Orientaciones generales del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar

Colectivo de la Zona Escolar 03 de nivel Preescolar

Seccin XXII COORDINADOR DEL PROGRAMA: DR. MARCEL ARVEA DAMIN MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN

Desarrollo Dinmico Dialctico

Orientacin psicolgica
Marcel Arvea Damin

En el proceso de su desarrollo el nio no slo se apropia de la experiencia cultural, sino tambin de las costumbres y de las formas de comportamiento cultural, lo mtodos culturales de razonamiento. Debemos distinguir entonces las lneas principales del desarrollo del comportamiento del nio. En primer lugar, tenemos la lnea de desarrollo natural del comportamiento que est estrechamente ligada con el proceso del crecimiento orgnico y de la maduracin. En segundo lugar, est la lnea de perfeccionamiento cultural de las funciones psicolgicas, el desarrollo de nuevos mtodos de razonamiento, la apropiacin de los mtodos culturales de comportamiento. Liev S. Vigotsky

EL CRCULO DE INVESTIGACIN NO QUISO IGNORAR las bases psquicas de todos los procesos del desarrollo infantil, particularmente aquellos procesos psquicos vinculados a los procesos educativos del aprendizaje escolarizado. En este sentido, consideramos pertinentes los aportes tericos y educativos sobre desarrollo y aprendizaje infantil formulados por Lev Vigotsky, no sin distinguir algunas diferencias, discrepancias y deslindes con este enfoque psicolgico y educativo tan importante para la educacin. Para Vigotsky, el desarrollo es preponderantemente sociocultural. De tal suerte influyen las relaciones sociales y culturales en los procesos de desarrollo infantil que deben por fuerza y necesidad ser atendidos por Educacin Preescolar. Vigotsky descubri que el desarrollo infantil alcanza su mximo potencial en las relaciones sociales, en las relaciones interpersonales que nias y nios mantienen entre s o con personas adultas, todo ello condicionado por un contexto de influencia sociocultural.

A este proceso le llam zona de desarrollo prximo o zona de desarrollo proximal. Entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vygotsky. 1989. 133)

La teora psicogentica de Piaget sugiri que el aprendizaje slo es posible cuando el desarrollo ha logrado maduracin y equilibrio, slo entonces el aprendizaje es asimilado. La teora de Piaget supone que el aprendizaje es a posteriori del desarrollo. Para este enfoque el desarrollo es consecuencia de distintos procesos y periodos de maduracin y asimilacin interna. El desarrollo es evolutivo y su curso y direccin va de lo intrapersonal a lo interpersonal. Vigotsky desmantel la teora de Piaget. Para Vigotsky el aprendizaje va delante de los procesos evolutivos del desarrollo, (maduracin (Proyecto Escolar. 2010-2011. Colectivo y equilibrio), pues de acuerdo al psiclogo ruso el Escolar 03.) aprendizaje tira del desarrollo. Esto quiere decir que el aprendizaje es motor del desarrollo y resultante especfico de una relacin humana, social y cultural; conforme a ello, Vigotsky descubri que el desarrollo tiene dos lneas evolutivas: la primera interpersonal (sociocultural) y otra posterior, intrapersonal (identidad y conciencia). Sin embargo, la interiorizacin de los saberes culturales y de la experiencia comunitaria del aprendizaje; es decir, el aprendizaje y desarrollo de nuestra identidad y alteridad humana, cultural y social, no consiste solamente en una transmisin o reproduccin de los saberes adultos y ancestrales a las generaciones actuales y venideras, ni tampoco podra ser una simple recepcin pasiva que nias y nios tienen que hacer sobre dichos saberes; en realidad, implica un verdadero proceso de co-creacin y co-construccin, de desconstruccin y reconstruccin, incluso de neoconstruccin, elaborado en la experiencia histrica de la liberacin. Es precisamente por este proceso dinmico y dialctico de interiorizacin de los saberes sociales y culturales que surge la identidad y conciencia individual y social de cada persona, pueblo y nacin. La infancia es un periodo muy importante porque inaugura todos los procesos de desarrollo del ciclo vital; se trata del momento inicial e inaugural del desarrollo su gnesis, que influye profundamente en la vida futura de las

Es as que la Educacin Preescolar adquiere relevancia en la animacin de dichos procesos de desarrollo infantil, especficamente en el mbito ulico, pues supone una intervencin intencionada hacia el desarrollo potencial y pleno de cada nia y nio. Esto hace necesaria una pedagoga compartida, dinmica, significativa, funcional y, puesto que la Educacin Preescolar finca los cimientos del desarrollo humano y social, se torna fundamental la dinamizacin dialctica de los procesos de desarrollo infantil con los procesos de aprendizaje ofrecidos por Educacin Preescolar.

personas. Justamente por ello es tan importante el desarrollo infantil, no slo porque inaugura Gracias a este proceso de creacin y todos los procesos dinmicos y dialcticos del construccin intrnseco al desarrollo, sino porque integra dichos procesos funcionamiento psicolgico del ser en una conciencia con identidad e historia. Para Vigotsky, la educacin es una de las humano, podemos recrear nuestros fuentes ms importantes del desarrollo y es, ante saberes culturales; al mismo tiempo, es todo, producto de las relaciones sociales entre condicin indispensable para nias y nios y sus educadoras y educadores, convertirnos en personas e integrantes quienes son, de acuerdo a Vigotsky, agentes de un grupo social determinado, con mediadores y reproductores de cultura. Lo cierto caractersticas comunes y compartidas, es que educadoras y educadores, madres y padres de familia, todo el grupo social, ocupan un lugar fuente principal de la unicidad privilegiado en los procesos de desarrollo infantil irrepetible de cada persona. De este en Educacin Preescolar. modo podemos comprender que la Para el Crculo de Investigacin segn lo socializacin e individuacin de cada dicho y referido, queda de manifiesto que una persona son dos caras de una misma educacin del pueblo demanda una movilizacin moneda. organizada del grupo social en su conjunto, principalmente de las comunidades, familias y magisterio (para nuestro caso), de tal manera que todas y todos participemos como sostn o (Proyecto Escolar. 2010-2011. Colectivo andamiaje de la educacin y desarrollo de Escolar 03.) nuestras nias y nios, asumiendo el papel de animadores, animadores colaboradores y guas de los aprendizajes necesarios a los procesos del desarrollo infantil. Entendemos por ayuda al insustituible apoyo social que brinda el magisterio, las familias y el pueblo a favor de la creacin y construccin del conocimiento, siempre teniendo en consideracin que el aprendizaje y desarrollo infantil son dependientes del tipo de relaciones e interacciones humanas y comunicativas que condicionan los procesos educativos. Es evidente que el grupo social y cultural define los procesos psicolgicos necesarios al desarrollo. La teora sociocultural pone nfasis en la interaccin del nio y nia con otras personas. Por eso, las acciones realizadas por una nia o nio sobre los objetos de su entorno inmediato son muy propicias para el desarrollo infantil, siempre y cuando dichos objetos se ofrezcan social e intencionalmente para este propsito. En este sentido, el lenguaje desempea un papel muy relevante para el desarrollo del pensamiento infantil, pues constituye el ncleo de todas las funciones psicolgicas superiores. Las funciones psicolgicas superiores que propone Vigotsky incluyen la lgica, la memoria, la experiencia, la atencin, el pensamiento abstracto, la autorreflexin, etc. La relacin entre desarrollo y aprendizaje es compleja y dialctica. A cierta edad, un determinado conocimiento en la niez puede avanzar un paso en el

aprendizaje y dos en el desarrollo; en otras ocasiones, desarrollo y aprendizaje se conducen paralelamente; sin embargo, la educacin debe siempre ofrecerse conforme el desarrollo potencial que ofrece el aprendizaje. Segn Vigotsky, para que nias y nios desarrollen un nuevo aprendizaje son necesarias ayudas o apoyos en su interiorizacin; dichas ayudas o apoyos son ofrecidos por personas adultas o por sus pares hasta que la actividad problemtica pueda ser resuelta autnomamente; es decir, el aprendizaje se reconoce como acto prctico, autnomo e independiente.1 Las ideas anteriores se fundamentan en un descubrimiento nuclear realizado por Vigotsky; dicho descubrimiento fue sintetizado por el propio autor en la Ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores. Dicha Ley es muy importante para este programa porque concibe la educacin y el aprendizaje como fuerzas creadoras e impulsoras del desarrollo. En el curso del desarrollo infantil toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social como relacin interpersonal y, ms tarde, a nivel individual como funcin intrapersonal. Primero sucede entre personas, en relacin social (interpsicolgica) y luego en el interior de la persona (intrapsicolgica). Sin embargo, de cualquier manera, el desarrollo potencial que especializa las funciones psicolgicas superiores siempre es producto de las relaciones humanas.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky. 1988.94)

Las funciones psicolgicas superiores se originan entonces en las relaciones humanas, pues nias y nios responden a los distintos estmulos del medio social conforme a significados reconocidos en la relacin social. Es decir, de dichos estmulos extraen significados culturales y aprendern de ellos, de forma tal que toda la realidad est mediada por este principio de significacin cultural. De acuerdo a las aportaciones tericas y experimentales de Vigotsky, la planeacin estratgica de los procesos educativos debe por necesidad recaer en personas adultas; en madres y padres de familia, educadoras y educadores, en primera instancia, primero en el plano interpsicolgico e interpersonal, para que dichos aprendizajes, emanados de la relacin social, sean posteriormente interiorizados intrapsicolgica e intrapersonalmente hasta el nivel prctico, autnomo e independiente.
1

Observamos diferencia cualitativa entre autonoma e independencia La autonoma es el logro del s independencia. mismo conforme a sus necesidades internas, la independencia lo es en cuanto a sus expresiones externas. Por ejemplo, la autonoma de un pueblo no le libera de su independencia respecto al pacto nacional. Sucede lo mismo con la autonoma universitaria, la cual es dependiente del Sistema Educativo Nacional y del Artculo 3 Constitucional. En el caso del aprendizaje representa la accin voluntaria e intencional de la conciencia.

Otra contribucin importante de Vigotsky fue considerar las formas culturales como creaciones y construcciones sociales, argumentando que su reconstruccin e interiorizacin a nivel individual se realiza segn las relaciones que nias y nios mantienen entre s y/o con personas adultas, quienes son, agentes mediadores de su entorno social y cultural. Observamos as la vinculacin explcita que hace Vigotsky de la educacin con los procesos de desarrollo infantil a partir de las relaciones humanas y del aprendizaje, particularmente de los procesos interpsicolgicos e interpersonales. Por eso tenemos en alta consideracin la propuesta de Vigotsky sobre evolucin y desarrollo infantil; Vigotsky descubri que los procesos psquicos superiores son determinados por una relacin de proximidad; el desarrollo potencial es un desarrollo prximo.
Nos parece correcto el pensamiento educativo de Vigotsky que propone acciones para promover el desarrollo infantil a travs de zonas de desarrollo prximo, que pueden comprenderse como actividades emanadas de problemticas y situaciones especficas; la oportunidad de problematizar su realidad anima la participacin activa de nias y nios en una experiencia comunitaria de aprendizaje y desarrollo, una experiencia culturalmente organizada e intencionada. (Colectivo Escolar. 2010-2011)

Vigotsky tambin reconoci la necesidad afectiva y volitiva en la relacin educativa. Al respecto escribi:
El pensamiento en s se origina a partir de las motivaciones; es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva, que implica la respuesta al ltimo por qu del anlisis del pensamiento. Una comprensin verdadera y completa del pensamiento del otro es posible slo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva. (Vigotsky. 1998,92)

Es aqu precisamente donde hacemos deslinde con el enfoque de Vigotsky sobre el concepto y definicin de zona de desarrollo prximo Observamos que hay prximo. diferencias en las ediciones castellanas que nos hacen suponer pasajes mal traducidos de su obra. Esto lo suponemos porque en sus textos sobre defectologa parece expresar con mayor claridad la idea que queremos ahora comunicar, pues en Educacin Especial esta categora adquiere significado muy particular. Este deslinde no significa una negacin a su teora sino una contribucin a su pensamiento. En consecuencia, ofrecemos argumentos sobre el ncleo del pensamiento psicoeducativo de Vigotsky para analizar, con mayor profundidad, crticamente, su propuesta educativa; es decir, realizamos un anlisis crtico de la definicin de zona de desarrollo prximo prximo. Iniciamos la reflexin analizando los siguientes trminos. Otro es todo aquel o aquella que no soy yo. El otro aparece a la distancia y se relaciona conmigo de manera objetiva.

El prximo es todo aquel o aquella que adviene a mi existencia de algn modo intencional; no slo aparece en mi vida sino es presencia en ella. El prximo se comprende subjetivamente como alther ego, de tal manera que la proximidad se ofrece como posibilidad de una relacin subjetiva. El prjimo, en cambio, es aquel o aquella que trasciende mi vida y existencia; prjimo no slo es una presencia distinta de m sino adems se presenta, se relaciona conmigo intersubjetivamente, en interrelacin intersubjetiva e intencional, con intimidad y sentido: este es el principio de projimidad. El prjimo entonces no es algn otro o prximo cualquiera, prjimo es quien trasciende en m, en mi existencia y en mi vivir porque est presente, me relaciono con l y forma parte esencial de mi vida. (Wilczek. 2011a.1) Otro
Es aquel o aquella que no soy yo Aparece Objetivo Relacin objetiva (distancia) Se concibe desde el ego

Prximo

Prjimo

Es aquel o aquella que adviene a mi Es aquel o aquella que trasciende mi existir existencia y vida Presencia Se presenta Subjetivo Intersubjetivo Relacin subjetiva (cercana) interrelacin intersubjetiva (intimidad-sentido) Es identificado como alther ego Se reconoce como nosotridad

De acuerdo a Vigotsky, la zona de desarrollo prximo es:

la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vygotsky. 1989. 133)

La definicin de zona de desarrollo prximo nos permiti realizar el siguiente anlisis y reflexin: Distancia entre La proximidad entre los niveles de desarrollo real y potencial; es decir, la proximal, zona de desarrollo proximal debemos entenderla ms que distancia fsica o espacial una distancia entre personas (una proxemia intencional), las cuales se relacionan conforme a sus particulares niveles de desarrollo real en una determinada. situacin determinada La nia o nio ofrecen su nivel de desarrollo real y la persona adulta y el otro compaero ofrecen tambin su desarrollo real que compaero, real, para las nias y nios aprendices se constituye en su nivel de desarrollo potencial; potencial es decir, la distancia entre ambos niveles de desarrollo es, en primera instancia, una distancia de proximidad humana que posteriormente se convierte en relacin educativa, de aprendizaje y desarrollo.

En consecuencia, la distancia a la que alude Vigotsky la comprendemos como distancia y proximidad entre personas (la nia y el nio, el otro compaero gua); ms capaz o un adulto gua se trata de una relacin de dos, entre una nia o un nio que colabora con otro compaero o bajo la gua de un adulto ms capaz. capaz Esta definicin del desarrollo nos parece correcta pero suponemos que hay ms... Pensamos que cuando Vigotsky lleg a la definicin de zona de de desarrollo proximal, no pens en la comunidad, en el aprendizaje proximal comunidad comunitario, sino precisamente pens en una relacin de proximidad entre dos personas (nia o nio con un adulto; o bien nia o nio con otro capaz), compaero ms capaz lo cual sin duda es cierto; lo que Vigotsky no logr fue hacer explcitas las posibilidades de educarse comunitariamente, en relaciones humanas convivenciales de igualdad, libertad, paz y justicia; es decir, en la praxis de comunidad, pues resulta obvio que para Vigotsky la nia o nio, en tanto individuos, se educan y desarrollan bajo la gua de un capaz. adulto o con la colaboracin de otro compaero ms capaz Nos parece correcto que una nia o nio se desarrolle en colaboracin con compaero, capaz, otro compaero no necesariamente ms capaz sino tal como sea, pero que ambos logren desarrollarse en la relacin humana de compartir lo que saben e ignoran; lo que sienten, necesitan y desean; no slo con otro compaero compaero, sino con cualquier integrante de su comunidad vital y existencial.

Nivel de desarrollo real El nivel de desarrollo real es asignado al nio o nia en cuanto aprendices, lo mismo sucede con el adulto que ofrece su nivel de desarrollo real a la relacin educativa. La educacin es entonces una relacin de dos niveles reales de desarrollo distintos, donde la parte que aprende, la nia o nio, agrega a esta relacin el desarrollo potencial del aprendizaje. Pero qu sucedera si el adulto se infantiliza para relacionarse de mejor manera con una nia o nio? Qu pasa cuando un adulto, desde su desarrollo real, como persona adulta que es, pasa mentalmente al desarrollo real de su infancia para colaborar mejor en el desarrollo potencial de nias y nios? Sera ello un retroceso? Sera una regresin?

Determinado Determinado Pensamos que la influencia del marxismo en Vigotsky le hace decir determinado, condicionado. determinado cuando sabemos que lo humano est condicionado

Capacidad de resolver independientemente un problema La independencia se observa al resolver autnomamente un problema la problema, autonoma ejecutiva es la concrecin prctica del aprendizaje y del desarrollo potencial.

Nivel de desarrollo potencial Por ejemplo, describimos aqu la actividad de aprendizaje titulada Visitando a nuestros enfermos y articulada por el grupo escolar y la directora del Jardn de Nios Andrs Henestrosa. Para desarrollar esta dinmica de aprendizaje, el grupo escolar se organiz en comunidad para realizar la actividad educativa cuyo propsito consisti en sensibilizar a nias y nios sobre la enfermedad o discapacidad, para mejorar y cuidar su salud y fortalecer sus hbitos de alimentacin e higiene. Fue as que el grupo escolar visit a Andrea, una compaerita que no pudo asistir ms al Jardn de Nios por causa de una distrofia muscular severa; el grupo escolar decidi visitar a su compaerita enferma y ofrendarle una guelaguetza; la actividad fue acompaada por algunas madres y padres de familia. La recepcin del grupo escolar en el hogar de Andrea fue muy emotiva; nias y nios le saludaron, besaron y abrazaron. Hablaron con ella; hubo regalos, lgrimas y risas La dinmica fue muy intensa y emotiva. El desarrollo potencial supone un nivel superior al desarrollo real. En consecuencia, la dinamizacin del desarrollo potencial implica relacionarnos con nuestras nias y nios no solamente como son, en cuanto su desarrollo real, sino particularmente como podran ser, en cuanto su desarrollo potencial Determinado Lo mismo que arriba, pensamos que la influencia marxista en Vigotsky le hace escribir determinado, cuando queremos suponer determinado condicionado. condicionado A travs Si el desarrollo es a travs es porque recorre un proceso, en consecuencia, dicho proceso o recorrido, por ser tal, no puede estar determinado. determinado Resolucin de un problema La resolucin de un problema define los problema, procesos de aprendizaje y desarrollo potencial logrado en las relaciones humanas. Bajo de (bajo la gua de un adulto)

Bajo de define un espacio y una jerarqua en la posicin y posesin de dicho espacio. El nio est bajo la gua de un adulto en adulto; consecuencia, participa en dicha jerarqua y uso del espacio ocupando el lugar de abajo no hay abajo; equilibrio democrtico en la relacin educativa, no hay igualdad. Ello nos parece insuficiente; por eso, el Crculo de Investigacin ha preferido pensar relacin con, relacin con un adulto, relacin con su educadora o

educador, relacin con la comunidad.

Qu tipo de relacin debe existir entre nias y nios con su educadora o educador? Ya lo dijimos previamente, pero aqu lo repetimos porque nunca es bastante ni suficiente; la relacin entre la educadora y nias y nios del grupo escolar debe ser, por fuerza y necesidad, una relacin de amor, luego todo lo dems. Entonces, para el Crculo de Investigacin lo correcto es la relacin humana, la

relacin conviencial con sus compaeras y compaeros animados por su educadora o educador.
o Preferimos incluir primero y y luego o: y/o. o y/o Esta o, que ofrece Vigotsky especifica o con claridad que separa la relacin de colaboracin del otro compaero ms capaz, adulto. capaz de la gua del adulto La relacin es bilateral, de dos; es uno u otro; por eso preferimos decir y/o y/o. y/o

Al regresar al aula, analizaron lo sucedido y dialogaron sobre ello; aprendieron a ser mejores personas (responsabilizarse) con quienes sufren enfermedad o discapacidad, a ser tolerantes y empticos, apoyar y ayudar a quienes lo necesiten, a valorar mejor su salud y a cuidar su cuerpo, a practicar hbitos alimenticios e higinicos que prevengan accidentes o enfermedades. Andrea, con su cuerpo enfermo, ense mucho a sus compaeras y compaeros, a las madres y padres de familia, a la educadora misma, a pesar de la severidad de sus limitaciones fsicas, a pesar de su extrema discapacidad. Andrea ense a todas y todos, con su cuerpo enfermo, el valor principal de la salud. Concluimos que para educarnos en comunidad no es necesario ser ms capaz.

Colaboracin con Colaboracin no slo de otro capaz, compaero ms capaz sino con todos los compaeros y compaeras del grupo escolar; en colaboracin comunitaria. El grupo escolar se educa en comunidad.

Compaero ms capaz Cualquier compaera o compaero puede educarnos sin importar su capacidad; es verdad que aprendemos a partir de la experiencia compartida y que una experiencia fecunda es mejor que una experiencia limitada; pero lo que aqu defendemos no alude solamente a una capacidad, cualquiera que sea; alude, principalmente, a los aprendizajes sustantivos de nuestra propia humanidad y para ello, no es necesario que el otro compaero sea ms capaz. capaz

Para el Crculo de Investigacin, nadie sabe todo ni nadie ignora todo,

todas y todos sabemos algo e ignoramos muchas cosas ms, por eso siempre aprendemos.
Definitivamente no es necesario para la promocin del desarrollo que el otro capaz; compaero sea ms capaz se deduce entonces que la distancia que alude la zona de desarrollo prximo no es entre niveles de desarrollo real y potencial, como dijimos anteriormente, sino una distancia entre dos personas con distinto nivel de desarrollo.

Todo lo hasta aqu reflexionado nos obliga a pensar que el mximo potencial del desarrollo no se logra necesariamente conforme a una distancia de proximidad, ni tampoco est siempre determinada por la gua de un adulto u otro compaero ms capaz como dice Vigotsky; en realidad pensamos que el mximo potencial de desarrollo se logra mejor en una relacin de projimidad ; projimidad projimidad projimidad entre nias y nios con su educadora o educador: en comunidad comunidad. La zona de desarrollo prximo transciende en una zona de desarrollo del prjimo, existente slo como resultado de una relacin vital, dialgica, existencial entre seres humanos nicos e irrepetibles, irremplazables e incomparables, con dignidad y derechos, que mutuamente se respetan y se afirman entre s. Su objetivo principal es promocionar el desarrollo considerando las necesidades reales del ser humano, en las interacciones y contradicciones sociales y en el contexto especfico donde se gesta el proceso educativo. Podramos decir entonces que la zona de desarrollo projimal la comprendemos como una relacin humana especfica (amorosa, afectiva,

responsable, consciente, intencional) existente entre el nivel de desarrollo real, condicionado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, logrado en las relaciones comunitarias y convivenciales de apoyo, ayuda y colaboracin mutua, con todas las compaeras y compaeros del grupo, de la comunidad, animados y organizados por su educadora o educador y condicionados en el mundo.
Se trata del espacio intersubjetivo necesario a la convivencia humana que trasciende la proximidad de la instrumentacin pedaggica en la projimidad del acto humano que es la educacin, pues ciertamente nuestras nias y nios son prjimos antes que prximos; es decir, la educacin exige una projimidad ntima e intencionada a favor del humanismo de nuestras nias y nios. (Lvinas. 1993)
Imaginmonos una sociedad de hombres libres dice Marx. Una comunidad de miembros, cara-a-cara, sin opresiones; sociedad utpica de los prjimos, que no son un nosotros porque producen bienes para un mismo mercado, sino que son un nosotros por la prctica actual de la proximidad originaria. (Dussel. 2011, 46)

Si la proximidad es cara-cara, la projimidad es rostro-rostro. Esto quiere decir que la projimidad que defendemos puede ser considerada como una relacin estrecha en afinidad y afectividad, en el ir y venir de las

Sabemos que transitamos por el camino correcto porque avanzamos sin miedo ni temor en nuestro desafo; porque somos plenamente conscientes que nada debe temerse de la educacin cuando se ama. (Freire. 2005, 25) En consecuencia, podemos concluir diciendo:

Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunidad condicionados por el mundo. Nadie desarrolla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y hombres nos desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo. Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y condicionados hombres nos concientizamos en comunidad condicionados por el mundo. Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos liberamos en comunidad condicionados por el mundo de la vida.

Autor: Marcel Arvea Damin Fragmento: Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. Seccin XXII. Oaxaca. Editorial La Mano. Mxico. Pgs.74-83

Consulta bibliogrfica
Boff Leonardo. 1992. Una espiritualidad liberadora. Verbo divino. Navarra. Espaa. Colectivo Escolar 03. 2010. Proyecto Escolar. Documento interno. Sin publicar. Oaxaca. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. 2010. Editorial Porra. Mxico Dussel, Enrique. 1977a. Introduccin a una filosofa de la liberacin latinoamericana. Coleccin Extemporneos. Mxico. 2011. Filosofa de la Liberacin. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Lvinas Emmanuel. 1993. Humanismo del Otro Hombre. Caparrs. Reyes, Mara. 2011. La projimidad. Materiales de Estudio de los Crculos de Investigacin. Oaxaca. Mxico. Vigotsky, Liev. 1995. El problema del desarrollo cultural del nio. Gobierno del Estado de Chiapas. Mxico. 1988. Los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo. Mxico. 1998. Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. 2007. Aprendizaje y desarrollo intelectual en edad escolar. Akal. Espaa. Wilczek, Shirley. 2011a. Comunidad y comunalidad. Materiales de Estudio de los Crculos de Investigacin. Oaxaca, Mxico.