Introduccin: Luego de haber realizado un relevamiento del material bibliogrfico presentado por la ctedra, decidimos desarrollar como marco

terico, en el presente trabajo los diferentes tipos de aprendizajes; teniendo en cuenta las distintas teoras: Teora psicogentica de Piaget: se pregunta sobre el conocimiento cientfico. Qu es el conocimiento?, Piaget se pregunta "Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?". Sus investigaciones originan una nueva teora psicolgica, la Psicologa Gentica, que ofrece respuestas sobre la forma como se desarrollan los mecanismos que le permiten al ser humano conocer el mundo que lo rodea. Aplicamos las pruebas de Piaget utilizando el mtodo clnico y las pruebas en relacin a la adquisicin de la lectoescritura y el desarrollo de nociones prenumricas a nios de diferentes edades. Teora socio histrica de Vigotsky: El paradigma sociocultural, desarrollado por Vigotsky, estuvo interesado en las distintas problemticas asociadas a diversas y complejas cuestiones educativas. Se interes en cmo hacer uso de principios y normas psicolgicas en el campo pedaggico. Aprendizaje significativo de D. Ausubel: Elabor la teora del aprendizaje significativo o de la asimilacin. Aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner: Es uno de los psiclogos cognitivos de la educacin. Su obra tuvo un fuerte impacto gracias a propuestas como las del aprendizaje por descubrimiento y el curriculum para pensar. La educacin debera orientarse a lo largo de aprendizajes

significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.

LA TEORIA PSICO-GENTICA DE JEAN PIAGET Piaget parte de cuestionamientos epistemolgicos, se pregunta sobre "Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?". Apunta al proceso que hace posible el conocimiento, y afirma que la epistemologa debe ampliar su campo, considerando 108 mecanismos mentales implicados en el proceso de conocer. Sus Investigaciones originan una nueva teora psicolgica, la Psicologa Gentica. Es una teora estudia la gnesis de los procesos psicolgicos que posibilitan el conocimiento. Su principal hiptesis afirma que los instrumentos intelectuales se construyen como consecuencia de las interacciones con el mundo. El conocimiento estar determinado por los factores provenientes del objeto que se conoce, factores internos del sujeto cognoscente y por la interaccin entre ambos. Piaget define al conocimiento como un continuo pasaje de un estado de menor equilibrio a uno de mayor equilibrio, el cual se establece entre los esquemas "que el sujeto ha elaborado sobre la realidad, y la realidad misma. La psicologa gentica tiene tres rasgos dominantes: 1) Dimensin biolgica.
2) 3)

Interaccin sujeto - medio. Constructivismo psico - gentico.

1) Dimensin biolgica: Piaget afirma que los mecanismos del desarrollo son constantes y comunes, tanto a nivel biolgico como Intelectual. Este mecanismo interno es la autorregulacin o equilibracin. El proceso de equilibracin permite al organismo responder a las alteraciones o modificaciones de su equilibrio originadas por factores externos, compensarlas y volver a equilibrarse. La

nueva situacin supondr un avance o mejoramiento en algn sentido. Este mecanismo regula los intercambios con el ambiente, por medio de la asimilacin y la acomodacin. Esta forma de interaccin con el medio aparece intercambios materiales y en los mentales. Para Piaget todo conocimiento acarrea consigo una reorganizacin interna el cual supone siempre un proceso de asimilacin de esa realidad a esquemas anteriores. La asimilacin es lo que confiere significacin a lo que es percibido. La inteligencia se muestra como un proceso continuo de rupturas de equilibrio y nuevas equilibraciones. El sujeto va organizando y creando nuevas formas conceptuales cada vez ms coordinadas entre s. El desequilibrio se produce cuando los datos aportados por la percepcin se resisten a ser asimilados por los esquemas disponibles en el sujeto provocando una re-acomodacin que constituye el progreso intelectual. Estos mecanismos son constantes, mientras que el repertorio de esquemas va cambiando, dando lugar a diferentes estructuras.
2)

Interaccin sujeto medio:

El ser humano tiene las posibilidades orgnicas potenciales para devenir un sujeto adulto normal. Pero el desarrollo depender de la interaccin del medio con el organismo puede acelerar o inhibir el desarrollo. La relacin con el medio se da como una equilibracin. Las experiencias llevan a Piaget a afirmar que los organismos poseen propiedades exgenos.
3)

de

equilibracin

autorregulacin

que

tienden

la

reconstruccin de las condiciones endgenas modificadas por factores

Constructivismo psico gentico:

El desarrollo asume un carcter secuencial. Los estadios tienen la caracterstica de ser cada uno resultado necesario del anterior y preparacin del siguiente.

Cada estadio es definido por una estructura de conjunto que caracteriza a todas las conductas propias de ese estadio. El carcter secuencial de los estadios de la Inteligencia parece demostrar la necesidad de un factor endgeno de maduracin nerviosa, adems de la intervencin del medio y de la experiencia. La maduracin de las funciones cognoscitivas supone una colaboracin cada vez ms estrecha entre los factores del medio y lo biolgico que aporta el sujeto. El desarrollo psquico que se Inicia al nacer y concluye en la edad adulta, consiste en una marcha hacia el equilibrio. Es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. El desarrollo mental es una construccin continua el cual se hace ms slido con cada elemento que se le aade. Durante este proceso, el sujeto va construyendo su Inteligencia, su estructura psicolgica, su conocimiento del mundo, de los dems. Considerando los mviles generales de la conducta y el pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades: la accin siempre supone un inters que la desencadena, los cuales varan de un estado mental a otro. Las estructuras variables son las formas de organizacin de la actividad mental. APRENDIZAJE Y DESARROLLO Es importante hacer la diferenciacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje es un cambio de conducta, relativamente permanente, limitado en el tiempo a aspectos determinados. El desarrollo se produce en perodos de tiempo ms extensos y afecta a ms aspectos de la conducta.

El aprendizaje puede ser explicado si se comprende el proceso de desarrollo. El sujeto tiene un papel activo y cada aprendizaje supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hacen posible. La raz del problema es explicar cmo se forman los instrumentos intelectuales del sujeto. Los nios ven las cosas obedeciendo a su percepcin y comprensin los que dependen del nivel de su desarrollo intelectual. Los individuos adquieren sistemas para recibir informacin y transformarla. Lo que capacita para aprender son las formas de abordaje de que dispone. Los nios forman sus estructuras mentales mientras aprenden. LOS MTODOS UTILIZADOS POR LA EPISTEMOLOGA GENTICA. En la investigacin pueden hacerse estudios transversales o

longitudinales. En los estudios transversales, se indaga a nios de diferentes edades, y de diferentes sectores sociales, buscando establecer una secuencia de sistemas conceptuales. Se intenta reconstruir los diferentes niveles de conceptualizacin infantil, en base a las respuestas recurrentes y razonamientos similares encontrados en los diferentes sujetos. Los estudios longitudinales consisten en el seguimiento individual de un grupo pequeo de nios, durante un perodo prolongado de tiempo, con el objeto de verificar si las secuencias hipotetizadas en el estudio transversal, se confirman. El mtodo de exploracin crtica se ha ido modificando desde su creacin por parte de Piaget hasta la actualidad. Piaget se inspir en el interrogatorio psiquitrico, conversando libremente con el nio y no limitndose a preguntas standardizadas como ocurre en las tesis. En el estudio de nios realiz observaciones de la actuacin frente a situaciones libres o provocadas. Las entrevistas tienen como objetivo reconstruir el pensamiento del nio.

Sus respuestas constituyen lo observable y son indicadores del sistema interpretativo del sujeto. En el dilogo de la entrevista, se establece una compleja relacin entre preguntas, respuestas e hiptesis. La interpretacin se va efectuando en el momento, variando las preguntas para presentar contra-argumentos, de acuerdo a la hiptesis que el investigador se formula, en funcin de su conocimiento previo del tema. La entrevista implica tres momentos:
1) 2)

Exploracin: El entrevistador propone la situacin diseada al sujeto. Justificacin: luego de que el entrevistado da su respuesta, se le pide que explique por qu motivo eligi ese camino.

3)

Control: el entrevistador

propone un contra-argumento, para

constatar cual es la estabilidad de la respuesta. ETAPAS DEL DESARROLLO EN EL SISTEMA DE PIAGET

a) Ejercicio de los reflejos. b) Reacciones circulares primarias. Primeros hbitos. c) Reacciones circulares secundarias. Coordinacin de visinprensin. d) Coordinacin de los esquemas secundarios. e) Reacciones circulares terciarias. Descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa. f) Invencin de nuevos medios por combinacin mental.

Perodo Sensorio-Motor (desde 0 a 18/24 meses)

Sub

perodo

a) Aparicin de la funcin semitica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas de accin en representaciones. (2/4 aos)

Perodo de Intuitivo-Simblico o Preparacin y Pre-Operatorio

b) Organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estticas o sobre asimilacin a la accin propia. Pensamiento egocntrico. Ausencia de objetividad. (4/5 aos) c) Regulaciones representativas articuladas. Pensamiento adaptado a la realidad preparando el pensamiento lgico-concreto. (7/8 aos) Sub perodo Lgico-Concreto o de las Operaciones Concretas (7 aos a 11/12 aos) a) Operaciones concretas simples. (7/9 aos) b) Nivel de completamiento de las operaciones concretas. (9/11-12 aos)

Organizacin de las Operaciones Concretas (2 aos a 11/12 aos)

(2 aos a 7/8 aos)

a) Comienzo de las Perodo de las Operaciones Formales (11/12 aos en adelante) operaciones formales. (11/13 aos) b) Operaciones formales avanzadas. (13/15 aos en adelante)

(Cuadro adaptado de: Juan DELVAL, Crecer y Pensar, la construccin del conocimiento en la escuela, Editorial Laia, Barcelona, 69 edicin, 1989.)

Perodo Sensorio-motor (desde el nacimiento hasta el ao y medio o los dos aos) Al nacer el nio posee una serie de conductas reflejas que le permiten relacionarse con el medio y que se ponen en funcionamiento cuando se producen ciertas situaciones. A partir de esas pocas conductas reflejas iniciales se va a construir todo el desarrollo psicolgico posterior. Los reflejos son coordinaciones sensoriales y motrices cuyo origen es hereditario y dan lugar a una especie de generalizacin de la actividad. La repeticin de estas acciones reflejas le permite consolidarlas y adaptarlas cada vez ms a los diferentes estmulos. Basta que algunos movimientos del lactante alcancen de manera fortuita un resultado interesante, para que los reproduzca inmediatamente. Las reacciones circulares son la repeticin de una conducta que tiende a conservarse y a perfeccionarse. Se distinguen tres tipos de reacciones circulares, segn la forma en que se alcanza la conducta inicial y el tipo de repeticin que se produce. Las reacciones circulares primarias se producen de manera fortuita, y el nio las reproduce interesado ms en el perfeccionamiento de la accin que en las caractersticas del objeto. Las reacciones circulares secundarias refieren a acciones que tienen consecuencias en los objetos. Las reacciones circulares terciarias se refieren a acciones sobre los objetos, en las cuales el nio introduce modificaciones buscando diferentes resultados, variando el curso de la accin y observando las consecuencias. Estas sucesiones de conductas que tienen una organizacin y que son susceptibles de ser repetidas en situaciones semejantes, se llaman esquemas de accin. Cuando el nio se encuentra en una situacin similar a otra anterior, aplica los esquemas de que dispone. Cuando la situacin es nueva, el nio

fracasar utilizando los esquemas habituales y tendr que modificar y adaptar los esquemas habituales. Estos esquemas se van multiplicando, diversificando y combinando entre s a lo largo del desarrollo del nio. El principio de discrepancia establece que el sujeto aprende cuando las situaciones difieren algo respecto a situaciones anteriores. Este principio tiene suma importancia en la tarea docente. El nio descubre el mundo exterior gracias a su actividad. En el punto de partida de la actividad mental y un importante logro consiste en coordinar las diferentes percepciones unificando los fragmentos de los objetos. Esto es lo que se denomina coordinacin de esquemas. Para lograr la nocin de objeto, el nio debe lograr coordinar los diversos tipos de esquemas. Al principio no existe diferenciacin entre el yo y el mundo exterior. A causa de esa indisociacin primitiva, todo lo que es percibido est centrado en la propia actividad modificndose a medida que la Inteligencia sensoriomotriz progresa en la construccin de un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento ms. En los primeros meses, el beb se conduce sin tener en cuenta las variables temporales y espaciales. Durante los dos primeros aos se construyen las categoras de objeto, espacio, causalidad y tiempo. En los primeros meses el lactante reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares. Pero el hecho de reconocerlas cuando estn presentes no significa que pueda situarlas en algn lugar cuando se hallan fuera de su campo perceptivo. Aproximadamente a los seis meses el beb toma todos los objetos que estn a su alcance, pero apenas desaparecen de su campo perceptivo, se conduce como si no existieran. A los nueve meses ya busca activamente los objetos escondidos.

10

A los once meses sigue los movimientos y desplazamientos de los objetos, buscndolos en diferentes lugares y descubre tambin la forma y tamao constantes de un objeto. La evolucin del espacio prctico est vinculada a la construccin de la nocin de objeto. Al principio se construyen espacios de accin aislados. Hacia el final del segundo ao se origina un sistema general espacial que comprende a todos los dems y que caracteriza las relaciones de los objetos entre s y los contiene, incluido el cuerpo del nio. La causalidad se relaciona con la propia actividad, con la relacin entre un resultado emprico y la accin que lo ha producido. En el curso del segundo ao el nio reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre s. Durante el perodo sensorio-motriz aparecen los Juegos como ejercicio de la accin. Los primeros se refieren al propio cuerpo y de a poco van incluyendo objetos. El dibujo comienza posiblemente como un Juego de ejercitacin. El nio comienza a garabatear hacia el final de esta etapa. All no se percibe todava ninguna intencin representativa pero si descubre cierta semejanza entre sus garabatos y un objeto, da a aquellos con posterioridad, un nombre. En cuanto al lenguaje, el balbuceo se convierte reaccin circular y en juego de ejercicio, en el que se descubren nuevas voces. Hacia los doce meses, el nio emite distintos sonidos imitativos y crea nuevas formas. El lenguaje propiamente dicho aparece en el momento en que el nio liga una manifestacin sonora, a una comunicacin intencional. La adquisicin del lenguaje cambia las relaciones del nio con el mundo en forma progresiva, y abre nuevas perspectivas al desarrollo intelectual. En la primera infancia se desarrollan en estrecha relacin la afectividad y la inteligencia, constituyendo dos aspectos complementarios de toda conducta humana. La afectividad tambin se desarrolla y es el resultado de

11

una construccin psquica activa. Al primer estadio de los reflejos le corresponden los impulsos instintivos elementales ligados a la nutricin. Durante el primer mes se observan ciertos reflejos afectivos o emociones primarias que se manifiestan. A partir de los dos meses, se desarrollan una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos. Poco a poco comienza a interesarse por su propio cuerpo y sus movimientos. La sonrisa se convierte muy pronto en una forma de contacto social. Hacia los doce meses se inclina hacia los seres que originan en l sentimientos de placer y seguridad, y se desva de aquellos que producen lo contrario. Hacia el final de la etapa, la conciencia del yo se afirma como polo opuesto a la realidad objetiva. Se produce una descentracin con respecto al espacio egocntrico primitivo. Perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas La funcin de representacin obliga a reconstruir, sirvindose de ella, todas las dems adquisiciones anteriores. La etapa de las operaciones concretas se divide en dos subperodos: - Perodo Intuitivo - Simblico o Pre - operatorio: entre los 2 y los 7/8 aos. - Perodo de las Operaciones Concretas desde los 7/8 aos hasta los 11/12 aos. Sub-Perodo pre-operatorio o Intuitivo-simblico: Durante el perodo sensorio-motriz el nio ha realizado grandes progresos en el conocimiento del mundo y en el desarrollo de su inteligencia,

12

pero todava necesita actuar directamente sobre las cosas. En el transcurso de su segundo ao de vida adquiere la capacidad de representacin, que le permite actuar sobre las cosas o situaciones de forma mediata. Funciones de representacin: Durante el perodo sensorio-motriz, el nio comienza a utilizar significantes que se diferencian de los significados, los cuales se clasifican en: a) ndices y Seales: el significante y el significado no estn diferenciados. b) Smbolo: cuando el significante y el significado se diferencian pero existe entre ambos una conexin. c) Signos: son significantes totalmente diferenciados de sus

significados. Su relacin es arbitraria. El pensamiento se caracteriza por el egocentrismo que excluye toda objetividad y que consiste en la indiferenciacin entre el punto de vista propio y el de los dems. La intuicin es en cierto sentido la lgica de la primera infancia. Se trata de la experiencia y coordinacin sensorio-motrices reconstruidas o anticipadas gracias a la representacin. El nio no puede definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos o a definirlos por su uso bajo la doble influencia del finalismo y la dificultad de justificacin. Afirma sin pruebas ya que para l, sus creencias son evidentes. El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones y resulta de una asimilacin de las cosas a la propia actividad. A la vez, es artificialita, ya que piensa que las cosas han sido construidas, por el hombre o por una actividad divina. Las manifestaciones de esta nueva "capacidad de simbolizacin" son diversos tipos de conductas aparentemente dispares, pero comparten la

13

utilizacin de algo para designar otra cosa. La imitacin diferida: La capacidad de imitar movimientos, actitudes, mmica y lenguaje se forma en estrecha relacin con el desarrollo afectivo y de la inteligencia. La necesidad de imitacin es mayor cuanto ms estrechamente unido se siente el nio con el modelo y cuanto ms agradable es el objeto a imitar. La imitacin puede producirse en ausencia total del objeto. El Juego simblico: El nio reproduce situaciones conocidas, adaptndolas a sus deseos permitindole una manipulacin simblica de la realidad. Su funcin es satisfacer al yo, transformando lo real en funcin de los deseos. El dibujo: Es la expresin grfica de las funciones de representacin. Se halla relacionado con el juego simblico, mientras que en el esfuerzo de dibujar desempea un papel esencial la tcnica de la imitacin. En este perodo el nio representa la realidad simblicamente. Se distinguen 2 formas consecutivas de representacin:

La imagen defectuosa: Intenta representar lo que ve, pero expresa lo

que sabe acerca del objeto dibujado. Su reproduccin grfica no corresponde a la percepcin.

4 aos. "Cefalpodo"

14

La imagen Intelectual: el nio no dibuja el objeto como lo ve, sino lo

que sabe de l. Los diferentes puntos de la perspectiva se confunden unos con otros, pueden hallarse el frente y el perfil, las partes internas del objeto, etc. Dibuja desde todos los puntos de vista al mismo tiempo. El dibujo es aqu una representacin libremente interpretativa de la realidad.

5, 6 aos

Las Imgenes Mentales: Son otra forma de representaciones. Se las puede conocer por procedimientos indirectos como el dibujo, que suponen un esfuerzo de asimilacin y elaboracin de la realidad y podran considerarse una imitacin interiorizada. El Lenguaje: Constituye el sistema de representacin ms complejo y elaborado que influye sobre las restantes adquisiciones cognoscitivas. El proceso de desarrollo del pensamiento es mucho ms largo que el del lenguaje. El lenguaje va ocupando un papel cada vez ms importante dentro de la actividad cognitiva, papel que ser fundamental a partir del perodo de las operaciones formales. La aparicin del lenguaje tiene para Piaget tres consecuencias para el desarrollo mental:

La socializacin de la accin: permite un intercambio y

comunicacin contina entre los individuos.

15

La interiorizacin de la palabra: la aparicin del pensamiento

propiamente dicho que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos. El lenguaje permite al sujeto el relato de sus actos, reconstruir el pasado, evocarlo en ausencia de los objetos y anticipar los actos futuros an no ejecutados.

La Interiorizacin de la accin como tal: Se reconstruyen en el

plano intuitivo de las experiencias mentales. Las primeras palabras emitidas por el nio pequeo, no designan conceptos o clases de objetos. La palabra est muy ligada al contexto, y la misma palabra puede referir a diferentes objetos en diferentes situaciones. Durante mucho tiempo, la palabra es propiedad de la cosa. La

identificacin entre la palabra y el objeto es total. Las primeras palabras designan no slo a los objetos, sino tambin los deseos del nio. Tienen el valor de frases u oraciones. Poco a poco, el nio va descubriendo que cada cosa tiene su nombre. Cuenta a los otros lo que ha experimentado y puede expresar acciones pasadas. Se pasa sin transiciones a la descripcin, introduciendo de este modo a los dems en su mundo. Piaget realiza la siguiente clasificacin de las funciones del lenguaje infantil: 1. Lenguaje egocntrico: el nio no se ocupa de saber a quin habla, ni de ser escuchado. Habla de si mismo, sin ponerse en el lugar del interlocutor. El lenguaje egocntrico incluye: Repeticin (ecolalia): El papel de la ecolalia es el juego, ya que le gusta repetir las palabras por s mismas sin tener en cuenta a sus interlocutores. Monlogo: El nio habla para s como si pensara en voz alta, sin dirigirse a nadie. Se sirve de las palabras para producir lo que la accin no puede realizar por s misma. Se observa una ausencia de la funcin social de la palabra, ya que acompaa o reemplaza la accin. El monlogo

16

conserva importancia an a los 6-7 aos, pero no es anterior ni posterior a las formas socializadas del lenguaje, ya que ambos interactan al comienzo de su desarrollo. Monlogo colectivo: cada nio asocia a otro a su accin o a su pensamiento momentneo. El punto de vista del interlocutor no interviene, es slo un excitante. El nio habla para s mismo delante de los dems. Es la forma ms social de las variedades de lenguaje egocntrico. 2. Lenguaje socializado: a) La Informacin Adaptada: el nio logra hacerse or por su interlocutor y acta sobre l. Puede comunicarle algo. La funcin del lenguaje es la de comunicar el pensamiento. Pretende ser comprendido. b) La Crtica y la Burla: son ms afectivas que intelectuales y afirman la superioridad del yo. Satisfacen instintos no intelectuales. c) Las rdenes. Los ruegos, las Amenazas. d) Las preguntas y las respuestas: las preguntas de nio a nio se refieren a acciones y no a relaciones causales o a problemas de explicacin terica, reservadas a los adultos. El lenguaje egocntrico no constituye la totalidad del lenguaje infantil. En los comienzos, slo algunas rdenes o ruegos precisos pueden considerarse como dirigidos a los dems, el resto es un monlogo. El egocentrismo verbal es un caso particular del fenmeno del egocentrismo infantil. Dos factores contribuyen a disminuir el egocentrismo verbal: nio. La nocin de espacio: La transicin de la percepcin sensoria - motriz a la representacin que La comunidad de Intereses del nio con sus compaeros. La Intervencin de los adultos que con su autoridad socializan al

17

se realiza durante esta etapa, se caracteriza por una deformacin egocntrica del espacio. El modo en que concibe las medidas es importante para su concepcin de espacio. Su escala de medida no es de dimensin constante, no puede transferirse ni dividirse en unidades. Las dimensiones de un objeto parecen cambiar cuando se mueve. Tampoco puede reunir en un sistema de coordenadas cartesianas. La nocin de tiempo: Se desarrolla paralelamente a la nocin de espacio. Depende de la coordinacin de la velocidad. Las diferencias de velocidad se miden slo por la ventaja espacial. Las nociones pre-numricas: El pensamiento pre-lgico se caracteriza por la falta de una lgica de clases y una lgica de relaciones. No puede tener en cuenta simultneamente varios aspectos de una situacin, se centra en un aspecto en detrimento de otros. Le resulta difcil admitir que un objeto puede pertenecer a la vez a dos clases. Aunque el nio es capaz de formar clases y categoras, las relaciones entre stas son todava pobres. No es capaz de ordenar una serie de varillas de menor a mayor o viceversa, slo puede formar con ella parejas o tros. Toma elementos aislados y no es capaz de componer con todos los elementos una unidad. En un primer momento la representacin que el nio tiene de las relaciones entre partes, es rgida y cualquier cambio en la disposicin de los elementos, le hace pensar que la coleccin ha variado. Lo mismo sucede con el todo: la totalidad aumenta o disminuya segn las configuraciones que se presentan. La inclinacin del nio a la matemtica comienza alrededor de los tres aos. Los cuantificadores encierran implcitamente el concepto de nmero.

18

La caracterstica del pensamiento es la irreversibilidad, la imposibilidad de llegar al mismo punto habiendo tomado caminos diferentes. La vida afectiva: Las tres novedades afectivas esenciales de esta etapa son: El desarrollo de los sentimientos interindividuales ligados a la socializacin de las acciones. La aparicin de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y nios. La primera moral del nio es la de la obediencia y el primer criterio del bien es la voluntad de los padres. Las regulaciones de intereses y valores. Con el desarrollo del pensamiento intuitivo los intereses se multiplican y diferencian, y a la vez implican un sistema de valores. Sub-perodo de las operaciones concretas o lgico-concreto: Entre los 7 y los 12 aos, coincide con la escolaridad primaria, aparecen formas de organizacin que aseguran un equilibrio ms estable, al mismo tiempo que comienzan una serie de construcciones diferentes. El nio adquiere capacidad de cooperacin frente a tareas comunes. Puede disociar sus puntos de vistas con el de los otros; puede disociarlos, para luego coordinarlos. Hay una conexin entre las ideas y su justificacin. Las discusiones entre nios son posibles, y las explicaciones entre ellos se desarrollan en el plano del pensamiento y no slo en el de la accin material. El nio tambin puede hacerla consigo mismo, mediante la reflexin. Desaparece el lenguaje egocntrico y comienza a pensar antes de actuar. Con respecto al comportamiento grupal, existe un cambio sustancial en las actitudes sociales, ya que pueden reconocer determinadas reglas comunes a todo el grupo. La comprensin del mundo como un sistema en perpetuo cambio exige

19

la existencia de invariantes, es decir, de cosas que no se modifican cuando se produce una transformacin. Si se transforma un objeto, hay algo que cambia y algo que permanece. Hacia los 7/8 aos el nio posee la nocin de permanencia de la sustancia, hacia los 9 anos reconoce la conservacin del peso y por ltimo hacia los 11/12 aos admite tambin la del volumen. Adems, a partir de los 7 aos se adquieren otros principios de conservacin, ausentes en el perodo anterior: que suponen organizar y sistematizar el mundo circundante y la creacin de categoras que lo expliquen. Estas nociones se elaboran gracias a un juego de operaciones coordinadas entre s en sistemas de conjuntos, y tienen la propiedad de ser reversibles. Adquiere un sistema coherente de relaciones objetivas. Tambin las nociones de tiempo, velocidad y espacio concebidas como esquemas generales del pensamiento. En todas las cosas, el nio pasa a una descentracin en la que las nociones se van haciendo cada vez ms objetivas. Pero todava son nociones formadas por generalizacin a partir de la experiencia. En sus esfuerzos por organizar el mundo, el nio utiliza una serie de reglas que son semejantes a algunas que ha estudiado la lgica. Un aspecto importante lo constituyen las clasificaciones que realiza con los objetos. Esta labor de clasificacin comienza antes de los 7 aos, pero es en esta edad cuando el nio comienza a manejar satisfactoriamente todos los aspectos de la clasificacin. Tambin descubre la posibilidad de pertenencia a varios conjuntos al mismo tiempo. Logra ordenar elementos de acuerdo a sus semejanzas, pero tambin atendiendo a sus diferencias, constituyendo un progreso en la organizacin del mundo y en la comprensin de ste. Las acciones se organizan en conjuntos y esto les da un sentido nuevo. Ya puede hablarse de sistemas de clases o sistemas de relaciones. Las operaciones, en este perodo, parten de acciones y constituyen sistemas de conjuntos componibles y reversibles.

20

Piaget las define como "acciones interiorizadas, reversibles y coordinadas en estructuras de conjunto".

son acciones que no es preciso realizar materialmente. Pueden

ejecutarse simblicamente, pueden hacerse en un sentido y en sentido opuesto, comprendiendo que es la misma operacin.

forman un sistema en el que unas acciones dependen de otras. Que

siempre es constituida en funcin de la totalidad de operaciones del mismo tipo. El paso de la intuicin a la lgica o a las operaciones matemticas se efecta por la construccin de agrupamientos, ya que las relaciones son organizaciones de conjunto. En cuanto a la afectividad en esta etapa, aparecen nuevos sentimientos morales, y se produce una organizacin de la voluntad, lo que permite una mejor integracin del yo. Los valores morales se organizan "lgicamente. La voluntad es una funcin que aparece en este estadio y su ejercicio est ligado al funcionamiento de los sentimientos morales autnomos. Se observa una evolucin en cuanto al dibujo: el nio siente la necesidad de reproducir la realidad tal como la ve. El lenguaje sirve cada vez ms a la comprensin y la discusin general. No es casualidad que la capacidad de comprender verbalmente coincida con la de pensar lgicamente. Para la comprensin mutua se necesitan conceptos y operaciones Intelectuales claramente delimitadas. La gnesis del concepto de nmero en el nio Para Piaget, el nmero se va organizando a travs de diferentes etapas, en estrecha relacin con la elaboracin gradual de los sistemas de inclusiones y de nociones asimtricas. Las operaciones lgicas y aritmticas aparecen como un nico sistema total, donde las segundas resultan de la

21

generalizacin y fusin de las primeras, pero con la supresin de la cualidad. Esta totalidad constituye la serie de los nmeros enteros finitos cardinales y ordinales. No basta que el nio sepa contar para decir que posee el concepto de nmero, ya que ste es solidario con una estructura operativa de conjunto. Las condiciones indispensables para adquirir el concepto de nmero y lograr la comprensin del clculo son resultado de una construccin. En la base de la misma, se hallan las nociones de: 1. Conservacin de la cantidad 2. Correspondencia trmino a trmino 3. Seriacin 4. Inclusin de la parte en el todo

1) Conservacin de la cantidad: Nocin imprescindible para captar la cardinalidad y la ordinalidad del nmero. Indica la capacidad de percibir que una cantidad no vara aunque se introduzcan modificaciones en su configuracin total. Conservacin de cantidades continuas, es la condicin necesaria de toda inteligibilidad matemtica. Para esta teora, las nociones aritmticas se estructuran en forma progresiva en funcin de la nocin de conservacin. Las razones involucradas varan, pero todo cambio percibido es considerado como el causante de una modificacin en el valor total del lquido. El nio no tiene nocin de una cantidad total, la cantidad, para l, es el producto de las relaciones de nivel, anchura, cantidad de vasos, etc. y considera cada una de estas relaciones independiente de las dems, como "cantidad bruta" unidimensional. Ms tarde afirma la conservacin de las cantidades de lquido

22

independientemente del nmero y de la naturaleza de los traslados de lquido efectuados. Esto se debe a un proceso de coordinacin lgica que culmina en la clasificacin de las igualdades y en la seriacin de las diferencias. 2) La correspondencia trmino a trmino: El anlisis de los comienzos de la cuantificacin lleva a Piaget a plantear el problema de la correspondencia. 3) La seriacin: Sirve para comprender el aspecto ordinal del nmero. Son posibles dos operaciones: - la seriacin cualitativa simple - la correspondencia cualitativa entre dos seriaciones. 4) La Inclusin de la parte en el todo: Esta nocin se vincula al aspecto cardinal del nmero. El concepto puede ser comprendido cuando el nio tiene la nocin que el nmero es la suma de sub-clases. Para que el nio comprenda el concepto de sub-clases, debe poseer la cualidad de la composicin aditiva que le permite apreciar en forma operativa y reversible. Propiedad asociativa: los trminos de una operacin se pueden agrupar de diferente forma, sin que se altere el resultado final. Operacin inversa: para la suma, resta, multiplicacin y divisin. Piaget toma estos axiomas de la matemtica, y los transfiere a la actividad del pensamiento. El numero es una sntesis de dos aspectos: el cardinal y el ordinal, que tienen por base dos operaciones lgicas, la clasificacin y la seriacin. Cardinalidad: se define como la propiedad de un conjunto respecto a la totalidad de elementos que lo forman

23

Ordinaldad: se vincula a la ubicacin del cardinal en una serie asimtrica. Perodo de las operaciones formales o lgico formal: Hasta los 11/12 aos las operaciones intelectuales son nicamente concretas: se refieren a la realidad en si misma y a los objetos de la experiencia. Despus de esa edad las operaciones lgicas pasan del plano de lo concreto al de las ideas. El adolescente puede razonar sobre hiptesis y no slo a partir de una observacin real, por eso tambin se llama hipottico-deductlvo. En esta etapa capaz de interrogar la realidad y no simplemente de observarla. l mismo puede provocar alguna variacin y examinar cules son las condiciones y las consecuencias producidas. El sujeto hace preguntas concretas, persigue una idea, busca algo determinado y trata de obtener una respuesta. Se formula hiptesis y prepara las condiciones para comprobar ese enunciado hipottico que ha formulado siendo capaz de extraer las consecuencias de las respuestas que obtenga. Hacia el final de la etapa concreta, muchos sujetos son capaces de hacer combinaciones por un procedimiento emprico o por tanteo. Los sujetos formales, proceden de una manera sistemtica y ms seguros. Durante el perodo concreto el sujeto aprende a manejar clases y relaciones. El razonamiento formal utiliza la lgica de proposiciones. Piaget dice que esta lgica es una combinatoria. Las operaciones formales son las mismas operaciones, pero aplicadas a hiptesis o proposiciones y consisten en una "lgica de las proposiciones", por oposicin a la de las relaciones, clases y nmeros. Estas operaciones otorgan al pensamiento una nueva caracterstica, ya que lo liberan de lo real para permitir construir teoras y reflexiones. El adolescente explora su pensamiento y lo maneja de forma nueva.

24

Es terico y le gusta jugar con el pensamiento siendo capaz de abordar problemas ms complejos, extendindose hacia el pasado y tambin hacia el futuro. El mundo social se convierte en un sistema de relaciones en el que cada elemento est conectado con el resto. Esta etapa es tambin el momento en que se produce la insercin en el mundo adulto y el enfrentamiento con la vida social, producindose generalmente con conflictos y crisis. El adolescente comienza a mirar con ojos propios y advierte un desajuste entre los valores inculcados y la realidad social. El desencanto y la necesidad de encontrar su lugar en la sociedad producen un rechazo del mundo adulto, sus valores, creencias y formas de vida. Esta reaccin es necesaria para afirmar su propia individualidad, llevando a Inferir otros mundos posibles y adoptar Ideas de reforma social y a veces actitudes de aislamiento y marginacin. La elaboracin final de la personalidad se realiza recin en la adolescencia. Implica autonoma de la persona con respecto a los valores morales y sociales, la personalidad se forma como un programa de vida, suponiendo la intervencin del pensamiento abstracto y la reflexin. La personalidad equilibrada implica un descentramiento del yo y una subordinacin a una disciplina libremente construida. Paralelamente al egocentrismo Intelectual, se presenta un egocentrismo afectivo que se supera con progresivas equilibraciones. Existe una ambivalencia entre sentimientos de abnegacin y de egocentrismo agudo. La insercin en el mundo laboral transforma al reformador idealista en realizador, pero las quimeras adolescentes no se abandonan totalmente, y constituyen el soporte de una personalidad creativa y productiva.

25

LA TEORIA SOCIO HISTRICA DE VIGOTSKY El paradigma sociocultural, desarrollado por Vigotsky estuvo interesado en las distintas problemticas asociadas a diversas y complejas cuestiones educativas. Estableci una relacin entre psicologa y educacin, que seran de influencia mutua. Se interes en cmo hacer uso de principios y normas psicolgicas en el campo pedaggico. 1-El estudio sociocultural de la conciencia: Segn el autor, para analizar esta categora, era necesario estudiar los procesos psicolgicos superiores de naturaleza sociohistrico y cultura. Se presupona que para una comprensin objetiva del origen y el desarrollo de la conciencia, era necesario ocuparse del estudio de las funciones psicolgicas en la filogenia y en la ontogenia humanas. Vigotsky concluy que la psicologa de su poca haba estudiado los procesos psicolgicos superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado y fuera de la influencia de los procesos de evolucin histrica y cultural. Sealaba que las funciones psicolgicas superiores tenan que estudiarse concatenadas con la conciencia, la cual, deba concebirse como un elemento integrador subyacente en dichos procesos psicolgicos. Las ideas recibieron la influencia del materialismo dialctico y esto se manifiesta en sus concepciones tericas y metodolgicas. Para el autor, el problema epistemolgico de la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialctico en el que existe una relacin de indisociacin, de interaccin y de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Siguiendo a Cole puede afirmarse que la relacin epistmica sujeto objeto se convierte en un tringulo abierto en el que los tres vrtices representan al sujeto, el objeto y los artefactos y abierto a los procesos de influencia de un

26

grupo sociocultural determinado. Intervienen 2 formas de mediacin social: a-La intervencin del contexto sociocultural en un sentido amplio, y b-Los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. As, es el medio sociocultural el que pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto, pero recibe su influencia activamente y la reconstruye. En esta posicin se plantea la actividad del sujeto como una concepcin donde se acepta la actividad del sujeto como una prctica social mediada por artefactos y por condiciones histrico culturales. En ese planteamiento tambin se entiende que lo social es inherente al sujeto desde el principio. Al actuar sobre el objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural, los cuales pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos o las herramientas estn externamente orientadas. Los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, estn orientados internamente. Puede concluirse que el sujeto en interaccin con su contexto sociocultural y participando con los otros en prcticas socioculturales constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en que vive, tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicolgicas superiores y la conciencia. 2-Supuestos Tericos: Zona de Desarrollo Prximo: El ncleo terico del paradigma vigostkyano est compuesto por: a-La tesis de que las funciones psicolgicas superiores slo pueden entenderse a travs del estudio de la actividad instrumental mediada; b-La tesis que sostiene las funciones psicolgicas superiores tienen su

27

origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente originadas. c-Las funciones psicolgicas superiores pueden ser estudiadas a travs de la aplicacin de un anlisis gentico. Los signos sirven para regular las relaciones con los objetos fsicos, as como para regular nuestras propias conductas y la de los dems. Entre los signos, el lenguaje destaca de manera especial; de tiene un lugar fundamental en el proceso de aculturacin de los hombres y en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Desde que los individuos participan de la cultura, entran en contacto y poco a poco usan y se apropian del sistema lingstico. El lenguaje, en el contexto del desarrollo ontogentico, se usa primero con fines comunicativos sociales para influir en los dems y para comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a travs de su internalizacin. El desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas con cambios en el uso de los instrumentos psicolgicos. Se producen cambios en las formas de mediacin, los cuales hacen que los sujetos realicen operaciones ms complejas sobre los objetos. Identific 3 etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos. En la primera etapa, se pide a los nios que clasifiquen una serie de objetos que pueden consistir en agrupaciones de objetos sin ninguna base comn objetiva. En la segunda etapa, los nios mayores forman colecciones, basados en criterios perceptivos objetivos inmediatos, pero son inestables y de variar rpidamente. Los seudoconceptos, no slo son caractersticos de los nios sino tambin de los adultos.

28

En una tercera etapa, los sujetos forman conceptos verdaderos como producto directo de la instruccin escolar. Los conceptos verdaderos son los conceptos cientficos, los cuales se adquieren a travs de la reflexin, formando parte de sistemas y se relacionndose de manera distinta con los objetos; siendo esto posible gracias a la internalizacin de la esencia del concepto. Funciones psicolgicas superiores: en la evolucin psicolgica existen dos lneas de desarrollo: el proceso de desarrollo natural, que ocurre en la filogenia, se desarrollan las funciones psicolgicas inferiores, y el proceso de mediacin cultural, gracias a las actividades mediatizadas por instrumentos en prcticas colectivas, se originan las funciones psicolgicas superiores, que son especficamente humanas. Son producto de una lnea de desarrollo cultural en la que intervienen los procesos de mediacin cultural. Funciones psicolgicas inferiores: son producto directo de una lnea natural de desarrollo que engloba aspectos de desarrollo y maduracin. No deben considerarse una simple prolongacin de las funciones psicolgicas naturales, ya que son una condicin necesaria pero no suficiente para la constitucin y el desarrollo de las superiores. Hay 4 criterios para distinguir las funciones psicolgicas superiores de las inferiores: voluntaria); La realizacin consciente de las funciones psicolgicas; Su origen social y naturaleza social; El uso de signos como mediadores. El paso del control del entorno al individuo (regulacin

Para describir el desarrollo del psiquismo humano, se debe considerar la participacin necesaria:

29

El dominio filogentico: la evolucin del hombre como especie; El dominio histrico: el desarrollo histrico cultural del hombre; El dominio ontogentico: el desarrollo personal de cada hombre; El dominio microgentico: el desarrollo de una funcin u

operacin psicolgica en situaciones experimentales. Mtodo de anlisis experimental evolutivo: intervencin artificial, por parte del experimentador, en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de los cambios provocados en dicho proceso. Mtodo de anlisis gentico comparativo: comparacin entre una interrupcin natural del desarrollo en algunos sujetos en la que se observan cambios en los procesos, y otros sujetos en quienes no ha ocurrido dicha alteracin. Mtodo de anlisis microgentico: estudio de la micrognesis de una funcin u operacin psicolgica con detalle. Para el primer y segundo mtodo de anlisis, una de las estrategias metodolgicas fue el conocido mtodo funcional de la doble estimulacin. Consiste en presentar al sujeto situaciones problemas cuya resolucin exige que se valga de una clase de estmulos neutros que adquieren funciones instrumentales, por estos medios modifica la estructura de las operaciones de resolucin. Es una forma artificial experimental de la actividad mediada en que se constituyen y se aplican signos para resolver una tarea dada. 1) Aplicacin del paradigma sociocultural al contexto educativo: Una premisa central destaca que el proceso de desarrollo psicolgico individual no es independiente de los procesos socioculturales, ni de los procesos educacionales en particular. Los procesos educativos son descriptos por Bruner como foros culturales, espacios en los que los enseantes y los aprendices negocia, discuten, comparten, contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares en su sentido ms amplio.

30

En dichos saberes se crean interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participacin conjunta de ambos participantes; as, los aprendices tienen oportunidad de recrearlos en formas varias durante su participacin y mientras efectan la reconstitucin de la cultura en que se desarrollan. Uno de los espacios institucionales diseados para que se realicen una serie de prcticas son las escuelas. Estas instituciones trasmiten y recrean los saberes acumulados y organizados culturalmente que se consideran legtimos; son los contextos ms propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo cultural social con los de desarrollo personal, que se van generando mutuamente. Gracias a la enseanza ocurrida en las instituciones se desarrollan las formas maduras de las funciones psicolgicas superiores. Se reestructuran las funciones psicolgicas superiores rudimentarias hacia modos ms avanzados caracterizados por un control consciente y voluntario. La participacin de los nios en las escuelas les permite tener acceso a ciertos instrumentos de mediacin cultural impulsan el desarrollo de su psiquismo, como al acceso de la cultura. Cada cultura proporciona a los miembros de una sociedad, los artefactos y los saberes necesarios que las generaciones ms jvenes deben apropiarse para modificar y controlar su entorno y a sus propias personas. Por ltimo, como producto de la participacin del nio en los contextos escolares ocurre la transicin de los conceptos espontneos hacia los conceptos cientficos. El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Gracias a la participacin en los procesos educacionales, el nio aprendiz consigue aculturarse y socializarse individualizndose y desarrollando su propia personalidad. El alumno reconstruye los saberes en compaa con otros, en lo que se

31

entremezclan procesos de construccin personal y procesos autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron en ese proceso. El profesor de ser un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. Debe actuar como andamiaje que el que no pueden faltar las siguientes caractersticas esenciales:

Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del

alumno; Debe ser transitorio o temporal; Debe ser explicitado y tematizable. Debe crear zonas de desarrollo prximo con los alumnos, para La zona de

determinados dominios y actividades de conocimiento.

desarrollo prximo ocurre siempre en contexto de interactividad entre maestro alumno, y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a la zona de los superiores, prestndole la asistencia necesaria por la va de situaciones de estructuracin de andamiaje. Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos. Realizar continuos ajustes didcticos. Hacer un uso explcito y difano del lenguaje con la intencin

de promover la situacin necesaria de Inter subjetividad. Establecer relaciones entre lo que los alumnos ya saben y los

nuevos contenidos de aprendizaje.

Aprendizaje

significativo

de

D.

Ausubel.

Aprendizaje

por

descubrimiento de J. Bruner. Ausubel elabor la teora del aprendizaje significativo.

32

1. Concepcin de la enseanza: La educacin es un proceso sociocultural mediante el cual una generacin trasmite a otra, saberes y contenidos valorados culturalmente. Dichos contendidos debern ser aprendidos por los alumnos de la forma ms significativa posible. Los contenidos curriculares deben ser presentados y organizados de manera tal que los alumnos encuentren el ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos. Son necesarias la planificacin y la organizacin de los procesos didcticos para que recreen las condiciones mnimas para aprender significativamente. Adems, se requiere la creacin de un contexto propicio para hacer intervenir al alumno activamente en su dimensin cognitiva y motivacional afectiva de modo que logren una interpretacin creativa y valiosa. El estudiante debe desarrollar habilidades intelectuales y estrategias para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, as como aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo. Los psiclogos cognitivos han puesto el nfasis en que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratgico para apropiarse significativamente de los contenidos curriculares. 2. Concepcin del alumno: El alumno es un sujeto activo que procesa informacin, que posee competencia, y debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Se puede desglosar la competencia cognitiva teniendo en cuenta: Procesos bsicos de aprendizaje: procesos de atencin,

percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de la informacin. Base de conocimientos: abarca los conocimientos previos que

posee el alumno de tipo declarativo y procedimental.

33

Estilos cognitivos y atribuciones: los estilos cognitivos son las

formas de orientacin que tienen los alumnos para aprender. Las atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran para dar cuenta de sus xitos y fracasos en la escuela. Conocimiento estratgico: incluye las estrategias generales y

especficas de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje anteriores. Es claramente procedimental, aunque requiere de una regulacin metacognitiva. Conocimiento metacognitivo: conocimiento que ha desarrollado

el alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognitivos, conocimiento estratgico y la forma apropiada de uso. Aparece tardamente en casi todos los dominios del aprendizaje escolar. 3. Concepcin del maestro: El papel del docente se centra en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. Debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares. 4. Concepcin del aprendizaje: el aprendizaje significativo considera que no todos los aprendizajes humanos son iguales, existen diferentes tipos de aprendizajes que ocurren dentro del aula: a) Entorno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno que constituye significativo. b) Respecto al tipo de estrategia o metodologa de enseanza que se sigue, que corresponde a la segunda dimensin. Se pueden distinguir dos modalidades de aprendizajes: por recepcin y aprendizaje por descubrimiento. la primera dimensin. Se distinguen 2 modalidades de aprendizajes: el repetitivo o memorstico y el

34

I.

Aprendizaje memorstico: consiste en aprender la informacin de forma literal.

II.

Aprendizaje significativo: consiste en incorporar nuevas informaciones en la estructura cognitiva, relacionndolas con el conocimiento previo.

III.

El aprendizaje receptivo: adquisicin de productos acabados de informacin.

IV.

Aprendizaje por descubrimiento: el contenido principal debe ser descubierta previamente por el alumno para que luego pueda aprender.

Para que ocurra el aprendizaje significativo es necesario: 1. Que el material que se va a aprender posea significatividad lgica o potencial. 2. Que entre el material de aprendizaje y los contenidos previos de los alumnos exista una distancia ptima, para que ellos puedan encontrarle sentido. 3. Que exista disponibilidad, intencin y esfuerzo de parte del alumno para aprender. Estrategias de aprendizaje: Las que permiten un aprendizaje asociativo o un procedimiento

superficial de la informacin. Las que promueven un aprendizaje por reestructuracin o un

procedimiento profundo de la informacin.

35

Los cognitivos consideran que entre las intenciones y metas prioritarias de la escuela deberan centrarse en el aprender a aprender o el ensear a pensar.

36

Entrevistas: Martina (5 aos, salita de 4): Conservacin de la cantidad Entrevistadora: Marti, decime en qu bolita ves si hay ms masa o son iguales, una ms grande que otra. Qu te parece? Martina: La rosa es ms grande. Entrevistadora: Por qu es ms grande? Martina: Porque sta (la blanca) est as, acostada. Entrevistadora: Bien, quers tocarlas, poner una masa en cada mano. Tocalas, no hay ningn problema. Martina: sta es un poco fra (la blanca) y sta est ms caliente (la rosa) Entrevistadora: Ahora, si yo hago esto, vamos a agarrar la masa rosa y hacemos una salchicha. Bueno, ahora que tenemos una salchicha, ves que hay una masa ms grande que otra, te parece que hay una que tiene ms cantidad que otra, que son las dos iguales. Martina: sta es una salchicha y esta es redonda. Entrevistadora: Bueno, pero en cantidad, a vos te parece que hay ms masa en sta que es una salchicha (masa rosa) o en sta que es una bolita (masa blanca) Martina: En sta hay ms cantidad (masa blanca, una bolita) Entrevistadora: En sta hay ms cantidad Por qu? Martina: Porque sta es ms bajita (Masa rosa estirada). Entrevistadora: Vos viste si yo le agregu masa o le saqu masa a alguna de las dos? Martina: No Entrevistadora: Ahora vuelvo a hacer un bollito, volvieron a estar iguales los dos?

37

Martina: Un poco. Entrevistadora: Pero ms o menos en cantidad vos los ves parecidos? Martina: ste es un poco ms chico (masa blanca) y ste es un poco ms grande (masa rosa) Entrevistadora: Por qu? Martina: Porque sta est ms parada (masa rosa) y sta est ms acostada (masa blanca) Entrevistadora: Ms bajita decs vos y ms gordita? Martina: Si Entrevistadora: Perfecto. Si yo a sta blanca la aplasto, y sta queda hecha un bollito como hicimos al principio (masa rosa). En dnde te parece que hay ms masa? Martina: En sta (indicando el bollito rosa) Entrevistadora: Por qu? Martina: Porque sta es ms bajita (masa blanca) y sta es ms grande (masa rosa) Entrevistadora: Bien, y viste si le agregu o le saqu masa a alguna de las dos? Martina: No Entrevistadora: No le saqu ni le agregu masa, qued con la masa que tena cada una? Martina: Si Entrevistadora: Bueno, volvemos a hacerla un bollito. Y si yo ahora agarro uno de los bollitos y lo corto en pedacitos. Hacemos bolitas Martina: Parecen oquis Entrevistadora: Y si yo ahora tengo as (bollo blanco qued como estaba al comienzo, bollo rosa fue fraccionado en trocitos pequeos).

38

Dnde penss que hay ms masa? Es ms grande ac (bollitos pequeos de color rosa) o en la blanca? Martina: En la blanca Entrevistadora: Por qu? Martina: Porque stas son ms chiquitas (los bollitos rosas) y sta es ms grande (bollo grande blanco) Entrevistadora: Y vos viste si quit o agregu ms masa en alguno de los bollos que habamos hecho? Martina: Hiciste bolitas todas desparramadas (bollo rosa) Entrevistadora: Bien, y si yo las vuelvo a juntar, ya no estn ms separadas, se vuelven a unir. Qu pasa? Volvi a tener la misma forma de antes? La misma cantidad de antes? Martina: sta es ms grande (bollo rosa) Entrevistadora: Por qu? Martina: Porque sta es ms grande (bollo rosa) y sta est acostada (bollo blanco) Entrevistadora: Y si la emparejamos un poquito ms (al bollo blanco) lo hacemos ms redondito. Ahora qu te parece? Martina: Cmo qu me parece? Entrevistadora: Hay una ms grande que otra, son las dos iguales? Martina: sta es ms grande (bollo rosa) y sta es ms pequea (bollo blanco) Entrevistadora: Por qu? Martina: Por sta (bollo blanco) est as (inclinada hacia un costado) y sta est derecha (bollo rosa) Entrevistadora: Muy bien Martina, muchas gracias Martina: De nada

39

Conclusin: Martina, 5 aos: Nivel 1 Cuando comenc con la prueba, pude ver en ella cierta incertidumbre con respecto a la actividad plateada, ante cada pedido de justificacin sobre sus respuestas, no dudaba y mantuvo su postura al defender lo que pensaba correcto. Ms all de la observacin de cantidad de materia, la nia haca referencia a otros aspectos que notaba al entrar en contacto con la masa, como su textura, temperatura, etc. Se la observa segura en sus respuestas.

40

Lourdes, 6 aos (salita de 5): Evaluacin diagnstica de lectoescritura: a) Entrevistadora: Bueno Lourdes Sabs escribir tu nombre? Lourdes: Si Entrevistadora: Bueno, lo pods escribir? Lourdes escribe su nombre sin dificultad Entrevistadora: Muy bien, ahora pods escribir el nombre de una persona, de tu mam, de tu pap? Lourdes: Mam? Entrevistadora: El nombre sabs escribir su nombre? Lourdes: No Entrevistadora: No? Bueno, pon entonces mam Lourdes escribe mam Entrevistadora: Muy bien, todava no sabs escribir oraciones? Lourdes: No Entrevistadora: No? Solamente tu nombre sabs escribir? Lourdes: Pap Entrevistadora: Bueno, escrib pap Lourdes escribe pap Entrevistadora: Bueno, ahora, si yo te digo la palabra lana, vos sabs como escribirla? Y si te digo la palabra soldado? y si te digo no? sabs escribir no? qu letras llevan tampoco? A lo que Lourdes respondi a todos esos interrogantes con un NO

41

b) Entrevistadora: Lourdes sabs que dice ah? (Palabra VACA) Lourdes: No Entrevistadora: Lourdes, sabs qu dice ah? (Palabra CASA) Lourdes: No Entrevistadora: Y qu letras la componen? (Palabra CASA) Lourdes: Carla (por la letra C), A, E (por la letra S), A. Entrevistadora: Sabs qu nmero es ese? (Nmero 4) Lourdes: 4 Entrevistadora: Y si yo te pongo ste? (Nmero 2) Lourdes: 2 Entrevistadora: ste? (Nmero 3) Lourdes: 3 Entrevistadora: ste qu nmero es? (Nmero 7) Lourdes: 7

c) Entrevistadora: Bueno Lourdes, yo voy a hacer algo (leer). Cuando yo termine me vas a decir qu estuve haciendo. Empiezo. (Leo una parte de una propaganda) Sabs qu hice en ese momento? Qu estuve haciendo recin? Lourdes: No s Entrevistadora: No sabs cmo se llama lo que estuve haciendo? Lourdes: Los precios? Entrevistadora: No sabs?

42

Lourdes: No Entrevistadora: Bueno Lourdes, yo voy a hacer algo ahora y vos, cuando yo te diga, me vas a tener que decir qu estuve haciendo (escribo mi nombre y apellido en un papel) Bueno contame, Qu hice recin? Lourdes: Escribiste cosas Entrevistadora: Muy bien. Y vos penss Para qu sirve leer? Lourdes: Para que la gente sepa escribirlo Entrevistadora: Muy bien, y para qu sirve escribir? Lo que pienses, lo que vos creas Lourdes: Para la gente que va a vivir y aprender Entrevistadora: Para qu? Sabs para qu se aprende a leer y a escribir? Lourdes: Para que los que no saben, no van a saber nunca en la vida

d) Entrevistadora: Bueno Lourdes, tenemos stas tarjetas (dibujo con su nombre debajo del mismo. PLATO-JUGUETE-PIPA-PELOTA-MACETAHIGO-VELERO). Vos lo que me vas a tener que decir qu dice debajo de cada dibujo. Empecemos con ste (PLATO) Qu dice en ste? Lourdes mira el dibujo, tratando de adivinar qu dice, para ella era el dibujo de una luna. Lourdes: luna Entrevistadora: Luna? Lourdes: Esto termina con O y tiene la A Entrevistadora: Bien, y no sabs qu dice? Lourdes: No

43

Entrevistadora: Bueno, vamos con el siguiente. Ac sabs qu dice? (muestro en la imagen un tren con juguetes (la palabra era JUGUETE) Lourdes: Los muecos van de paseo Entrevistadora: Los muecos van de paseo? Lourdes: Si Entrevistadora: Y ac qu dice? (Le muestro una imagen de una pelota con la palabra PELOTA debajo) Lourdes: Pelota (fijndose en el dibujo) Entrevistadora: Bien, y ac? (Mostrndole un dibujo de una pipa con la palabra PIPA debajo) Lourdes: No s cul es ese Entrevistadora: Ac qu dice? (Mostrndole una imagen de una maceta con la palabra MACETA debajo) Lourdes: Maceta, fijndose en el dibujo Entrevistadora: Ac? (Mostrndole una imagen de higos con la palabra HIGO debajo) Lourdes: Chinchin Entrevistadora: Y ac? Mostrndole la imagen de un velero con la palabra VELERO debajo Lourdes: Barco

e) Entrevistadora: Bueno Lourdes, ac tenemos frases (EL PATO NADA, LA RANITA SALI DE PASEO, EL PERRO COME, RAUL REMA EN EL RO) Sabs qu dice en el de arriba? Lourdes: No

44

Entrevistadora: En este? La segunda oracin Lourdes: No Entrevistadora: Y en este? Lourdes: No Entrevistadora: En ste? Lourdes: No En todas las oraciones dijo que no saba qu deca

f) Le muestro 4 tarjetas con un dibujo. Le doy el nombre de cada una por separado para que las una a la imagen que corresponda. (BOMBERO, AUTO, GALLINA, OSO) Entrevistadora: Bueno Lourdes, ac tenemos 4 tarjetas y en esta otra columna tenemos 4 tarjetas con el nombre que le corresponde a cada una de las tarjetas, solamente que estas tarjetas estn desordenadas. Te anims a acomodarlas, a poner cada una donde vos crees que van? Lourdes: Si Entrevistadora: Bueno, armalo Lourdes acomoda los nombres con cada una de las tarjetas de esta manera: En la imagen del bombero pone BOMBERO, en la del oso pone OSO, en la de la gallina pone AUTO y en la del auto pone GALLINA Luego le muestro una oracin donde dice: PAP PATEA LA PELOTA Entrevistadora: Dnde dice PAP? Y muestra la correcta Dnde dice PATEA? Y muestra donde dice PELOTA Dnde dice LA? Y muestra donde dice PATEA Dnde dice PELOTA? Y muestra donde dice PATEA

45

g) Entrevistadora: Bueno, ahora tenemos estas dos frases (EL OSO COME MIEL, ELOSOCOMEMIEL) En una est bien escrito y en la otra no. Dnde te parece que est bien escrito y donde te parece que est mal escrito? Muestra correctamente cul est mal escrita y cul est bien Entrevistadora: Por qu te parece que en una est bien? Lourdes: Porque lo escribieron mal Entrevistadora: Por qu? En qu lo notas? En qu notas que est mal escrito? Lourdes: Por las letras Entrevistadora: No hay nada que te llame la atencin? Qu es lo que a vos te dijo que est mal escrito? Lourdes: No s

h) Entrevistadora: Bueno Lourdes, ac te estoy dando unos elementos, vos podras acomodar ac, la manera en que va de mayor a menor? Del ms grande al ms chico Entrevistadora: Ac estn del ms grande al ms chico? Cmo est ah? Lourdes: De menor a mayor Entrevistadora: Bien, y si lo quers armar de mayor a menor? Lourdes: As est Entrevistadora: Bueno

i) Le presento un rompecabezas de princesas, el cual est fraccionado en 9 partes.

46

Entrevistadora: Bueno Lourdes, ac tens un rompecabezas. lo podras armar? Lourdes: Arma el rompecabezas. Al no armarlo de manera correcta, quedndole partes de la figura fuera de ella, le pregunto si quiere hacerle alguna modificacin. Lourdes: Si, cenicienta. Cuando la mam de Lourdes se sienta al lado de la nia, la misma le pregunta Al vestido de cenicienta dnde lo pongo? Madre de Lourdes: No, vos sola Luli, si vos sabs hacerlo, adems no te dijo que lo hagas rpido, entonces para qu te apurs. Lourdes: Dnde va este? No lo encuentro, no lo encuentro! Entrevistadora: Quers desarmarlo y volverlo a armar? Lourdes: Si. (Mezcla con sus manos las piezas, un tanto enojada por no poder armar el rompecabezas) Como la nia armaba el rompecabezas como si fueran 3, le record Entrevistadora: Record que es solo un rompecabezas, uno entero. La nia logra armar el rompecabezas.

j) Le presento a la nia figuras geomtricas, tringulos, crculos negros y grises. Debe separar solo los tringulos. Entrevistadora: Lourdes, pods separar todos los tringulos? Lourdes: Si, 5 son Separa todos los tringulos de manera correcta.

47

Conclusiones luego de la evaluacin diagntica de lectoescritura tomada a Lourdes (6 aos de edad, salita de 5): Al realizarle los ejercicos de lectoescritura manifiesta no saber leer ni escribir (escribe su nombre, mam y pap) y adivinaba lo que deca en algunas de las tarjetas presentadas ya que las mismas tenan el dibujo que corresponda a la palabra que le mostraba. Si el dibujo le pareca familiar, deca correcto su nombre. Identifica figuras geomtricas, colores, secuencias sin ninguna dificultad. A partir de lo observado una vez realizado los ejercicios, considero que se encuentra dentro de la etapa de desarrollo acorde a los nios de su edad (Perodo Preoperatorio).

48

Lucas (6 aos, 1er Grado): Conservacin de la cantidad Entrevistadora: Luqui decime: Qu ves ah? Lucas: Pelotas Entrevistadora: Pelotas muy bien. Yo te voy a hacer unas preguntas y necesito que me contestes S? Si con esta bolita que agarr ac hago una salchicha. Hay igual cantidad que antes o menos? Lucas: Menos, porque hay una. Entrevistadora: Para vos ac (sealo salchicha) hay menos cantidad que ac? Lucas: S. Entrevistadora: Es siempre la misma plastilina o tuvimos que agregarle ms? Lucas: Ms. Entrevistadora: Le tuvimos que agregar? Lucas: S. Entrevistadora: Podemos hacer 2 bolitas de nuevo? Lucas: No. Entrevistadora: Si yo a esta bolita la aplasto como si fuera una torta Dnde hay ms masa? En la torta o en la bolita? Lucas: En la torta. Entrevistadora: Hagamos 2 tortas de masa, y a sta la corto en pedacitos pequeos. Luqui Hay ms cantidad e masa en sta o en la bolita? Lucas: En la trozada. Entrevistadora: Si yo como 2 trocitos y vos toda la torta, Quin come ms, vos o yo?

49

Lucas: Yo. Entrevistadora: Gracias Lucas.

50

Conclusin: Lucas, 6 aos: Nivel 1 Ante la experiencia de la conservacin de la cantidad de materia, el nio responde de manera segura ante cada una de las preguntas que le vamos efectuando. En este caso Lucas no ha adquirido an la nocin, sus respuestas no son correctas aunque sus contestaciones no presenten vacilaciones ni dudas, por el contrario, afirma de manera convincente ante mis interrogaciones

51

Ludmila (9 aos, 3er grado): Conservacin de la cantidad Entrevistadora: Qu ves ac? Ludmila: Tres bolas. Entrevistadora: Son iguales estas bolitas de masa? Ludmila: No,1 es ms grande que las otras 2. Entrevistadora: Si a esta bolita yo la alargo y hago una salchicha, Hay ms, menos o igual cantidad de masa? Ludmila: Hay ms. Entrevistadora: Bien. Y Tuvimos que agregarle, sacarle o es la misma cantidad de masa? Ludmila: Es la misma Entrevistadora: Podemos hacer 2 bolitas iguales de nuevo? Ludmila: S. Entrevistadora: Perfecto. Ahora si a esta bolita la aplasto y la hago una torta. Dnde hay ms masa? En la torta o en la bolita? Ludmila: En la torta. Entrevistadora: Bien Lulu. Ahora juguemos a que tenemos 2 tortas de chocolate y a esta la corta en porciones. Si vos te comes esta torta entera y yo 2 porciones Quin comi ms? Ludmila: Yo. Entrevistadora: Bien, y si yo me como 2 porciones, Hay igual o menor cantidad de masa que antes? Ludmila: Menos Entrevistadora: Bueno Lulu, gracias.

52

Conclusin: Ludmila, 9 aos Nivel 2 Ante el mismo experimento, la nia se da cuenta de que aunque modifiquemos en el cuerpo parte de su estructura, no vara su volumen. Responde de manera titubeante a algunas de las preguntas y otras veces, segura. Si bien Ludmila, responde correctamente a algunas preguntas, ella an no ha adquirido la nocin, ya que se puede detectar en sus refutaciones pocos argumentos.

53

Bibliografa: HERNNDEZ ROJAS, G. (1998) Paradigmas en psicologa de la educacin. Paids. Mxico. PERALTA, O. (1999). El rol del contexto en el desarrollo cognitivo. En: 0 a 5 La Educacin en los Primeros Aos, 14: Psicologa y Niez, 39-53. Buenos Aires-Mjico.

Material aportado por la ctedra: La teora psicogentica de J. Piaget (1994) Pensamiento y lenguaje aprendizaje y desarrollo: diferencias entre Piaget y Vigotsky (1992)