UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN SOCIALES, FILOSFICAS Y HUMANSTICAS. ESCUELA DE CIENCIAS BSICAS. CARRERA DE EDUCACIN BSICA.

TEMA:

LA

EVALUACIN

DE

LOS

APRENDIZAJES

EN

LA

FORMACIN INTEGRAL DE LOS NIOS Y NIAS DEL SEXTO Y SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA RO UCANO DE LA PARROQUIA GENERAL FARFN DEL CANTN LAGO AGRIO, PROVINCIA DE SUCUMBOS EN EL PERODO LECTIVO 2010 2011.

AUTOR: GUAMN PILATAXI XAVIER ALEXANDER.

ASESOR MSc. VCTOR ARANDA NEZ.

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIN A OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, MENCIN EDUCACIN BSICA.

SAN MIGUEL - BOLVAR 2010 2011

1

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN SOCIALES, FILOSFICAS Y HUMANSTICAS. ESCUELA DE CIENCIAS BSICAS. CARRERA DE EDUCACIN BSICA.

TEMA:

LA

EVALUACIN

DE

LOS

APRENDIZAJES

EN

LA

FORMACIN INTEGRAL DE LOS NIOS Y NIAS DEL SEXTO Y SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA RO UCANO DE LA PARROQUIA GENERAL FARFN DEL CANTN LAGO AGRIO, PROVINCIA DE SUCUMBOS EN EL PERODO LECTIVO 2010 2011.

AUTOR: GUAMN PILATAXI XAVIER ALEXANDER.

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIN A OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, MENCIN EDUCACIN BSICA.

SAN MIGUEL - BOLVAR

2010 - 2011
3

I. DEDICATORIA.

A Dios. Por haber me permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr mis objetivos, adems de su infinita bondad y amor.

A mi madre Rosario. Por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivacin constante que me ha permitido ser una persona de bien, por cultivar e inculcar ese sabio don de la responsabilidad, pero ms que nada, por su amor. Gracias por darme la vida! Te quiero mucho! Xavier Guamn.

II. AGRADECIMIENTO.

A la Universidad Estatal de Bolvar y en especial a la Facultad de Ciencias de la Educacin, Sociales, Filosficas y Humansticas, Escuela de Ciencias Bsicas Carrera de Educacin Bsica por permitirme ser parte de una generacin de triunfadores y un agente impulsador de la educacin del pas.

Al MSc. Vctor Aranda Nez Asesor, a todos los profesores que aportaron para mi formacin profesional, a mis compaeros que dieron un toque especial a esta travesa universitaria, no los voy a olvidar.

Xavier Guamn.

II

III. CERTIFICACIN DEL DIRECTOR.

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, SOCIALES, FILOSFICAS Y HUMANSTICAS CERTIFICA QUE: Luego de haber cumplido con todas las asesoras de acuerdo al cronograma previsto para el efecto, el trabajo de investigacin titulado LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS NIOS Y NIAS DEL SEXTO Y SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA RO UCANO DE LA PARROQUIA

GENERAL FARFN DEL CANTN LAGO AGRIO, PROVINCIA DE SUCUMBOS EN EL PERODO LECTIVO 2010 2011 realizado por el estudiante Xavier Alexander Guamn Pilataxi Egresado de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Sociales, Filosficas, y Humansticas de la

Universidad Estatal de Bolvar Extensin San Miguel. Una vez que este trabajo rene todos los requisitos de calidad, autorizo con mi firma para que pueda ser presentado, defendido y sustentado. Observando las normas legales que para el efecto existen.

ASESOR DEL TRABAJO DE GRADO.

III

IV. AUTORA NOTARIADA.

Ante las autoridades de la Universidad Estatal de Bolvar , Facultad de Ciencias de la Educacin Sociales, Filosficas y Humansticas y del pueblo ecuatoriano, declaro que para la realizacin del presente trabajo de investigacin con el tema: LA

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS NIOS Y NIAS DEL SEXTO Y SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA RO UCANO DE LA

PARROQUIA GENERAL FARFN DEL CANTN LAGO AGRIO, PROVINCIA DE SUCUMBOS EN EL PERODO LECTIVO 2010 2011consideramos varios conceptos, ideas y doctrinas de autores de gran renombre, los mismos que nos ayudaron a emitir ideas criterios y propuestas expuestos en el presente Informe Final para el Trabajo de Grado son exclusiva responsabilidad de los autores.

. Xavier Alexander Guamn Pilataxi C.I. 020165341-7

IV

V. TABLA DE CONTENIDOS.

INDIC PORTADA HOJA DE GUARDA PORTADILLA

Pg.

I II III IV V VI VII VIII IX 1. 2. 3. 4.

DEDICATORIA AGRADECIMIENTO.. CERTIFICACIN DEL ASESOR AUTORA NOTARIADA TABLA DE CONTENIDOS.. LISTA DE CUADROS Y GRFICOS LISTA DE ANEXOS RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAOL E INGLES INTRODUCCIN Tema Antecedentes Problema.. Justificacin.

I II III IV V IX XI XII VI 1 2 3 4

VI

5. 6. 7. 8.

Objetivos.. Hiptesis. Variables. Operaciones de variables. CAPITULO I TEORA CIENTFICA

6 7 8 9

1.1

Teora Cientfica.. Principales aportaciones de las teoras conductistas y cognitivas del aprendizaje Paradigmas y modelos de la evaluacin educativa...

12 12

13 17 20 20 22 40 46

1.2 1.3

Marco Legal.. Teora Conceptual Evaluacin y calidad educativa Evaluacin de los aprendizajes Tcnicas e instrumentos de evaluacin..

1.4

Teora Referencial o Contextual CAPITULO II ESTRATEGIAS METODOLGICAS

2.1

Por el propsito..

50

VII

2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

Por el nivel. Por el lugar. Tcnicas e instrumentos para la obtencin de datos.. Diseo por la dimensin temporal. Universo y muestra Procesamiento de datos Mtodos.... CAPITULO III ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

50 50 51 51 51 52 52

3.1 3.2 3.3

Comprobacin de hiptesis Conclusiones.. Recomendaciones. CAPITULO IV PROPUESTA

75 80 82

4.1 4.2 4.3 4.4

Titulo Introduccin............ Objetivos.. Desarrollo. Evaluacin de los aprendizajes.

84 85 87 88 88
VIII

Naturaleza y alcance de la evaluacin.. Evaluacin de los aprenderles... Finalidades de la evaluacin Tipologa de la evaluacin.. Funciones de la evaluacin. Proceso de evaluacin. Instrumentos de evaluacin 4.5 4.6 Evidencia de la aplicacin de la propuesta.. Resultados de la aplicacin BIBLIOGRAFA. ANEXOS.

88 91 92 92 93 97 99 114 115 116 117

IX

VI. LISTA DE CUADROS Y GRFICOS.

Cuadro nmero 1 grfico nmero 1... Cuadro nmero 2 grfico nmero 2... Cuadro nmero 3 grfico nmero 3... Cuadro nmero 4 grfico nmero 4.................. Cuadro nmero 5 grfico nmero 5.. Cuadro nmero 6 grfico nmero 6.. Cuadro nmero 7 grfico nmero 7... Cuadro nmero 8 grfico nmero 8... Cuadro nmero 9 grfico nmero 9.. Cuadro nmero 10 grfico nmero 10... Cuadro nmero 11 grfico nmero 11... Cuadro nmero 12 grfico nmero 12.. Cuadro nmero 13 grfico nmero 13.. Cuadro nmero 14 grfico nmero 1 4. Cuadro nmero 15 grfico nmero 15.

55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
X

Cuadro nmero 16 grfico nmero 16.. Cuadro nmero 17 grfico nmero 17.. Cuadro nmero 18 grfico nmero 18.. Cuadro nmero 19 grfico nmero 19. Cuadro numero 20 grfico nmero 20..

70 71 72 73 74

XI

VII. LISTA DE ANEXOS. Encuestas a los Docentes Encuestas a los Nios y Nias Croquis de la Escuela. Certificado de la aplicacin de la propuesta.. Fotos de la Escuela. Fotos de la Propuesta.. 118 121 125 126 127 130

VIII. RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAOL.

XII

Para iniciar el presente trabajo investigativo se realiz un anlisis exhaustivo de los distintos problemas que le aquejan al sector educativo y, entre ellos, en mi opinin personal y despus de pedir opiniones a algunos profesionales de la educacin, decid trabajar en el tema: La evaluacin de los aprendizajes en la formacin integral de los nios y nias del Sexto y Sptimo Ao de Educacin Bsica de la Escuela Ro Ucano. Este es un tema que cobra mucha relevancia en la actualidad, toda vez que se trabaja con otra visin con otros paradigmas educativos en los que los nios y nias tienen que desarrollar destrezas, como consecuencia nacen algunas interrogantes, ser que los maestros estamos verdaderamente desarrollando de destrezas y coadyuvando en su formacin integral, cmo saberlo, entonces est claro, solamente a travs de la evaluacin de aprendizajes podemos darnos cuenta si se est o no logrando el objetivo, en tal virtud el problema que orient este trabajo es Como aportan los instrumentos de evaluacin para la formacin integral de los nios y nias del Sexto y Sptimo Ao de Educacin Bsica de la escuela Ro Ucano; institucin educativa que cuenta en estos 2 aos de bsica con 95 estudiantes y 7 docentes. Una vez con el problema identificado se inici con la investigacin bibliogrfica del tema, lo que me conllev a estudiar cules son los nuevos paradigmas educativos y que dicen cada uno de ellos con respecto a la evaluacin, cuales son los procesos de una evaluacin de aprendizajes, los diferentes tipos de evaluacin que existen, entonces pude conocer que la evaluacin es un proceso integral, permanente, sistemtico y cientfico inmerso en el proceso de enseanza y aprendizaje, como un elemento fundamental del mismo, adems conoc las diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin de aprendizajes. Conocido el marco terico y el marco conceptual, fue fcil plantear la hiptesis: La evaluacin de los aprendizajes contribuye en la formacin integral de los nios y nias del Sexto y Sptimo Ao de Educacin Bsica de la Escuela Ro Ucano de la parroquia General Farfn del cantn Lago Agrio, provincia de Sucumbos en el
XIII

perodo lectivo 2010 2011; esta orient la investigacin, indujo la realizacin y aplicacin de encuestas que fueron diseadas con cuestionarios de preguntas cerradas y aplicadas a los estudiantes y profesores. Una vez que se contaba con todo la informacin emprica se hizo un tratamiento estadstico y un anlisis interpretativo a la informacin, la misma que permiti arribar a conclusiones y recomendaciones, a la comprobacin de la hiptesis, que por cierto fue comprobada de manera positiva, con lo que se reconoce que la evaluacin es una estrategia de la tarea educativa vlida y ms eficiente para guiar el desarrollo integral de los nios y nias; como consecuencia de este anlisis y comprobacin de la hiptesis nace la imperiosa necesidad de redactar un instructivo didctico de tcnicas e instrumentos de evaluacin de aprendizajes, que se entregar a la Escuela Ro Ucano institucin que dio todas las facilidades para culminar con el trabajo investigativo, a la cual extiendo mi ms profundo agradecimiento.

XIV

EXECUTIVE SUMMARY IN ENGLISH.

To start this research work was carried out a thorough analysis of the various problems afflicting the education sector and among them, in my personal opinion after solicit opinions to some education professionals, decided to work on the topic: "the learning assessment in the overall education of children in the Sixth and Seventh Year Basic Education School Rio Ucano. This is an issue that becomes very relevant today, all while working with another vision with other educational paradigms in which children have to develop skills, some questions arise as a result will be that teachers are truly developing the skills and contributing in their comprehensive training, how to know, then it is clear, only through assessment of learning we can see whether or not achieving the objective, such under the problem that guided this study is "How to bring instruments evaluation for the integral development of children under the Sixth and Seventh Year Basic Education Ucano River school "educational institution that counts in these 2 years of basic education with 95 students and 7 teachers. Once identified the problem began with the research literature on this subject, which led me to study what new educational paradigms and they say each of them with regard to the evaluation, what are the processes of learning assessment, different types of evaluation exist, then I know that evaluation is an "integral, permanent, systematic and scientific" immersed in the process of teaching and learning as a key element of the aircraft and met the various techniques and tools assessment of learning. Known theoretical and conceptual framework, it was easy to hypothesize, "the assessment of learning contributes to the integral development of children in the sixth and seventh year of basic education school in the parish Ucan River General Farfn the Lago Agrio Canton province of Sucumbios for school year 2010 - 2011 "and this
XV

guided the research, led the completion and implementation of surveys that were designed with closed questions and questionnaires administered to students and teachers.

Once they had all the empirical data was a statistical and interpretive analysis of information, allowing it to reach conclusions and recommendations, to testing the hypothesis, which incidentally was positively tested with what is recognized that evaluation is a strategy of educational work valid and more efficient to guide the development of children, as a result of this analysis and hypothesis testing comes the urgent need to write a didactic instructional techniques and learning assessment tools, to be delivered to the school institution Ucan River gave all facilities to complete research work, which I extend my deepest gratitude.

IX. INTRODUCCIN.

XVI

El trabajo investigativo nace como una necesidad imperiosa de averiguar cmo incide la evaluacin de los aprendizajes en la formacin integral de los nios y nias del Sexto y Sptimo Ao de Educacin Bsica de la Escuela Ro Ucano de la parroquia General Farfn del Cantn Lago Agrio, Provincia de Sucumbos en el perodo lectivo 2010 2011 ha sido llevado a cabo con el nimo de que, los resultados obtenidos sirvan para la reflexin de los docentes en cuanto a su tarea educativa, y le induzca a la capacitacin en este tema tan importante e imprescindible en el que hacer educativo.

Que importante es para los docentes conocer, cmo la aplicacin de diversos instrumentos de evaluacin influyen en la formacin integral del nio/a, por ello, en este documento se encuentran contenidos tericos, que llevados a la prctica, son una herramienta valiossima, porque al aplicar tcnicamente una evaluacin, permite que los docentes puedan levantar juicios de valor, no solo de los aprendizajes de los estudiantes, sino tambin de su trabajo como docente.

Este documento contiene una base terica muy enriquecedora, con temas como: paradigmas educativos y su influencia en la evaluacin, el proceso evaluativo, el por qu, el cmo, cundo se debe aplicar una evaluacin a los nios, tambin se encuentran tcnicas e instrumentos de evaluacin, con los cuales se puede contribuir en la formacin integral del educando.

Contiene una propuesta metodolgica, un instructivo didctico de evaluacin de aprendizajes, que recoge las partes ms esenciales de la tarea evaluativa, entonces todo docente debe tomar muy en cuenta los conocimientos tericos en el momento de planificar la evaluacin, no se pretende imponer en los maestros modelos de evaluacin, pero si se trata de dotar de un instrumento metodolgico, documento que le servir de gua para ejecutar una verdadera evaluacin, planificacin evaluativa que est encaminada a mejorar el desarrollo integral de los educandos.

XVII

1.

TEMA:

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS NIOS Y NIAS DEL SEXTO Y SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA RO UCANO DE LA

PARROQUIA GENERAL FARFN DEL CANTN LAGO AGRIO, PROVINCIA DE SUCUMBOS EN EL PERODO LECTIVO 2010 2011

2.

ANTECEDENTES. La historia de la educacin ecuatoriana por largos aos ha permanecido inmersa en un sistema educativo tradicional, dentro del cual, el maestro era el centro y el alumno un ente sin voz ni voto, simplemente dedicado a recibir una amplia informacin terica, a copiar lo que el maestro dictaba y a repetir en lecciones o exmenes, exactamente lo que el profesor le inform o le dict. Basada nicamente en datos observables, en mediciones. Como docente, en el diario trajinar con los nios en el aula se ha tenido que enfrentar una serie de problemas, unos nios/as que aprenden muy lentamente, otros que no quieren aprender, otros que presentan problemas de aprendizaje por distintas causas, dganse estas biolgicas o psicolgicas, todo esto afecta el normal desenvolvimiento de la clase, entonces como docente me pregunt, qu se puede hacer para que todos los nios aprendan y yo logre una formacin integral del nio acorde a las exigencias de la familia y la sociedad?; el anlisis me conllev a pensar que era necesario hacer una evaluacin de cada uno de los nios, para saber qu nivel de aprendizaje han alcanzado, saber si las estrategias educativas implementadas me estn dando xito no; si no es as, entonces habr que hacer una reingeniera de procesos, he ah la importancia que encontr en la evaluacin educativa, por ello la investigacin de este tema es fundamental para que el hacer educativo realmente promueva el desarrollo integral de los nios. Estos antecedentes me han impulsado a la realizacin del presente trabajo investigativo La evaluacin de los aprendizajes en la formacin integral de los nios y nias del Sexto y Sptimo ao de Educacin Bsica de la escuela Ro Ucano de la Parroquia General Farfn del Cantn Lago Agrio, provincia de Sucumbos en el perodo lectivo 2010 2011. .

3.

PROBLEMA.

COMO APORTAN LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PARA LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS NIOS Y NIAS DEL SEXTO Y SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA RO UCANO DE LA PARROQUIA GENERAL FARFN CANTN LAGO AGRIO, PROVINCIA DE SUCUMBOS EN EL AO 2010 2011?

4.

JUSTIFICACIN. Como Egresado de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Sociales, Humansticas de la Universidad Estatal de Bolvar, previo a la obtencin del Ttulo de Licenciado en Ciencias de la Educacin, Mencin Educacin Bsica, es requisito realizar un trabajo investigativo en el rea educativa, pero hay otra razn ms importante que me llev a plantearme este tema de investigacin, conocer como incide la evaluacin de los aprendizajes en la formacin integral de los nios, reforzar mis conocimientos para ponerlos en prctica en el trabajo docente con la finalidad de brindar una educacin de calidad con calidez. En el proceso de planeacin y organizacin del hacer educativo, la evaluacin es el medio muy importante que permite conocer el grado de alcance de los objetivos fijados, as como la eficacia, de las acciones realizadas en la aplicacin de las diferentes estrategias metodolgicas; desde esta perspectiva es muy importante la aplicacin de una evaluacin innovadora para que los nios y nias reciban una educacin de mejor calidad y los educadores reorienten sus procesos de enseanza y aprendizaje. En todo proceso educativo es necesario implementar una evaluacin sistemtica que se constituya en el termmetro que nos indique en qu momento el maestro debe retroalimentar los procesos educativos. As como es necesario que tenga presente la necesidad de implementar una

evaluacin diagnstica, formativa y continua en el proceso de enseanza y aprendizaje para localizar las deficiencias cuando an se est en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha rectificaciones a que hubiere lugar en la tarea educativa y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar el proceso de logro del xito por el alumno. El proceso investigativo est basado en lineamientos del mtodo cientfico por lo que las conclusiones y productos de este trabajo tienen un sustento

cientfico y se puede evidenciar que la evaluacin es el pilar fundamental en el desarrollo integral del nio/a. Los beneficiarios directos de los resultados obtenidos en la investigacin son en primer lugar los docentes quienes al mirar sus falencias harn una retroalimentacin de procesos evaluativos que permiten una formacin integral de los nios y nias de esta escuela. La investigacin planteada fue factible realizarla, primeramente porque tengo el cmulo de conocimientos que la Universidad Estatal de Bolvar a travs de sus catedrticos deposit no solo en m sino en todos quienes acudimos a esta casona de formacin superior. En segundo lugar soy un docente en funciones por lo que a diario vivo la problemtica educativa en general y el problema evaluativo de aprendizajes en el desarrollo integral del educando, finalmente debo manifestar que es factible llevar adelante la investigacin propuesta porque cuento con los recursos econmicos, institucionales y el apoyo de los docentes del centro educativo Ro Ucano.

5.

OBJETIVOS:

OBJETIVO GENERAL: Implementar una evaluacin innovadora, para lograr una formacin integral de los nios y nias del Sexto y Sptimo Ao de Educacin Bsica de la Escuela Ro Ucano de la Parroquia General Farfn del Cantn Lago Agrio, Provincia de Sucumbos en el perodo lectivo 2010 2011.

OBJETIVOS ESPECFICOS: Diagnosticar el tipo de evaluacin que aplican los docentes del sexto y sptimo ao de la Escuela Rio Ucano.

Sseleccionar tcnicas e instrumentos de evaluacin para retroalimentar los procesos de enseanza aprendizaje.

Disear un instructivo sobre tcnicas e instrumentos de evaluacin, con el nimo de dotar un instrumento didctico que le sirva de gua al docente en su prctica educativa.

6.

HIPTESIS.

La evaluacin de los aprendizajes si contribuye en la formacin integral de los nios y nias del Sexto y Sptimo Ao de Educacin Bsica de La Escuela Ro Ucano de la parroquia General Farfn del Cantn Lago Agrio, Provincia de Sucumbos en el perodo lectivo 2010 2011.

7.

VARIABLES.

Variable Independiente. Evaluacin de los aprendizajes. Variable Dependiente. Formacin integral.

8.

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES.

VARIABLE

DEFINICIN

DIMENSIN

INDICADORES

ESCALA ITEMS

Evaluacin de aprendizajes.

Proceso permanente de informacin y reflexin sobre el proceso de Tcnicas de evaluacin produccin de los los aprendizajes de los alumnos, mediante la aplicacin de instrumentos para la Toma de decisiones que involucra el establecimiento de un plan de accin que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes Instrumentos de significativos evaluacin

La evaluacin formal y la Si evaluacin informal No Evaluacin por su funcionalidad Muy Bueno Sumativa, Formativa Evaluacin por la temporalidad Inicial, Procesual Final Evaluacin por el referente Externa Evaluacin por los agentes Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin. 1 Siempre Muchas veces Algunas veces Nunca Bueno Regular

VARIABLE DEPENDIENTE

Formacin integral

La formacin Formacin humana desarrollo, equilibrado y armnico, en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional propiciando que los Formacin intelectual estudiantes desarrollen habilidades y a la integracin de valores expresados en actitudes. Formacin Social Formacin profesional

Desarrollar Capacidades, virtudes y actitudes Formar capacidades y hbitos intelectuales Desarrollo de las inteligencias

Si No Muy Bueno Bueno Regular

Siempre Muchas veces Promover ideales Algunas veces Liderazgo Nunca Servicio comn Trabajo en equipo

CAPTULO I MARCO TERICO

11

1.1. TEORA CIENTFICA. PRINCIPALES APORTACIONES DE LAS TEORAS

CONDUCTISTAS Y COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. El objetivo del siguiente texto es analizar los conceptos principales definidos en estas teoras para posteriormente ver como se aplican en distintos programas multimedia. Analizaremos tambin dentro de estos programas las distintas carencias y aportaciones que se podan haber tenido en cuenta a la hora de su realizacin. La primera de las teoras en aparecer, la teora conductista, lo hace a principios del siglo XX y tendr su auge hasta mediados de este siglo, coincidiendo con la aparicin de la teora cognitiva. Este hecho no quiere decir que se abandonase totalmente la primera de las teoras. Teora conductista. La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla. Segn esta teora la enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido convenientemente si el alumno es capaz de responder convenientemente a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estmulos positivos para l, si no lo hace correctamente se le dan estmulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el nmero de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estn asimiladas. Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran nmero de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de 12

los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para proseguir con el siguiente. Se definen, as mismo, objetivos operativos y terminales en los que habr que evaluar al alumno. PARADIGMAS Y MODELOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA. El Paradigma Cuantitativo. Para hacer un anlisis de los paradigmas en la educacin y sus repercusiones en la evaluacin educativa es necesario tener claro que es un paradigma, entonces tratamos de precisar mediante las siguientes definiciones: Tal y como lo defini Kuhn en 1962, un paradigma es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social, que proporciona un marco filosfico para el estudio organizado de este mundo. Por tanto, es un marco de referencia para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales. El modelo de evaluacin cuantitativa encaja en una perspectiva terica que considera la educacin como un proceso tecnolgico (...). La evaluacin cuantitativa debe preocuparse nicamente de comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos.

El Paradigma Cualitativo. Mediante este paradigma se demuestra que los test estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la informacin que se precisa para comprender lo que los profesores ensean y los alumnos aprenden.

13

A continuacin presentamos los atributos ms representativos de ambos paradigmas:

PARADIGMA CUANTITATIVO

PARADIGMA CUALITATIVO

Bsqueda y creencia en la objetividad evaluacin. en la

Bsqueda y creencia en la comprensin de los fenmenos educativos: para comprender los fenmenos se necesita trabajar con las perspectivas subjetivas, con las creencias, de los agentes implicados en los hechos.

El nico procedimiento que puede proporcionar

Existe un conjunto heterogneo de mtodos que tiene como objetivo comprender los fenmenos educativos tratando de interpretar las opiniones de los agentes implicados en los procesos educativos.

objetividad y rigor es el mtodo deductivo cientfico. o hipottico mtodo

El mtodo cientfico es muy restrictivo y universalmente vlido.

Hay una gran libertad en la utilizacin de distintos que mtodos se cualitativos, utilicen con

siempre

conocimiento y rigor.

nfasis casi exclusivo en los productos o resultados de la enseanza.

No

interesan

exclusivamente

los

productos de los aprendizajes, interesan fundamentalmente los procesos: lo que ocurre en los contextos fsicos, sociales,

14

psicolgicos y filosficos que rodean al hecho educativo.

El

mtodo

experimental

La evaluacin cualitativa se produce en situaciones naturales en las que el observador es un agente implicado en el problema educativo concreto que se estudia.

requiere un estricto control de las variables para

intervinientes

asegurarnos que lo que ocurre se ha producido como consecuencia de la causa estudiada. Esto exige simular en el aula las condiciones de laboratorio.

Para comprobar la eficacia de un mtodo se deben mantener constantes todas las condiciones educativas aunque cambien las

No se pretende comprobar la eficacia de los mtodos manteniendo las

condiciones constantes sino que se pretende reorientar y adaptar a los cambios el mtodo que se est

circunstancias.

utilizando, de forma que el mtodo inicial puede que no sea el mismo al final del programa.

Lo subjetivo, lo anecdtico y lo particular es

El inters se centra en la solucin de un problema concreto, que ocurre en una situacin determinada con personas muy concretas que tienen su particular manera de interpretar el mundo..

despreciado puesto que lo que se buscan son leyes universalmente vlidas.

La evaluacin cuantitativa

La evaluacin cualitativa se preocupa 15

se preocupa por el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente

por analizar los procesos educativos para que los propios agentes

introduzcan los cambios oportunos para conseguir los objetivos propuestos.

establecidos al comienzo de un programa.

Validar

mtodos

con

Hacer

vlida

la

accin

educativa

carcter universal.

concreta que se pone en marcha en cada momento.

16

1.2. MARCO LEGAL. Para fundamentar el marco legal se citar los artculos de la Constitucin, Reglamento a la Ley de Educacin Superior y Reglamento de Grados y Ttulos de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Sociales, Filosficas y Humansticas de la Universidad Estatal de Bolvar en la parte pertinente. CONSTITUCIN POLTICA DEL ECUADOR. Captulo Segundo. Derecho del Buen Vivir. Seccin Quinta. Educacin. Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo. Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.

17

La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje estratgico para el desarrollo nacional.1 REGLAMENTO A LA LEY DE EDUCACIN SUPERIOR. Ttulo IV. Del Rgimen Acadmico. Captulo I. De los Ttulos y Grados Acadmicos. Art. 22.- Los documentos mediante los cuales se otorgan los ttulos o grados de educacin superior son nicos, personales e intransferibles, expedidos por las instituciones que funcionan legalmente, de

conformidad con la Ley de Educacin Superior, el presente reglamento, las normas que expida el CONESUP y sus estatutos. Art. 23.- nicamente las universidades y escuelas politcnicas podrn otorgar cualquiera de los ttulos y grados acadmicos a los que se refiere el artculo 44 de la ley. Los institutos superiores tcnicos y tecnolgicos otorgarn solamente los ttulos a los que se refiere el literal a) de la misma norma. Art. 24.- Todos los ttulos o grados acadmicos otorgados por las universidades y escuelas politcnicas, una vez expedidos y refrendados por la correspondiente institucin, sern registrados en el CONESUP. REGLAMENTO DE GRADOS Y TTULOS. Facultad de Ciencias de la Educacin, Sociales, filosficas y Humansticas de la Universidad Estatal de Bolvar.

1 CONSTITUCIN, poltica del Ecuador 2008. Pag.24

18

CAPTULO I. De la Titulacin. Art. 1 La Universidad Estatal de Bolvar a travs de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Sociales, Filosficas y Humansticas otorga los Ttulos de Licenciados y Licenciadas en las diferentes menciones especficas que posee cada una de las carreras. Art. 2 Previo a la obtencin del Ttulo de Licenciado y Licenciada en Ciencias de la Educacin, Sociales, Filosficas y Humansticas, los aspirantes debern cumplir con lo siguiente: a) Justificar su egresamiento. b) Certificacin de haber cumplido con las prcticas de pre-titulacin. c) Elaboracin de su Trabajo de Grado. Art.3. El estudiante una vez egresado, dispondr como mximo de dos aos para culminar su trabajo de graduacin; pasado este tiempo se someter a los requerimientos de actualizacin de conocimientos determinados por la Facultad, y los relacionados con el trabajo de graduacin.

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1.3. TEORA CONCEPTUAL. EVALUACIN Y CALIDAD EDUCATIVA. Consideraciones Generales. Hay consenso en que las ventajas competitivas de un pas se cifran prioritariamente en el nivel educativo de su poblacin. Por lo tanto, cuanto ms se eleve la calidad de la enseanza, tanto ms se han de incrementar las posibilidades de desarrollo de un pueblo y de una nacin. Esta aseveracin no involucra solamente perspectivas de beneficio econmico, puesto que la educacin redunda en beneficios sociales y humanos, tanto en la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas como en la orientacin hacia un plexo de valores morales que eleva la condicin social y mueve a las personas a consagrarse al trabajo, a la buena relacin convivencial, al reconocimiento de los mritos del esfuerzo honesto y a la aceptacin con fortaleza de los riesgos de un emprendimiento. La calidad educativa se plantea as como una necesidad para una sociedad que toma conciencia de que nuestro tiempo exige cada vez ms recursos humanos calificados. Esa calidad que se plantea como una lgica demanda constituye un ideal de excelencia altamente motivador, que impulsa al logro de las condiciones de competitividad que hoy se piden y que va distinguiendo la singularidad valiosa de instituciones o personas. Es oportuno recordar que una meta de ese carcter requiere, previamente, partir de la igualdad de oportunidades educativas, principio esencial y justo. Ahora bien, siendo la calidad un objetivo de tanto relieve, reclama un seguimiento metdico que provea la indispensable informacin requerida para el mejoramiento educativo. Ese control de calidad es el que se realiza mediante evaluaciones peridicas que examinan la organizacin del sistema (ciclos, niveles) y su parte material (edilicia, de equipamiento); la marcha del proceso de enseanza (que incluye los contenidos curriculares,

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programas, mtodos, formacin docente) y, por fin, el producto educativo (aprendizaje de conocimientos, capacitaciones, actitudes, valores). Este bosquejo permite ver cunto depende de las correctas metodologas de evaluacin empleadas y su regular aplicacin para un mejor gobierno del rea educativa con afn de superacin. En este punto debe sealarse que los controles de calidad del ministerio nacional se han realizado mediante operativos administrados principalmente a travs de pruebas de

conocimientos en matemtica y lengua. La ltima noticia de los resultados corresponde al operativo de 2003. Como se advierte, hay retraso en la informacin y, por otra parte, su contenido es insuficiente, despojado de ciertos datos significativos (como la discriminacin de los resultados por jurisdicciones provinciales) que permitan extraer comparaciones

orientadoras. En suma, el seguimiento necesario de la evolucin que se va operando reclama un tratamiento ms completo y regular, una informacin ms detallada. La cuestin lo merece. Evaluacin educativa. La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin. La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin.

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Como seala Peters, el xito del que ensea slo puede definirse a partir del xito del que aprende. En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre evaluacin que el evaluador es un educador; su xito debe ser juzgado por lo que otros aprenden. La evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza. Es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. Si la evaluacin no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicacin elemental de tcnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseanza y en el aprendizaje. La evaluacin educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluacin de la actividad misma del aprender, no forma2. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES. Concepto de evaluacin. Es un proceso que se relaciona con la formacin integral del estudiante, indispensable en el desarrollo del aprendizaje, ntimamente relacionado con los objetivos, y destrezas establecidos mediante juicios de valor de manera continua y sistemtica, que permiten tomar decisiones con la intencin de mejorar3. .es el momento ms importante del aprendizaje

2. Ferrndez Arenaz, A. y Jimnez Jimnez, B. (1989): Seguimiento y Evaluacin de los Procesos Didcticos. Madrid: Fondo Formacin Empleo 4 CHAMORRO, Bolvar. Manual de Evaluacin de destrezas

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La evaluacin formal y la evaluacin informal. La evaluacin informal se caracteriza por ser superficial, improvisada, con validez y confiabilidad no verificada. Este tipo de evaluacin es la que se realiza para tomar decisiones en la vida cotidiana. Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para determinar cmo salir vestido. Estas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en datos escasos y bastantes subjetivos. Normalmente anteceden a decisiones que tienen escasa trascendencia para las personas o instituciones involucradas y que no les afectan de un modo permanente.

En general, la evaluacin informal surge con frecuencia en la vida cotidiana de las personas y tambin ocurre en el contexto escolar. Una forma de evaluacin informal es la que realizan los profesores al enfrentar una situacin que aparece de improviso en el aula, como la participacin de un estudiante, las dificultades manifestadas por los estudiantes realizacin de una tarea... ante la

Aunque la evaluacin informal tiene un alto grado de subjetividad, no puede descartase.

Las evaluaciones informales estn presentes en los dilogos entre personas que, de alguna u otra manera, forman parte del proceso educativo o de la institucin. Por ejemplo padres y profesores, estudiantes y sus docentes, docentes y directivos...

La evaluacin formal o sistemtica. Esta sucede en las instancias que se planifican para ello. La evaluacin formal, demanda atencin, recursos y esfuerzos especiales en su desarrollo, debido a las implicaciones que pueden tener sus resultados sobre las personas o las instituciones involucradas. Por ejemplo, si se desea evaluar el trabajo y los resultados logrados por un grupo de estudiantes en un ao o en un determinado proyecto, necesariamente habr que pensar en una evaluacin de tipo formal. 23

En el contexto escolar, es este ltimo tipo de evaluacin el que les ha preocupado a directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.

Sin embargo es importante tener presente que tanto los resultados de las evaluaciones formales como los de las informales, tienen gran incidencia en el comportamiento de las personas, en los ejes de disposicin con sus tareas, compromiso con los equipos de trabajo que integran y con el proyecto institucional.

Le evaluacin formal promueve un proceso de evaluacin vlido y confiable. Evaluacin por su funcionalidad. a. Sumativa.

La evaluacin sumativa se refiere a productos o procesos terminados. En nuestro medio es la evaluacin que se utiliza como un instrumento comprobador, sancionador, para aceptar o rechazar, para hacer ganar o perder el ao. En la cultura pedaggica de nuestro pas, este tipo de evaluacin es el ms utilizado y abusado. Los nios/as y jvenes no muestran inters por los aprendizajes, lo que les mueve es la nota que sacarn; lo nico importante es obtener un buen promedio para ganar el ao. Se utilizan las calificaciones como instrumentos de presin para conseguir que los alumnos/as respondan a los requerimientos y deseos del docente. Sin embargo es de importancia y gran utilidad, si responde a una concepcin tcnica.

La evaluacin sumativa se ocupa de resultados, razn por la cual poco puede hacer en el sentido de corregir los fallos en el proceso de enseanza realizado, sus resultados slo son tiles en situaciones posteriores. Sin embargo es posible realimentar los aprendizajes luego de la conclusin de la unidad didctica, el proyecto o el trimestre cuando no es el final. 24

b.

Formativa.

La evaluacin formativa en cambio valora los procesos, para lo cual se obtienen datos a lo largo del mismo para, en todo momento, poseer informacin detallada de lo que se evala, con el fin de perfeccionarlo. Lo que interesa es que el aprendizaje sea adecuado, de que los problemas con los que se encuentra el alumno/a a lo largo del proceso se superen y se obtengan resultados ptimos.

En algunas instituciones educativas que han entrado en algn cambio curricular, especialmente en el rea de evaluacin en donde han configurado algunos reglamentos especiales, se insiste en que se realice una evaluacin formativa; pero, lastimosamente, se la confunde con exmenes, trabajos, y tareas diarias que sirven como notas o aportes que se suman para promocin. La evaluacin formativa sirve esencialmente para recopilar datos que permitan estimar los logros y dificultades que encuentran los alumnos/as en el proceso de aprendizaje para, en funcin de la interpretacin de los datos recogidos, adaptar las actividades de enseanza y aprendizaje para conseguir mejores resultados mejorando los procesos se obtienen tambin mejores resultados o productos.

Esta evaluacin cumple importantes funciones las que se detallan a continuacin: Proporciona al profesor un feed- back (realimentacin) contino acerca de su enseanza. Utilizada en forma permanente, ayuda al alumno o alumna a establecer su ritmo de estudio, puesto que le informa de la suficiencia de su trabajo y de la necesidad de dedicar ms tiempo o de modificar la organizacin de su estudio.

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 Se constituye en una fuente de motivacin para el estudiante, ya que al comprobar su nivel de aprendizaje, se sienten estimulados a continuar en sus estudios y aquellos que recuperase inmediatamente. Evaluacin por la temporalidad. a. Inicial. presentan dificultades se esmeran por

La evaluacin inicial es aquella que se realiza antes del acto de enseanza y aprendizaje y sirve para situar al alumno/a en el punto de partida ptimo para iniciar el proceso. De esta manera la evaluacin tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues sirve para verificar si ese alumno/a posee los prerrequisitos necesarios para acceder al nuevo aprendizaje y poder adaptar al mximo, desde el primer momento, la actuacin del profesor/a y de la institucin a las peculiaridades del alumno/a.

Sirve para situar al alumno/a en el punto de partida ptimo para iniciar el proceso.

b.

Procesual.

Este tipo de evaluacin se realiza durante el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje y es eminentemente formativa, tiene por objeto obtener datos que permitan visualizar claramente aciertos y errores, problemas y limitaciones para valorar los distintos elementos que intervienen en el desarrollo de destrezas y retroalimentar el proceso. La evaluacin procesual no pretende calificar al alumno/a, sino poner de manifiesto potencialidades para reforzarlas y deficiencias para corregirlas y de esta manera conseguir mayor xito en los aprendizajes. La evaluacin procesual sirve para mostrar al maestro/a cul es la situacin del grupo y de cada alumno/a para que pueda decidir sobre posibles estrategias que debe asumir para conseguir un mayor xito en el proceso, la necesidad de dar un 26

repaso, volver sobre una enseanza anterior o seguir adelante. Por lo tanto esta evaluacin recae sobre el mismo proceso del aprendizaje. c. Final.

La evaluacin final es aquella que se realiza al terminar un proceso, un tiempo determinado, un captulo, una unidad didctica. Constituye un espacio de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido y verificar tanto el proceso como el producto del aprendizaje. En este sentido, cuando se realiza una evaluacin al final de una etapa y cuya intencionalidad no es calificar sino emitir juicios de valor sobre los elementos del proceso y, eventualmente, volver atrs para conseguir que los alumnos mejoren los aprendizajes, se est realizando una evaluacin eminentemente formativa. Si despus de este proceso de retroalimentacin se aplica un instrumento que permite verificar los productos del aprendizaje, estaremos realizando una evaluacin con sentido sumativa. Evaluacin por el referente. a. Externa.

Evaluacin por referente externo cuando se evala se lo hace sobre la base de comparaciones. El referente de comparacin puede ser externo al individuo. Existen dos tipos de referentes externos: la norma y el criterio.

Evaluacin por normas: La caracterstica esencial de esta clase de evaluacin es que los resultados de la medicin se interpretan comparando el rendimiento de cada alumno/a con el de los dems miembros del grado o ao de bsica. (Irene Livas Gonzlez, 1980). Es decir, que si el nivel de los alumnos/as de un grupo es elevado, un alumno/a con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o al menos por debajo de lo que sera si estuviera en un grupo de nivel general ms bajo.

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Los resultados de la evaluacin por normas no siempre se expresan en trminos ordinales. Esta es la forma ms sencilla de realizarlo, pero tambin es posible comparar la ejecucin de un estudiante particular precisamente con la de cada uno de sus compaeros, sino con la ejecucin promedio o normal de los mismos.

Los resultados de la evaluacin por normas, ya sea que se trminos ordinales o

expresen

en

numricos, proporcionan muy poca informacin destreza o

acerca del grado que el estudiante posee la habilidad, conocimiento que se est evaluando.

Ejemplo: la evaluacin por normas revela si el alumno/a A es ms o menos eficiente que el alumno/a B para hacer divisiones, pero no muestra qu tan eficiente es uno u otro, ni en qu punto concreto tienen facilidades o dificultades para la operacin los/las dos estudiantes.

Por esta razn se considera a la evaluacin por normas como tradicional, puesto que el maestro/a no ha podido escaparse de esta tendencia evaluativa, an ms cuando el reglamento vigente induce a la prctica de la etiquetacin de los estudiantes o a las posiciones de primero, segundo o tercero en el grado o ao de bsica.

Mara Antonia Casanova, al respecto seala: la ordenacin de los estudiantes como primero o ltimo de la clase no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo que considero que este tipo de evaluacin no resulta apropiada para fines formativos, ya que carece de referencia vlida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado que la valora. 28

Evaluacin por criterios: Este tipo de evaluacin intenta corregir lo planteado por la evaluacin por normas y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos y claros, para proceder a evaluar un aprendizaje de destrezas tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que sta se haya podido desglosar. En la evaluacin por criterios los resultados de la medicin se comparan con un criterio absoluto, constituido por lo que saber hacer el estudiante. A este saber hacer se le conoce como dominio, que implica tanto la clase de tarea o destreza que ha de ejecutarse como el contenido implicado en la ejecucin. Ejemplo: resolver una ecuacin de segundo grado, usar los pronombres y ejecutar una pera son ejemplos de dominios, pues todos implican comportamientos y reas de contenido o informacin. Al realizar la evaluacin, los resultados de la prueba se comparan con el criterio o dominio correspondiente, a fin de determinar qu es lo que puede hacer el/la estudiante y si su ejecucin es superior o inferior al dominio, independientemente de que sea superior o inferior a la de sus compaeros/as. En la evaluacin por criterios, la fuente de significado es el dominio cuanto mejor se conozca el dominio y ms precisamente se defina, mayor significado tendr la Evaluacin.

Antiguamente el proceso enseanza - aprendizaje giraban alrededor de una idea muy vaga del propsito planteado: para guiar sus actividades y la de sus alumnos/as, el profesor/a se limitaba a elegir contenidos relacionados con su asignatura y desatenda totalmente el problema de los objetivos y las destrezas que haba de desarrollar el/la estudiante con esos contenidos.

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As planteadas las cosas no era posible que se evale por criterios si el propio maestro/a no tena clara la meta que deba lograrse. Cmo podra saber si la haba alcanzado o no?, con qu habra comparado la ejecucin de los/las estudiantes en la prueba? En pocas palabras, la evaluacin por criterios era inaplicable porque se careca de objetivos, dominios y destrezas definidas. Cuando se empez a generalizar la prctica de especificar los objetivos y plantear las destrezas, se abre la puerta de la aplicacin de la evaluacin por criterios, ya que los objetivos sealan tanto la destreza como el contenido sobre la base del cual debe desarrollarse, lo cual constituye un principio de definicin del dominio. Popham (1980) quien fue el autor de la propuesta de evaluacin criterial, indica que una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definida. l mismo seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en: 1. La delimitacin de un campo de conductas y destrezas bien explicitados; y, 2. La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con esa destreza. Por ltimo es necesario especificar el grado de evaluacin de las destrezas, establecer los criterios que permitan transformar secuencialmente y gradualmente el objetivo en comportamientos observables y valorables, que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que resulte posible evaluar mediante los criterios establecidos. Para cumplir con esta orientacin tcnica de la evaluacin criterial, es necesario trabajar con los niveles de concrecin curricular, en especial del Programa Curricular Institucional, PCI y del Plan de Unidades Didcticas, a fin de plantear los objetivos y las destrezas que se proponen en la reforma 30

curricular y su adaptacin al ao de bsica, al rea de estudio y al nivel de desarrollo del estudiante. b. Interna.

El referente de comparacin puede ser interno; es decir se puede valorar los aprendizajes de un alumno/a en relacin con sus capacidades y posibilidades particulares de desarrollo. El realizar una evaluacin por referente interno supone realizar una valoracin inicial de las capacidades y posibilidades del alumno/a y la estimacin de los aprendizajes que puede lograr en un determinado tiempo. De acuerdo con estas estimaciones el alumno/a es evaluado formativa y sumativamente. Esta evaluacin se centra en cada alumno/a y verifica, ante todo, su esfuerzo, el inters y la voluntad que pone en el aprendizaje y formacin. Evaluacin por los Agentes. a. Autoevaluacin.

Es importante que los individuos aprendan a valorar y juzgar sus propias actuaciones. Por medio de esta forma de evaluacin tanto el agente de la evaluacin (alumno/a), como el objeto de la evaluacin (desarrollo de destrezas), se unifican e identifican. La autoevaluacin es una accin que toda persona realiza a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, un trabajo realizado, una tarea por cumplirse.

El alumno/a por este proceso, aprender a tomar decisiones sobre sus actos, sus trabajos realizados, sus deberes presentados, etc., tomar conciencia de lo positivo y negativo para reafirmarlo o corregirlo segn corresponda.

La prctica de la autoevaluacin tiene que ser introducida habitualmente en el aula, en forma paulatina y con ciertos grados de complejidad segn la edad y desarrollo del alumno/a, que es perfectamente capaz de valorar su 31

propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. El maestro/a debe orientar esta actividad mediante pautas sencillas utilizando algn instrumento que sea elaborado segn el nivel de madurez de sus alumnos/as, lo que permitir a que la autoevaluacin se realice con seriedad, honradez, y correccin. La orientacin del docente es imprescindible para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que lo realiza. Para el alumno/a, comprender la influencia que su juicio va a tener en una valoracin global que se realice posteriormente a su actuacin y progreso, es necesaria para que se considere como un elemento activo de la evaluacin, slo as tendr confianza en lo que hace y dentro de un necesario ajuste y equilibrio aprender a valorar su propia accin y generar criterios de autoestima. b. Coevaluacin.

Los alumnos/as no se encuentran aislados del ambiente social y escolar; por lo tanto deben compartir sus deberes, responsabilidades y actividades en su nivel de realizacin, con el fin de recibir criterios, observaciones, reflexiones, recomendaciones y correcciones.

La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o un trabajo, que el alumno/a puede realizar con sus pares en grupos pequeos.

El maestro/a debe propiciar trabajos de grupos o actividades en equipos, sobre temas o tpicos que deben ser previstas con antelacin para que cada uno de sus alumnos/as valore lo que le parece ms interesante de los otros. Otra forma de practicarlo, por ejemplo, sera entregar un cuestionario (annimo) a los alumnos/as, con el fin de que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado por sus compaeros/as de grupo o equipo y contrastar con lo percibido por el profesor/a.

32

En forma similar a la autoevaluacin, la coevaluacin debe aplicarse en forma paulatina y con ciertas precauciones, puesto que puede darse la inclinacin de nicamente resaltar lo negativo, generando naturalmente, un malestar entre los miembros del equipo. Para evitar estos inconvenientes se sugiere que el profesor/a se reserve las valoraciones de las deficiencias o dificultades, y los grupos se concentren, en una primera fase, en lo exclusivamente positivo; para luego de una maduracin en el proceso, resalten lo negativo siempre con ponderacin y delicadeza. Se debe alertar que existen experiencias negativas, si no se toman las precauciones necesarias.

c.

Heteroevaluacin.

Es la evaluacin tradicional y que siempre la realiza el maestro/a. Consiste en que una persona evala a la otra, sobre su: trabajo, actuacin, rendimiento, etc. Esta prctica requiere del profesor/a una solvente preparacin y conocimiento de las tcnicas e instrumentos de evaluacin para eliminar una serie de dificultades y problemas que frecuentemente suelen presentarse y que luego derivan en un antagonismo a la disciplina de estudio, una antipata al mismo/a docente y probablemente una desidia por los estudios. Este tipo de evaluacin ha sido homologado a la palabra examen. No es aventurado afirmar que la mayora de los/las estudiantes tiene como meta primordial aprobar los exmenes y es lo que principalmente esperan de ellos sus padres.

El resultado inmediato de esta desmedida importancia dada a los exmenes est en ofrecer el mximo esfuerzo a una actividad que no deba ser ms que la culminacin de todo un proceso (ese s, muy esforzado). El alumno/a aprende desde los primeros aos de primaria que la supervivencia en el sistema escolar requiere del uso de todos los procedimientos y trucos (lcitos o no), con tal de superar las pruebas.

33

Por otro lado, la elaboracin y aplicacin inadecuada de los instrumentos que requiere este tipo de evaluacin ha provocado una serie de problemas que generan actitudes depresivas en el alumno/a. Se ha visto que es fcil descalificar o suspender a un/a estudiante. Reorientar, reforzar para que alguien aprenda lo que antes no aprendi exige ser un docente flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a Roma, como nos seala Mara Antonia Casanova, en su Manual de Evaluacin Educativa.

Sin embargo muy bien aplicada y desarrollada esta evaluacin es enriquecedora por los datos que se obtienen y el cmulo de juicios de valor que el maestro/a puede manejar para disponer de informacin para los padres de familia los mismos estudiantes y las autoridades superiores. Por ltimo en este modelo evaluativo el maestro/a no debe tomar decisiones del desempeo de sus alumnos/as nicamente en funcin de la

heteroevaluacin, sino recogiendo y utilizando los criterios evaluativos de la auto y coevaluacin, en ponderaciones y porcentajes justos y razonables establecidos en la institucin.4 Evaluacin de orientacin. Cuando el docente determinar el objeto de la evaluacin, seleccionar la tcnica y los instrumentos ms adecuados para obtener un perfil grupal e individual de sus estudiantes est aplicando una evaluacin de orientacin. Luego analizara cul ser la mejor manera de emprender la tarea de

enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, podra pensarse que los alumnos de Sara comprenden con claridad el concepto el concepto de multiplicacin , identifican y resuelven problemas de diversa ndole |que involucran la multiplicacin, pero no todos recuerdan las tablas aplican el algoritmo correctamente. Esta informacin le permite decidir quededicar algunas sesiones a revisar y practicar el algoritmo, y que indicara a los alumnos que

5 MINISTERIO DE EDUCACIN DEL ECUADOR, Evaluacin de los Aprendizajes 2000. Pgs. 19-32

34

repasen y vuelvan a memorizar las tablas en sus hogares. Sara cree que de esta manera podr avanzar rpidamente para que los alumnos estn en condiciones de aprender un muevo tema.

Con la evaluacin de orientacin en trminos metafricos se podra decir que se toma una fotografa del contexto en el cual se prev actuar. Esta imagen se construye a partir de detectar las fortalezas y debilidades, los puntos de partida, los requerimientos que impone, las tramas de problemas que se teje. Es admirable comprobar la infinita cantidad de informacin que puede generarse a partir de un proceso bien hecho de evaluacin de orientad: Volviendo al ejemplo de la fotografa, puede ser til comparar la evaluacin con las fotos computarizadas con las que trabajan los cientficos en pelculas: tienen la imagen completa en la pantalla, pero pueden ampliar el foco en cualquier punto y ver en detalle por ejemplo, el anillo en si dedo ndice de una de las personas o el titular de una noticia de un diario que est en segundo plano.

Por ltimo, se debe mencionar que en algunas ocasiones se he denominado a este tipo evaluacin diagnstica. Este nombre no da cuento con precisin de la funcin que se desprende de la evaluacin de orientacin que es el ordenamiento de la tarea futura. El nfasis debe ubicarse en las acciones que se llevarn a cabo a partir de este tipo de evaluador qu decisiones se tomarn sobre el modo de emprender una nueva etapa. Los estudiosos distinguen dos subclases de evaluacin orientadora, preventiva y predictiva. La segunda subclase, la predictiva es, en realidad un subconjunto de la evaluacin preventiva. Se desarrollarn ambos tipos.5

5 Opc. Pg. 7

35

a.

Predictiva. La evaluacin predictiva. Remite la posibilidad de anticipar el comportamiento de alguna variable, se anticipa a la realidad se elaboran hiptesis sobre conocimientos futuros. En este caso no se centrar la atencin en determinar el grado de posibilidades de xito, sino que se buscar informacin para presidir con el mayor nivel de seguridad posible como se desenvolvern los hechos en el futuro.

b.

Preventiva. La evaluacin preventiva En cambio es un tipo de evaluacin de orientacin destinada a presidir las posibilidades de xito de una persona en una determinada rama de la formacin a igualdad de todo lo dems. Esto quiere decir en iguales condiciones de enseanza, con los mismos recursos (materiales de tiempo, etc.) y en situacin de normalidad se puede anticipar cmo ser el desempeo de un individuo en el futuro.

c.

Diagnstica. Tal como se coment con anterioridad, los autores que se toman como guan presentan un tercer tipo de evaluacin de orientacin, la evaluacin Diagnstico. Esta no constituye una subclase de la evaluacin de orientacin propiamente dicha. Por el contrario, es un tipo de evaluacin que puede encontrarse al servicio de ese tipo de evaluacin como tambin al de evaluacin de regulacin (que ser descrita en el apartado siguiente).

Refiere al establecimiento de puntos fuertes y dbiles, condiciones, circunstancias, aspectos involucrados. Si el diagnstico se concreta en al proceso de enseanza y aprendizaje se trata de un diagnstico de orientacin

36

(de acciones futuras). Si por el contrario realiza durante el aprendizaje, est al servicio de la regulacin, tareas en marcha6

Evaluacin de regulacin. Este tipo de evaluacin est destinada a identificar aquellas caractersticas de la situacin que no responden a lo esperado. De forma tal que las decisiones que se tomarn tendrn como fin mejorar y ajustar el proceso sobre la marcha. A diferencia del tipo anterior, de orientacin que se concreta de en una etapa previa al comienzo de un proceso (sea cual fuere la unidad que se considere, el ao lectivo, las unidades didcticas u otros periodos variables), la evaluacin de regulacin se realiza durante la

puesta en marcha de una accin, en nuestro caso de enseanza se buscar informacin sobre los procedimientos realizados con el objeto de corregirlos en lo que resta del proceso.

Pero, dado que el tema que nos ocupa es especficamente los tipos de evaluacin, haremos una discriminacin ms sutil y trabajaremos ahora dos subtipos de esta clase general: la evaluacin formativa y la evaluacin formadora. Estos dos tipos se diferencian entre s por el mbito en el cual se ejerce la regulacin. En el caso de la formativa. se centra en mejoras a nivel de los sujetos de la formacin, mientras que la evaluacin formadora focaliza en mejoras del sistema de enseanza

a.

Formativa.

Retomando nuestra caracterizacin de la evaluacin formativa es interesante comentar que sta se encarga no solo de las debilidades o errores de los sujetos de aprendizaje, sino tambin de sus xitos y fortalezas, de modo de elaborar descripciones de habilidades o interese por ejemplo, se plantea cuando la decisin consiste en determinar cul es el remedio ms apropiado
6 EVALUACIN, del aprendizaje, Op. Cit., p.22- 26

37

a las dificultades de cada estudiante con vistas hacerle progresar, o simplemente a mejorar su progresin.

El objetivo de la evaluacin es localizar del modo ms posible el origen de sus dificultades para remediarlas, por ejemplo, a travs de un anlisis de sus errores.

Antes de continuar, es necesario aclarar que la evaluacin formativa no es la nica que tiene como funcin regular el funcionamiento posterior. En realidad, los otros tipos de evaluacin, la de orientacin y la de certificacin (que se presentar en el prximo apartado) tambin pueden asumir como segunda funcin, la de regulacin ya que siempre la evaluacin brinda informacin sobre el proceso. La diferencia radica en la funcin predominante y por lo tanto en el prioritario de la informacin retro alimentadora.

Formadora.

Cuando se trabaja la evaluacin de regulacin con intencin mejorar el desarrollo del sistema de formacin, es decir la enseanza, se arriba al terreno de la evaluacin formadora. Esta se refiere a revisiones en las cuales es el propio docente el que evala los elementos que conforman su

propuesta. Podra tratarse de las estrategias, de contenidos seleccionados, de la estructuracin de esos contenidos (secuencia, orden, etc.), de los materiales utilizados, las actividades concretas, productos propuestos y en muchas ocasiones, de sus intervenciones, el ltimo ejemplo presentado, se refiere al material de enseanza a distancia ofrecido a los docentes.

Los dos subtipos de evaluacin reguladora presentados suelen estar estrechamente relacionados en la prctica de un docente.

38

Sera deseable al identificar fallas en la mayora de los alumnos (evaluacin formativa); el profesor vuelva la mirada hacia s mismo y aborda aquellos aspectos que son su responsabilidad, concretando un proceso de evaluacin.

Evaluacin de certificacin. a. Seleccin o clasificacin.

Su funcin es determinar si un postulante o candidato cumple con los requisitos establecidos para ser seleccionado. En este punto difiere de la evaluacin de orientacin, cuyo objetivo es generar informacin para orientar las acciones futuras.

Para entender correctamente el tipo de evaluacin de seleccin conviene recordar que cada vez que se selecciona un sujeto de un sujeto de un grupo, se lo clasifica.

Es decir, se toma su rendimiento en algn rea del conocimiento y se concreta la certificacin ordenando a las personas unas con respecto a la otras. Si bien el trmino no parece ser el ms acadmico puede aclarar pensar en que se construye un ranking de los sujetos en funcin de alguna norma. Por ejemplo, en una clase de educacin fsica, se evala y se establece quienes son los ms veloces para dedicarse atletismo y competir en los torneos. No se analiza exactamente, velocidad empleada por cada alumno, sino que se los compara y se clasifica de los desempeos: Juan es el ms rpido, le siguen por orden Mario, Jorge Nstor, Manuel. Federico es el ms lento de los seis.

Sumativa.

Esta clase de evaluacin suele darse generalmente como parte de la certificacin, ya que remite a un proceso de evaluacin al final es decir: est 39

asociada al establecimiento de un balance final el acento en la suma de los logros. Por este motivo se habla de evaluacin sumativa.

En tanto remite a la valoracin de productos es, de alguna manera retrospectiva, mira hacia atrs y centra su foco de atencin en los productos logrados. Conviene entonces retomar el ejemplo ms caracterstico de este tipo de proceso. Todo docente al final de un ciclo se dedica a evaluar los resultados del aprendizaje de sus alumnos, errores, productos, para

determinar si los sujetos estn en condiciones de ser promovidos al nivel siguiente o si acceden a ttulos o documentos que certifican, dan fe del cumplimiento personal de esos logros.

Los resultados del aprendizaje evaluados pueden ubicarse en un nivel establecido de rendimiento, pueden tambin ser productos escolares (una monografa, un trabajo final del rea artstica, etc.), o cualquier otra

instancia que implique la conclusin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Se debe aclarar que se incluye la evaluacin sumativa dentro de la categora ms amplia de evaluacin de certificacin porque se busca coherencias con el criterio de clasificacin enunciado anteriormente.

Es decir se est considerando las decisiones que se desprendern de la evaluacin sumativa y consecuentemente la funcin que asume este tipo de evaluacin en este caso determinar el xito r el fracaso de los sujetos de aprendizaje o de programas de enseanza.

Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin. Para evaluar el progreso del alumno eficazmente el docente debe disponer de diferentes tcnicas y mtodos como:

40

Tcnica de la Observacin.

Tcnicas e instrumentos de observacin: Se realiza mediante la observacin de los estudiantes en situaciones naturales, de sta tcnica necesita de un determinado instrumento de observacin y el observador debe ser absolutamente objetivo.

Instrumentos de observacin: Registros: Registros de desempeo. Adaptacin de listas de cotejo, se evala la manera como se desarrollan algunas actividades y sus resultados, como el manejo de equipos. La la forma o diseo de la escala de observacin puede y debe variar infinitivamente. Registros anecdticos: Una ancdota es un proceso que describe una observacin y se anota solo lo visto y odo, adems, permite evaluar el comportamiento social, personalidad, actitudes, otros. Se debe anotar: Nombre del alumno que se observa. Nombre del observador. Materia que se est impartiendo o lugar de la observacin. Fecha y hora de la observacin7. Listas de cotejos. Una lista de corroboracin o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se

7. EVALUACIN, de los aprendizajes, MEC-DINAMEP,2002,Pag. 194

41

solicita. Una escala de calificacin proporciona la oportunidad de indicar el grado en el cual se ha logrado cada una de las caractersticas o su frecuencia de aparicin; la lista de cotejo, en cambio, exige un simple juicio de si o no. Es un mtodo que registra la presencia o ausencia de una caracterstica, o de una accin. Son especialmente tiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales que pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales, o pasos en su realizacin. Modo de construccin. 1. Identificar y describir claramente cada uno de los actos especficos que se desean en la actuacin. 2. Aadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre que estn limitados en nmero y puedan identificarse claramente. 3. Ordenar los actos que se desean y los errores probables en el orden aproximado en que se espera que ocurran. 4. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los actos en secuencia o para tachar cada acto segn va ocurriendo Escalas. 1. Escala de calificacin: indican la medida o grado en que el rasgo aparece al observador. 2. Escalas de clasificacin: adaptacin de las escalas de calificacin pero ubican los rangos en categoras. 3. Escala de apreciaciones: adaptacin de las escalas de calificacin que mide los distintos grados o magnitudes de un factor desde el punto de

42

vista del observador (evolucin subjetiva), como: comportamiento familiar, contenidos de programas de TV, etc. Tcnica de la Entrevista. La entrevista permite el contacto personal con el otro. En este sentido, ms que una tcnica es un modo de proceder en la vida. No obstante, desde la perspectiva de la evaluacin, la entrevista es un elemento fundamental en el trabajo con adultos porque a travs de la comunicacin se expresan aspectos decisivos de la dinmica de lo humano que pueden estar relacionados con el mundo laboral, educativo, personal, etc. Las aplicaciones de la entrevista son variadas; ayuda a la seleccin y admisin de personal, a la evaluacin del desempeo profesional, y otras aplicaciones ms acadmicas. La entrevista permite recoger informacin a travs de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses, etc.) que queremos conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos propsitos. En el aspecto acadmico debe usarse con frecuencia en las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje, y tambin para explorar expectativas de conocimientos. La entrevista estructurada es la ms usada y responde a un plan previo y est compuesta de los siguientes elementos: Intencionalidad de la entrevista. Preguntas pertinentes. Formular una pregunta a la vez, y no varias. Preguntas claras y breves. Procurar un clima emocional positivo. 43

 Capacidad de escucha emptica. Hacer los reflejos y atingencias a tiempo. Cerrar la entrevista con gratitud.8 Tcnica de la Encuesta. Interrogatorio verbal: utiliza cuestionarios, inventarios o entrevistas que pueden ser escritas u orales. Refleja el rea afectiva y aporta conocimientos sobre actitudes, preferenciales e intereses. Auto informe: el alumno muestra en forma voluntaria su situacin (es auto evaluacin no automedicin). Tcnica de la Pruebas. Escritas. Las pruebas escritas, como su nombre lo indica, son instrumentos de lpiz y papel, en los cuales las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los alumnos de algunas de las siguientes maneras: (a) identificando y marcando la respuesta; (b) construyendo la respuesta, la cual se expresa a travs de un breve ensayo o composicin; y (c) utilizando una combinacin de las dos modalidades anteriores. Estas formas de responder la prueba escrita, permite clasificarlas en: objetivas, de ensayo y mixtas. El hecho de ser escritas no garantiza, por s mismo, que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en trminos de su calidad y eficiencia. No obstante, presentan una ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las orales. En cierto sentido, representan un testimonio de lo que verdaderamente respondi el estudiante, con base en lo cual se puede justificar la calificacin emitida, en caso de algn reclamo.

8 EVALUACIN, Ibd., p.. 208

44

Las pruebas objetivas. Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor ventaja est en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas; comnmente se utiliza una clave de calificacin que designa las respuestas correctas. Por otra parte, los tems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las competencias evaluadas. Tal resultado se logra mediante la planificacin detallada y consciente de la prueba, mediante la utilizacin de una tabla de

especificaciones. En sta se pueden relacionar directamente los contenidos y objetivos instruccionales y, en funcin de ello, decidir acerca de los tems que deben ser incluidos en la prueba. Las pruebas objetivas pueden estar integradas por tems de varios tipos; por ejemplo, verdadero-falso, pareo, completacin, seleccin simple y mltiple9

9. 11 html.rincondelvago.com/metodos-y-tecnicas-para-evaluar.html

45

1.4 TEORA REFERENCIAL O CONTEXTUAL. La Institucin Educativa Ro Ucano est ubicada en la Va Tarapoa Parahuacu , Parroquia General Farfn, esta es una parroquia rural fronteriza perteneciente al cantn Lago Agrio, Provincia de Sucumbos, el creador de esta escuela fue el seor Marco Aurelio Jumbo, con el apoyo de moradores del recinto por el ao 1980, el seor Marco Aurelio Jumbo, realiza un pedido especial al licenciado Augusto Proao, en ese entonces Director Provincial de Educacin de Sucumbos, para que autorice la creacin de una escuela en el recinto los Cinco Ases, ya que la nica escuela que exista en el sector se encontraba ubicada a unos 6 Km., de distancia, lo que resultaba dificultoso para los nios(as) de este recinto trasladarse al lugar, ya que por las constantes lluvias los ros crecan y no podan cruzar. El 16 de octubre de 1980, este pedido es aceptado y se autoriza la creacin de la escuela en el recinto los Cinco Ases, la misma que inicio sus labores el 20 de noviembre de 1980, como escuela particular mixta Sin Nombre, en una casa prestada por el seor Marco Aurelio Jumbo, siendo aqu su primer maestro el seor Ivn Alfredo Bravo Encarnacin, docente particular pagado por los padres de familia en sus inicios, luego realizan un convenio con el Consejo Provincial y Apafano, para que estas instituciones colaboren con el pago al docente ya que los padres de familia eran de bajos recursos y no podan solventar el pago al docente en este entonces la escuela labor con un nmero de 20 alumnos en el ao lectivo 1980-1981.
El 22 de abril de 1980, el seor Luis Gonzalo Jumbo Ordez, dona una hectrea de terreno para que se construya la escuela; con la ayuda de todos los moradores, se logr limpiar el terreno y construir la primera escuela que era totalmente de pambil, el 15 de mayo del 1982, la escuela recibe la nominacin de Ro Ucano, gracias al seor Supervisor Hermel Arteaga quien fue el que puso el nombre a la escuela, ya que los padres de familia le quisieron poner otro nombre y la Direccin de Educacin no la acept. Los padres de familia de ese entonces realizaban un sinnmero de trmites para que la escuela se fiscalice, con la ayuda del docente realizaban comisiones para que esta peticin sea aceptada por la Direccin de Educacin de Sucumbos.

46

El licenciado Hermel Arteaga es enviado a visitar la escuela con la finalidad de verificar el normal funcionamiento que vena realizando la misma durante tres aos consecutivos, el informe del licenciado Hermel Arteaga es favorable para los padres de familia, para lo cual l tambin pidi que la escuela se fiscalice, ya que contaba con un buen nmero de alumnos y que tena toda la documentacin en regla, el 28 de enero de 1983, la escuela se logra fiscalizar, aqu el profesor Ivn Alfredo Bravo Encarnacin trabaj durante tres aos y posteriormente sera cambiado para el ao lectivo 1983 - 1984, lleg a trabajar el profesor Edgar Medardo Cali Domnguez, quien conjuntamente con los padres de familia realizan gestiones ante el municipio para construir una escuela de madera, esta peticin es aceptada en el ao 1984, gracias a los esfuerzos de padres de familia y la ayuda del municipio se logra construir la escuela, la misma que tena las siguientes dimensiones: 6 metros de ancho por 12 metros de largo, el mismo ao tambin se logra gestionar la construccin de una batera sanitaria, aqu el profesor Edgar Medardo Cali Domnguez, labor en la institucin por cinco aos consecutivos, y fue favorecido con el cambio, motivo por el cual se fue a laborar en otro plantel educativo.

En el ao lectivo 1988 - 1989, entra a laborar en el establecimiento educativo el profesor Hctor Araguilln, el mismo que da seguimiento a trmites realizados por el docente anterior y conjuntamente con los padres de familia y presidente de la comunidad se logra realizar la construccin de un bloque de aulas de hormign armado, la misma que fue construida por el municipio de ese entonces, la institucin ha venido progresando a ritmo vertiginoso, tanto por la presencia de ecuatorianos que llegaron por ver das mejores as como por la afluencia de colombianos quienes han emigrado al Ecuador por los problemas internos que se dan en el pas vecino, Luego de una dcada la escuela Ro Ucano adquiere mayor prestigio y las necesidades tambin aumentan, pero su gente que es muy trabajadora y de emprendimiento ha

gestionado para que la escuela tenga todos los servicios bsicos y hoy en da la escuela es la institucin educativa ms importante del sector, cuenta con todos los servicios bsicos y su infraestructura es utilizada en la mayora

47

de los eventos sociales, culturales y de exposicin que realizan en este populoso sector de la Patria.

48

CAPTULO II ESTRATEGIAS METODOLGICAS

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2.1. Por el propsito. Aplicada. Por el propsito, me permiti conocer de cerca un problema concreto que est latente en las aulas de toda institucin educativa, docentes que siguen trabajando con mtodos tradicionales que no existe la aplicacin de nuevos paradigmas educativos, que la evaluacin no est siendo aplicada tcnicamente ni se le est dndole el verdadero valor que esta tiene en la formacin integral del nio, porque no se llega a levantar informes y tomar decisiones. 2.2. Por el nivel. Descriptiva. Porque me permiti conocer exactamente como viene trabajando el docente en cuanto a evaluacin educativa se refiere, se describir los mtodos que tradicionalmente utiliza para evaluar a sus estudiantes, y compararlo con los nuevos enfoques de evaluacin educativa, lo que, finalmente despus del anlisis cientfico y crtico de la informacin emprica que se obtenga en la investigacin se podr establecer conclusiones reales sobre su trabajo

docente y saber si realmente la evaluacin que el docente realiza con sus nios est o no permitiendo el desarrollo integral del nio.

2.3. Por el lugar. Por el lugar es una Investigacin de Campo. porque se realiz un estudio sistemtico de los hechos en el lugar en que se producen los acontecimientos es decir en las aulas de la Escuela Ro Ucano con las que tomamos contacto directo, para obtener informacin de los docentes quienes nos proporcionarn la informacin emprica de acuerdo con los objetivos del proyecto, la cual se combina con una investigacin bibliogrfica porque permite conocer, comparar, ampliar, sobre los conocimientos de 50

evaluacin de destrezas y como esta evaluacin est permitiendo el desarrollo integral del nio.

2.4. Tcnicas e instrumentos para la obtencin de datos. La Encuesta. Esta tcnica que se aplic en el lugar de los hechos para extraer informacin de primera mano para luego tabular y procesarlo estadsticamente. Procesamiento de datos. Los datos estadsticos de las encuestas aplicadas tanto a los docentes como a los estudiantes se les procesaron y se presenta mediante tablas y grficos que luego son interpretados y sometidos a un anlisis cualitativo 2.5. Diseo por la dimensin temporal. Transversal. La investigacin es de corte transversal porque se llev a efecto en un tiempo y espacio delimitado, la escuela Ro Ucano en el periodo lectivo 2010 2011. 2.6. Universo y muestra. La poblacin objeto de la investigacin est dirigido a 95 estudiantes y 7 docentes de la Escuela Ucano de la Parroquia General Farfn Cantn Lago Agrio Provincia Sucumbios. No se aplic la frmula para extraer el tamao de la muestra y la fraccin debido a que el universo es finito; por lo que se aplic la encuesta a toda la poblacin de estudiantes y docentes.

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Escuela Escuela Ucano

Aos de bsica Ro Sexto A Sexto B Sptimo A Sptimo B

Nmero 25 25 25 20 95

docentes 7

Total

2.7 PROCESAMIENTO DE DATOS. Para el procesamiento de datos una vez que se aplico las encuestas se tabulo la informacin, la permiti graficar en tablas sus resultados y luego procesar en grficos para obtener los porcentajes y su respectivo anlisis. 2.8 MTODOS. Mtodo Deductivo. Este mtodo es de gran utilidad en nuestro trabajo ya que investigaremos el problema planteado desde su globalidad, para luego estudiar cada una de sus partes. Adems guarda relacin con la tcnica de la observacin y

aplicaremos el siguiente proceso: Observacin, anlisis, comparaciones, caractersticas, conclusiones. Mtodo Bibliogrfico. Este mtodo ser de gran aporte cientfico, ya que nos permitir consultar fuentes bibliogrficas especializadas de libros, revistas, tesis, folletos, e

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internet, informacin que ser el soporte que fundamenta el marco terico y la propuesta de la investigacin. Mtodo Analtico. Este mtodo nos permitir analizar tanto la informacin cientfica del marco terico como el anlisis de los resultados de las encuestas.

53

CAPTULO III

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

54

ENCUESTA DE DOCENTES 1. Considera usted que la evaluacin de los aprendizajes es el momento ms importante del aprendizaje? CUADRO N 1 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE SI NO TOTAL 4 3 7 57 43 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 1 La evaluacin es el momento ms importante del aprendizaje

NO 43% SI 57%

Interpretacin: Al ser preguntados los docentes si la evaluacin de los aprendizajes es el momento ms importante del aprendizaje, la mayora manifiestan que efectivamente es as, seguido de una mnima cantidad que manifiestan que la evaluacin no es el momento ms importante del aprendizaje.

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2. La evaluacin sirve estrictamente para promover a los estudiantes al ao de bsica inmediato superior? CUADRO N 2 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE SI NO TOTAL 1 6 7 14 86 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 2

La evaluacin sirve estrictamente para promover a los estudiantes

SI 14%

NO 86%

Interpretacin Cuando a los docentes se les pregunta si la evaluacin sirve estrictamente para promover a los estudiantes al ao de bsica inmediato superior la mayora de los encuestados manifiesta que no es as y solo una minina parte manifiesta que efectivamente la evaluacin sirve para promover estudiantes.

56

3.

La evaluacin le sirve para retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje? CUADRO N 3 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL 4 2 1 0 7 57 29 14 0 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 3 La evaluacin sirve para retroalimentar

A. Veces 14%

M. Veces 29%

Siempre 57%

Interpretacin Los docentes al ser consultados si la evaluacin le sirve como una estrategia para retroalimentar el proceso de enseanza y aprendizaje, la mayor parte manifiesta que efectivamente as es, mientras que una mnima cantidad manifiesta que la evaluacin no siempre se utiliza como un proceso de retroalimentacin sino muchas veces y unos pocos dicen que tiene el

criterio que la evaluacin solamente es utilizada a veces como una estrategia de retroalimentacin de procesos. 57

4. Est de acuerdo con el criterio que manifiesta: La evaluacin de los aprendizajes promueve el desarrollo integral de los nios y nias Completamente de acuerdo CUADRO N 4 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE SI NO TOTAL 5 2 7 72 28 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 4 La evaluacin promueve el desarrollo integral de los nios

No 28%

Si 72%

Interpretacin.

Del total de encuestados, la mayora de docentes manifiestan que efectivamente la evaluacin si promueve el desarrollo integral de los nios y seguido de una mnima cantidad que manifiestan lo contrario.

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5.

Ha llegado a levantar juicios de valor de sus estudiantes como parte del proceso de evaluacin? CUADRO N 5 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL 3 2 2 0 7 43 28 29 0 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 5 Levanta juicios de valor como parte del proceso de evaluacin

A. Veces 29%

Siempre 43%

M. Veces 28%

Interpretacin.

Al grupo de docentes encuestados se les pregunt si ha llegado a levantar juicios de valor como parte del proceso de evaluacin, ante esta pregunta la mayora de ellos manifiestan que siempre levantan juicios de valor como parte final del proceso evaluativo, una mnima cantidad manifiestan que no lo hacen con frecuencia pero si muchas veces y unos pocos de ellos manifiesta que solamente a veces se llega a levantar juicios de valor como parte del proceso evaluativo. 59

6.

Despus de una evaluacin de aprendizajes, ha notado en sus estudiantes un cambio de actitud por mejorar su rendimiento acadmico? CUADRO N 6 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL 3 4 0 0 7 43 57 0 0 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 6 Actitud por mejorar el rendimiento despus de una evaluacin

M. Veces 57%

Siempre 43%

Interpretacin

Al ser consultados los docentes, si despus de una evaluacin han percibido en sus estudiantes cambios de actitud por mejorar su rendimiento, en su mayora de ellos manifiesta que efectivamente siempre sucede as, mientras que una mnima cantidad de los docentes manifiestan que esta actitud de mejorar por parte de los estudiantes se observa solamente muchas veces. 60

7.

La evaluacin es tarea exclusiva del profesor?

CUADRO N 7 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE SI NO TOTAL

Investigador: Xavier Guamn

3 4 7

43 57 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano

GRAFICO N 7

La evaluacin tarea exclusiva del profesor

SI 43% NO 57%

Interpretacin

A los docentes se les pregunt, si la tarea evaluativa era exclusivamente una tarea del profesor, los encuestados manifiestan que efectivamente as es, mientras que la mayora manifiestan que la tarea evaluativa no es exclusiva del profesor.

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8. Con sus estudiantes usted utiliza la autoevaluacin como un recurso que le permite fortalecer el desarrollo emocional del nio? CUADRO N 8 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL 2 2 3 0 7 28 29 43 0 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 8 Utilizacin de la Autoevaluacin

A. VECES 43%

SIEMPRE 28%

M. VECES 29%

Interpretacin

A los docentes se les pregunt, utilizan la autoevaluacin como un recurso que les permite fortalecer el desarrollo emocional del nio?, la mayora de docentes encuestados manifiestan que solamente a veces utilizan este recurso, mientras que una mnima cantidad manifiesta que utiliza muchas veces y seguido de unos pocos de los encuestados nos dice que siempre utiliza la autoevaluacin como un recurso para fortalecer el desarrollo emocional. 62

9.

Ordene del 1 al 4, dndole el valor de 1 a la tcnica de evaluacin que ms utiliza con sus estudiantes: CUADRO N 9
OBSERVACIN ENCUESTA PORTAFOLIO PRUEBAS ALTERNATIVA F Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL 3 0 2 2 7 % 43 0 29 29 100 F 2 0 1 4 7 % 28 0 14 57 100 F 0 5 1 1 7 % 0 72 14 14 100 F 2 2 3 0 7 % 29 29 43 0 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 9 Tcnica de evaluacin que ms utilizan los docentes

OBSERVACIN ENCUESTA PORTAFOLIO PRUEBAS

29% 0% 28%

43%

Interpretacin: Se averigu, que tcnica de evaluacin es la que ms utilizan los docentes en su labor educativa, en el grfico se puede apreciar muy claramente que LA mayor parte de los encuestados utiliza con mayor frecuencia la tcnica de la observacin, y en menor proporcin utiliza a veces y otros nunca utiliza esta tcnica. La encuesta la mayor parte de docentes no utiliza y en un porcentaje menor utilizan a veces y siempre. Mientras que, la tcnica de la prueba en la evaluacin de los aprendizajes es utilizada siempre, por un buen porcentaje de docentes, y la mayor parte de docentes utiliza a veces. 63

10.

Con anterioridad a la evaluacin, usted informa al alumno de la prueba, de su propsito, contenido, tipo de instrumento, el tiempo y los materiales que se pueden utilizar. CUADRO N 10 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL 5 1 1 0 7 72 14 14 0 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 10 El profesor con anterioridad informa detalles de cmo se va a evaluar

A. Veces 14% M. Veces 14% Siempre 72% Nunca 0%

Interpretacin:

Se averigua a los docentes, si antes de evaluar a los alumnos, informan del propsito de la prueba, contenido, tipo de instrumento, el tiempo y los materiales que se van a utilizar en esta actividad, la mayora de los encuestados manifiesta que eso lo hacen siempre un existe una empate entre muchas veces y a veces dice que lo hace algunas veces lo realizan. 64

ENCUESTAS APLICADAS A LOS ESTUDIANTES 1. Cundo le va a evaluar su profesor/a, le anticipa y le avisa detalles de cmo va hacer la evaluacin? CUADRO N 1 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL 8 11 69 7 95 9 12 74 5 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 1

El profesor con anterioridad informa detalles de como se va a evaluar

Nunca Siempre 5% 9% M. Veces 12%

A. Veces 74%

Interpretacin: A los estudiantes se les pregunt, si el profesor/a le anticipa y le avisa detalles de cmo va hacer la evaluacin, la mayora manifiesta que a veces lo hacen sus docentes, y una mnima cantidad manifiesta que los hace muchas veces, seguido de siempre y nunca que casi estn en igualdad. 65

2.

En su aula, se practica la evaluacin de trabajos y de actitud entre compaeros? CUADRO N 2 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL
Investigador: Xavier Guamn

7 16 53 19 95

7 17 56 20 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano

GRAFICO N 2

Nios/as
Siempre 7% Nunca 20% M. Veces 17%

A. Veces 56%

Interpretacin Cuando a los estudiantes se les pregunta, si en su aula, se practica la evaluacin de trabajos y de actitud entre compaeros, la mayora que corresponde a veces dicen que si es buena la aplicacin esta tcnica, seguido de una mnima cantidad que corresponde a nunca, a veces y siempre dicen que no es bueno esta tcnica.

66

3.

Su profesor/a le permite que usted evalu sus propios trabajos?

CUADRO N 3 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL

Investigador: Xavier Guamn

10 20 40 25 95

11 21 42 26 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano

GRAFICO N 3

El profesor practica la autoevaluacin

Siempre 11% Nunca 26% M. Veces 21%

A. Veces 42%

Interpretacin Cuando a los estudiantes se les pregunta, Su profesor/a le permite que usted evalu sus propios trabajos?, manifiestan que a veces lo hacen seguido de una minina cantidad que dicen que muchas veces y nunca seguido de un poco cantidad que dice que siempre.

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4.

Despus de una evaluacin su profesor/a le hace reflexionar de los errores que ha cometido?

CUADRO N 4 ALTERNATIVA Siempre M. Veces A. Veces Nunca Total

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

FRECUENCIA PORCENTAJE 14 0 7 61 95 17 0 9 74 100

GRAFICO N 4 Su profesor le evala

Siempre 17%

M. Veces 0% A. Veces 9%

Nunca 74%

Interpretacin Se les pregunt a los estudiantes si su profesor despus de una evaluacin le haca reflexionar de los errores que ha cometido, dice la mayora, seguido de una mnima cantidad que dice siempre, muchas veces y a veces.

68

5.

En la evaluacin de los aprendizajes su profesor le hace construir o completar mapas mentales?

CUADRO N 5 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL

Investigador: Xavier Guamn.

3 5 45 42 95

44 5 48 3 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano.

GRAFICO N 5
Utiliza la construccin de mapas mentales en la evaluacin
Siempre M. Veces 3% 5%

Nunca 44% A. Veces 48%

Interpretacin Cuando a los estudiantes se les pregunta, con qu frecuencia utilizan sus

profesores, la construccin de mapas mentales en la evaluacin, del total de encuestados, la mayora estudiantes afirman que a veces los profesores utilizan esta estrategia de evaluacin, nios dicen que eso sucede muchas veces, dicen que solamente sucede veces y ellos manifiestan que nunca los docentes utilizan la construccin de mapas mentales en la evaluacin. 69

6.

Inmediatamente despus de la evaluacin de aprendizajes, su profesor/a le hace conocer su calificacin? CUADRO N 6 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL
Investigador: Xavier Guamn

11 34 35 15 95

37 36 11 16 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano

GRAFICO N 6 Inmediatamente despus de la evaluacin el nio conoce su calificacin

Nunca 16% A. Veces 11% Siempre 37%

M. Veces 36%

Interpretacin: Se investig a los estudiantes, si inmediatamente despus de la evaluacin de aprendizajes, su profesor/a le hace conocer su calificacin, la mayora de los encuestados manifiestan que a veces es as, seguido de una mnima cantidad manifiestan que no siempre es as, eso sucede muchas veces, ellos manifiestan que el docente tiene esta actitud solamente a veces de los encuestados manifiestan que nunca sus profesores les avisan las calificaciones inmediatamente despus de la evaluacin 70

7.

Cmo le gustara que le califiquen?

CUADRO N 7 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Cualitativamente Cuantitativamente TOTAL

Investigador: Xavier Guamn

22 73 95

23 77 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano

GRAFICO N 7 Como le gusta que le califiquen

Cualitativa mente 23%

cuantitativ amente 77%

Interpretacin

A los nios se les pregunt, como les gustara que le califique sus profesores: cualitativamente o cuantitativamente, estudiantes investigados la mayora manifiestan que les gustara que les califiquen cuantitativa, y seguido de una minina cantidad cualitativa. de ellos manifiestan su inclinacin por una calificacin

71

8.

Despus de una evaluacin usted se siente motivado a continuar siempre adelante mejorando su rendimiento y actuacin personal? CUADRO N 8 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL
Investigador: Xavier Guamn

22 18 50 5 95

23 19 53 5 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano

GRAFICO N 8 Despues de la evaluacin el nio se siente motivado a seguir mejorando

5%

Siempre 23%

A. Veces 53%

M. Veces 19%

Interpretacin A los nios se les pregunt, si despus de una evaluacin se sienten motivados a seguir mejorando, la mayora manifiestan que efectivamente, despus de una evaluacin siempre se sienten motivados, y una minora de ellos en cambio manifiestan que eso sucede muchas veces, seguido de una minina cantidad nos dicen que solamente a veces se motivan y nunca se motivan despus de una evaluacin. 72

9.

Todas las evaluaciones su profesor lo hace mediante pruebas escritas?

CUADRO N 9 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL 45 13 31 6 95 47 14 33 6 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 9 Todas las evaluacionesus profesor lo hace mediante pruebas escritas

Nunca 6%

A. Veces 33% M. Veces 14%

Siempre 47%

Interpretacin

Como se puede observar en el cuadro y grafico estadstico, la mayora de los encuestados manifiestan que las evaluaciones su profesor lo hace mediante pruebas escritas, seguida de una mnima cantidad que dicen que los hacen en otra forma, por lo que es importante que se haga uso de los diversos mtodos y test.

73

10. Despus de conocer los resultados de un proceso evaluativo le han dado algn incentivo, por ejemplo, felicitaciones, muy bien, te has superado, etc. CUADRO N 2 ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE Siempre M. Veces A. Veces Nunca TOTAL 28 9 14 44 95 30 9 15 46 100

Fuente: Profesores de la Escuela Ro Ucano Investigador: Xavier Guamn

GRAFICO N 2 Nios/as

Nunca 46%

Siempre 30%

M. Veces 9% A. Veces 15%

Interpretacin Como se puede observar en el cuadro y grafico estadstico la mayora de los encuestados manifiestan que despus de conocer los resultados de un proceso evaluativo le han dado algn incentivo, por ejemplo, felicitaciones, muy bien, te has superado que nunca lo han hecho seguido de una mnima cantidad que est entre el siempre y a veces, seguido de una minina cantidad muchas veces lo cual si repercute en el auto estima de los nios/as. 74

3.1. COMPROBACIN DE HIPTESIS

La comprobacin de la hiptesis, se lo realiza mediante un anlisis dinmico de las variables, tcnica estadstica que permite analizar indicador por indicador. Variable independiente: Evaluacin de los aprendizajes

CUADRO DE RESUMEN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

Cuadro N 21

INDICADORES La evaluacin de los

NO

SI

SIEMPRE

M. AVECES

A VECES

NUNCA

57

43

aprendizajes es el momento ms importante del

aprendizaje La evaluacin sirve para 14 86

estrictamente

promover a los estudiantes al ao de bsica inmediato superior La evaluacin es tarea 43 57

exclusiva del profesor La evaluacin promueve el 72 desarrollo integral de los nios/nias La evaluacin sirve para retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje Ha levantado juicios de valor de los estudiantes como parte del proceso 75 43 29 29 0 57 29 14 0 28

evaluativo Despus de una evaluacin, ha notado cambio de actitud en sus estudiantes por 43 57 0 0

mejorar su rendimiento Utiliza la autoevaluacin como permite recurso que le el 29 29 43 0

fortalecer

desarrollo emocional del nio Utiliza la tcnica de la Observacin Utiliza la tcnica de la Encuesta Utiliza la tcnica de la Portafolio Utiliza la tcnica de la Pruebas Informa con anterioridad la evaluacin detalles de la prueba, y que materiales va a utilizar PROMEDIO 47 54 38 29 22 11 72 14 14 0 29 29 43 0 0 72 14 14 29 0 14 57 43 0 29 29

76

CUADRO DE RESUMEN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE Cuadro N 22

SIEMPR E M. AVECES

INDICADORES

NO

SI

A VECES NUNCA

Su profesor le avisa con antelacin detalles de cmo va hacer la prueba En su aula se practica la evaluacin entre compaeros Su profesor/a le permite que usted evalu sus propios trabajos Su profesor/a le hace reflexionar de los errores que ha cometido? En la evaluacin construye mapas mentales Inmediatamente despus de la evaluacin el profesor le hace conocer su calificacin Despus de la evaluacin, se siente motivado a mejorar su rendimiento y actuacin personal Todas las evaluaciones su profesor lo hace mediante pruebas escritas

75

11

21

14

58

26

11

39

24

26

66

43

47

37

12

38

13

54

20

22

49

14

34

77

Los resultados de la evaluacin le motivan a seguir adelante 30 10 48 12

Le gusta que le califiquen: cualitativamente 76 24

PROMEDIO

76 24

40

18

34

Interpretacin: Despus de este anlisis estadstico, podemos notar con mucha objetividad el comportamiento de las dos variables; en cuanto a la dependiente, se puede notar muy claramente, que los docentes si consideran a la evaluacin como el momento ms importante en el aprendizaje, por ello cuando van a evaluar, con anterioridad informan a sus nios/as detalles de cmo va hacer la prueba, materiales que se requieren y otros pormenores; en cuanto a la tarea evaluativa si es o no exclusiva del profesor, existen opiniones equilibradas entre el s y no con un ligero peso hacia s; todava se sigue manteniendo el criterio que la evaluacin sirve estrictamente para promover a los estudiantes, es decir slo lo toman desde el sentido de una evaluacin de certificacin; en lo que a tipos de evaluacin se refiere, los docentes estn aplicando la autoevaluacin de manera moderada, es decir no le dan mucha importancia a este tipo de evaluacin, los docentes para el proceso evaluativo en su gran mayora, tiene como preferencia utilizar la tcnica del portafolio en primer lugar, seguido por la tcnica de las pruebas, la observacin y muy pocos utilizan la tcnica de la encuesta; adems de ello, la gran mayora de los docentes est consciente que la evaluacin sirve para retroalimentar procesos de enseanza aprendizaje, para levantar juicios de valor; por ello creen efectivamente que la evaluacin de aprendizajes promueve el desarrollo integral de los nios, toda vez que todos los docentes han notado como cambia la actitud personal y desarrollo emocional de los nios despus de una evaluacin. 78

El comportamiento de la variable independiente segn el tratamiento estadstico, nos demuestra que, efectivamente el comportamiento del nio se afecta ya sea de manera positiva o negativa, esto se evidencia cuando vemos que, los nios/as en su gran mayora despus de una evaluacin quieren mejorar su rendimiento y actuacin personal, unos se sienten motivados a seguir adelante, otros se desmotivan, en este aspecto los criterios son equilibrados estadsticamente, en el cambio de conducta del nio/a el docente juega un papel muy importante, porque despus de la evaluacin siempre les hace reflexionar de los errores que han cometido en la prueba los estudiantes; para contrastar lo que los profesores manifiestan sobre la utilizacin de la evaluacin en relacin con el desarrollo integral del nio/a podemos ver que, efectivamente los docentes si les avisan a los estudiantes con anterioridad de cmo van hacer evaluados, la tcnica que preferente mente utilizan los docentes son las pruebas escritas de conocimientos y muy poco utilizan las estrategias de autoevaluacin y coevaluacin, finalmente podemos notar que los docentes no estn entregando oportunamente las calificaciones a sus estudiantes y a ellos les gustara que no se les califique con nmeros o de manera cuantitativa, ellos preferiran que se les califique con expresiones como excelente, muy bien, hay que mejorar, ponga mayor inters, es decir de manera cualitativa. Con el anlisis realizado queda demostrado que, efectivamentela evaluacin de los aprendizajes si contribuyen en la formacin integral de los nios y nias, del Sexto y Sptimo Ao de Educacin General Bsica de la Escuela Ro Ucano de la parroquia General Farfn del cantn Lago Agrio, provincia de Sucumbos en el perodo lectivo 20102011.

79

3.2. CONCLUSIONES: Al finalizar el proceso investigativo del tema LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS NIOS Y NIAS DEL SEXTO Y SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA RO UCANO DE LA PARROQUIA GENERAL FARFN DEL CANTN LAGO AGRIO, PROVINCIA DE SUCUMBOS EN EL PERODO LECTIVO 2010 2011, despus de un anlisis estadstico exhaustivo e interpretativo de cada una de sus variables se arriba a las siguientes conclusiones:

1.

Los docentes en su gran mayora estn conscientes que la evaluacin de los aprendizajes promueve el desarrollo integral de los nios, pero no logran incrustarlo en su trabajo cotidiano como el momento ms importante del aprendizaje.

2.

Los docentes demuestran conocer las fases de la evaluacin, saben que al final de este proceso se debe levantar juicios de valor de cada uno de sus estudiantes, y como consecuencia realizar procesos de retroalimentacin en su labor educativa.

3.

Se sigue creyendo que la tarea evaluativa es exclusiva del profesor y que estrictamente sirve para promover a los estudiantes de un ciclo a otro.

4.

La autoevaluacin y la coevaluacin no estn siendo consideradas por los docentes como estrategias vlidas para fortalecer el desarrollo emocional de los nios/as.

5.

Los docentes de la escuela Ro Ucano han visto en la tcnica evaluativa del portafolio una buena alternativa para mejorar procesos, dejando en segundo plano las otras tcnicas como las pruebas escritas, la observacin, la encuesta.

6.

En su gran mayora los docentes, no estn entregando de manera oportuna a los nios las calificaciones de su evaluacin.

7.

Es importante destacar que, los docentes despus de una evaluacin, les hacen reflexionar a los nios de los errores que han cometido y les motivan a seguir mejorando su rendimiento acadmico y actuacin personal 80

8.

Los nios manifiestan que les gustara que sus docentes ya no les califique cuantitativamente, sino de manera cualitativa.

81

3.3. RECOMENDACIONES:

Es de suma importancia que los diferentes estamentos y actores de la educacin tomen en cuenta las siguientes recomendaciones que nacen como fruto de un trabajo investigativo serio que se lo ha realizado en la escuela Ro Ucano de la Parroquia General Farfn, provincia de Sucumbos.

1.

A sus autoridades, que se trabaje en talleres de planificacin didctica, haciendo notar que la fase de evaluacin de los aprenderes, es el momento clave para determinar con certeza si los estudiantes estn o no logrando aprendizajes significativos, si nuestra tarea docente est siendo o no fructfera.

2.

A los docentes, que den cabida a los nuevos paradigmas evaluativos, que no se encierren en prcticas evaluativas tradicionales, que impulsen estrategias de autoevaluacin, coevaluacin como medios para coadyuvar en la formacin integral de los estudiantes.

3.

Que, los docentes revisen inmediatamente las evaluaciones y se entreguen de manera oportuna las calificaciones a los estudiantes.

4.

A los docentes, que al momento de planificar una actividad evaluativa, tomen en cuenta los criterios de los estudiantes y opten por una calificacin cualitativa de los trabajos, tareas, lecciones, ya que eso le da un sentido humanista a la evaluacin.

82

CAPTULO IV PROPUESTA

83

4.1. TTULO INSTRUCTIVO DIDCTICO DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE APRENDIZAJES A UTILIZARSE EN LA ESCUELA RO UCANO EN LA PARROQUIA GENERAL FARFN.

84

4.2. INTRODUCCIN

Los cambios vertiginosos que se dan en la poca actual, hacen que el las instituciones educativas no puedan predecir los conocimientos que sern tiles en el futuro a los estudiantes, para hacer frente a este problema, es necesario formar seres humanos con mltiples capacidades, aptitudes y actitudes que le permitan afrontar de modo imaginativo y creativo cualquier situacin que se les presente, integrase e interactuar con facilidad en la sociedad. Y dentro de la educacin, la evaluacin es un punto clave, es el iris del ojo de la educacin nos dice el doctor Gonzalo Morales, Mirando en el ojo de la evaluacin, yo me doy cuenta qu tipo de evaluacin, qu mtodo de evaluacin se est utilizando y deducir los problemas que tienen. Es el iris, contina, el Doctor Morales, porque all confluyen cantidad de nervios, como en la evaluacin confluyen una serie de factores que deben ir debidamente sincronizados, Si mejoramos la evaluacin mejoramos todo el sistema. La Psicologa demuestra que el ser humano es complejo, por eso no puede ser sometido a medicin. El ser humano rebasa todo esquema, va elaborando conductas, evoluciona, es impredecible. Al cerebro humano no le gusta ser medido, ser examinado sea el tipo de prueba que fuere, ya sea mdico, o de seleccin aptitudinal. Se da un bloqueo psicolgico como defensa. Los estudios demuestran que las pruebas a la postre afectan a la salud de la persona. Sube la adrenalina; el stress y el colesterol; la medicina energtica ha descubierto que cuando el organismo es sometido a presiones, baja las defensas del organismo y queda propenso a enfermedades incurables. La presin altera los nervios, altera la temperatura, el azcar, se dan problemas gstricos, gastritis, funcionan ms las glndulas sudorparas. Porque el ser humano tiene miedo, cambia la bioqumica cuando est sometido a 85

exmenes. La evaluacin de procesos considera el conocimiento como construccin permanente, al afrontar situaciones problemticas, buscar alternativas, de solucin o resultados, indagar por respuestas correctas y determinar los errores que son datos informativos dentro del proceso de evaluacin. La evaluacin viene a ser la estrategia para orientar el proceso pedaggico de acuerdo a las necesidades, intereses y experiencias de los estudiantes. En tal virtud el presente documento pretende ser un despertar de los maestros, en buscar nuevas formas, nuevas estrategias de enseanza aprendizaje, por lo tanto el docente aplicar nuevas formas de evaluacin desterrando la tradicional, memorista, cognitivista, por una evaluacin constructivista donde el alumno demuestre que es un ser crtico, reflexivo y creativo.

86

4.3. OBJETIVOS General Capacitacin por medio de la utilizacin de un instrumento didctico que sirva de gua al docente en su prctica educativa, para generar una mejor calidad de la Educacin a partir de la evaluacin de los procesos del aprendizaje. Especficos Aplicar una evaluacin coherente al modelo pedaggico del

establecimiento que responden a una educacin integral,

Alcanzar el mayor aprovechamiento del aprendizaje y la formacin integral mediante la evaluacin continua.

87

4.4. DESARROLLO.

Es un proceso que se relaciona con la formacin integral del estudiante, indispensable en el desarrollo del aprendizaje, ntimamente relacionado con los objetivos, y destrezas establecidos mediante juicios de valor de manera continua y sistemtica, que permiten tomar decisiones con la intencin de mejorar.
Grfico N 21 La evaluacin se relaciona con la Formacin integral del estudiante

.es el momento ms importante del aprendizaje

NATURALEZA Y ALCANCES DE LA EVALUACIN La evaluacin de competencias es un proceso ordenado de obtencin de informacin sobre las necesidades y logros de los estudiantes, a partir de lo cual se emiten juicios de valor y se toman decisiones. No debe confundirse solo con preparacin de pruebas o acciones de calificacin.

Grfico N 22 La evaluacin de

competencias

Grfico N 23 Est integrada al aprendizaje cotidiano

Est integrada al aprendizaje cotidiano. No es una tarea aislada. Evaluar slo al final de un perodo es llegar tarde para asegurar aprendizajes en los jvenes estudiantes. Hay que llegar oportunamente para intervenir, cuando ellos/as necesitan superar limitaciones, temores, errores.

88

Los juicios de valor que emita el docente, deben reflejar el conocimiento y la comprensin que ste tiene de las destrezas y necesidades de los estudiantes, Y son independientes de otros factores externos como el estado anmico del educador, sus intereses, sus preocupaciones y descontentos, sus sesgos personales.

Grfico N 24 Los juicios de valor

La evaluacin debe ser siempre transparente, en todos los casos formativa, motivadora, orientadora y no sancionadora. Toda actividad y prctica evaluativa que no forme, que no eduque y de la cual los sujetos no aprenden, debe ser descartada
Grfico N 25 La evaluacin debe ser motivadora

Es integral e individualizada, que se ajuste a

los rasgos y caractersticas de cada participante, a sus estilos y ritmos de aprendizaje, y que recabe informacin pertinente de todos los aspectos ms relevantes del educando, no slo
Grfico N 26 La evaluacin integral e
individualizada

vinculados a su desarrollo personal sino tambin a su entorno, sobre todo afectivo. La evaluacin, debe ser cualitativa, es decir debe hacer evidente los aspectos, los factores, las situaciones que explican

los avances progresivos de los educandos

o sus limitaciones.. 89

Grfico N 27 La evaluacin debe ser cualitativa

Es una valoracin cualitativa y constructiva del proceso educativo, que busca asegurar el mayor aprendizaje posible para cada estudiante a travs del apoyo constante y oportuno de su mediador.

Grfico N 28 La evaluacin y el apoyo constante de su mediador

Es una visin contextual y holstica del desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal, del aprendizaje estudiantil.

Grfico N 29 El desarrollo actitudinal del aprendizaje estudiantil

90

EVALUACIN DE LOS APRENDERES

Proceso permanente y compartido sobre la gestin del aula

PARA REFLEXIONAR

IMPORTANTE PORQUE

DEBE SER

No es amenaza .ES UNA g APERTURA EMPTICA

No es una fiscalizacin

.. ES UN DILOGO

No es un juicio ES UN ENCUENTRO CON LA REALIDAD

No es una intromisin ES UN COMPROMISO

No es una descalificacin ..ES UNA COMPROBACIN

Permite reflexionar sobre lo que se hace Facilita la coordinacin horizontal y vertical Ayuda a comprender lo que sucede Impulsa el dilogo y la participacin Permite tomar decisiones coherentes Impide los solapamientos Ayuda a reforzar lo sustancial Permite corregir errores Intensifica el esfuerzo en lo esencial Permite aprender cosas nuevas Motiva al equipo docente Es un buen ejemplo para los nios/as. Perfecciona al docente Mejora la relacin con la comunidad Permite enriquecer las relaciones afectivas. No etiqueta al educando Permite realizar acompaamiento real.

PROCESUAL, no ocasional

AGRADABLE, no tediosa

RIGUROSA, no arbitraria

CONOCIDA, no sorpresiva

Colectiva e individual

COMPARTIDA, no egosta

HABLADA, no solo escrita

No es una imposicin. ..ES UN INTERCAMBIO

LIBRE, no impuesta

91

FINALIDADES DE LA EVALUACIN Es el para qu se utiliza la informacin de las diferentes etapas evaluativas

LA FINALIDAD DE DIAGNSTICO Es la que permitir tomar decisiones en la enseanza en la etapa inicial.

LA FINALIDAD DE PRONSTICO Estas intentan anticipar y explicar los procesos o los fenmenos que han sido objeto de evaluacin

LA FINALIDAD DE SELECCIN Buscar cual es el mejor espacio pedaggico para una determinada persona.

LA FINALIDAD DE ACREDITACIN La informacin se utiliza para decidir si da continuidad o no

TIPOLOGIA DE LA EVALUACION

CONSIDERACIONES PREVIAS

ORIENTACION

REGULACION

CERTIFICACION

PREDICTIVA FORMATIVA PREVENTIVA FORMADORA DIAGNOSTICA SUMATIVA SECCION

CLASIFICACION

92

FUNCIONES DE LA EVALUACION

FUNCION DE MEJORAMIENTO FUNCION DE CONOCIMIENTO

FUNCION POLITICA

Trasmite la idea de la finalizacin de una etapa Tiene un rol sustantivo como retroalimentacin de procesos de planificacin a nivel macro La informacin que se produce es para los estudiantes, padres e institucin, conocimiento que permitir emitir juicios y tomar decisiones. Tiene la funcin de mejorar la enseanza, el aprendizaje, las instituciones, los programas.

FUNCION DE MEJORAMIENTO

FUNCION DE DESARROLLO DE CAPACIDADES

Desarrolla la capacidad de autoevaluacin a docentes y alumnos son objetos y sujetos de la propia evaluacin.

FUNCION CONTRACTUAL

Contrato pedaggico que el docente establece los alumnos deben conocer para que sern evaluados y con qu criterios.

Consideraciones metodolgicas para la aplicacin de la evaluacin

93

Para poder aprovechar las orientaciones metodolgicas en todo su potencial, resulta necesario detenernos previamente a reflexionar sobre algunas

caractersticas generales de todo proceso de evaluacin. Se trata de recortar y definir en trminos concretos qu caractersticas bsicas deber poseer un proceso correcto de evaluacin.

Para que la evaluacin sea realmente formativa, en el sentido de ser vehculo para el aprendizaje y el mejoramiento debe cumplir con algunos requisitos. Nydia Elola (2004) plantea que estos requisitos son los siguientes: ser manifiesta, confidencial, negociada, con resultados compartidos y tender siempre a la autoevaluacin.

Ser manifiesta implica ser pblica y reconocida por todos los involucrados. Emprender un proceso de evaluacin en forma oculta, no sera tico, justo ni formativo para el alumno ya que no podr a los resultados, ni entender las decisiones que se tomen a la informacin recogida. En consecuencia, tampoco aprender de sus errores ni estar en condiciones de mejorar. Hay quienes que si los alumnos evaluados no saben que se les est evaluando, actuarn con mayor espontaneidad. Esto no es necesariamente pero an si lo fuera, y tratndose de la evaluacin de los aprendizajes, no respeta los requerimientos morales de transparencia y honestidad que deben tener las acciones docentes.

La informacin recogida en un proceso de evaluacin debe ser confidencial en el sentido de que no debe difundirse en mbitos ajenos a los grupos que estn involucrados. Es informacin que pertenece a quienes estn involucrados, por lo tanto no corresponde sea comunicada a quienes no participan del proceso de enseanza y aprendizaje que se est evaluando.

El carcter negociado de la evaluacin significa que tanto el docente como el alumno saben las razones que guan el proceso de evaluacin y participan activamente en las acciones de dicho proceso. Por eje s se tratara de una evaluacin sumativa de los aprendizajes de los alumnos en el rea de matemtica 94

en la que utiliz como instrumento una prueba escrita con ejercicios y problemas, respetar el carcter de negociacin implica dejar en claro lo siguiente: a) por qu pide que realicen esa prueba y b) qu cuestiones estn en juego en ese proceso (verificar grado de aprendizajes, promocin al siguiente, etc.).

Los resultados de todo proceso de evaluacin deben compartirse bsicamente con los ms implicados, los alumnos cuyos aprendizajes se estn evaluando. Adems, en el caso de las instituciones Educacin Bsica y de Bachillerato, resulta necesario comn estos resultados a otras personas de la comunidad escolar involucradas, por ejemplo padres y autoridades de la Institucin. De esta manera, la informacin que resulta del proceso de evaluacin sirve para entender la situacin y poder mejorar y corregir aspectos dbiles.

La evaluacin siempre debe tender a convertirse en autoevaluacin. Es decir, debe ensear a evaluar las propias acciones, trabajos, ideas. Esta afirmacin exige un desarrollo mayor que podemos brindarle en este trabajo, pero vale una breve mencin a los fines de la educacin. Se parte de la idea de que ser implica entre otras cosas saber comprender los propios de aprendizaje y pensamiento, disponer de estrategias mejorarlo y aplicarlas adecuadamente. La autoevaluacin, considera justamente estos tres aspectos: comprender el aprendizaje propio,

generar y utilizar estrategias para mejorarlo. En sntesis, es deseable que nuestros alumnos sean capaces de identificar sus y debilidades, sepan cmo mejorar y se comprometan con sus aprendizajes, lo que a su vez implica saber evaluarlos.

Si retomamos la idea de que la evaluacin tiene que ser formativa, en el sentido de ser vehculo para el aprendizaje y la mejora de todo proceso debe estar dirigido a este fin. Es decir, todas las acciones durante el desarrollo de la evaluacin deben tener este matiz, esta funcionalidad y esta misma direccin. Adems de responder a las ticas antes enunciadas, la evaluacin debe ser organizada un proceso sistemtico y sistmico que considere todos los y que permita tener una visin ms objetiva del proceso evaluado, sea este el rendimiento del alumno, las

95

estrategias de enseanza, un proyecto de integracin de reas u otro aspecto involucrado en la enseanza. Comentaremos brevemente a qu refiere la idea de sistemtico Si el proceso de evaluacin, es sistemtico, cada una de sus debe guardar coherencia y correspondencia entre s. Se asume que la evaluacin como parte de la enseanza, constituye un proceso integral, complejo en el que cada una de las decisiones y aspectos mantienen relaciones entre s, en funcin de cumplir con las finalidades. Conviene presentar un ejemplo para clarificar el sentido de precedentes. Un maestro decide evaluar, por caso, la comprensin del tema de historia a travs de los resmenes realizados por alumnos del ltimo ao de la Educacin Bsica. Todas las decisiones que se tomen: qu grado de complejidad debe tener el tema a comprender aspectos del resumen se van a considerar para analizar la comprensin, tipo de estrategia se usar para presentar los resultados a los alumnos estarn vinculadas entre s para de posibilitar que la evaluacin informacin retro alimentadora para el mejoramiento.

Respecto a la segunda propiedad, si el proceso de evaluacin es sistmico debe considerar la mayor parte de variables y factores que den referencia del hecho que se evaluar. Ravela (2000, pg. 52) plantea que los diferentes factores que afectan el aprendizaje estn ntimamente relacionados con los contextos nacionales, en funcin del tipo de escuela y el tipo de poblacin a la que atiende, es por ello que tiene sentido realizar esfuerzos para acumular conocimientos sobre todos los factores que estn asociados con los aprendizajes de los nios.

96

PROCESO DE LA EVALUACIN

MARCO METODOLGICO

1. DEFINIR EL TIPO DE FASES DEL PROCESO EVALUACIN Es determinar: El Tipo de evaluacin, subtipo de evaluacin, funcin y finalidad. Para orientar, regular o certificar procesos. Funcin: simblica, poltica, conocimiento, de mejoramiento, capacidades del de

CARACTERISTIC. DEL PROCESO DE LA

MODELOS DEL PROCESO

EVALUACIN

EVALUATIVO

2. IDENTIFICAR EL OBJETO DE LA EVALUACIN Destrezas y contenidos 3. DETERMINAR CRITERIOS Juicios, pautas, niveles, rangos, parmetros, indicadores, que permitan discernir resultados. Elaborados por los nios junto a sus maestros. Evaluar los factores que estn ntimamente relacionados con el contexto evaluativo.

SISTEMTICO: Cada una de sus elementos y fases debe guardar coherencia y correspondencia.

SISTMICO:

MANIFIESTO: Pblico, reconocido por todos los involucrados. CONFIDENCIAL: Informacin que pertenece a quienes son parte del proceso evaluativo NEGOCIADO: Docente y educando saben las razones y la finalidad del proceso de evaluacin. RESULTADOS COMPARTIDOS: Con padres de familia y aliados estratgicos para enmendar y mejorar. HACIA LA AUTOEVALUACIN: Debe ensear a evaluar las propias acciones, trabajos, ideas para identificar sus fortalezas y debilidades.

4. BUSCAR INDICIOS: Pistas, seales, acciones, manifestaciones, conductas, actitudes, evidencias, pruebas, evidencias.

5. REGISTRO DE INFORMACIN: Los resultados de los indicios que el evaluador selecciona deben ser registrados a travs de instrumentos que permitan configurar una informacin veraz.
6. ANALISIS E INTERPRETACIN: De la informacin para formular juicios de valor que permitan tomar decisiones de acuerdo con la finalidad de la evaluacin. 7. ELABORAR INFORMES: Compartir los resultados obtenidos de manera analtica y exhaustiva. 8. TOMAR DECISIONES: Para encausar situaciones y elementos para logar metas. Con fines de retroalimentacin,

promocin y estimulacin, encuentros y compromisos en los que intervienen los actores del proceso educativo. 97

G PARA QU?

REGULACIN

CERTIFICACIN los del

Mejorar las condiciones Favorecer la Certificar del aprendizaje apreciacin de los resultados de Criterios de aprendizaje evaluacin Antes del aprendizaje Evaluacin Diagnstica Durante aprendizaje Evaluacin interactiva retroactiva

CUNDO?

el Despus del aprendizaje Evaluacin de etapa o o terminal

QU?

Nivel inicial y dificultades encontradas por los estudiantes Errores y estrategias cognitivas positivas de los aprendices Etapa que hace o no hace uso de un instrumento evaluativo Etapa que no usa instrumento de evaluacin. Retroalimenta al aprendiz Dirigida por el mediador con ayuda de los educandos Dirigida por el mediador. Situaciones remediales

Errores y Internalizaciones o estrategias adquisiciones cognitivas cognitivas positivas de los intermedias o del fin aprendices de la unidad Etapa que requiere ms o menos instrumentos propios a la funcin Etapa que necesita ser medida con instrumentos evaluativos

CMO?

INSTRUMENTO

Dirigida por los Dirigida por educandos. mediador. Coevaluacin y Cualificacin autoevaluacin

el

Diferencias entre la Evaluacin de Orientacin, de Regulacin y de Certificacin INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Mapa conceptual El mapa conceptual es un procedimiento que tiene como finalidad sintetizar y, al mismo tiempo, relacionar de manera significativa los conceptos de un tema.

98

Al inicio del desarrollo de un tema, el mapa conceptual permite al docente averiguar qu conceptos selecciona el alumno, qu relevancia le atribuye a cada uno y qu relaciones establece entre ellos. En evaluaciones ms avanzadas, permite al alumno demostrar sintticamente sus conocimientos sobre

determinados conceptos.

El alumno inicia la construccin del mapa con la ubicacin del concepto central en el rectngulo superior. Luego, se recurre a flechas y palabras conectares

(nexos) para relacionar los diferente conocimientos que tiene al respecto. Las palabras conectares sirven como un "hilo" que conectan un conocimiento y otro. Algunas palabra que se utilizan como conectares son; "en", "por ejemplo", "segn "tambin", "para", "es causa de"...s Este instrumento no resulta aplicable a todo tipo de contenido. Se ajusta perfectamente para los temas estructurados, pero no as mostrar contenidos secuenciales, para los cuales existe otro tipo de representaciones.
Ejemplo: Clasificacin de animales (4to ao E) propuesta consensuada de Reforma Curricular para la Educacin Bsica, pg. 92
LOS ANIMALES
SON SERES VIVOS
PORQUE

NACEN SE CLASIFICAN

CRECEN

REPRODUCEN

MUEREN

ESTRUCTURA CORPORAL
EN PUEDEN SER

ALIMENTACIN

VERTEBRADOS OMNVOROS

INVERTEBRADOS

CARNVOROS

HERBVOROS

QUE TIENEN

QUE NO TIENEN

COLUMNA VERTEBRAL EJEMPLOS EJEMPLOS

PJAROS

PECES

HUMANOS

LOMBRICES

MOSCAS

CARACOLES

99

Este Instrumento puede ser utilizado en la evaluacin inicial, para conocer las ideas previas que los alumnos tienen sobre un tema, pero tambin durante el proceso, para comprobar qu tipo de relaciones estn estableciendo entre los contenidos abordados. Diagrama jerrquico.

El diagrama jerrquico, como su nombre lo indica, muestra las relaciones de supra ordinacin y subordinacin entre las ideas de un campo determinado. Los datos de un mapa conceptual pueden transferirse a un diagrama jerrquico: el tema principal, se coloca en el extremo superior; en el segundo nivel se ubican los subtemas o detalles de apoyo (que se encontraban en los rectngulos); en un tercer nivel, van los " detalles que apoyan los subtemas y as sucesivamente. Estos diagramas pueden ser tiles en la evaluacin formativa y en la sumativa. Se pueden incluir estas representaciones en las pruebas, tanto bajo la modalidad de tems de completamiento (presentacin de un diagrama que debe ser completado en alguna de sus partes) o en pruebas un diagrama que debe ser completado en alguna de sus partes) o en pruebas de ensayo, en la cual se solicitara a los alumnos la elaboracin de su propio diagrama. Otra modalidad interesante es la de ofrecer a los alumnos un diagrama vaco para que ubiquen en l las distintas ideas sobre un tema determinado, pero darles la posibilidad de recurrir a otro o de imprimirle variaciones, si no se encuentran cmodos con el diagrama presentado. Ejemplo: Clasificacin de las plantas (7mo ao) - Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educacin Bsica, pg. 95

100

PLANTAS

CRIPTGAMAS

FANERGAMAS

TALOFITAS

BRIOFITAS

PTERIDOFITAS

ANGIOSPERMAS

GIMNOSPERMAS

EN EL CUERPO NO SE DIFERENCIAN RAZ, TALLO NI HOJAS

CARECEN DE VASOS Y RAICES

SE DIFERENCIAN HOJAS, TALLO Y RACES.

SEMILLAS DESNUDAS

SEMILLAS DENTRO DE UNA CAPSULA

ALGAS

MUSGO

HELECHOS

PINO

ROSA

Cadena de secuencias La cadena de secuencias es un instrumento til para representar cualquier serie de eventos que ocurre en orden cronolgico o para mostrar las fases de un proceso. En la escuela hay muchos contenidos para los cuales resultan aplicables las cadenas de secuencias; para citar algunos ejemplos: temas histricos, etapas de evolucin de los seres vivos, secuencias narrativas (orden en que aparecen los eventos ms importantes en un cuento). Los usos en evaluacin son similares a los explicados para las otras representaciones grficas. Ejemplo: Funcionamiento del sistema digestivo (5to ao). 101

PROCESO DE DIGESTIN
EL ALIMENTO SE MEZCLA CON LA SALIVA EN LA BOCA.

PASA A LA FARINGE

PASA AL ESFAGO

EN EL ESTMAGO SE MEZCLA CON LOS JUGOS GASTRICOS

LOS ALIMENTOS PROCESADOS LLEGAN AL INTESTINO DELGADO

LOS DESECHOS PASAN AL INTESTINO GRUESO

SON EXPULSADOS A TRAVS DEL ANO.

Rueda de atributos Este instrumento provee una representacin visual del pensamiento analtico, dado que invita a profundizar en las caractersticas de un objeto determinado. Se coloca el objeto que est analizando en el centro o eje de la rueda. Luego, se escribe los atributos principales en los rayos de la rueda. El nmero de rayos puede variar segn el nmero de atributos que se definan del objeto. Tambin, puede elaborase la rueda con un nmero determinado de rayos e instruir a los alumnos para que dejen en blanco los que no pueden llenar. A menudo, ver el rayo en blanco estimula a los alumnos a seguir esforzndose por pensar en otros atributos. Ejemplo: El aire y sus caractersticas (4to ao).

102

Depende la vida del hombre, de animales y plantas Permite esparcir Contiene oxgeno

Al comvertirse en viento produce energa.

IMPORTANCIA Y UTILIDAD DEL AIRE

Se usa caliente en los globos de aire.

Sonidos se progagan.

A presin en neumticos. Permite rodajes de vehculos Aves y aviones vuelan.

Mesa de La Idea principal Sirve para mostrar la relacin entre una idea principal y los detalles que la apoyan. Para construirla, se escribe la idea principal en la "superficie" de la mesa y los detalles en las "patas". Sin embargo, este organizador puede tambin ser utilizado para ayudar a los alumnos a llegar a una generalizacin sobre un tema, cuando ya conocen varios hechos concretos relacionados con l. En este caso, los alumnos comienzan por escribir en las patas los hechos concretos que conoce. Usado de esta manera la mesa estimula el pensamiento inductivo. Ejemplo: Alimentacin y salud (4to ao).

103

PLAN ALIMENTARIO EQUILIBRADO

Adecuacin del consumo de variedad de alimentos aegn las necesidades nutritivas y enrgeticas de cada etapa de la vida.

Factor fundamental para mantener el buen funcionamient ode todo organismo..

Consumo adecuado y proporcionad o de diferentes grupos de alimentos.

Mode lo de alimenta cin buena sana y equilibra da.

Mapa del cuento Este instrumento ayuda al alumno a representar la estructura de un cuento o de una historia. Este instrumento puede utilizarse para la evaluacin de contenidos de Lengua y Literatura. Puede ser utilizado para analizar la estructura de un cuento, tambin puede utilizarse para desarrollar las ideas necesarias para escribir un cuento original. Ejemplo: Identificar elementos explcitos del texto: personajes, acontecimientos acciones de causa y efecto - (2do y 3er ao).

EL MAPA DE UN CUENTO TITULO:........................................................................... TIEMPO:.......................................................................... LUGAR:..........................................................................

104

PERSONAJES PRINCIPALES: ............................................................................................................ PROBLEMA: :......................................................................... EVENTO 1: :......................................................................... EVENTO 2: :......................................................................... EVENTO 3: :.........................................................................

Mapa del carcter. Se puede utilizar este instrumento para analizar el carcter de una persona o personaje. Para elaborarlo, se identifican los rasgos del carcter del personaje y, luego, se apoya este anlisis con uno ms hechos o eventos especficos en la vida de la persona. Tambin se puede utilizar el mapa del carcter para definir ciertos aspectos y acciones de uno o ms personajes antes de escribir un cuento original. Ejemplo: Interpretacin y sistematizacin de la informacin obtenida (7mo ao).
EVENTO Desde los 22 aos empuo armas contra varios presidentes: Gobierno de Caamao. Cualidades: Sereno, dominio propio, independiente, audaz, prudente, calculador e inteligente, aunque sin letras.

EVENTO Expulsin a los capuchinos Persecusin a los SalesianosOrden de Prisin contra muchos sacerdotes dominicos

Anticlerical CARCTER ELOY ALFARO

Caudilo

Caudillo

EVENTO Clausur varos peridicos . Atroprllo a los fueros del poder judicial y tribunal de cuentas. Confisc biene No hubo libertad electoral.

EVENTO Intensific la vialidad. Restaur el crdito. Difundi la educacin pblica. aboli cargas tributarias sobre el indio. Acceso a las oficinas o talleres del estado a la mejos tranajadora.

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Este instrumento puede utilizarse tambin para trabajar y evaluar los contenidos de Estudios sociales. Por Ejemplo para evaluar informacin como se ha visto en el ejemplo. Portafolios Un portafolio es un conjunto intencionado de trabajos que muestran los esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes en una o ms de una de las reas curriculares. El sentido de esta coleccin es ilustrar el progreso a lo largo del tiempo. Existen diferentes tipos de portafolios y en ellos se colectan sistemtica y organizadamente las producciones que constituyen las muestras del proceso de aprendizaje de cada alumno y tambin de la enseanza. Por este motivo, se considera que los portafolios ofrecen un buen material para la evaluacin y la autoevaluacin tanto del alumno como del docente. En los portafolios se pueden incluir producciones que usualmente los alumnos realizan en la escuela como: trabajos escritos, monografas, escritos literarios, resolucin de problemas, juegos de ingenio, collages, etctera y que muchas veces permanecen expuestos en las paredes del aula, se archivan o vuelven a los hogares. Los trabajos para los portafolios son seleccionados por los alumnos con el fin de mostrar lo que valoran como sus mejores producciones y que ilustran de una manera significativa lo que consideran ms importante en su aprendizaje. Los portafolios pueden ser utilizados para evaluar al alumno en un rea curricular especfica y pueden abarcar desde una unidad de aprendizaje hasta todo un ao escolar. En cuanto a la seleccin del material para incluir en el portafolio, estar determinada por los contenidos curriculares que el docente determinar con anterioridad y pondr en conocimiento de sus alumnos a partir de la elaboracin de algunos materiales.

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Ventajas del uso del portafolio en la evaluacin

Compromete a los alumnos en el desarrollo de su aprendizaje. Permite que los alumnos observen y tomen conciencia de sus progresos. Promueve la autoevaluacin (del docente y de los alumnos). Ofrece informacin al docente sobre los aprendizajes de sus alumnos. Promueve un espacio de intercambio y de dilogo entre el alumno y el docente.

Brinda informacin a padres y a otros docentes de la institucin. Documenta productos que permiten evaluar destrezas, habilidades, competencias a lo largo de un proceso.

Promueve el desarrollo de la metacognicin.

Adems de las ventajas que ofrecen Los Portafolios como sistema de evaluacin, es necesario considerar otras cuestiones que, en cierto sentido pueden resultar limitaciones para su implementacin. Por ejemplo: Se aconseja su implementacin a partir del segundo ciclo. Es til para la evaluacin formativa. La recoleccin de los trabajos demanda mucho tiempo para los alumnos lo que podra traer aparejada la prdida del inters que despierta esta tarea. La gran cantidad de trabajos recolectados requiere un espacio adecuado para su almacenamiento. Dramatizaciones Los docentes pueden evaluar diversos contenidos

pertenecientes a las distintas reas curriculares. En el caso de las dramatizaciones pueden evaluarse tanto contenidos conceptuales como actitudinales y es una tcnica pertinente para todos los ciclos de Educacin Bsica

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Ejemplo: Cadena trfica: consumidores y productores (4to ao). Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educacin Bsica, pg., 93 Se propone a los alumnos un trabajo en pequeos grupos a quienes se les ofrece una consigna concreta: representar la relacin de los seres vivos en la cadena trfica. Para llevar a cabo esta dramatizacin, los alumnos debern apelar a sus conocimientos respecto de. los seres vivos que ocupan un lugar especfico dentro de esta cadena, las caractersticas y el comportamiento de cada uno de ellos y adems tendrn que encontrar una manera de llegar acuerdos bsicos para la distribucin de roles y funcionamiento grupal. . Una vez que los pequeos grupos han preparado la dramatizacin, llega el momento de la puesta en comn. Es importante que en este momento, todos los grupos tengan la posibilidad de mostrar sus producciones. Una vez finalizadas todas las dramatizaciones, el docente podr conducir una reflexin grupal final en la que realice los sealamientos que considera pertinentes o bien puede promover una evaluacin grupal para lo que deber plantear algunos criterios. Por ejemplo: creatividad, claridad conceptual, compromiso en la tares, etctera. Resolucin pictrica de problemas matemticos Esta tcnica puede utilizarse tanto en el 1er ciclo, como en los otros dos. La resolucin de los problemas puede realizarse de manera grupal como individual. Es importante que una vez resueltas las situaciones problemticas, stas puedan ser presentadas por los alumnos a fin de comunicar y justificar los resultados y los procedimientos o estrategias utilizadas para su resolucin. Ejemplo: Resolver problemas (4to y 5to aos). Ejemplo Consigna: Lee la siguiente situacin problemtica y dibuja una solucin para resolverla. En la carrera de postas, Juan recorri 3/7 de la pista y le entreg la posta a Nicols. Este recorri 2/7 de la pista y le pas la posta a Mara que sigui corriendo hasta el final. Qu parte de la pista corri Mara? 108

Una vez que hayas finalizado tu dibujo, tendrs que presentarlo a tus compaeros para explicarles cmo lo has pensado. Preguntas para retroalimentacin reflexiva Ejemplo: Recursos renovables y no renovables (2do ciclo). Supongamos que los alumnos han trabajado grupalmente sobre el tema, han realizado diferentes actividades de exploracin, indagacin, bsqueda de informacin y la han plasmado en producciones artsticas como: modelado, tcnicas planas, vitreaux... Las consigas que orientarn la evaluacin grupal y autoevaluacin son las siguientes: Vamos a conversar sobre cada una de las etapas del trabajo, para guiar la reflexin, les propongo que registremos los nombres de cada una de ellas en el pizarrn. Cules creen ustedes que son las etapas que les han generado ms dificultad a nivel grupal y a nivel individual? En qu basan sus opiniones? Por qu creen que sucedi? Si tuvieran que pensar las actitudes que favorecen el Trabajo de grupo, Cules seran? Cmo valoran la actuacin Fundamente estas apreciaciones. Completen en una hoja y de manera individual, las siguientes frases: El trabajo nos sirvi para ...... grupal en relacin con esas actitudes?

Las actividades en as que mejor trabajamos fueron............... Para el prximo trabajo en grupo yo tendra que........

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Psicograma Permite ver grficamente el nivel de aceptacin que cada sujeto tiene dentro de su grupo (cuntas elecciones tiene cada alumno), sin importar quin ha elegido a quin Para su construccin, deben trazarse una serie de crculos concntricos: los alumnos con ms elecciones son ubicados en el crculo central, y se procede de manera sucesiva, hasta alcanzar el crculo exterior, donde se ubicaran los que menos elecciones han tenido. El alumno 27 ha recibido 4 elecciones; el 3 ha recibido 3; el 2, 5, 8, 24 y 25 han recibido 2, etctera. Indudablemente un giro en la prctica evaluativa solo podr llevarse a cabo con actores preparados para gestar y producir los cambios necesarios. Se trata de que los docentes logren desarrollar ciertas capacidades o habilidades y se comprometan a afrontar un desafo que requiere de conocimientos tericos sobre la temtica y fundamentalmente de cambio de actitud. Ejemplo:10 Psicograma (Tomado de Casanova, M. A.: 1991,55) Autoinformes Grfico N 31 Este instrumento es un registro narrativo oral o escrito en el que el alumno valora su propio proceso de toma decisiones en la aplicacin de ciertos contenidos curriculares. Un autoinforme puede tener tres momentos de aplicacin. stos son: (1)antes de comenzar la tarea que ha propuesto el docente en el que el alumno registrar la toma de decisiones y la secuencia de actividades que realizar; (2)durante la

10 Dipromepg.efemerides.ec/evaluacion/word/w_5.doc

110

realizacin de la actividad, momento en que registrar lo que est haciendo y (3)despus de terminar la tarea para la valoracin final de su trabajo. Los autoinformes son menos frecuentes para realizar la evaluacin inicial, en realidad resultan ms indicados para que el alumno explique los procedimientos que realiza para resolver una tarea, su planificacin y su revisin. Requieren adems por parte de los alumnos cierta prctica, entrenamiento y desarrollo de su capacidad de reflexin, por lo que es recomendable su uso a partir del 6to y 7mo aos de Educacin Bsica. Ejemplo: Introduccin Al resolver este problema, intento escribir todo lo que vas pensando y decidiendo. Cada vez que inicies una operacin, escribe lo que piensas aunque sean dudas. Consignas Lee despacio el problema, anota lo que piensas: las dificultades que observas, cmo crees que vas a resolverlas... Cuando comiences a resolverlo, escribe lo que vas haciendo y las dificultades que van apareciendo, aquello que vas realizando y las decisiones que vas tomando para su resolucin. Al llegar a la resolucin y antes de entregar tu trabajo escribe si piensas que lo has resuelto bien o mal y por qu. Instrumentos de apoyo para la sistematizacin de la informacin La tarea del anlisis de la informacin puede ser apoyada por algunos instrumentos que la facilitan. Uno de ellos es la tabla de especificaciones, matriz de doble entrada que presente las reas de contenido abarcadas (en sus filas) y las destrezas que sern desarrolladas en los alumnos (en las columnas). Entre sus mltiples aplicaciones, resulta una herramienta til para analizar instrumentos de 111

evaluacin y comprobar su grado de ajuste a los propsitos de evaluacin del docente Tambin permite analizar los resultados de cada uno de los alumnos en cuanto al logro de los procesos en relacin con los contenidos seleccionados. Por ejemplo, la siguiente tabla de especificaciones permite analizar el

instrumento elaborado por el docente para una evaluacin sumativa referida a destrezas matemticas de los alumnos de quinto ao.

Otro de los instrumentos al servicio de la tarea de anlisis es la de resultados, se trata de un cuadro de doble entrada que presenta los resultados obtenidos por

cada uno de los alumnos en relacin con los indicios buscados paro un determinado objeto de evaluacin. Por ejemplo, en una tabla de resultados pueden registrarse las respuestas de los alumnos a los distintos tems de una prueba. O bien, la presencia de distintas seriales de adquisicin de una destreza por parte de cada uno de los alumnos de un curso.

112

Consignas de una prueba de actuacin. Destreza: Manejo de instrumentos de geometra

Alumnos

Uso

de

la

Uso

de

la en

Uso

del

Uso comps

del en

Uso

del

regla en el trazado lneas segmentos de y

escuadra la

transportador en medicin ngulos la de

comps en la construccin de tringulos

el trazo de crculos

construccin de figuras

Para finalizar y de acuerdo con lo expresado, podramos afirmar que la tarea de realizar anlisis e interpretaciones de la informacin es lo que permite que los indicios recogidos por el docente se vayan transformando en evidencias. Cuando el docente interpreta la informacin obtenida acerca del objeto evaluado se le torna evidente la situacin y puede, por consiguiente realizar valoraciones, compartir los resultados, tomar decisiones

113

4.5 EVIDENCIA DE LA APLICACIN DE LA PROPUESTA. Como evidencia de la aplicacin de la presente propuesta se adjunta una certificacin emitida por el Lic. Rosona Cheme Ortiz Directora de la Escuela Fiscal Mixta Ro Ucano. Ver Anexo.

114

4.6 RESULTADOS DE LA APLICACIN.

A travs de la implementacin de esta propuesta sin lugar a duda se crea una pauta para investigar este tema ser trascendental, para el desarrollo

institucional porque es de relevancia y de mucha utilidad en el quehacer educativo. Logramos

desarrollar

la

evaluacin

para

promocionar

aprendizajes

significativos, por parte de los docentes y estudiantes, constituyen la causa de dificultad para la construccin de conocimientos y aprendizajes. Se capacit a los docentes en el manejo de estrategias para el desarrollo del pensamiento crtico de sus estudiantes, posibles de aplicar transversalmente en el currculo de las diversas reas de estudio.

115

BIBLIOGRAFA CASANOVA, M. A. (1992). La evaluacin, garanta de calidad para el centro educativo. Zaragoza: Edelvives. CASANOVA, M. A. (1997). Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla CHAMORRO, Bolvar. Manual de Evaluacin de destrezas Ferrndez Arenaz, A. y Jimnez Jimnez, B. (1989): Seguimiento y Evaluacin de los Procesos Didcticos. Madrid: Fondo Formacin Empleo. html.rincondelvago.com/metodos-y-tecnicas-para-evaluar.html http://colombiamedica.univalle.edu.co/Vol33No4/cm33n4a2.htm http://dipromepg.efemerides.ec/evaluacion/a/3.3.htm http://www.ecuanex.net.ec/constitucion/titulo03b.html#48 http://www.rieoei.org/rie23a07.htm http://www.uco.es/grupos/ecoagra/juanluis/aprend.htm(Juan Luis Garrido Castro.) MINISTERIO DE EDUCACIN Evaluacin de los aprendizajes.2002. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Evaluacin de los aprendizajes,2000 MINISTERIO DE EDUCACIN, Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010 www.uv.mx/universidad/doctosofi//nme/finesfi.html.

116

ANEXOS

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UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, SOCIALES, FILOSFICAS Y HUMANSTICAS ENCUESTA PARA DOCENTE INSTRUCTIVO. Sr. Profesor/a solicito muy comedidamente se sirva contestar con la mayor veracidad las preguntas formuladas en esta encuesta, Los datos que se recojan son estrictamente confidenciales y son para uso exclusivo en la elaboracin de la Tesis de Grado para la licenciatura, esto ayudar a conocer la realidad educativa y buscar alternativas para mejorar la calidad de educacin. CUESTIONARIO. INSTRUCCIONES: Lea detenidamente, analice y conteste segn su criterio las siguientes preguntas poniendo una X en la respuesta que crea es el ms acertado con la realidad de su aula.

1.

Considera usted que la evaluacin de los aprendizajes es el momento ms importante del aprendizaje? SI ( ) NO ( )

2.

La evaluacin sirve estrictamente para promover a los estudiantes al ao de bsica inmediato superior? SI ( ) NO ( )

3.

La evaluacin le sirve para retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje? Siempre ( ) 118

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 4. (

) ) )

Est de acuerdo con el criterio que manifiesta: La evaluacin de los aprendizajes promueve el desarrollo integral de los nios y nias Completamente de acuerdo SI ( ) NO ( )

5.

Ha llegado a levantar juicios de valor de sus estudiantes como parte del proceso de evaluacin? Siempre ( ) ) ) )

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 6. (

Despus de una evaluacin de aprendizajes, ha notado en sus estudiantes un cambio de actitud por mejorar su rendimiento acadmico? Siempre ( ) ) ) )

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 7. (

La evaluacin es tarea exclusiva del profesor? SI ( ) NO ( ) 119

8.

Con sus estudiantes usted utiliza la autoevaluacin como un recurso que le permite fortalecer el desarrollo emocional del nio? Siempre ( ) ) ) )

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 9. (

Ordene del 1 al 4, dndole el valor de 1 a la tcnica de evaluacin que ms utiliza con sus estudiantes: Observacin Encuesta Portafolio Pruebas ( ) ( ( ( ) ) )

10.

Con anterioridad a la evaluacin, usted informa al alumno de la prueba, de su propsito, contenido, tipo de instrumento, el tiempo y los materiales que se pueden utilizar. Siempre ( ) ) ) )

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca (

GRACIAS POR SU COLABORACIN 120

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, SOCIALES, FILOSFICAS Y HUMANSTICAS ENCUESTA PARA ESTUDIANTES INSTRUCTIVO. Nio, nia solicito muy comedidamente se sirva contestar con la mayor veracidad las preguntas formuladas en esta encuesta, Los datos que se recojan son estrictamente confidenciales y son para uso exclusivo en la elaboracin de la Tesis de Grado para la licenciatura, esto ayudar a conocer la realidad educativa y buscar alternativas para mejorar la calidad de educacin. CUESTIONARIO. INSTRUCCIONES: Lea detenidamente, analice y conteste segn su criterio las siguientes preguntas poniendo una X en la respuesta que crea es el ms acertado con la realidad de su aula. 1. Cundo le va a evaluar su profesor/a, le anticipa y le avisa detalles de cmo va hacer la evaluacin? Siempre ( ) ) ) )

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 2. (

En su aula, se practica la evaluacin de trabajos y de actitud entre compaeros? Siempre ( ) ) 121

Muchas veces (

Algunas veces ( Nunca 3. (

) )

Su profesor/a le permite que usted evalu sus propios trabajos? Siempre ( ) ) ) )

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 4. (

Despus de una evaluacin su profesor/a le hace reflexionar de los errores que ha cometido? Siempre ( ) ) ) )

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 5. (

En la evaluacin de los aprendizajes su profesor le hace construir o completar mapas mentales? Siempre ( ) ) ) )

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 6. (

Inmediatamente despus de la evaluacin de aprendizajes, su profesor/a le hace conocer su calificacin? Siempre ( ) 122

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 7. (

) ) )

Cmo le gustara que le califiquen?, as: Con nmeros, por ejemplo 15/20, 18/20 , 20/20 etc. Con palabras como: Excelente, Muy Bien, correcto ( ( ) )

8.

Despus de una evaluacin usted se siente motivado a continuar siempre adelante mejorando su rendimiento y actuacin personal? Siempre ( ) ) ) )

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 9. (

Todas las evaluaciones su profesor lo hace mediante pruebas escritas? Siempre ( ) ) ) )

Muchas veces ( Algunas veces ( Nunca 10. (

Despus de conocer los resultados de un proceso evaluativo le han dado algn incentivo, por ejemplo, felicitaciones, muy bien, te has superado, etc. Siempre ( ) ) 123

Muchas veces (

Algunas veces ( Nunca (

) )

GRACIAS POR SU COLABORACIN

124

ESCUELA FISCAL MIXTA RIO UCANO

Direccin: Va Tarapoa Km 19 margen izquierdo Los 5 Ases. General Farfn Sucumbos Ecuador

CROQUIS

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ESCUELA FISCAL MIXTA RIO UCANO

Direccin: Va Tarapoa Km 19 margen izquierdo Los 5 Ases. General Farfn Sucumbos Ecuador

LA ESCUELA FISCAL MIXTA RIO UCANO. DEL CANTON LAGO AGRIO, A PETICION VERBAL,

CERTIFICA

Que el Seor: XAVIER ALEXANDER GUAMAN PILATAXI; portador de la cdula de ciudadana 020165341-7, estudiante Egresado de la Escuela de Educacin Bsica de la Extensin Universitaria de Bolvar; aplico la propuesta de su trabajo final, con el tema: INSTRUCTIVO DIDCTICO DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE APRENDIZAJES A UTILIZARSE EN LA ESCUELA RO UCANO EN LA PARROQUIA GENERAL FARFN, actividad que fue realizada en este plantel, los das 10 y 11 de Marzo del 2011. Es todo cuanto puedo certificar en honor a la verdad.

Lago Agrio, 11 de Marzo de 2011.

Rosana Cheme Ortiz. DIRECTORA DE LA ESCUEL RIO UCANO

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ESCUELA FIXCAL MIXTA RIO UCANO

APLICACIN DE LAS ENCUESTAS

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128

APLICACIN DE LA PROPUESTA

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130