AGG Portafolio

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS Propsito: Integre y presente evidencia de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Mdulo 2.
ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ
PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA
SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO
MAESTRO EXPOSITOR IMPARTIR CURSOS Y PROGRAMAS EL DOCENTE SOLO FOMENTA LA IMITA TEORICA. INDIFERENTE AL ESTUDIANTE. PROTAGONISTA EXAMEN RIGIDO Y TRADICIONALISTA GENERA DOCUMENTOS UNILATERAL EL CONOCIMIENTO SE BASA POS SUS ESTUDIOS ACADMICOS, SUS CONOCIMIENTOS ES LO NICO
Conclusin personal:
ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN LA ENSEANZA
CREA AMBIENTES DE TRABAJO FACILITADOR EL DOCENTE FOMENTA LA APLICACIN TEORICA DEL CONOCIMIENTO EN SU CONTEXTO. CONOCE A SUS ALUMNOS Y CONVIVE CON ELLOS FACILITADOR EVALUACIN CONTINUA (DIFERENTES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN INNOVADOR Y CREATIVO GENERA AMBIENTES DE APRENDIZAJE INTEGRAL ES TOLERANTE, RESPETA LAS FORMAS DE SER, SENTIR Y PENSAR DE SUS ALUMNOS.
ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN EL PARENDIZAJE
Al leer las lecturas para hacer esta conclusin, me doy cuenta que al no conocer a fondo el modelo por competencias me hace caer en el modelo de enseanza, y que debo cambiar mi manera de impartir mis clases para mejorar mi papel como docente; es difcil darse cuenta y aceptar los errores que cometemos y sobre todo reconocer cules son las caractersticas que debemos tener como docentes frente a grupo para cumplir nuestro rol como tal, pero es ms difcil aceptar que en ocasiones no llegamos ni a cubrir la mitad de ellas. El ser docente y cambiar paradigmas es difcil, ya que significa hacerlo de diferente manera, pero debemos de estar abiertos a cualquier cambio, ya que si se nos es fcil ensear, ms fcil ser el aprender a conquistar el autodominio, la autoconfianza y el autocontrol, siendo uno mismo. Todo cambio implica retos y temores, pero siempre los cambio deben estar enfocar a mejorar, y en este caso, con esta reforma se busca dar una educacin de calidad al alumno, donde no este lleno solo de informacin que no sepa como utilizarla, se busca que genere y desarrolle conocimientos pero sobre todo que sepa como movilizar estos saberes y poder resolver situaciones de su vida social, cultural, econmica, etc.
Si deseamos que los alumnos que egresan del nivel medio superior adquieran las competencias acordes al perfil de egreso, debemos hacernos competentes para ser un ejemplo de cmo aplicarlas y hacer que ellos adquieran esas competencias para desarrollarlas en su vida. Los cambios de paradigma vienen a apoyar a los docentes para mejorar sus mtodos de enseanza y cambiarlos de manera que ahora los estudiantes adquieran las competencias que ellos requieren.
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 2: Formacin basada en competencias para la EMS. Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad. ASESOR: MARIL MENESES VZQUEZ PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA
SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.
SINTESIS: Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud. Philippe Perrenoud (2000). Segn la definicin de Perrenoud acerca del desarrollo de competencias debemos de entender esta como la movilizacin de conocimientos habilidades, destrezas y valores que utiliza el estudiante para resolver la problemtica de su contexto. Si consideramos a la escuela como la formadora de competencias en los estudiantes, esta debera de responder a ayudar a estos a resolver la problemtica de su contexto, luego entonces la escuela etaria educando para la vida y no solo para la escuela En este entendido el diseo curricular debera contextualizarse con la realidad o problemtica que viven los individuos, para este diseo deberan considerarse las practicas sociales que circundan al estudiante, Perrenound llama a este proceso, transposicin didctica, para que la escuela tenga sentido de ser debe de considerar esta transposicin /relacin, escuela contexto social poltico, productivo, etc. En resumen los objetivos de la escolaridad dependen de una opcin de sociedad, esto quiere decir que la formacin educativa debe vislumbrar una sociedad productiva y no solo informativa. Sin embargo esta transposicin de la que habla Perrenound se ve implicada en un proceso de globalizacin en el cual esta inmerso la sociedad, as mismo, de las diferencias interculturales para terminar en las diferencias formativas de los estudiantes. Estas diferencias se dirimen en proponer primeramente un MCC que es la base del SNB, donde todas estas diferencias no solo del contexto sino de los individuos se enmarca en un cuadro bsico de competencias genricas; de ah que, las competencias disciplinarias, extendidas y profesionales vayan haciendo la diferencia de tratamiento de esto s diversos contextos en el que se desarrolla el estudiante. El profesor debe modificar su forma de impartir sus clases, buscar alternativas que le permitan desarrollar las competencias que necesita el educando, para ello es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo.
SINTESIS: Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Tobn, S. (2006). Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada en competencias: Las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica. Las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo. Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, ya que solo se focalizan en algunos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son: 1. 2. 3. La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas La construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto y La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos.
En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. En lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educacin forme para la vida y para el trabajo con calidad, y trascienda el nfasis en lo terico y la mera transmisin de la informacin, lo ms importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicarlos con idoneidad. Con respecto a lo econmico, ha crecido la demanda de las empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales idneos, de tal manera que esto les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer. El autor propone el siguiente concepto: Competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Esto quiere decir que se deben seguir determinadas acciones para llegar un a fin identificable, articulando las dimensiones humanas, realizando actividades o el anlisis o resolucin de problemas, cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto, y se deben poner en accin en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros. El enfoque por competencias ha recibido muchas crticas como las siguientes: 1. Se orienta la educacin hacia lo laboral, descuidando la formacin disciplinar. Este enfoque busca la combinacin de ambas, ya que los planes de estudios se disearan tomando en cuenta el componente laboral, de tal forma que el estudiante se familiarice con el mundo laboral. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. La dimensin afectivoemocional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues all esta presente el querer, la motivacin por el trabajo bien hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposicin por aprender, etc.
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Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Son crticas que realizamos por presentar una resistencia al cambio sin entender a fondo este enfoque y una resistencia por comparar nuestras contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educacin.
Hay diversas metodologas para describir las competencias en el currculo y en los mdulos de formacin: a) Descripcin de las competencias: En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir cada unidad de competencia con los siguientes componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad. b) Estructura de toda competencia: en la estructura de toda unidad de competencia se especifican los elementos que la componen (tambin denominados realizaciones) y los problemas. Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenido de los saberes esenciales, indicadores de desempeo y evidencias. c) Clases de competencias: Hay dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias genricas. Las competencias genricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o a todas las profesiones. Finalmente, las competencias especficas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este sentido, hablamos de las competencias especficas del profesional en educacin fsica, del profesional en ingeniera de sistemas o del profesional en psicologa). Cambios en la docencia a partir del enfoque de competencias: 1. Del nfasis de conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo de actividades y problemas. 2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. 3. De la enseanza al aprendizaje. Puedo concluir que con estos tres cambio que menciona el autor de la siguiente manera: Que debemos trascender el espacio del conocimiento terico como punto medular de la educacin y enfocarnos en el desempeo humano integral que implica la articulacin del conocer con el plano del hacer y del ser. Es necesario que la educacin contextualice el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia. El enfoque de formacin con base en competencias es mucho ms que eso. Pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales.
SINTESIS: Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. Philippe Perrenoud. La educacin con un enfoque en competencias es una tentativa de modernizar el curriculum adaptado a la realidad contempornea para los mbitos del trabajo, de la ciudadana o de la vida cotidiana. La oposicin entre saberes y competencias es in justificada, por que la mayora de las competencias movilizan ciertos saberes; por lo tanto desarrollar competencias, no significa darle la espalda a los saberes, al contrario. No hay competencia sin saberes: Para algunos, la nocin de competencia remite a las prcticas cotidianas, que no movilizan ms que saberes de sentido comn, saberes de experiencia. No se puede reservar los saberes hacer a lo cotidiano y las competencias a las tareas nobles. El uso nos habita ciertamente a hablar de saber hacer para designar habilidades concretas, mientras que la nocin de competencias parece ms amplia y ms intelectual. En realidad, nos referimos en los dos casos al dominio prctico de un tipo de tareas y de situaciones. El desarrollar competencias no se debe entender como el poder resolver tareas prcticas. La nocin de competencia reenva a situaciones en las cuales es preciso tomar decisiones y resolver problemas, exigen nociones y conocimientos de matemticas, de geografa, de biologa, de fsica, de economa, de psicologa; suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas bsicas; convocan una forma de cultura general que se adquiere tambin en la escuela. Una competencia moviliza saberes: una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mtodos, las tcnicas y tambin a las otras competencias ms especficas. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Hoy da: el transfert de conocimientos no es automtico, se adquiere por el ejercicio y una prctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasin de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen y que no la dictan. La movilizacin conlleva en las situaciones complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a sealar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en funcin de la situacin, a extrapolar o colmar los vacos. Normalmente, las nociones fundamentales han sido estudiadas en la escuela, pero al margen de todo contexto. Quedan, entonces, como letras o conocimientos muertos. Tales capitales inmovilizados se deben saber invertir en buenos propsitos. Es por esta razn por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela; dicho de otra manera, de unir constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas. Lo que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas. La escolarizacin funciona sobre la base de una suerte de divisin de trabajo: de la escuela como proveedora de recursos (saberes y saberes-hacer bsicos), a la va o a las redes de formacin profesional para el desarrollo de competencias. Esta divisin del trabajo reposa sobre una ficcin. La mayora de los conocimientos acumulados en la escuela son intiles en la vida cotidiana, no porque carezcan de importancia, o no sean pertinentes, sino porque los alumnos no los han ejercitado en situaciones concretas.
La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que proporciona sean tiles, pero continuamente pierde de vista esta ambicin global, se abandona a una lgica de acumulacin de saberes, manteniendo la hiptesis optimista de que tales saberes sern tiles para alguna cosa. Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes, a las razones de ser de la institucin escolar. Construir competencias desde el principio de la escolarizacin no aleja - si se superan los malentendidos y los juicios de manera incisiva - de las finalidades fundamentales de la escuela, muy al contrario. En contrapartida, esta pasar por una transformacin importante en su funcionamiento. Es preciso dedicar en este escenario una atencin prioritaria a los que no aprenden solos! Los jvenes que tienen xito en sus estudios extensos acumulan saberes y construyen competencias. No es por ellos que hace falta cambiar la escuela, sino para aquellos que, an hoy da, salen desprovistos de numerosas competencias indispensables para vivir en el fin del siglo XX. La triloga de saber-hacer-leer, escribir, contar que ha fundado la escolarizacin obligatoria en el siglo XXI no est a la altura de las exigencias de nuestra poca. El enfoque por competencias busca simplemente actualizarla.
Conclusin personal. Adoptar el enfoque de enseanza por competencias no es cosa sencilla, implica realizar cambios en nuestra forma de impartir clases en el aula, comprometernos con dicho enfoque, esto nos llevara a cumplir un propsito comn, que es el de lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes. Se han manejado varios concepto de competencias, se ha llegado a mencionar que el trabajar por competencias esta alejado de la transmisin de conocimientos, suposicin que es completamente errnea. Para que un alumno pueda mover desarrollar sus competencias debe haber conocimientos. Segn Perrenoud, el docente debe orientar su accin en la formulacin y presentacin de proyectos para proponerles a los estudiantes retos y tareas complejas, para inducirlos a la movilizacin de sus acervos de conocimientos, habilidades y destrezas para promover lo transversal de las competencias y una pedagoga activa, cooperativa y abierta a su contexto. La promocin de las competencias en el proceso de enseanza y aprendizaje no puede ser realizada por docentes que no estn convencidos y preparados con las herramientas tericometodolgicas para hacerlo. Desde el punto de vista de Tobn, para promover las competencias los docentes deben darle mayor nfasis a los conocimientos conceptuales con enfoque basado en el desempeo y la realizacin de actividades y la resolucin de problemas formando parte de la sociedad del conocimiento, ya que la educacin debe implicar el saber en lo local, lo regional y lo internacional. Finalmente, formar por competencias implica el desarrollo de una nueva filosofa por parte de los docentes en relacin a lo que entendemos por educacin, ya que somos los
encargados que este nuevo enfoque tenga xito o fracase. Garantizar el xito de la reforma implica garantizar el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes.
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 3: Diagnstico situacional. Propsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva
ASESOR: MARIL MENESES VZQUEZ PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA
DIAGNOSTICO SITUACIONAL La PROFECO Lic. Jos Vasconcelos, se encuentra ubicada en la localidad de Chilapa de lvarez, Guerrero, el cual cuenta con una superficie de 556 Km2, colinda al norte con los Municipios de Zitlala y Ahuacuotzingo; al sur con el Mpio. de Quechultenango; al este con el Mpio. de Atlixtac; al suroeste con Mochitlan y al oeste con el Mpio. de Tuxtla., su divisin poltica consta de 93 comisaras, 33 delegaciones y 42 poblados que no cuentan con jurisdiccin poltica propia. El Municipio toma su nombre de la ciudad de Chilapa, designada como cabecera municipal, la cual se localiza a los 1845 de latitud norte y 9915 de longitud occidental del meridiano de Greenwich; su altitud es de 1400 mts. s.n.m. La poblacin total es de 120,790 segn el Censo de Poblacin y Vivienda 2010 (INEGI), de la cual la poblacin indgena, se compone por 32,668 habitantes de habla nahua, que representa el 22.25% del total de la poblacin; un porcentaje mnimo lo componen hablantes de tlapaneco y mixteco nativos de otros municipios de la regin montaa alta, quienes se han avecindado principalmente en la ciudad de Chilapa. Es en la regin sureste en donde se concentra el mayor porcentaje de poblacin indgena. El municipio cuenta con la estructura adecuada para satisfacer los requerimientos de enseanza bsica; 136 jardines de nios, 196 Escuelas de Nivel primaria, 19 de secundaria; 18 telesecundarias; tambin se cuenta con educacin indgena en los tres niveles bsicos de educacin; la estructura educativa de nivel medio superior y superior se concentra en la cabecera municipal y se compone de 6 bachilleratos, una normal bsica; una unidad acadmica de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN); un seminario Conciliar Diocesano y para el Nivel Licenciatura se estableci en el ao 2000 el Centro Universitario Aurora Meza Andraca A.C. que oferta siente carreras de este nivel. Pese a ello, el analfabetismo en el municipio alcanza un 9.5% entre la poblacin en edad escolar y del 26.6% en la poblacin mayor de 15 aos. El nmero de egresados del nivel bachillerato en el municipio es de 288 estudiantes, segn el Censo de Poblacin y Vivienda 2009 (INEGI). Las actividades econmicas del municipio por sector se distribuyen en la siguiente forma: Sector Primario (agricultura, ganadera, caza y pesca) 45% Sector secundario (minera, industria manufacturera, construccin, electricidad) 18% Sector Terciario (comercio, turismo, servicios) 37% En el municipio existen 24 clnicas de salud rural de poblacin dispersa dependientes de la S.S.A., atendidas por mdicos que prestan su servicio social o bien por tcnicos de salud capacitados por la misma secretara. En la ciudad de Chilapa, se encuentra el Hospital General de Especialidades y un Centro de Salud para consulta externa dependientes de la S.S.A.; unidad mdica del IMSSS clnica perifrica del ISSSTE; una delegacin de la Cruz Roja; cuatro clnicas particulares con especialistas en diversos rubros, 28 mdicos particulares, oculistas, odontlogos, etc. con lo que las necesidades de atencin para la poblacin de la cabecera municipal estn cubiertas.
Nmero de alumnos: Sexo: Nivel socioeconmico:
52 Ambos mujeres y hombres. No existe un nivel socio-econmico que predomine, contamos con alumnos de nivel bajo as como tambin nivel alto. Hay una mezcla de ambos. Urbana
Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Nivel educativo de los padres:
Contamos con padres que tienes una carrera profesional asi como tambin con padres que no la tienen. Hay padres comprometidos con el aprendizaje de sus hijos as como otros que no preocupan de ellos, por diversas que se desconocen. Escolarizado, basado en competencias. Falta invertir en recursos tecnolgicos, material didctico escaso y para algunas materias nulo. La escuela cuenta con aulas apropiadas, una biblioteca y un centro de cmputo, a excepcin de los sanitarios que no estn en buenas condiciones. Hace falta un lugar para que los alumnos puedan ingerir sus alimentos adecuadamente sin recurrir a los salones y ocuparlos como comedor. Existe disposicin al trabajo, creo es una de las mayores. Los docentes que imparten las asignaturas tienen el perfil apropiado. Hace falta que se le de prioridad al programa de tutoras, ya que en estos tiempo tenemos muchos alumnos desorientado y es necesarios poder comprenderlos y conocer las necesidades que ellos tienen, tanto de conocimientos como afectivas. Al conocerlos podremos orientar nuestra prctica docente a la satisfaccin de dichas necesidades.
Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos:
Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: Infraestructura fsica:
Fortalezas del grupo:
Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo
Actualmente estoy laborando en la PREFECO Lic. Jos Vasconcelos, la cual cuenta con aproximadamente 271 alumnos, los cuales asisten regularmente a la escuela. Esta ubicada en la localidad de Chilapa de lvarez, Guerrero. A la infraestructura de la institucin le hacen falta algunos espacios tanto de recreacin como un lugar apropiado para que los alumnos puedan ingerir sus alimentos. Cabe mencionar que el servicio sanitario de la institucin se encuentra en mal estado, ya que hace falta el servicio de drenaje y solo se cuenta con una fosa sptica. En lo que respecta a la biblioteca escolar, mencionare que es un espacio que esta acondicionado para que los alumnos acudan a realizar sus investigaciones, pero no se cuenta con material bibliogrfico actualizado, es necesario abastecerla de nuevo material y acorde a esta nueva reforma, de tal manera que sea til a los alumnos. Es necesario invertir en tecnologa para que nuestros alumno pueden aprovechar toda la informacin y los beneficios que conlleva el tener una Institucin bien equipada. En lo que se refiere al recurso humano la escuela cuenta con una plata docente completa, es decir, esta clasificada en rea directiva, docente y administrativa. Cada una de estas reas tiene asignada sus propias actividades pero en ciertas ocasiones no llevan a cabo sus actividades como deben de ser por razones que desconozco. El personal docente que labora en la Institucin cuenta con el perfil apropiado para impartir las clases que le fueron asignadas, esto es una gran ventaja para la misma, ya que tenemos amplio conocimiento sobre nuestros temas y nos permite poder transmitirle un conocimiento adecuado a nuestros alumnos. He de mencionar que algunos de los docente que imparte clase no tiene el perfil en docencia, y eso es una desventaja, pero que se ha ido superando con los cursos y capacitaciones que hemos recibido por parte de la Institucin. En el contexto social en el que se desenvuelven nuestros alumnos, podramos decir que es como la de cualquier otra Regin o lugar del pas, donde predomina la desigualdad social, la pobreza, la desintegracin familiar, la inseguridad. Estos y algunos otros factores que no menciones hacen que nuestros alumnos se distraigan de sus obligaciones e incluso opten por abandonar la escuela. Los que se quedan estn desubicados, son presa fcil de ciertos grupos de personas que les ofrecen dinero por ciertas actividades ilcitas. Pero tambin contamos con alumnos que si estn centrados en sus deberes, y que tienen deseos de salir adelanto, pero como estn mezclados bueno y malos, hace difcil la labor educativa. Cabe mencionar que muchos de nuestros alumnos muestran cierto desinters en seguir preparndose acadmicamente, sin conocer las causas de este factor.
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 4: Alineacin constructiva. Propsito: El participante reflexiona acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y: aprendizaje.
Anlisis de la pelcula Alineamiento constructivo de John Biggs. En el video analizado se hace referencia a tres perspectivas, la del estudiante, la del maestro y del conocimiento. Para esto se centra en dos alumnos: Susan que se caracteriza por darle preferencia al aprendizaje profundo; y Robert por darle preferencia al aprendizaje superficial. 1. Aprendizaje. Perspectiva del estudiante. Lo que nos deja ver el video es que en el aula tenemos una diversidad de alumnos y que cada uno aprende de manera distinta de acuerdo a sus intereses. Es decir, los clasificamos como buenos o malos estudiantes, segn su desempeo. Actualmente el nmero de malos estudiantes, por as decirlo, esta aumentando considerablemente y es un asunto que debemos resolver. 2. Enseanza. Perspectiva del maestro. Generalmente como docentes tendemos a etiquetar a los alumnos de acuerdo a su desempeo es colar, es decir, buenos estudiante o malos estudiantes. De acuerdo con el libro de John Biggs la calidad del aprendizaje Universitario, existen tres niveles de pensamiento frente a la enseanza: Un maestro de nivel uno: se ocupa de lo que son los alumnos, utiliza el examen para poder separar a los estudiantes buenos de los malos. Un maestro de nivel dos: mantiene el foco en el maestro, y se ocupa de lo que el maestro hace. Es decir hay maestros buenos y maestros malos. Se asume que el aprendizaje es responsabilidad del maestro, es una posicin llamada culpa del maestro. Este tipo de maestro se prepara para la clase, sin embargo el resultado son alumnos pasivos. Ya que no se comprenden las necesidades del alumno. Un maestro de nivel tres: se ocupa en lo particular de lo que el estudiante hace: antes, durante y despus de ensear. Es decir, se ocupa del producto, o el resultado del aprendizaje de la enseanza. 3. Entendimiento. Perspectiva del conocimiento. El hombre es malo para almacenar informacin aleatoria en nuestra memoria de corto plazo. Los humanos aprendemos asociando informacin nueva y desconocida a informacin vieja y conocida o construimos informacin nueva sobre informacin vieja. El conocimiento es adquirido como resultado de la actividad del aprendiz. Se crea que el conocimiento es transmitido del maestro hacia el estudiante pasivo, actualmente se afirma que los hombres no aprendemos por transmisin lo hacemos construyendo nuestro propio conocimiento. El aprendizaje sucede a travs del comportamiento activo del estudiante, l aprende lo que el hace, no lo que el maestro hace. John Biggs propone la taxonoma de SOLO (Structura of the Observed Lerning Otcome) para entender como son activados los estudiantes, esta distingue cinco niveles en relacin a los procesos cognitivos requeridos para obtener resultados en el aprendizaje: 1. Pre estructural: el estudiante no tiene entendimiento, usa informacin irrelevante, y/o esta completamente equivocado. 2. Uni estructural: el estudiante se enfoca slo en un aspecto relevante, el estudiante tiene destreza, en identificar, seguir un procedimiento, y/o recitar. 3. Multi Estructural: se enfoca en muchos aspectos relevantes pero los considera de modo independiente. Sabe clasificar, combinar, enumerar, etc.,
4. Relacin: el estudiante puede enlazar e integrar muchas parte en un todo coherente, los detalles son enlazados a la conclusin y su significado es entendido. Tiene la habilidad de relacionar, comparar, analizar, etc. 5. Resumen extenso: el estudiante tiene la capacidad de generalizar la estructura ms all de la informacin que le es dada. Produce nuevas hiptesis teoras que luego pueden ser examinadas. El nivel 4 y 5 conforman el entendimiento profundo; los niveles 3 y 2 son parte del aprendizaje superficial. 4. La solucin. Alineamiento constructivo. Cmo podemos hacer que los alumnos aprendan lo que queremos que aprendan? La respuesta es alineamiento constructivo. Es decir, enunciar claramente los objetivos del aprendizaje de un curso en trminos de la Taxonoma SOLO. Hacer que el examen los mida precisamente y comentarlo a los estudiantes. Y, elegir actividades de enseanza/aprendizaje apropiadas para entrenar con estas habilidades y destrezas durante el curso
RESUMEN: Biggs, John. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. Los docentes, por lo general, y en relacin con lo que ensean, apoyan sus decisiones en algn tipo de teora explcita o ms habitualmente implcita sobre la enseanza y sobre el aprendizaje [ARGYRIS, 1976; RAMSDEN, 1992 . ARGYRIS (1976) distingue entre: Teoras sustentadas, que son sostenidas por aqullos que fundamentan la prctica profesional, y Teoras-en-uso, que orientan la prctica. Se discriminan dos amplias tradiciones tericas: Tradicin objetivista: est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. El conocimiento es percibido como descontextualizado de modo que puede ser aprendido, comprobado y aplicado, ms o menos de forma independiente en contextos especficos. La enseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, recepcionarlo exactamente, almacenarlo y emplearlo de forma apropiada. La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, ms bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa. Esta tradicin tiene dos corrientes: constructivismo y fenomenografa, ambas corrientes perciben el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos y ambos ven al educando como central en la creacin de significado y no al docente como trasmisor de conocimiento. NUTHALL (en prensa) sugiere que el constructivismo cognitivo se refiere a lo que acontece en las mentes de los sujetos, con versiones socio-culturales y lingsticas del constructivismo, refirindose ms a los contextos y a las formas en que la mente construye el conocimiento. SHUELL (1986) al seala: Si los alumnos deben alcanzar los resultados deseados de un modo razonablemente efectivo entonces, la tarea fundamental del docente ser lograr que los mismos se involucren en actividades de aprendizaje que ms probablemente los conduzcan a que tengan xito en lograr tales resultados... Es til recordar que lo que el alumno hace, es realmente ms importante en determinar lo que haya aprendido, que lo que el docente lleve a cabo.
WOOD (1995) intenta, en una lista bastante aceptable, indicar lo que los docentes deberan llevar a cabo. Sus puntos son:
Proporcionar situaciones de enseanza que eliciten adecuadas actividades de los alumnos. Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos. Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo. Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante perodos de conflicto, sorpresa; adems, en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social.
La enseanza forma un sistema complejo, que abarca, en relacin con la clase, al docente, a los alumnos, al contexto de la enseanza, a las actividades de stos y a sus resultados; el sistema
de la clase se halla incluido dentro de un sistema institucional ms amplio. En un sistema, los componentes interactan entre s, tendiendo hacia un equilibrio estable. Cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no slo agregar buenos componentes, tal como un nuevo currculo, por ejemplo, o un nuevo mtodo. Cuando el currculo y los mtodos de evaluacin estn alineados, los resultados de la enseanza sern masivamente mejorados. BIGG y COLLIS (1982), describen el desarrollo de la competencia, en trminos, ante todo, de un acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual, entonces, se torna cualitativamente reestructurada. ERAO, que significa Estructura de Resultados de Aprendizaje Observados [SOLO: Structure of the Observed Learning Outcome, proporciona un modo sistemtico de describir cmo el desempeo de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas. Aqu pueden ser distinguidos 5 niveles: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. PREESTRUCTURAL. La tarea no es abordada adecuadamente. El estudiante no comprende el punto. UNIESTRUCTURAL. Uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo y usados [comprensin como nomina] MULTIESTRUCTURAL. Se han aprendido diversos aspectos de la tarea pero son tratados separadamente [comprensin como conocimiento aproximado RELACIONAL. Los componentes son integrados en un todo coherente. Cada una de las partes contribuye al significado general [comprensin como apreciacin de relaciones] ABSTRACCIN AMPLIADA. El conjunto integrado a un nivel relacional es reconceptualizado en un ms alto nivel de abstraccin, que capacita para una generalizacin a nuevos temas o reas, o es vuelto reflexivamente a uno mismo
Actividades de enseanza aprendizaje: Es necesario que en las actividades de enseanza aprendizaje se involucren a los alumnos , para poder seleccionar adecuadas actividades se requiere de experiencia y juicio, no dejando como nico responsable al docente. Evaluacin y Calificacin: Para poder determinar la evaluacin es necesario tomar en cuenta los desempeos y los objetivos a ser cubiertos, se puede hacer uso de exmenes de ensayo, y de respuestas breves y de opcin mltiple. Para poder evaluar bajo en enfoque del constructivismo se requiere la integracin de un portafolio o carpeta de evidencias, donde se incluyan los trabajos de los alumnos, tambin es importante tomar en cuenta la autoevaluacin y la coevaluacin. Opinin personal: Segn el Profesor Bigs, nos menciona que es comn que dentro de las aulas se de el caso de que etiquetemos a los alumnos como malos o buenos, como en el caso de Roberto que su nica meta era obtener un papel y los buenos que tiene una manera diferente de tomar el aprendizaje, en unos niveles mucho ms elevados de aprendizaje, en donde el alumno analiza, aprende, comprende, reflexiona y compara, as mismo el docente tiene su misma clasificacin dejando entrever que ciertos alumnos aprenden de una manera ms profunda y autodirigida,
alcanzando elevados niveles de aprovechamiento, son los llamados buenos estudiantes; caso contrario, existen aquellos caracterizados por un bajo nivel de aprovechamiento, se dice que no tienen mayor inters en aprender y solo les interesa aprobar el examen, estos son los malos estudiantes. Hasta aqu se dira que el aprendizaje, elevado o bajo, depende del alumno, y en cierto sentido as es, ya que el inters y meta personal del estudiante determinar el empeo con que abordemos y pongamos en prctica las competencias de aprendizaje, para que el alumno egrese con un nivel competitivo. La labor docente en la educacin media superior es una tarea importante y significativa por distintos factores, entre los que se destaca la necesaria y continua actualizacin tanto de conocimientos como de la metodologa empleada para transmitir los mismos. Todo ello con el fin de cumplir el objetivo principal de la docencia: tratar de proporcionar la mejor formacin posible a nuestros estudiantes. El rechazo a algunas materias por parte de los estudiantes, en general es un problema complejo, que preocupa y del cual tenemos que ocuparnos. Porque tantas materias, si no se ocupan? Cmo revertir esta situacin? Es ah donde nosotros como docentes debemos involucrarnos, capacitarnos romper los paradigmas de la enseanza y revertir el rechazo de los alumnos a ciertas materias o a todas, el primero que debe estar convencido es el docente y de esta manera puede trasmitir su conocimiento y ms aun con las tcnicas aprendidas ser capaz de hacer que el alumno desarrolle sus propias competencias que le sern tiles para la vida, escuela y sociedad.
RESUMEN: Biggs, John. (2010). Calidad del Aprendizaje Universitario. Captulo 2 Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo pp. 29-53. La clave para reflexionar sobre nuestra forma de ensear consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de su actividad constructiva de modo que la enseanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando por tanto, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos de este sistema estn de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante. Este sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza. El aprendizaje ha sido objeto de investigacin durante mucho tiempo por parte de los psiclogos, pero no habido una mejora significativa, ya que se preocupaban ms por elaborar la magna teora del aprendizaje, que por estudiar los contextos en los que aprendan las personas, como las escuelas y universidades. Actualmente esto esta cambiando, se estn llevando a cabo investigaciones sobre las formas en que los estudiantes desarrollan el aprendizaje, las cuales se designan como investigacin del aprendizaje del estudiante. Estas investigaciones tienen su origen en Suecia, con el estudio de Marton y Slj sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Cmo aprendemos? Las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teoras principales: la fenomenografa y el constructivismo. El aspecto comn ms bsico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la enseanza directa, sino que se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes; es decir, sus enfoques del aprendizaje. El bajo nivel cognitivo que se deriva del enfoque superficial da resultados fragmentarios que no transmiten el significado pretendido, es ms probable que un enfoque ms profundo ayude al estudiante a construir el significado. Es necesario aplicar un enfoque profundo y dejar a un lado el enfoque superficial. Lo que construyan las personas a partir de un encuentro de aprendizaje depende de sus motivos e intenciones, de lo que ya sepan y de como utilicen sus conocimientos anteriores. La educacin tiene que ver con el cambio conceptual y no solo con la adquisicin de informacin; es decir, a medida que aprendemos, cambiamos nuestra concepcin de fenmenos. Este cambio conceptual tiene lugar cuando: 1. Los estudiantes (y los profesores) tienen claro lo que es apropiado, cuales son los objetivos y hacia donde se suponen que se encaminan. 2. Los estudiantes experimetan la necesidad de llegar a la meta. 3. Los estudiantes se sienten con libertad de centrarse en la tarea. 4. Los estudiantes pueden trabajar en colaboracin y en dilogo con otros, tanto compaeros
como profesores. Enfoque superficial. Nace de la intencin de liberarse de la tarea con el mnimo esfuerzo, dando la sensacin de satisfacer los requisitos. Se utilizan actividades de bajo nivel cognitivo, no hay comprensin del aprendizaje. La memorizacin corresponde a un enfoque superficial cuando se utiliza en lugar de la comprensin, para dar la impresin de que se comprende. A menudo, los enfoques de enseanza y de evaluacin promueven el enfoque superficial porque no estn alineados con respecto a las metas de la enseanza de la materia. La presencia de un enfoque superficial es, pues, una seal de que hay algo que no va bien en nuestro sistema de enseanza o en nuestros mtodos de evaluacin y, por tanto, es algo que podemos abordar. Al utilizar un enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marton llama signos del aprendizaje: las palabras utilizadas, datos aislados, elementos tratados con independencia unos de otros. Esto les impide ver lo que significan los signos, el significado y estructura de lo que se ensea. Enfoque profundo. Se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarlas. Cuando los estudiantes sienten la necesidad de saber, procuran centrarse en el significado subyacente: en las ideas principales, temas, principios o aplicaciones satisfactorias. Esto requiere un slido fundamento de conocimientos previos relevantes, de manera que los estudiantes que necesitan saber tratan naturalmente de aprender los detalles, as como de asegurarse que comprenden. En resumen, los enfoques superficial y profundo del aprendizaje describen las dos formas que tienen los estudiantes de relacionarse con un ambiente de enseanza y aprendizaje; pero no son caractersticas fijas de estos, o de sus personalidades acadmicas, por as decirlo. Modelo 3P del aprendizaje y la enseanza. El modelo 3P seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores relacionados con el aprendizaje: pronstico, antes de que se produzca el aprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, y producto o resultado del aprendizaje. Los factores del pronstico son de dos tipos: 1. Dependientes del estudiante: los conocimientos previos relevantes que tenga el estudiante acerca del tema, su inters, su capacidad, su compromiso con la universidad, etc.
2. Dependientes del contexto de la enseanza: qu se pretende ensear, cmo se ensea y se evala, el dominio de la materia que tenga el profesor, el clima o ambiente de la clase y de la misma institucin, etc. El modelo 3P ayuda a situar tres teoras de la enseanza, dependiendo de lo que considere como determinante principal del aprendizaje: (a) qu son los estudiantes; (b) qu son los profesores, y (c) qu hacen los estudiantes. Estos factores estn en orden ascendente de abstraccin y definen niveles de pensamiento sobre la enseanza, los cuales son: Nivel 1. Centros de atencin: lo que es el estudiante. La enseanza se mantiene constante: consiste en transmitir informacin, normalmente mediante clases magistrales, por lo que las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segn su capacidad, motivacin, tipo de escuela de procedencia, resultado de los exmenes. Si los alumnos no tienen la capacidad de absorber la informacin es problema de ellos. Nivel 2. Centro de atencin: lo que hace el profesor. En este nivel la enseanza sigue basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no slo de informacin. La responsabilidad de hacer que se entienda descansa ahora en gran medida en una buena enseanza. El aprendizaje se considera ms como una funcin de lo que hace el profesor que del tipo de estudiante con el que se encuentra. Nivel 3. Lo que hace el estudiante. El nivel 3 ve la enseanza como medio de apoyo al aprendizaje. La enseanza experta supone el dominio de diversas tcnicas docentes, pero, a menos que se produzca el aprendizaje, son irrelevantes; lo principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta. En este nivel el profesor debe maximizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un enfoque profundo y minimizar las oportunidades de que los estudiantes utilicen un enfoque superficial. Alineamiento constructivo. El alineamiento constructivo es un diseo de enseanza calculado para estimular la participacin profunda. Para construir una enseanza alineada, primero hace falta especificar el nivel o niveles deseados de comprensin del contenido que se trate. El enunciado de los verbos adecuados de comprensin contribuye a hacerlos. Estos verbos se convierten en las actividades que los estudiantes tienen que realizar y que, en consecuencia, tienen que promover los mtodos de enseanza y abordar las tareas de evaluacin, con el fin de juzgar si los estudiantes alcanzan con xito los objetivos y en que medida lo hacen. Esta combinacin de teora constructivista e instruccin alineada constituye el modelo de alineamiento constructivo. Conclusin personal. Dentro de las aulas de clases es comn encontrarnos alumnos como Susan y Robert, y por consecuencia etiquetarlos como buenos o malos, valindonos para esto, de exmenes que evalan el grado de conocimiento que han adquirido, asignndoles una calificacin. Es necesario cambiar nuestros paradigmas de enseanza de tala manera que logremos el nivel 3: Lo que hace el estudiante. Debemos buscar que nuestras maneras de ensear estn alineadas con los mtodos que utilizamos para evaluar a cada alumno.
La labor del decente es una tarea muy importante y significativa por diversas razones, debemos estar en constante actualizacin de conocimientos y metodologas que nos permitan brindar a nuestros alumnos el generar el conocimiento profundo, de tal manera que sean alumnos reflexivos. No basta con preparar nuestras clases y exponerlas de la mejor manera y nicamente transmitirles conocimientos, que tal vez ni sepan como utilizarlos. Nuestra labor consiste en crear un contexto que les permita profundizar lo que aprenden, que sepan para que les va servir y sobre todo que sepan donde aplicarlo. Para ello debemos enfocarnos en el nivel tres de aprendizaje y tener alineada nuestra prctica docente. Buena enseanza significa hacer que la mayora de los estudiantes usen los procesos cognitivos de ms alto nivel que los estudiantes ms acadmicos usan de modo espontaneo.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2 PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares. Propsito: El participante reflexiona sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades.
CONTEXTO SITUACIONAL Caractersticas y necesidades de los Estudiantes Unidad de aprendizaje y currculo escolar del Centro educativo
La Preparatoria por Cooperacin Lic. Jos ASIGNATURA: ADMINISTRACIN I Vasconcelos, esta ubicada en la localidad de Chilapa de lavrez, Guerrero, calle BLOQUE I: IDENTIFICAS EL DESARROLLO prolongacin 13 norte S/N. Cuenta con un total HISTRICO Y FILOSFICO DE LA de 200 alumnos, los cuales provienes de ADMINISTRACIN. escuelas privadas y pblicas. La infraestructura de la escuela es aceptable cuenta con lo BLOQUE II: ANALIZAS LA ADMINISTRACIN necesario para que los alumnos puedan COMO DISCIPLINA Y SUS DIFERENTES trabajar adecuadamente. Aunque si falta que ENFOQUES TERICOS. se invierta en tecnologa, se cree un espacio para ingerir alimentos, se rehabilite el servicio BLOQUE III: APLICAS EL PROCESO sanitario, y se adquiera material bibliogrfico. ADMINISTRATIVO Esto no quiere decir que no se cuente con estos servicios, solo que estn un poco deteriorados por el tiempo y el uso. Cabe hacer mencin que el sistema de preparatoria abierta esta ocasionando que la matricula de nuevo ingresos reduzca y a los alumnos deserten en busca de una opcin mas fcil por considerarlo as por parte de los alumnos a este sistema abierto. En lo que respecta a las caractersticas de los estudiantes como ya mencione provienen de diferentes escuelas, tanto pblicas como privadas, esto crea una diversidad de conductas debido a los ambientes en que se han desenvuelto. El nivel socio-econmico de estos alumnos va desde el nivel bajo al alto, sin que predomine alguno en especial. Se ha detectado que algunos alumnos provienen de hogares disfuncionales y muchos otros tienen problemas familiares fuertes. Otros mas se enfrenta a los problemas propias de la localidad tales como son: malas compaas, delincuencias, etc. Desde mi punto de visa las necesidades de los alumnos las podemos mencionar en el siguiente orden: En primer lugar esta la necesidad de nivelar los conocimientos que trae el alumno para cursar el bachillerato ya que los
estudiantes de nuevo ingreso presentan serias deficiencias en las reas de matemticas y lenguaje. Problemtica que se expresa en la dificultad para la lectura y comprensin ante una pobreza de vocabulario, lo que se traduce en dificultades para el autoaprendizaje y para la elaboracin de tareas de investigacin, esta situacin se agrava al carecer de habilidades y capacidades matemticas que se expresan en las dificultades que tienen para realizar operaciones bsicas de rea de la aritmtica lo que implica dificultades de razonamiento y correlacin. Esta problemtica descrita impacta en el aprovechamiento de los jvenes en el curso de las dems asignaturas por lo que ocasiona la desercin de algunos jvenes.
En segundo trmino tenemos el problema

de las adicciones y la sexualidad, lo que se explica por la falta de comunicacin entre padres e hijos por las jornadas de trabajo que deben de cubrir los padres de familia para proveer los mnimos de bienestar.
En tercer trmino tenemos la necesidad de la motivacin para llevarlos a un aprendizaje profundo en lo que subyace la situacin emocional que cruzan los adolescentes en la pubertad y la adolescencia pues tenemos jvenes de nuevo ingreso de 14 a 18 aos lo que se agudiza ante la falta de integracin y comunicacin familiar, en un buen nmero de casos la separacin de los padres de familia y la situacin de necesidades econmicas apremiantes. No omito comentar el desinters en algunos casos en continuar sus estudios ante un futuro incierto para insertarse al mundo laboral, la situacin econmica nacional e internacional la conocen perfectamente los estudiantes por la gran difusin que se ha hecho de ello en los diferentes medios de comunicacin tanto que en esta ciclo escolar se tuvieron que fusionar dos grupos de segundo ao y la
matricular de nuevo considerablemente.
ingreso
redujo
Competencias del MCC
Disciplinares
Competencias disciplinares extendidas del campo de humanidades y ciencias sociales
Genricas
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y sociales han dado lugar al entorno socioeconmico actual. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico-sociales, mediante procedimientos terico- metodolgicos. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad. Aplica principios y estrategias de administracin y economa, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico.
Competencias docentes

Competencias personales
Competencias personales docentes, de la Organiza su formacin continua a lo largo de autora Maritza Segura Bazn (2003). su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para 1. Manejo situacional facilitar experiencias de aprendizaje 2. Creatividad 3. Capacidad de realizacin significativo. Planifica los procesos de enseanza y de 4. Dominio personal aprendizaje atendiendo al enfoque por 5. Vala personal competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa
e innovadora a su contexto institucional. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. Para llevar a cabo nuestra labor como docentes es importante contar con un diagnstico o conocimiento previo de la situacin de nuestros alumnos para reconocer y jerarquizar la problemtica de un contexto institucional en concreto. Es por ello que se hizo un diagnstico de la situacin de la institucin, las caractersticas y necesidades de los alumnos, llegando a la siguiente conclusin: 1.- El conocimiento de lo que hacemos en la prctica docente debe basarse en fundamentos y lineamientos bien establecidos de acuerdo a las caractersticas de la institucin, sus objetivos, los espacios educativos, infraestructura, vigencia de los planes institucionales y de la propia escuela. 2.- Las caractersticas del origen de nuestros alumnos, esto es, el nivel socioeconmico, aspiraciones, apoyos, restricciones y facilidades de los estudiantes, debern ser tomados en cuenta para que con estos antecedentes se puedan plantear las estrategias a seguir. El conocimiento de esta problemtica permitir conocer en gran medida las posibles alternativas de solucin para que el alumno desarrolle sus habilidades y destrezas eficientemente. Es parte de las obligaciones del docente el involucrarse en diferentes reas de apoyo para el logro de los objetivos planteados por el plantel y para ello debe considerar que el alumno deber ser estimulado para que desarrolle sus habilidades y destrezas; la capacitacin en competencias con el fin de provechar las capacidades y habilidades de los alumnos; crear un sistema de evaluacin integral que sea permanente y permita dar solucin a las problemticas detectadas en forma rpida y puntual; que la infraestructura sea la adecuada para el desarrollo de los planes institucionales y promover mejoras en la misma. Como se observa el cumplimiento del proceso de aprendizaje del alumno radica en el trabajo responsable y equilibrado desde los directivos, docente, administrativos y personal de apoyo de la institucin. Esto permitir que el alumno desarrolle sus capacidades y habilidades y perfeccione algunas de ellas.
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 5: Reflexin sobre la accin docente en la planeacin. Propsito: El participante problematiza sobre los elementos que se consideran en la planeacin didctica de una unidad de aprendizaje.
En plenaria, responda: qu actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o asignatura?, descrbalas. Cada docente tiene su forma muy particular de impartir un curso, la ma podra ser la siguiente: Crear un ambiente de confianza (presentacin) Encuadre (lineamientos de la asignatura) propsitos, presentacin del programa, formas de evaluar, reglamento, establecer acuerdos. Realizar una evaluacin diagnstica para conocer que tanto saben del tema. Desarrollo de los temas a tratar utilizando las estrategias ms adecuadas para el grupo. Cierre y/o logro de los contenidos. Realizar una evaluacin del curso. Para poder impartir un curso y que sea provechoso lo principal es realizar una planeacin de los temas a tratar incluyendo los tiempos en que tratara cada tema. La planeacin es una de las partes esenciales de toda actividad, ya que sin ella las cosas no seguiran un orden y sin orden no hay resultados.
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 6: La planeacin didctica. Propsito: El participante analiza los elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.
FICHA DE TRABAJO NMERO 1 CAPTULO 3 FORMULAR Y CLARIFICAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES AUTOR: JOHN BIGGS. PP. 55-77 EDITORIAL: HERDSA NEWS La meta de la mayora de los profesores consiste en que sus estudiantes comprendan lo que les ensean. Un instrumento til para clarificar los diferentes niveles de comprensin y convertirlos en objetivos curriculares, que permiten apropiarse de los contenidos y nivel de la unidad es la taxonoma SOLO, que, cuando se aplica a contenidos concretos, puede especificar objetivos en trminos que sean claros tanto para nosotros como para nuestros estudiantes. Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en la vida real, en la prctica, la comprensin se convierte en lo que consideran que satisfar los requisitos de evaluacin. Parece que gran parte de la prctica de evaluacin recompensa la repeticin, los conocimientos repetidos eluden el cambio conceptual y los estudiantes pierden la propiedad de lo que aprenden y se alienan de ello. Las clases grandes que impiden una enseanza en profundidad tienen currculos apretadsimos que se limitan a abarcar demasiado y el aparato que rodea la publicacin de calificaciones y la colacin de ttulos hace difcil la evaluacin del enfoque profundo. La comprensin real es eficiente, lo que recuerda la idea constructivista o nivel 3 acerca de que el aprendizaje cambia las perspectivas de los estudiantes sobre el mundo. El reto consiste, pues, en concebir nuestros objetivos de enseanza en trminos que se refieran a la activacin de la comprensin de los estudiantes, en vez de a su mera declaracin verbal. Esto tambin implica la enseanza. Comprender realmente es haber cambiado las propias concepciones de los fenmenos. Cuando una persona comprende realmente un sector del conocimiento, cambia esa parte del mundo; esa persona ya no vuelve a comportarse del mismo modo en relacin con ese campo. La forma de impartir nuestras clases y el conocimiento debe permitir a los alumnos ser reflexivos, esto implica: prever, diagnosticar, explicar y resolver problemas que no sean de libros. La integracin de estas actuaciones comprensivas en los objetivos de la asignatura, alineando la enseanza con ellos y diseando tareas de evaluacin que confirmen que los estudiantes pueden o no llevar a cabo esas actuaciones es un buen punto de partida. La taxonoma SOLO se basa en el estudio de los resultados de distintas reas acadmicas de contenido (Biggs y Collis, 1982). A medida que los estudiantes aprenden, los resultados de su aprendizaje muestran fases similares de creciente complejidad estructural. Hay dos cambios principales: cuantitativos, a medida que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativos, a medida que los detalles se integran en un modelo estructural. Las fases cuantitativas del aprendizaje se producen primero; despus, el aprendizaje cambia cualitativamente.
El conocimiento es el objeto de la comprensin, pero hay diversos tipos de conocimiento. El conocimiento declarativo o proposicional se refiere al saber sobre las cosas o saber qu. Es lo que est en las bibliotecas y libros de texto y es lo que los profesores declaran en sus clases magistrales. El conocimiento funcional se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensin. Estos conocimientos estn en la experiencia del aprendiz, que puede poner a trabajar el conocimiento declarativo. El conocimiento funcional requiere un slido fundamento de conocimientos declarativos, al menos en el nivel relacional, pero tambin implica saber cmo hacer las cosas, cmo desarrollar procedimientos o aplicar destrezas (conocimiento procedimental), y cundo hacer estas cosas y por qu (conocimiento condicional). El conocimiento procedimental est basado de por s en destrezas y carece de fundamentos declarativos de nivel superior; se trata de seguir a rajatabla las secuencias y acciones, saber qu hacer cuando se presenta una determinada situacin, tener las competencias necesarias. El conocimiento condicional incluye el conocimiento procedimental y el declarativo de orden superior en un nivel terico, de manera que el sujeto sepa cundo, por qu y en qu condiciones se debe hacer esto y no lo otro. Tradicionalmente, la enseanza para las profesiones ha incluido el conocimiento declarativo (1), con un componente de destrezas como el conocimiento procedimental (2), enseado por separado en la prctica (los parntesis se refieren a la figura 3.1). El problema estriba en que la integracin de los dos dominios se deja en manos del estudiante. Sin embargo, si el objetivo es el conocimiento funcional (4), es preciso desarrollar el conocimiento terico (declarativo) hasta los niveles relacional y abstracto ampliado, con el fin de proporcionar tanto el conocimiento del contexto especfico como el conocimiento condicional (3), que permitan poner en prctica las destrezas de manera adecuada. Un objetivo curricular no slo se refiere a temas de contenido, sino que contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido y que las tareas de evaluacin pueden encarar (de ah la evaluacin referida a un criterio). La actuacin derivada de la comprensin es un ejemplo de objetivo. Con el alineamiento constructivo, los objetivos no slo se definen en trminos de contenidos, sino en relacin con el nivel de comprensin aplicado a ese contenido. En otras palabras, no slo se presta atencin a qu saben los estudiantes, que es donde surgen las sospechas acerca de la enseanza para los tests, sino cmo lo saben. En la enseanza alineada, se lleva a cabo la evaluacin, una vez finalizada la enseanza, para que nos diga cmo han aprendido los estudiantes lo que tratbamos de ensearles y hasta qu nivel. No hay que confundir esta evaluacin referida a un criterio con la evaluacin referida a una norma, cuya funcin es comparar las actuaciones de unos estudiantes con otros.
La asignacin de prioridad a los objetivos se hace en trminos de los verbos relacionados con cada nivel de comprensin: a los temas importantes se les asigna un nivel de comprensin ms elevado que a los menos importantes. La taxonoma SOLO es til porque facilita una escala de verbos que pueden utilizarse de forma selectiva para definir los intervalos de comprensin necesarios. El uso de verbos para estructurar los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensin se derivan de la actividad del estudiante, mientras que, en la prctica, los verbos pueden utilizarse para alinear objetivos, actividades de enseanza y aprendizaje y tareas de Para definir cada categora de calificacin (de A a D) de forma cualitativa, se dan los pasos siguientes: 1. Decidir lo que es mnimamente aceptable. Esto se convierte en D. Habr una mezcla de categoras verbales, permitindose verbos de bajo nivel y otros no muy bien activados de alto nivel. Se trata de definir una cualidad de actuacin, una Dedez, que califique la aceptabilidad mnima. 2. Definir la mejor actuacin que pueda prever en esta unidad. Cul es la naturaleza de la Adez? Un puado de verbos abstractos ampliados, quiz. 3. Definir las categoras restantes, B y C, utilizando la mezcla de verbos y tema de contenido. El tema define qu ensear y el verbo, en qu nivel ha de comprenderse.
FICHA DE TRABAJO NMERO 2 CAPTULO 4 CREAR EL MARCO PARA UNA ENSEANZA EFICAZ AUTOR: JOHN BIGGS. PP. 55-77 EDITORIAL: HERDSA NEWS La enseanza eficaz supone establecer un contexto de enseanza y aprendizaje de manera que los estudiantes tengan todos los estmulos necesarios para reaccionar con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos. Esto tiene varios aspectos: motivacin, clima y promocin de actividades especificas de enseanza y aprendizaje, la funcin de la enseanza consiste en activar esos verbos con las adecuadas actividades de enseanza y aprendizaje. Esa es una de las dos caras de la buena enseanza: estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. La segunda es disuadirles de que utilicen un enfoque superficial. La forma ms directa de infundir unas expectativas de xito consiste en partir de los xitos anteriores, pero solo si no cambian las condiciones que se cree que conduzcan al xito. Si un estudiante cree que un xito concreto se debi a factores mutables e incontrolables, como la suerte o la dependencia de un determinado profesor, disminuye la fe en el xito futuro. Los occidentales y los asiticos difieren significativamente en sus atribuciones relativas a xitos y fracasos, los primeros tienden a considerar que el xito debe atribuirse ms a la capacidad que al esfuerzo, mientras que los segundos consideran ms importante el esfuerzo. Es posible que esta sea una razn por la que los estudiantes chinos queden tan bien en las comparaciones internacionales de rendimiento. Es fcil infundir expectativas de fracaso, es la clsica postura de echar la culpa al estudiante y atribuir el xito a la competencia del profesor y el fracaso a la falta de capacidad del alumno. Existen diferentes tipos de motivacin que tienen que ver con el reforzamiento del alumno en el aprendizaje, la motivacin intrnseca, la motivacin social, la motivacin de logro y la motivacin extrnseca. El clima de aprendizaje tiene que ver con la forma en que los alumnos y nosotros tenemos de sentir las cosas y esto tiene efectos positivos o negativos sobre su aprendizaje. Los climas de la teora X menciona que no se puede confiar en los estudiantes, si se les da la menor oportunidad, te engaan y, por lo tanto, no se les debe permitir tomar ninguna decisin importante acerca de su aprendizaje, los profesores que operan con la teora Y asumen que los estudiantes trabajan mejor cuando tienen libertad y espacio para usar su propio juicio. La teora X genera dos emociones contraproducentes, en particular ansiedad y cinismo. La ansiedad distrae a los estudiantes: la cuestin estriba en evitar la amenaza y no en afrontar la tarea con profundidad. El cinismo devala simplemente el trabajo acadmico a los ojos del estudiante: si tiene que disponer de todas estas reglas, recompensas y sanciones para hacer que las personas trabajen, es que no merecen mucho la pena.
Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeacin didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineacin constructiva de Biggs y otra referencia terica sugerida por su instructor. Objetivos de Aprendizaje o Propsito: Para una buena formulacin de objetivos es necesario seguir la taxonoma SOLO propuesta por Biggs, donde se describen los niveles de comprensin por medio de verbos, en orden ascendente de complejidad cognitiva. Competencias: Se entiende por competencia al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen sus cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social. En este sentido ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo pueda alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta, la institucin y el contexto en el que se desempea; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. Contenidos de Aprendizaje: Es un sistema constituido por contenidos conceptuales o declarativos (factuales o hechos, conceptos, ideas, principios, leyes y teoras), contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. El paradigma del aprendizaje (lo que hace el alumno) busca la comprensin ms que la memorizacin, sin embargo, para comprender es necesario memorizar algunos contenidos como hechos o simplemente trminos que se utilizan para darle nombre a un concepto, por mencionar algunos. Dependiendo del tipo de contenido que constituye cada una de las asignaturas y los objetivos del programa de estudio, sern las actividades de enseanza aprendizaje que se seleccionen o se elaboren por parte del profesor, as, como los instrumentos o actividades que este utilicen para evaluar el proceso de enseanza aprendizaje. Estrategias de Enseanza Aprendizaje: Son dos los elementos centrales de este sistema: la tarea del profesor, que es ensear a aprender y la tarea de los alumnos, que es aprender a aprender. Tambin podemos hablar aqu de actividades dirigidas por el profesor (actividades de enseanza) y actividades dirigidas o autodirigidas por los alumnos (actividades de aprendizaje). Todas ellas seleccionadas o elaboradas por el profesor, quien las debe alinear con los objetivos y los contenidos de aprendizaje, teniendo presente siempre, el modelo 3P (pronostico, proceso, producto) de la enseanza y el aprendizaje. Recursos: La seleccin y elaboracin de materiales y recursos para la enseanza es un aspecto esencial del cmo ensear, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didcticos no siempre sirven o no sirven del mismo modo para cualquier mtodo, sino que lo facilitan, lo dificultan o, y en algunos casos, lo tornan imposible. Por eso, su seleccin es un aspecto esencial en el proceso de planificacin de la enseanza
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 7: Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias. Propsito: Contextualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.
En el texto "Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que stos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias? Desde el punto de Perrenoud una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.,) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Es de suma importancia que la escuela funcione como un eje motor en la vida de todo alumno, esto implica una pedagoga acorde hacia el mundo cambiante que rodea a nuestros jvenes alumnos. Debemos enfocar nuestra prctica a situaciones que sean del inters de los alumnos y no slo basarnos a las disciplinas que impartimos, debemos unificar y aplicar la tranversalidad con todos los campos del conocimiento, para aplicar una evaluacin formativa en el alumno. Es necesario como docentes saber diagnosticar adecuadamente para poder establecer con qu aprendizajes cuenta nuestros estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus de aprendizaje y cmo pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello debemos orientar nuestra prctica docente, con metas, evaluacin y estrategias didcticas. Es muy importante tener las condiciones necesarias, as como material didctico, aulas equipadas, equipo de cmputo, etc. tambin es importante cumplir con la implementacin de estrategias didcticas en el desarrollo de nuestras clases, es indispensable tener los planes y programas de estudio , libros de apoyo formatos de planeaciones, listas de cotejo, etc. As mismo el docente debe contar con el perfil requerido, y tomar todos los cursos para su actualizacin continua y permanente que le permitir lograr su cometido. En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y seala que ello supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente?, Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? y Coincide usted con lo dicho por Perrenoud? Las competencias son el enfoque de unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son la integracin de los conocimientos, los procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo de actividades y problemas. Entonces se trata de habilitar al alumno, prepararlo, pero no explicarle como hacerlo, sino ponerlo en el punto critico del problema y que el trate de darle solucin y cuando este no pueda actuar como gua en la solucin del mismo pero requiere la participacin de todos; padres, alumnos, maestros, directivos, para lograr el resultado esperado en el aprendizaje significativo del alumno, y se pueda realizar como una persona capaz y eficaz en su vida en la sociedad a la cual debe fortalecer con su desempeo.
Qu papel juegan las estrategias didcticas? Las estrategias son la parte medular de toda actividad, ya que son el proceso mediante el cual se pretende que el alumno desarrolle las competencias, es por ello que el docente tiene que ir adecundolas con las particularidades especficas de cada asignatura para la obtencin de mejores resultados y en base a eso llevar a cabo una retroalimentacin en caso de ser necesario, todo esto para prepararlos lo ms apegado a los requerimientos de las necesidades actuales.
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN
Actividad 8: Propsito:
Determinacin de competencia contenidos a desarrollar.
Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica.
Competencias Genricas
1.1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Desglose de atributos a considerar

1.1.1. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.1.4. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 2.4.2. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que 2.4.persigue. 2.4.5. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. 3.5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. 3.5.6. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.
Competencias disciplinares bsicas

Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin.
2.4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
3.5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Reconoce el desarrollo histrico de la administracin para comparar las caractersticas econmicas, polticas y sociales de las Sita hechos histricos diferentes pocas de la fundamentales que han tenido humanidad. lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con Identifica las principales relacin al presente. aportaciones filosficas para conocer su utilidad y Valora las diferencias sociales, aplicacin en el contexto polticas, econmicas, tnicas, administrativo. culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. Argumenta con actitud crtica y reflexiva la intervencin de Analiza con visin la administracin en la emprendedora los factores y satisfaccin de necesidades de elementos fundamentales que la humanidad en cada una de intervienen en la sus etapas, distinguiendo el productividad y equilibrio y caos desde su competitividad de una contexto. organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.
Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de competencia)
Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar

Bloque I: Identificas el desarrollo histrico y filosfico de la administracin. Desarrollo histrico de la Administracin. poca moderna. poca contempornea. Aportaciones de Platn a la Admn.
Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una 3.6. Sustenta una postura 3.6.1. Elige las fuentes de actitud de respeto personal sobre temas de informacin ms relevantes inters y relevancia general, para un propsito especfico y
considerando otros puntos de discrimina entre ellas de vista de manera crtica y acuerdo a su relevancia y reflexiva. confiabilidad. 3.6.4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 5.8. Participa y colabora de 5.8.1. Propone maneras de manera efectiva en equipos solucionar un problema o diversos. desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. 6.9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 6.9.5. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. 6.9.6. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
TRABAJO ELABORADO EN EQUIPO: APOLO GARCA GARCA DULCE DOLORES GARCA GARCA
Actividad 9:
Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia. El participante delimita los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia.
Propsito:
1.1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2.4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 3.5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

1.1.1. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.1.4. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 2.4.2. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que 2.4.persigue. 2.4.5. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. 3.5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. 3.5.6. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.

Reconoce el desarrollo histrico de la administracin para comparar las caractersticas econmicas, polticas y sociales de las Sita hechos histricos diferentes pocas de la fundamentales que han humanidad. tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el Identifica las principales mundo con relacin al aportaciones filosficas presente. para conocer su utilidad y aplicacin en el Valora las diferencias contexto sociales, polticas, administrativo. econmicas, tnicas, culturales y de gnero y Argumenta con actitud las desigualdades que crtica y reflexiva la inducen. intervencin de la administracin en la Analiza con visin satisfaccin de emprendedora los necesidades de la factores y elementos humanidad en cada fundamentales que una de sus etapas, intervienen en la distinguiendo el productividad y equilibrio y caos desde competitividad de una su contexto. organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.

Bloque I: Identificas el desarrollo histrico y filosfico de la administracin. Desarrollo histrico de la Administracin. poca moderna. poca contempornea. Aportaciones de Platn a la Admn.
Producto
Mapa conceptual: Denominacin del tema. Enunciacin de conceptos del tema Jerarquizacin de los conceptos (de mayor a menor inclusividad). Ordenamiento de los conceptos, relacionndolos vertical y horizontalmente, segn el grado de inclusividad. Especificacin de conectores entre los conceptos Resea: Observacin Redaccin Descripcin Evaluacin valoracin Argumentacin
3.6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 5.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
3.6.1. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 3.6.4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 5.8.1. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. 6.9.5. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. 6.9.6. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto
6.9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
TRABAJO ELABORADO EN EQUIPO: APOLO GARCA GARCA DULCE DOLORES GARCA GARCA.
Actividad 10: Estrategias de aprendizaje. Propsito: El participante analiza distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje.
Nombre de la estrategia de aprendizaje

Trabajo colaborativo
Finalidad
Intercambio de informacin
Desarrollo
Formar equipos de 3 elementos. Asignar una lectura por equipo. Formar tres grandes equipos con un elemento de los anteriores. Cada elemento expone la lectura correspondiente. Hacer un escrito en forma individual sobre los temas expuestos.
Recursos necesarios
Documentos. Computadora. Cuaderno. Proyector.
Cmo se lleva a cabo la interaccin?

La interaccin sucede en dos momentos; cuando se forman los primeros equipos para analizar la lectura asignada y al formarse los grandes equipos para comentar todas las lecturas.
Mapas conceptuales
Extraer las ideas principales y En binas. presentarlas utilizando Elegir un tema. palabras claves. Identificar ideas centrales. Plasmarlas en un mapa. Hacer uso correcto de conectores. Explicacin del tema. Analizar y discutir los temas Lanzar convocatoria interna. a tratar Cada elemento del grupo. elige un tema. Elaborar una ponencia. Formar dos mesas de trabajo. Discutir las ponencias. Adquisicin de ANTES DE LA LECTURA conocimientos Identifica lo que se sabe acerca del tema Escribe preguntas especficas que le gustara contestar. Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura
Hojas blancas. Colores. Uso del internet. Diferente bibliografa.
Foro grupal
Convocatoria. Mesas. Proyectores. Trabajos.
Alumno-alumno. Alumno-docente. El docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Los alumnos colaboran en la construccin del mapa conceptual Alumno-alumno. Alumno-docente.
Lectura
Textos cientficos.
Comentario grupal.
Resumen
Desarrollar la habilidad de obtener los elementos ms importantes.
DURANTE LA LECTURA: Trata de generar imgenes acerca de lo que lee. Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer. Determina si sus predicciones fueron correctas. DESPUES DE LA LECTURA Hace un resumen final de lo que ha ledo. Menciona la utilidad que tendr informacin leda. Un equipo de 5 alumnos Cuaderno de notas, lpiz. pasa al frente a exponer un tema y los de ms hacen una cuartilla de un resumen.
Grupal, individual,
Conclusin personal: Analizar las distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje es una tarea que debe realizar todo docentes sobre todo para tener claro las estrategias existentes y saber cules debemos aplicarse en los grupos, en que momentos se deben aplicar y que hay que tomar en cuenta. Cada autor tiene su aportacin a la pedagoga pero nos corresponde a nosotros como docentes ponerlas en prcticas y adaptarlas a nuestro contexto, y porque no, proponer y crear nuestras propias estrategias. TRABAJO ELABORADO EN EQUIPO: APOLO GARCA GARCA DULCE DOLORES GARCA GARCA.
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 11: Determinacin de competencia contenidos a desarrollar. Propsito: y
El participante delimita las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la perspectiva de la alineacin constructiva.

1.1.1. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.1.4. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 2.4.2. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que 2.4.persigue. 2.4.5. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

2.4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Reconoce el desarrollo histrico de la administracin para comparar las caractersticas econmicas, polticas y sociales de las Sita hechos histricos diferentes pocas de la fundamentales que humanidad. han tenido lugar en distintas pocas en Identifica las principales Mxico y el mundo aportaciones filosficas con relacin al para conocer su utilidad presente. y aplicacin en el contexto Valora las diferencias administrativo. sociales, polticas, econmicas, tnicas, Argumenta con actitud culturales y de gnero crtica y reflexiva la y las desigualdades intervencin de la que inducen. administracin en la satisfaccin de Analiza con visin necesidades de la emprendedora los humanidad en cada factores y elementos una de sus etapas, fundamentales que distinguiendo el intervienen en la equilibrio y caos desde productividad y su contexto. competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno

Bloque I: Identificas el desarrollo histrico y filosfico de la administracin. Desarrollo histrico de la Administracin. poca moderna. poca contempor nea. Aportacione s de Platn a la Admn.
Producto
Estrategia de aprendizaje
Mapa Trabajo conceptual: colaborativo. Denominaci Lecturas. n del tema. Enunciacin de conceptos del tema Jerarquizaci n de los conceptos (de mayor a menor inclusividad). Ordenamient o de los conceptos, relacionndo los vertical y horizontalme nte, segn el grado de inclusividad. Especificaci n de conectores entre los conceptos Resea: Observacin Redaccin Lecturas. Toma de notas.
3.5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
3.6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 3.6.1. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 3.6.4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 5.8. Participa y 5.8.1. Propone colabora de maneras de manera efectiva en solucionar un
3.5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. 3.5.6. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.
socioeconmico. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto
Descripcin Evaluacin valoracin Argumentaci n
equipos diversos.
problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. 6.9.5. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. 6.9.6. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
6.9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 12: Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. Propsito: Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo.
ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA
El diseo de material didctico implica la consideracin de los contenidos de la asignatura o curso a desarrollar, el material y equipo disponible, las posibilidades que en ste sentido ofrece el entorno en el que se verificar el proceso educativo as como el ambiente predominante, el nmero de estudiantes, las caractersticas de ellos. De acuerdo a lo anterior es importante que el docente utilice diversas estrategias de aprendizaje y material didctico que ayuden a la construccin de conocimientos especficos, haciendo uso de la gran variedad de recursos que las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin ponen a nuestro alcance, considerando las caractersticas pedaggicas y funcionales, facilidad de instalacin y uso, versatilidad didctica. El material que se diseo para esta actividad fue una presentacin en la que se recopilan las escuelas de la Administracin y al final elaboran un crucigrama de dicho tema. Esta presentacin fue desarrollada en la herramienta Google Documents. La finalidad de esta presentacin es que refuerce lo visto en clase, y que este disponible en lnea para que los alumnos puedan recurrir a ella y al mismo tiempo que les sirva a ellos como experiencia que hay una infinidad de recursos de los cuales pueden hacer uso para compartir sus conocimientos. La mecnica para su aplicacin ser a travs de correo electrnico o de un Blogg, destinado para la interaccin del alumno docente en actividades no presenciales, en la siguiente direccin electrnica tendremos acceso a la presentacin: https://docs.google.com/presentation/d/1ary7m03Y71JbgDfMzUqMoMkUrkFHvQuJXol9O 2nnN4/edit?pli=1#slide=id.p Al final de la presentacin se les presenta la resolucin de un crucigrama, el cual esta ubicado en una pagina que ocupamos para compartir informacin, la direccin de la pgina es: http://apolo-garca.blogspot.com Esta es una forma de como se puede realizar materia y compartirlo utilizando las TICS.
Valoracin MATERIAL DIDCTICO Atractivo Excelente Satisfactorio Regular No Satisfactorio
X X X X X X
Colores y tipo de letra
Grficos Innovacin Organizacin Aspectos a evaluar Destinatarios
Intencionalidad
X X X X
Eficacia Contexto Uso del tiempo
TRABAJO ELABORADO EN EQUIPO POR: APOLO GARCA GARCA DULCE DOLORES GARCA.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2 PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 13: Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje. Propsito: El participante selecciona los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.

2.4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas Valora las apropiados. diferencias sociales, polticas, 3.5. Desarrolla econmicas, innovaciones y tnicas, culturales propone y de gnero y las soluciones a desigualdades problemas a que inducen. partir de mtodos Analiza con visin establecidos. emprendedora los factores y 3.6. Sustenta elementos una postura fundamentales
Sita histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente.
Reconoce el desarrollo histrico de la administracin para comparar las caractersticas econmicas, polticas y sociales de las diferentes pocas de la hechos humanidad. Identifica las principales aportaciones filosficas para conocer su utilidad y aplicacin en el contexto administrativo. Argumenta con actitud crtica y reflexiva la intervencin de la administracin en la satisfaccin de necesidades de la humanidad en cada una de sus etapas, distinguiendo el equilibrio y caos desde su contexto.

Bloque I: Identificas desarrollo histrico filosfico de administracin. Desarrollo histrico de Administracin.
Producto
Recursos
el Mapa conceptual: Trabajo colaborativo. y Denominacin Lecturas. la del tema. Enunciacin de conceptos del la tema Jerarquizacin poca moderna. de los conceptos poca (de mayor a contempornea. menor Aportaciones de inclusividad). Platn a la Ordenamiento Admn. de los conceptos, relacionndolos vertical y horizontalmente , segn el grado de inclusividad. Especificacin de conectores entre los conceptos Resea: Observacin Redaccin Descripcin Evaluacin valoracin Argumentacin Lecturas. Toma de notas.
Material impreso de los antecedentes de la Admn. Material visual (presentaciones power point) Computadora. Proyector. Internet. Papel bond. Hojas blancas. Plumones.
personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 5.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 6.9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2 PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad Integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje. Propsito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje.
Nombre de la asignatura: ADMINISTRACIN I
Unidad de aprendizaje: Identificas el desarrollo histrico y filosfico de la administracin Competencias disciplinares

1.1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2.4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 3.5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 3.6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Competencias genricas
Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto
5.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 6.9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Propsitos Reconoce el desarrollo histrico de administracin para comparar caractersticas econmicas, polticas sociales de las diferentes pocas de humanidad.
Contenido la Bloque I: Identificas el desarrollo histrico y filosfico las de la administracin. y Desarrollo histrico de la Administracin. poca moderna. la
poca contempornea. Aportaciones de Platn a la Admn.
Identifica las principales aportaciones filosficas para conocer su utilidad y aplicacin en el contexto administrativo. Argumenta con actitud crtica y reflexiva la intervencin de la administracin en la satisfaccin de necesidades de la humanidad en cada una de sus etapas, distinguiendo el equilibrio y caos desde su contexto.
Productos de la asignatura o curso

Mapa conceptual. Se les pedir a los alumnos que realicen una representacin grfica del desarrollo histrico y filosfico de la administracin, de mayor a menor inclusividad, en donde se establece en forma clara y precisa las relaciones verticales y horizontales. Alguna de las condiciones que deben cumplirse son: Que ningn concepto se repita. Respetar el orden jerrquico Ningn concepto debe quedar sin relacin.
Estrategias de aprendizaje
Trabajo colaborativo. Es necesario que los alumnos aprendan a trabajar en equipo, de esta manera podrn compartir sus opiniones de los temas a tratar en la clase. De esta manera fomentaran sus competencias genricas. Aprendern a escuchar y a reflexionar que hay una diversidad de opiniones y que todas se deben de respetar. Lecturas. Se realizaran de manera individual y otras de manera colectiva, de tal manera que les permitan sacar sus propias conclusiones de cada uno de los temas a tratar. Toma de notas. Realizaran un reporte escrito de las lecturas que se propondrn en la clase, una vez realizadas sus anotaciones, compartirn sus ideas en el grupo.
Resea. Se realizar el resumen y el comentario ms o menos exhaustivo de la bibliografa recomendada acerca de las aportaciones filosficas de cada escuela de la administracin. El comentario ser breve e informativo.
Recursos de la unidad
Computadora. Proyector. Internet. Papel bond. Hojas blancas. Plumones.
Material didctico de la unidad

Material impreso de los antecedentes de la Admn. Material visual (presentaciones power point).
En el transcurso de esta segunda unidad del Diplomado reconoc la importancia de realizar la planeacin para impartir las clases. Es un elemento que muchos docentes dejamos a un lado, lo olvidamos y no le damos la importancia que se merece. Aprend que para hacer una planeacin didctica el formato que utilice cada docente puede variar, pero existen elementos comunes que no debemos tomar en cuenta tales como: enuncias las competencias genricas y disciplinares, las cuales deben estar en sincrona a los propsitos que vamos tratar. En base a los temas a tratar se debe plantear a los alumnos los productos que se les pedirn bien al termino de la unidad o conforme se vaya presentando los temas; es necesario saber que estrategias de aprendizaje se utilizaran de tal manera que se cree inters el alumno y pueda adquirir y aplicar el conocimiento impartido. Esta unidad ha tenido un impacto muy relevante en mi perspectiva como docente, ya que anteriormente no le daba mucho importancia a las planeaciones, no es que no las hiciera, sino que no tenia un visin clara de como planear una clase por competencias, y con todas las lecturas me
di cuenta que la planeacin no es una perdida de tiempo, sino que es una inversin a las clases. Es bien sabido que sino se planea lo que se va a realizar cualquier camino que tomemos es bueno, pero no se lograran los objetivos que persigue la reforma. TRABAJO ELABORADO EN EQUIPO: APOLO GARCA GARCA DULCE DOLORES GARCA GARCA
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 16: Relacin producto y estrategias de evaluacin. Propsito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto esperado.
1.1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2.4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 3.5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 3.6. Sustenta una postura personal sobre

Reconoce el desarrollo histrico de la administracin para comparar las caractersticas econmicas, polticas y sociales de las diferentes pocas de la hechos humanidad. Identifica las principales aportaciones filosficas para conocer su utilidad y aplicacin en el contexto administrativo.

Producto
Finalidad de la evaluacin
Mtodos de evaluacin
Instrumento de evaluacin
Lista de cotejo
Argumenta con actitud crtica y reflexiva la intervencin de la administracin en la satisfaccin de necesidades de la humanidad en cada una de sus etapas, distinguiendo el equilibrio y caos desde Analiza con visin su contexto. emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.
Formativa Heteroevaluacin (Verificar el nivel de sntesis alcanzado por los alumnos).
Formativa Heteroevaluacin (Verificar el nivel de sntesis alcanzado por los alumnos).
Lista de cotejo
temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 5.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 6.9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 17: Instrumentos de retroalimentacin Propsito: evaluacin y la
Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de competencias.


Producto
Lista de cotejo
Lista de cotejo
temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 5.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 6.9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Lista de cotejo
Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado elemento de competencia. Adems permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidad y contenido.
Instrumento de evaluacin Lista de cotejo Elementos a contener Identificacin de datos personales del evaluado y del grupo Dimensiones de la rubrica Definicin de la escala de calificacin sencilla para el docente
Forma de registro Llenado de formato.
A partir de que elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye A partir de que se inicia con el tema y se dan las indicaciones. Desde que se presentan las ideas, conceptos y temas. Considerando que los productos conocimientos. Que el esquema este bien diseado, tenga buena espacialidad, organizado y que los alumnos trabajen en equipo clasifiquen y organicen
Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? Ser despus de la evaluacin de los productos requeridos, la retroalimentacin se llevar a cabo de manera formal e informal, con aportaciones sobre el tema que ellos no hayan considerado en sus productos, ya sea para ampliar la informacin, o resolver dudas porque haya quedado algo confuso con respecto de los contenidos temticos. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se deber centrar en verificar que las habilidades propuestas en el objetivo del tema hayan sido desarrolladas, que el conocimiento haya quedado como un aprendizaje significativo y vivencial dejando huella y que se haya formado en valores, con valores y para valores. TRABAJO ELABORADO EN EQUIPO: APOLO GARCA GARCA DULCE DOLORES GARCA GARCA
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 18: Integracin evaluacin. Propsito: de la estrategia de
Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin.


Producto
Finalidad de la evaluacin
Tipos de retroalimentacin
Remedial durante el proceso de aprendizaje
Formativa Lista de cotejo (Verificar el nivel de sntesis alcanzado por los alumnos).
Formativa (Verificar el nivel de sntesis alcanzado por los alumnos).
Lista de cotejo
Remedial durante el proceso de aprendizaje
temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 5.8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 6.9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2 PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad Integradora de la Unidad 3. Propsito: Integrar la planeacin didctica con sus elementos.



Metodologa de la evaluacin
Tipo de retroalimentacin
La evaluacin que se aplicar ser formativa para Se aplicar una retroalimentacin remedial de tal determinar el nivel de sntesis que han alcanzado los manera que esto nos permita ir determinando el alumnos en cada uno de los temas. Para ello se grado de avance de conocimiento de los alumnos en utilizar una lista cotejo con las caractersticas que se cada uno de los temas, de tal manera que si un tema evaluaran al termino del trabajo. no ha quedado se puedan tomar las medidas correctivas pertinentes.
TRABAJO ELABORADO EN EQUIPO POR: APOLO GARCA GARCIA DULCE DOLORES GARCA GARCA
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 19: Marco contextual. Propsito: Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica.
DIAGNOSTICO SITUACIONAL La PROFECO Lic. Jos Vasconcelos, se encuentra ubicada en la localidad de Chilapa de lvarez, Guerrero, el cual cuenta con una superficie de 556 Km2, colinda al norte con los Municipios de Zitlala y Ahuacuotzingo; al sur con el Mpio. de Quechultenango; al este con el Mpio. de Atlixtac; al suroeste con Mochitlan y al oeste con el Mpio. de Tuxtla., su divisin poltica consta de 93 comisaras, 33 delegaciones y 42 poblados que no cuentan con jurisdiccin poltica propia. El Municipio toma su nombre de la ciudad de Chilapa, designada como cabecera municipal, la cual se localiza a los 1845 de latitud norte y 9915 de longitud occidental del meridiano de Greenwich; su altitud es de 1400 mts. s.n.m. La poblacin total es de 120,790 segn el Censo de Poblacin y Vivienda 2010 (INEGI), de la cual la poblacin indgena, se compone por 32,668 habitantes de habla nahua, que representa el 22.25% del total de la poblacin; un porcentaje mnimo lo componen hablantes de tlapaneco y mixteco nativos de otros municipios de la regin montaa alta, quienes se han avecindado principalmente en la ciudad de Chilapa. Es en la regin sureste en donde se concentra el mayor porcentaje de poblacin indgena. El municipio cuenta con la estructura adecuada para satisfacer los requerimientos de enseanza bsica; 136 jardines de nios, 196 Escuelas de Nivel primaria, 19 de secundaria; 18 telesecundarias; tambin se cuenta con educacin indgena en los tres niveles bsicos de educacin; la estructura educativa de nivel medio superior y superior se concentra en la cabecera municipal y se compone de 6 bachilleratos, una normal bsica; una unidad acadmica de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN); un seminario Conciliar Diocesano y para el Nivel Licenciatura se estableci en el ao 2000 el Centro Universitario Aurora Meza Andraca A.C. que oferta siente carreras de este nivel. Pese a ello, el analfabetismo en el municipio alcanza un 9.5% entre la poblacin en edad escolar y del 26.6% en la poblacin mayor de 15 aos. El nmero de egresados del nivel bachillerato en el municipio es de 288 estudiantes, segn el Censo de Poblacin y Vivienda 2009 (INEGI). Las actividades econmicas del municipio por sector se distribuyen en la siguiente forma: Sector Primario (agricultura, ganadera, caza y pesca) 45% Sector secundario (minera, industria manufacturera, construccin, electricidad) 18% Sector Terciario (comercio, turismo, servicios) 37% En el municipio existen 24 clnicas de salud rural de poblacin dispersa dependientes de la S.S.A., atendidas por mdicos que prestan su servicio social o bien por tcnicos de salud capacitados por la misma secretara. En la ciudad de Chilapa, se encuentra el Hospital General de Especialidades y un Centro de Salud para consulta externa dependientes de la S.S.A.; unidad mdica del IMSSS clnica perifrica del ISSSTE; una delegacin de la Cruz Roja; cuatro clnicas particulares con especialistas en diversos rubros, 28 mdicos particulares, oculistas, odontlogos, etc. con lo que las necesidades de atencin para la poblacin de la cabecera municipal estn cubiertas.
Lo que puedo agregar a m diagnostico situacional es lo siguiente: Una de las causas que ha causado desercin en nuestra institucin es la situacin econmica por la que estn atravesando las familias de nuestros alumnos, incluso algunos tiene que trabajar para poder pagar sus estudios, situacin que los pone en desventaja frente a los que no trabajan. El hecho de que un alumno tenga trabajar trae como consecuencia el que dedique menos horas al estudio y menos dedicacin ya que sus prioridades son otras. No debemos dejar a un lado que cada alumno tiene sus propias expectativas de vida y debemos estar conscientes que muchos de ellos no tienen contemplado el llegar a ser profesionistas, esto se debe a varios factores. Muchas alumnos viven situaciones de hogares disfuncionales o separados esto ocasiona que sus padres no estn al pendiente de los alumnos, y es apoyo que le puedan dar los padres a sus hijos es fundamental para la educacin. Como docentes cada uno tiene diferentes situaciones, la mayora tiene otro trabajo y es complicado dar tiempo de ms a nuestras horas, ya que no hay incentivos extras para estas situaciones, nicamente nos limitamos a nuestro horario. Por ultimo es necesario implementar en la institucin un buen sistema de tutoras para apoyar a los alumnos que se encuentras en desventaja.
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 20: Planeacin didctica. Propsito: Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico.
Identificacin de la Secuencia Didctica Nivel de estudios: Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje: Semestre en el que se imparte: Tiempo asignado a la unidad: Nmero de sesiones de la unidad: Problema significativo del contexto:
Bloque I. Identifica el desarrollo histrico y filosfico de la administracin. Bachillerato Administracin Quinto semestre 48 hrs 51 sesiones
Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje:
Desarrollo histrico de la Administracin. poca moderna. poca contempornea. Aportaciones de Platn a la Admn.
Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje:
Reconoce el desarrollo histrico de la administracin para comparar las caractersticas econmicas, polticas y sociales de las diferentes pocas de la humanidad. Identifica las principales aportaciones filosficas para conocer su utilidad y aplicacin en el contexto administrativo Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin.
Competencias a desarrollar:
Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2 PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad Integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo Propsito: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una planeacin didctica contextualizada.
El objetivo central de la EMS es formar personas preparadas para desempearse como ciudadanos, acceder a la educacin superior e integrarse exitosamente al sector productivo. Para ello, los principales retos son: ampliar la cobertura, mejorar la calidad y buscar la equidad. Toda esta reforma por cuatro ejes, los cuales son: Un Marco Curricular Comn basado en competencias; Definicin y regulacin de las distintas modalidades de oferta de la Educacin Media Superior; Perfeccionar los mecanismos de gestin y un modelos de certificacin del Sistema Nacional del Bachillerato. La reforma tiene tres principios: Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato; Pertinencia y relevancia de los planes de estudio y el libre trnsito entre subsistemas y escuelas. Respondiendo a la pregunta Cmo impacta la RIEMS en la atencin de la problemtica detectada en su contexto de trabajo? Si cada docente llevara a la prctica la reforma y asumiramos nuestro papel como nos corresponde, los retos planteados por la RIEMS se lograran. Al ampliar la cobertura, mejorar la calidad de la educacin y la equidad, se combatira un problema que afecta a todos los planteles el cual es la desercin y el rezago escolar. Como escuela y como docentes debemos estar al pendiente de las exigencias de este mundo globalizado y debemos responder a las exigencias del mismo para poder ofrecer a nuestros alumnos las habilidades y herramientas necesarias para hacer frente a los problemas de su contexto, y que los conocimientos que adquieran en la escuela les sirvan. Cada adolecente tiene caractersticas propias y debemos estar al pendiente de cada uno de ellos para poder ofrecerles lo que ellos necesitan. Esta claro tambin que los factores sociales, culturales y econmicos, tambin contribuyen a que no se logren los objetivos de la educacin, pero debemos poner nuestro granito de arena para poder lograr los objetivos que tiene la RIEMS. Para combatir los problemas que tenemos como escuela y para mejorar nuestra prctica debemos llevar a cabo los mecanismos de gestin, los cuales a mi parecer seran estos los ms importantes: Formar y actualizar a la planta docente para trabajar con base a un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Generar espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos, considerando las caractersticas de la poblacin en edad de cursar el bachillerato. Definir estndares mnimos compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento. Facilitar el trnsito entre subsistemas y escuelas, adoptando definiciones y procesos administrativos compartidos.
Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje?
Primeramente debemos implementar las ocho competencias docentes para implementar una enseanza centrada en el aprendizaje, las cuales son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
Es imperante cambiar nuestros paradigmas de educacin, es decir, debemos cambiar nuestro rol de docentes centrados en la enseanza a un rol centrado en el aprendizaje, estos cambios se pueden reflejar en la tabla siguiente: ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN LA ENSEANZA MAESTRO EXPOSITOR IMPARTIR CURSOS Y PROGRAMAS EL DOCENTE SOLO FOMENTA LA IMITA TEORICA. INDIFERENTE AL ESTUDIANTE. PROTAGONISTA EXAMEN RIGIDO Y TRADICIONALISTA GENERA DOCUMENTOS UNILATERAL EL CONOCIMIENTO SE BASA POS SUS ESTUDIOS ACADMICOS, SUS CONOCIMIENTOS ES LO NICO ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN EL PARENDIZAJE CREA AMBIENTES DE TRABAJO FACILITADOR EL DOCENTE FOMENTA LA APLICACIN TEORICA DEL CONOCIMIENTO EN SU CONTEXTO. CONOCE A SUS ALUMNOS Y CONVIVE CON ELLOS FACILITADOR EVALUACIN CONTINUA (DIFERENTES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN INNOVADOR Y CREATIVO GENERA AMBIENTES DE APRENDIZAJE INTEGRAL ES TOLERANTE, RESPETA LAS FORMAS DE SER, SENTIR Y PENSAR DE SUS ALUMNOS.
Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de CERTIDEMS seleccionada. Actualmente estoy impartiendo las materias que estn relacionadas con la rama de la administracin, enfocadas a la capacitacin para el trabajo. Lamentablemente no se cuenta con un apoyo didctico que pueda favorecer la investigacin y las actividades de los alumnos. Es necesario utilizar varias fuentes de consulta, situacin que no es nada mala, pero es necesario
contar con un libro de texto propio para estas materias. Es por esta razn que estoy seleccionando la opcin 2 para la certificacin: Adaptacin, aplicacin y evaluacin de un material educativo existente, en su variante: Creacin, puesta en prctica y evaluacin de un material educativo. Generalmente podemos encontrar un sin de documentos e informacin referente a esta materia de administracin enfocada al trabajo, pero toma un enfoque muy general que en ocasiones causa un poco de confusin en los alumnos y no esta apegada a nuestros planes de estudios. Situacin por la cual es necesario crear un material que puede aplicarse al Nivel Medio Superior, tomando como referencia los problemas del contexto del alumno, de tal manera que les permita crear y desarrollo competencias que les permitan enfrentar problemas de ndole social, econmico, cultural, etc. La intencin es analizar y evaluar el material existente para impartir el curso, a partir de eso realizar una seleccin con mucho cuidado de los temas que son relevantes en la administracin y adaptarlo a los planes de estudios que se manejan a nivel medio superior. Con esto pretendo crear un material de apoyo que facilite la imparticin de la materia con un enfoque basado en competencias. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y el producto de Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello contemple que su trabajo se apegue a los criterios sealados en la rbrica de evaluacin de la Unidad 4. DIAGNOSTICO SITUACIONAL La PROFECO Lic. Jos Vasconcelos, se encuentra ubicada en la localidad de Chilapa de lvarez, Guerrero, el cual cuenta con una superficie de 556 Km 2, colinda al norte con los Municipios de Zitlala y Ahuacuotzingo; al sur con el Mpio. de Quechultenango; al este con el Mpio. de Atlixtac; al suroeste con Mochitlan y al oeste con el Mpio. de Tuxtla., su divisin poltica consta de 93 comisaras, 33 delegaciones y 42 poblados que no cuentan con jurisdiccin poltica propia. El Municipio toma su nombre de la ciudad de Chilapa, designada como cabecera municipal, la cual se localiza a los 1845 de latitud norte y 9915 de longitud occidental del meridiano de Greenwich; su altitud es de 1400 mts. s.n.m. La poblacin total es de 120,790 segn el Censo de Poblacin y Vivienda 2010 (INEGI), de la cual la poblacin indgena, se compone por 32,668 habitantes de habla nahua, que representa el 22.25% del total de la poblacin; un porcentaje mnimo lo componen hablantes de tlapaneco y mixteco nativos de otros municipios de la regin montaa alta, quienes se han avecindado principalmente en la ciudad de Chilapa. Es en la regin sureste en donde se concentra el mayor porcentaje de poblacin indgena. El municipio cuenta con la estructura adecuada para satisfacer los requerimientos de enseanza bsica; 136 jardines de nios, 196 Escuelas de Nivel primaria, 19 de secundaria; 18 telesecundarias; tambin se cuenta con educacin indgena en los tres niveles bsicos de educacin; la estructura educativa de nivel medio superior y superior se concentra en la cabecera municipal y se compone de 6 bachilleratos, una normal bsica; una unidad acadmica de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN); un seminario Conciliar Diocesano y para el Nivel Licenciatura se estableci en el ao 2000 el Centro Universitario Aurora Meza Andraca A.C. que oferta siente carreras de este nivel. Pese a ello, el analfabetismo en el municipio alcanza un 9.5%
entre la poblacin en edad escolar y del 26.6% en la poblacin mayor de 15 aos. El nmero de egresados del nivel bachillerato en el municipio es de 288 estudiantes, segn el Censo de Poblacin y Vivienda 2009 (INEGI). Las actividades econmicas del municipio por sector se distribuyen en la siguiente forma: Sector Primario (agricultura, ganadera, caza y pesca) 45% Sector secundario (minera, industria manufacturera, construccin, electricidad) 18% Sector Terciario (comercio, turismo, servicios) 37% En el municipio existen 24 clnicas de salud rural de poblacin dispersa dependientes de la S.S.A., atendidas por mdicos que prestan su servicio social o bien por tcnicos de salud capacitados por la misma secretara. En la ciudad de Chilapa, se encuentra el Hospital General de Especialidades y un Centro de Salud para consulta externa dependientes de la S.S.A.; unidad mdica del IMSSS clnica perifrica del ISSSTE; una delegacin de la Cruz Roja; cuatro clnicas particulares con especialistas en diversos rubros, 28 mdicos particulares, oculistas, odontlogos, etc. con lo que las necesidades de atencin para la poblacin de la cabecera municipal estn cubiertas.
Lo que puedo agregar a m diagnostico situacional es lo siguiente: Una de las causas que ha causado desercin en nuestra institucin es la situacin econmica por la que estn atravesando las familias de nuestros alumnos, incluso algunos tiene que trabajar para poder pagar sus estudios, situacin que los pone en desventaja frente a los que no trabajan. El hecho de que un alumno tenga trabajar trae como consecuencia el que dedique menos horas al estudio y menos dedicacin ya que sus prioridades son otras. No debemos dejar a un lado que cada alumno tiene sus propias expectativas de vida y debemos estar conscientes que muchos de ellos no tienen contemplado el llegar a ser profesionistas, esto se debe a varios factores. Muchas alumnos viven situaciones de hogares disfuncionales o separados esto ocasiona que sus padres no estn al pendiente de los alumnos, y es apoyo que le puedan dar los padres a sus hijos es fundamental para la educacin. Como docentes cada uno tiene diferentes situaciones, la mayora tiene otro trabajo y es complicado dar tiempo de ms a nuestras horas, ya que no hay incentivos extras para estas situaciones, nicamente nos limitamos a nuestro horario. Por ultimo es necesario implementar en la institucin un buen sistema de tutoras para apoyar a los alumnos que se encuentras en desventaja.



Metodologa de la evaluacin
Tipo de retroalimentacin
La evaluacin que se aplicar ser formativa para Se aplicar una retroalimentacin remedial de tal determinar el nivel de sntesis que han alcanzado los manera que esto nos permita ir determinando el alumnos en cada uno de los temas. Para ello se grado de avance de conocimiento de los alumnos en utilizar una lista cotejo con las caractersticas que se cada uno de los temas, de tal manera que si un tema evaluaran al termino del trabajo. no ha quedado se puedan tomar las medidas correctivas pertinentes.
PROFORDEMS SEXTA GENERACIN Actividad 21: Evaluacin del Mdulo. Propsito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo.
Elabore un texto en el que responda las preguntas siguientes:
Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos? Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior? Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales? Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado?
Desde mi punto de vista si se cumplieron los propsitos del mdulo, fueron muchas lecturas que nos sirvieron como fuente de informacin y como consecuencia formo nuevo conocimiento. El conocimiento que fue adquiriendo con el transcurso del modulo dos fueron aclarando las dudas que se generaron en el mdulo uno. Aprend mucho acerca de un aspecto muy importante que es la planeacin y las formas de como mejorar mis clases, de tal manera que los alumnos puedan desarrollar sus competencias. Aun cuando las lecturas fueron muy explicitas, debo reconocer que el ir mejorando mis clases es un proceso que ir mejorando con el tiempo y lgicamente con la ayuda de una buena planeacin. Las medidas correctivas que puedo sugerir para este mdulo es la hacerlo ms prctico, ya que las lecturas son extensas y no quedaba mucho tiempo para elaborar los trabajos de manera prctica. Es un poco difcil autoevaluarme, pero creo que fui un alumno que participo en los diferentes temas que se tocaron en las clases, di mi aportacin y punto de vista cuando se me requiri, en lo que respecta a las tareas fui un poco lento ya que la carga de trabajo que tengo se me complicaba realizarlas a tiempo. La verdad aprend mucho.

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2

ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ

PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO

ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN LA ENSEANZA

ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN EL PARENDIZAJE

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2

ASESOR: MARIL MENESES VZQUEZ PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.

Nmero de alumnos: Sexo: Nivel socioeconmico:

Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos:

Fortalezas del grupo:

Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2

ASESOR: MARIL MENESES VZQUEZ PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.

ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ

PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.

En segundo trmino tenemos el problema

matricular de nuevo considerablemente.

Competencias del MCC

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2

ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ

PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2

ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ

PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2

ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ

PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2

PROFORDEMS SEXTA GENERACIN

Determinacin de competencia contenidos a desarrollar.

Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica.

ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ

PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.

Desglose de atributos a considerar

Competencias disciplinares bsicas

3.5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de competencia)

Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2

PROFORDEMS SEXTA GENERACIN

ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ

PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.

Desglose de atributos a considerar

Competencias disciplinares bsicas

Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de competencia)

Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR MDULO 2

PROFORDEMS SEXTA GENERACIN

ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ

PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.

Nombre de la estrategia de aprendizaje

Cmo se lleva a cabo la interaccin?