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inicio a la lectoescritura para un alumno con discapacidad motriz.

EL ALUMNO:
Sergio

es un alumno de 8 aos. Tiene una parlisis cerebral espstica severa. El nio se mueve poco; los msculos superiores estn en semiflexin y los inferiores en extensin; los puos cerrados, con desplazamientos lentos y vacilantes.

Su

manifestacin ms importante es la espaticidad y la hipertona. Mayor afectacin de las extremidades inferiores. Como resultado de la parlisis cerebral no puede mover los dedos pero s los pis. Sergio se encuentra incapacitado para la marcha y el lenguaje se halla muy afectado por lo que es necesario recurrir a sistemas alternativos de comunicacin. Su desarrollo cognitivo est limitado por dos factores de mxima importancia para un desarrollo cognitivo normal: problemas en el desarrollo del lenguaje (ya que ste no es slo un medio de comunicacin, sino tambin de organizar el pensamiento) y reduccin de experiencias con el entorno.

A Sergio le gusta mucho relacionarse con chicos de su edad y, en general, con todo el mundo, mostrando algunas conductas poco apropiadas (la falta de lenguaje impide la

regulacin de la conducta) cuando sus compaeros/as no le entienden o no le hacen partcipe de los juegos y situaciones, junto con el resto. Falta de generalizacin en el lenguaje (rigidez): dificultad para entender los dobles sentidos, entender frases hechas, falta de entonacin,TEORA DE LA MENTE (habilidades pragmticas). LA ALUMNA: Marta tiene 5 aos y presenta espina bfida. Su inteligencia est bastante conservada. No mantiene la postura, presentando una gran hipotona. No tiene motricidad gruesa, desplazndose en silla de ruedas. La motricidad de la mano es muy deficiente. No

controla sus movimientos, aunque con ayuda puede pegar papelitos o tocar las teclas de un ordenador. La psicomotricidad bucal es tambin deficiente. Es capaz de hablar, pero no se le entiende bien lo que dice, presentando mltiples dislalias. HABILIDADES PRAGMTICAS . Ambos alumnos van a ser iniciados en la lectoescritura y, siguiendo sus caractersticas, se plantea la necesidad y conveniencia de adoptar un mtodo alternativo a los mtodos tradicionales.
El mtodo que a continuacin planteamos comienza con la familiarizacin del SAC (SPC) y contina con el aprendizaje de la lectoescritura propiamente dicho. Se utiliza la metodologa SPC para iniciar la lectoescritura, de manera que lo que se hace es un trabajo en paralelo. Cada UUDD sirve para ampliar el vocabulario del panel de comunicacin.
1. L

2. E 3. C 4. T Vocabulario 5. O 6. E 7. S 8. C 9. R . I T UUR R A

al SPC

LAS SIGUIENTES FASES: o FASE 1: FAMILIARIACIN CON EL SAC OBJETIVO: Conocer y utilizar el Sistema Aumentativo de Comunicacin as como los soportes fsicos necesarios para su uso. AO Y AAI. ACTIVIDADES TIPO: Presentacin y explicacin del sistema. Modelado de la maestra/o especialista para el uso del mismo. Pedir al alumno/a que seale: el panel, las imgenes, la carcasa, o FASE 2: COMUNICARSE POR FOTOGRAFAS.

OBJETIVO: Expresar necesidades y comunicarse a travs de fotografas reales. ACTIVIDADES TIPO: Asociar las fotografas a objetos reales, si es posible. Sealar las fotografas que indique la maestra/o a nivel oral.(1 de 2, 1 de 3, 1 de 4,; 2 de 3, 2 de 4) Sealar las fotografas que la maestra/o tambin seale.
Contestar

a preguntas a partir de

fotografas. 1 UNIDAD DIDCTICA. FASE 3: COMUNICARSE POR IMGENES. OBJETIVOS: Expresar necesidades y comunicarse a travs de imgenes. Desarrollar la capacidad de abstraccin y simbolizacin relacionando los objetos reales con su representacin grfica en imgenes. ACTIVIDADES TIPO: Asociar las fotografas trabajadas con su representacin en imgenes.

Agrupar

imgenes en funcin de categoras. Se le muestran aleatoriamente 2 imgenes (2 de 3, 2 de 4, 2 de 5,; 3 de 4, 3 de 5,). Actividades de lectoescritura para motricos de Miguel Aragez Nieto. 2 UNIDAD DIDCTICA. FASE 4: COMPLEMENTAR LA COMUNICACIN CON LA PALABRA HABLADA. OBJETIVO: Utilizar la comunicacin oral de forma simultnea al uso del SAC. ACTIVIDADES TIPO: Repetir el nombre de las palabras representadas en las imgenes. Pedir oralmente imgenes. Asociar el sonido de las palabras escuchadas a las imgenes de las mismas. Complementar con el trabajo del AL del centro o del EOE, si es posible. 3 UNIDAD DIDCTICA. FASE 5: DISCRIMINACIN AUDITIVA.

OBJETIVO: Desarrollar la discriminacin de sonidos y la memoria auditiva. Favorecer el desarrollo de la discriminacin auditiva como base para la discriminacin fonolgica.

ACTIVIDADES TIPO: Sealar en el tablero la imagen del sonido que suena. Asociar sonidos parecidos. Ordenar por intensidad, duracin, LOTOS FONTICOS (dibujos de palabras de los distintos fonemas) 4 Y 5 UNIDAD DIDCTICA. FASE 6: CONCIENCIA FONOLGICA. OBJETIVOS: conocer las vocales y las consonantes. Segmentar y componer el lenguaje oral en las distintas partes que lo integran. Generar e identificar palabras oralmente que contengan fonemas dados. Formar slabas y palabras sencillas y familiares de forma escrita. ACTIVIDADES TIPO: Sealar imgenes del panel que tengan un sonido fonmico dado (vocales y consonantes). Agrupar imgenes que contengan, comiencen, finalicen,, por el mismo sonido.

La maestra da unas slabas sueltas y el nio/a tiene que sealar a la que corresponde la palabra. Dividir mediante golpes con la mano una palabra en slabas. Asociar grafas para formar slabas. VEN A LEER.

6, 7, 8,,9 Y 10 UNIDAD DIDCTICA. FASE 7: LECTURA DE SLABAS Y PALABRAS. OBJETIVOS: Leer slabas y palabras usuales a golpe de vista. Relacionar las palabras con su imagen (pictograma) correspondiente. Discriminar entre dos o tres imgenes la que corresponde con la palabra dada. ACTIVIDADES TIPO: Relacionar una imagen y un texto. La alumna ve y oye un cuento adaptado y el alumno/a debe relacionar cada imagen a su texto correspondiente. Sealar una imagen entre dos posibles leyendo la palabra. Idem entre tres, cuatro, Une con flechas, adaptado. Lectura de slabas, copiar slabas,

Actividades de lectoescritura para motricos. 11, 12 y 13 UNIDAD DIDCTICA. FASE 8: ESCRITURA DE PALABRAS. OBJETIVOS: Escribir palabras usuales. ACTIVIDADES TIPO: Copiar palabras a ordenador. Copiar palabras a mano con adaptaciones de papel y lpiz (si se puede). Se le presentan desordenadas las letras que componen la palabra correspondiente, la alumna deber ordenar las letras hasta escribir la palabra. Primero lo puede hacer el maestro/a especialista y luego el alumno/. Idem con slabas. 14 y 15 UNIDAD DIDCTICA.
CONSIDERACIONES FINALES: ALGUNAS NOCIONES A USUARIOS DE COMUNICACIN ALTERNATIVA Y A SUS INTERLOCUTORES

Pregunta

al usuario del SAAC dnde le gustara que t (como interlocutor) te sentases durante la conversacin. Pregntale dnde quiere que se coloque su tablero

de comunicacin. Pdele que te diga algo sobre s mism@ y sobre cmo se comunica. En la presentacin, pdele que te muestre cmo seala el vocabulario, cmo pasa las pginas, cmo usa su habla, aunque limitada, durante la conversacin. Pregunta al usuari@, si encuentra til que t digas en voz alta las palabras que l/ella seala o si esto le distrae y prefiere un interlocutor callado. Explica tu nivel de habilidad comunicativa con otr@s usuarios de SAAC. Plantea preguntas claras y da tiempo suficiente para las respuestas. Haz preguntas sencillas de modo que l/ella sepa la pregunta que debe contestar.
Cuando

el mensaje de un usuario de SAAC no es claro, pregntale de nuevo, por ejemplo: No he entendido, puedes sealar otra vez? Reconoce que pueden ocurrir rupturas en la

comunicacin debido al vocabulario limitado. Pregunta: Tienes la imagen/palabra apropiada para decirme? Se honest@ durante la conversacin, por ejemplo: si hay un malentendido o si la conversacin est llevando ms tiempo del que t puedes invertir ese da concreto, o si quieres hablar de un tema diferente. Acuerda hablar otro da, si ambos queris terminar la conversacin. Involucra a los usuarios de SAAC en conversaciones generales o de clase cuando estn empezando a usar tableros: Qu piensas? Tienes algo que decir? Cuando todo lo dems falla, haz preguntas que puedan ser contestadas con un S o un NO. Nunca dejes la conversacin sin terminar o frustrada.

Estas pautas debieran convertirse en contenidos

para aquell@s alumn@s que comparten su proceso educativo con alumnos y alumnas con discapacidad motriz, usuarios de SAAC, para poder alcanzar realmente una escuela de calidad: hacia planteamientos cada vez ms inclusivos

LEER PARA HABLAR


Marc Monfort y Adoracin Jurez

Cundo es posible ensear a leer a un nio o nia?


En los nios/as con desarrollo normal, la introduccin del lenguaje escrito suele realizarse cuando disponen de un dominio muy elaborado del lenguaje oral, entre los cinco y los seis aos en Espaa. La madurez lectora: el nio o la nia que, por una razn u otra, no es capaz de aprovechar las condiciones normales de aprendizaje de la lecto-escritura, recibe menos estimulacin que los dems y de peor calidad, tanto en el colegio como en casa. Los prerrequisitos: las habilidades descritas habitualmente como

prerrequisitos son aspectos que ciertamente influyen en el aprendizaje del lenguaje pero no deben ser tomadas como condiciones excluyentes. Se aprende a leer leyendo: antes de decir si el nio o la nia est o no preparado para aprender a leer seramos partidarios de, en primer lugar, intentarlo: no aplicarle el mtodo X

sino descubrir si hay alguna posibilidad de ensearle el valor de lo escrito.


En la escuela no enseamos a los nios y nias a leer en su sentido ms amplio: nos limitamos a ensearles un cdigo, luego ellos/as rompen a leer.
Lo que debe leer Reconocimiento Pitucato Pelota Comprensin Echar agua Echar una mano Juan fue derrotado por Luis Fue la derrota de Juan Luis derrot a Juan

Es un verdadero gato Lo que debe hacer para leer Se trata de una seudo-palabra: desciframiento a travs de la ruta fonolgica. Accedemos por la va fonolgica, en un inicio, pero luego a travs de la global. Comprensin literal No se interpreta literalmente, la mayora de los casos. Entender que estas oraciones se refieren a un mismo suceso Conocer informacin del contexto del enunciado: gil o verdadero madrileo.

Destinatarios y objetivos: para qu ensear a leer?


La metodologa descrita aqu se ha aplicado fundamentalmente a las siguientes poblaciones:

Nios y nias con discapacidad intelectual leve y moderada, sobre todo cuando presentan ausencias o nivel escaso de expresin oral. Nios y nias con Trastornos Especficos del lenguaje (disfasia) que afectan al habla y/o la estructuracin morfo-sintctica. Nios y nias con Trastornos Especficos del lenguaje (disfasia) que afectan gravemente a la comunicacin y los aspectos pragmticos del lenguaje. Nios y nias con Trastorno Generalizado del Desarrollo (trastorno autista, sndrome de Asperger). Nios y nias con cuadros severos de Dislexia.

Aprender a leer y/o escribir, con distintos niveles, puede servir para:

Comunicar contenidos verbales correccin del habla. Facilitar la produccin del lenguaje oral: uso social del lenguaje, Ta Mente y conductas sociales adecuadas. Representar visualmente las palabras de una frase, mejora de las construcciones orales.

El acercamiento global
El reconocimiento directo de palabras escritas existe a menudo antes

de lo que se entiende habitualmente como aprendizaje lector. El reconocimiento se realiza de forma directa y los rasgos que permiten identificar una palabra con respecto a otras se centran esencialmente en:
El tamao de la palabra. La repeticin de ciertas formas. La presencia de una letra caracterstica. La forma general de la palabra.

Se sabe que es posible ensear a un nio o a una nia, incluso con graves limitaciones cognitivas, a reconocer varias decenas o incluso centenares de palabras as como a formar frases con dichas palabras sin que tenga nunca acceso a la va fonolgica. Objetivos del acercamiento global.

1. Primer paso del aprendizaje de la lectura.


Evaluacin previa para ver si es posible introducir la lectura.

2. Induccin para la aparicin del habla. Uso de un


cierto nmero de etiquetas produca una mayor frecuencia de intentos de vocalizacin. 3. Comunicacin no vocal. Muchos de los sistemas que se usan para confeccionar tableros de comunicacin incluyen palabras escritas

que son reconocidas globalmente, hasta que el nio o la nia pueda disponer de un acceso completo a la lectura, por va fonolgica tambin, si es capaz algn da de hacerlo.

4. Apoyo a la construccin de oraciones en los ejercicios formales de logopedia. A partir de un cierto nmero de palabras,
se puede empezar a entrenar al nio o la nia a construir pequeas frases. Entrenamiento del acercamiento global. La adquisicin de la habilidad para reconocer palabras por va directa se basa en su asociacin inmediata con un referente. La motivacin es un factor decisivo a la hora de fijar cualquier tipo de asociacin en nuestra memoria. El propio contenido: las palabras que se entrenan deben por supuesto formar parte no slo del vocabulario del nio o la nia sino de su esfera de intereses. La propia actividad: el entrenamiento de la asociacin entre palabras y referentes (dibujos, fotografas) suele introducirse dentro de juegos adaptados a la personalidad del nio.

PROGRESIN INICIAL: se disea un primer material bsico que se compone de unas cuantas palabras escritas (2-5) con la letra y el tamao adecuado y un soporte que facilite el manejo; lo referentes (dibujos, fotografas y objetos o juguetes, para aquellos alumnos/as que necesitan muchsima manipulacin). ENTRENAMIENTO: el entrenamiento se hace por oposicin, es la razn por la que hay que empezar por lo menos con dos tems. El adulto realiza una o varias demostraciones de las actividades propuestas y que pueden ser muy variables:
Colocar la palabra encima, al lado o debajo del referente. Unir la palabra al referente a travs de movimientos diversos (se tira, se empuja,) Unir la palabra al referente mediante juguetes: un camin, un avin, un tren, un tobogn, Se pega la palabra debajo del referente mediante pegatinas o con un adhesivo. Juego competitivo: loto o bingo. Escondite. Unir las palabras con sus dibujos correspondientes sin tocar las trampas de la muerte.

Una vez alcanzado ese primer objetivo (diferencia los 2,3 4 tems propuestos) se repiten dichas actividades en das sucesivos, aadiendo al conjunto del material una nueva palabra. Dicha nueva palabra se aprender por exclusin: es la que corresponde al referente nuevo, es la palabra que todava no se conoce. La seleccin de palabras nuevas debe basarse en criterios de motivacin, debe ser negociada con el nio/a. PROGRESIN SIGUIENTE: las primeras consonantes suelen ser m, s, l, p que permiten introducir palabras de slabas directas como mesa, polo,

pala, pila, mapa, sopa, malo, pisa, pelo, pupa.

Criterio de funcionalidad: las palabras nuevas se extraen de sus necesidades e intereses de forma individual.

La adquisicin y desarrollo de la va fonolgica.


PRINCIPIOS BSICOS: Independencia del habla. Simultaneidad de la lectura y escritura.

Disociacin entre escritura y grafismo manual: saber escribir

significa saber con qu letras y en qu orden se debe construir una palabra (escritura) y saber hacerlo manualmente significa haber incorporado los patrones motores asociados a unas determinadas formas grficas (grafismo manual).
Muchos de los nios y nias con las que trabajamos tienen importantes dificultades motoras, incluso jams podrn utilizar la escritura manual; por ello se recurre al uso de letras mviles o teclado.

Funcionalidad: las tareas de lectura se integran

siempre dentro de una situacin que dirige la atencin del nio/a hacia el hecho de que se lee para comprender porque se lee para hacer algo.

Se trata de potenciar desde el principio una actitud lectora de bsqueda activa del significado, eliminando tareas de simple lectura mecnica.

El refuerzo de la actividad lectora consiste precisamente en descubrir el

significado para poder realizar la accin propuesta y no en la aprobacindesaprobacin del adulto. Ser funcional en un aprendizaje consiste en plantear al nio/a problemas a resolver ms que instrucciones a seguir o a aplicar por simple imitacin.

Aprendizaje sin error: el concepto es evidentemente una utopa pero intenta sintetizar un procedimiento didctico que consiste en:
La divisin del aprendizaje por etapas muy pequeas y su secuenciacin progresiva. La prevencin de todas las posibilidades de equivocacin que se conozca en torno a un contenido concreto. La entrega de sistemas de ayuda desde el principio para luego eliminarlos poco a poco; es decir, que no se espera el fracaso para introducir una ayuda suplementaria, sino que se dan todas las ayudas desde el inicio de la tarea. No se pasa a una etapa posterior hasta que no est asegurada la etapa anterior.

Ausencia de material pre-establecido:


Imposibilidad de utilizar un mtodo impreso de antemano. Lo nico que se necesita es: papel, lpiz, pizarra o teclado, letras mviles, juguetes y materiales de referencia. Todo lo dems debe ser negociado con

el nio o la nia. Esta forma de trabajar requiere una buena dosis de cretividad. De vez en cuando, podemos utilizar alguna ficha de algn material impreso. Si todo va bien y el proceso lector se completa, podremos llegar a utilizar algn da un material ajeno: los cuentos infantiles.

Implicacin del entorno familiar.

Es preciso, evitar malas prcticas y malas actitudes por parte de los padres y madres. Tenemos que ensearles explcitamente cmo hacerlo bien, siguiendo los pasos de la metodologa y utilizar los materiales que le vamos entregando; as como mostrar una actitud adecuada que permitan una valoracin de los progresos de los nios/as por pequeos que estos sean.

Primera etapa: algunos dibujos representan sonidos.


Presentacin fontica: comprensin de que ciertos dibujos representan sonidos.
El material se compone de las vocales y de ciertas consonantes que se pueden presentar como sonidos aislados: m, s, r, f, l. Es preciso siempre introducir una etapa previa de identificacin.

Identificar significa sealar, entregar, borrar, colorear, pinchar, tirar,un elemento entre varios, un elemento que acaba de decir el adulto. Esa etapa de identificacin es fundamental para aquellos nios/as con escasa habla o nula porque les permite acceder a la lectura sin necesidad de vocalizar y evitar la interferencia de una mala pronunciacin sin son nios/as que hablan muy mal. La adquisicin de nuevos elementos se hace por contraste con los anteriores. Se comienza normalmente por la i/o porque presentan contrastes muy marcados. Despus se introduce la a, luego la e y, finalmente, la u. Luego se introducen las consonantes: m/s; l/r.

Uso de gestos de apoyo: el adulto acompaa con un gesto el fonema que emite, cuando pide al nio/a que realice una accin con una determinada letra.

Segunda etapa: la unin silbica.

La unin entre consonante y vocal. La mejor manera de prevenir posibles errores: construccin de slabas utilizando letras mviles. Una ayuda suplementaria: vocales escritas en color rojo y las consonantes en azul.

Tarea propuesta: el nio/a est en la mesa donde hay una m y una s y dos vocales. El adulto pide al nio/a que forme una slaba que l/ella pronuncie (mi+gesto de apoyo). El nio/a debe elegir la consonante y acercarla a la vocal (se insiste en que lo haga en ese orden y no al revs). Se intenta evitar cualquier error: el adulto permanece atento al movimiento de la mano del nio/a hacia la letra para intervenir si ve que no va a acertar: nunca construya una slaba errnea, el adulto debe intervenir antes. Evitar la repeticin de frmulas negativas (no, esa no,). Se puede utilizar algn juguete sonoro que activamos como alarma para avisar de un probable error: es ms divertido y, por lo tanto, ms eficaz. La lectura de slabas directas sigue los mismos principios de identificacin que en la primera etapa. Las primeras consonantes que se proponen son m, l, s por su gran contraste auditivo y visual. No se conocen apenas errores en esas letras.

La unin silbica es el principio de base del sistema alfabtico: suele costar bastante tiempo su adquisicin inicial. No se tarda el mismo tiempo en inicial las ltimas consonantes que las primeras: despus ser ms fcil.

Sistema de prevencin de errores en la introduccin de nuevas consonantes.


1. Se introduce siempre una nueva letra en contraste con las anteriores ya conocidas, pero si en las anteriores hay alguna que puede ser confundida con la nueva, se excluye en las primeras presentaciones y en las primeras tareas. 2. De forma paralela al entrenamiento lector, se introducen ejercicios centrados en la discriminacin visual y/o auditiva. 3. Una vez consolidado el reconocimiento de slabas y palabras con la nueva letra, se vuelven a introducir la letra o letras excluidas inicialmente. 4. No se introducen seguidas dos letras que se puedan confundir entre s.

Lectura fonolgica comprensiva y escritura de palabras.


Las tareas dirigidas a una lectura comprensiva que utilice ambas rutas (global, fonolgica) van a combinarse con tareas de construccin de palabras en escritura. Lectura de palabras: siempre se harn dentro de series cerradas, de manera que una palabra que debe asociar a un tem determinado, mezclado entre un nmero variable de otras palabras. Construccin de palabras: puzzles de letras.

El adulto utiliza letras mviles, con las que construye delante del nio/a una palabra que va leyendo en voz alta. Si el nio/a dispone de habla suficiente, le pide que la vuelva a leer dos o tres veces. Modelado. Despus desordena la palabra que el nio debe recomponer siguiendo el orden correcto. El adulto interviene cuando ve que la mano se acerca a una letra que no es la correcta, dentro de una dinmica de aprendizaje sin error. El paso siguiente consiste en entregar directamente las letras en desorden, diciendo qu palabra debe construir el nio/a pero sin mostrar el modelo correcto previamente.

Todos estos paso se pueden realizar en el ordenador.

El conjunto de slabas directas.

El orden habitual es el siguiente: m s l p /rr/ t n c(ca, co, cu) f /r/ b/v j Z h d ll/y g(ga, go, gu, gue, gui) ch qu k ce/ci ge/gi Es un orden estndar pero que puede ser modificado en determinados casos, tanto por razones de motivacin como por razones ligadas a dificultades especficas en el habla del nio/a. Actividades para la discriminacin visual:
Clasificacin de formas orientadas sencillas (, ) colocndolas en cajas diferentes. Colorear de distintos colores los modelos propuestos (, ). Clasificacin de las letras b y d, colocndolas en cajas diferentes.

Lectura y construccin de enunciados.

La comprensin debe situarse en primer lugar. Para ello, se pide siempre al nio/a que haga algo despus de leer, que demuestre su comprensin de lo que ha ledo. Tareas propuestas:
Asociar diferentes oraciones a dibujos que representan acciones. Colocar diferentes palabras en frases con huecos. Mensajes secretos: el adulto escribe una orden en un trozo de papel que le

manda al nio/a doblado de alguna manera divertida; el nio/a debe hacer lo que est escrito.

Las tareas de escritura de frases consisten en construir enunciados escritos ordenando palabras que el adulto le va dando.

Slabas mixtas.

Se introduce la slaba mixta despus de la slaba directa, porque es su prolongacin natural. La slaba inversa supone invertir el orden consonante+vocal, establecido hasta ahora. El nio se encuentra un da con una serie cerrada de 4 5 palabras monosilbicas nuevas elegidas entre el pequeo nmero de palabras disponibles de estas caractersticas: luz, pan, pez, sol, sal, dos, mar, pis, tos, bar, bus, mes, ms, col, gol. Los primeros ejercicios consisten en buscar la palabra escrita (entre varias) que corresponde al objeto o dibujo que entregamos al nio: A

ver, dnde est escrito sol? .

El paso siguiente mantiene la misma dinmica con palabras de dos slabas que terminan por una slaba mixta.

El ltimo paso introduce palabras bisilbicas que tengan la slaba mixta al principio (barco, banco, mosca, martillo, barba, bolso, salta) Tareas propuestas:
Lectura de palabras en series cerradas. Completar frases con huecos. Lectura de frases en series cerradas o semi-cerradas. rdenes escritas. Construccin de palabras que contengan slabas mixtas, con letras mviles. Construccin de enunciados con palabras que contengan slabas mixtas.

Slabas inversas.
Hay que tener especial cuidado aqu porque puede haber retrocesos. Se empieza por la escritura de palabras usando letras mviles:

aprendizaje sin error.

Actividades preventivas:
Discriminacin entre slabas directas y slabas inversas orales. Juego de las slabas. Discriminacin entre secuencias visuales alternas. Leer con palmada/patada

El adulto forma la palabra delante del nio/a y la lee en voz alta, desordena las letras y el nio/a debe recomponer la palabra.

El adulto entrega las letras correspondientes a una palabra que l nombra y el nio/a debe ir formando la palabra. Lectura de palabras que empiezan por la misma slaba inversa. El nio/a debe asociar palabras y dibujos en una serie cerrada. Las primeras series empezarn por la misma slaba para prevenir posibles confusiones. Lectura de palabras con slabas inversas variadas. Las series incluirn ahora palabras que empiezan por diferentes slabas inversas, pero ninguna palabra que empiece por slaba directa. Se puede volver al sistema de colores: poner de rojo la vocal inicial. Advertencia: De pronto, la frecuencia de errores aumenta notablemente marcha atrs a donde el nio/a no comete errores!

Sinfones.

La compuesta por dos consonantes unidas seguidas de una vocal. Antes de empezar, comprobar cul es el nivel de discriminacin auditiva y visual. Actividades propuestas:
Circuito de slabas.

Colocar los jeroglficos debajo de los animales. Con letras mviles, el nio/a aprender a construir palabras como flaco, Lectura de sinfones en series cerradas que empiezan por la misma slaba o, por lo menos, la misma combinacin de consonantes.

Construir pequeos textos.

La progresin variar segn las aptitudes del nio/a. Ordenar una pequea historia de dos, tres o cuatro frases escritas. A partir de un libro ilustrado, el nio/a formar frases orales, las escribimos en tiras de papel y, finalmente, el nio/a tendr que ordenarlas. Idem con acontecimientos narrados por el nio/a. Con muchos nios/as, sobre todo con aquellos que presentan mayor afectacin, la combinacin de lectura y construccin de cuentos constituyen un paso previo y necesario antes de abordar los primeros cuentos. Los procesos de anticipacin desempean un papel importante.

Cuentos ilustrados.

La lectura oral de cuentos sencillos por parte de los adultos es por todos considerados como un elemento facilitador muy importante del proceso

posterior de aprendizaje de la lectura. Algunas caractersticas importantes a la hora de seleccionar cuentos son: legibilidad del texto, adecuacin del vocabulario. Lectura sucesiva: el adulto lee y luego el nio/a. Lectura alterna: el adulto lee una parte y el nio/a otra. Lectura apoyada: el adulto ayuda cuando el nio tiene alguna dificultad. La idea bsica en la actividad de lectura conjunta que debemos transmitir al nio/a es que no estamos controlando

su forma de leer

sino que estamos descubriendo una historia que nos interesa, a la vez que a l. La prctica de la lectura requiere una actitud nueva ms centrada en el placer, el descubrimiento intelectual y la relacin afectiva con el adulto.

Desarrollar la funcionalidad.

Mandar pequeas cartas o postales. Mandar mensajes por e-mail. Escribir la lista de la compra. Dejar una nota para pap o la hermana. La familia debe estar atenta en aprovechar estas ocasiones, e incluso en provocarlas.