La Educacin y los Mecanismos Ocultos de la Alienacin

BARREIRO DE NUDLER, TELMA.

En Revista de Ciencias de la Educacin, Buenos Aires. Vol. 4, No 11, abril de 1974.

La Educacin y los Mecanismos Ocultos de la Alienacin

Telma Barreiro de Nudler

Pido perdn por esto, a los maestros que en condiciones espantosas intentan volver contra la ideologa,

contra el sistema y contra las prcticas de las que son misioneros, las pocas armas que pueden hallar en la historia y el saber que ellos ensean. Son ellos una especie de hroes. Pero son raros; muchos (la mayora) no tienen siquiera un comienzo de sospecha del "trabajo" que el sistema (que los supera y aplasta) los obliga a realizar; peor aun.. ponen todo su empeo e ingeniosidad para cumplir con la ultima directiva (Los famosas nuevos mtodos!).

Louis Althusser Fundamentacin terica.

La hiptesis principal que se plantea en este trabajo es que:

La educacin contribuye, dentro de una sociedad alienante, a alimentar la formacin de un paradigma por el cual la conciencia del hombre queda marginada de aquellos aspectos de la realidad que le son ms vitales.

I. El Concepto de Alienacin.

Si tuviramos que mencionar un trmino cuya difusin actual fuera tan amplia que el espectro de su uso abarcara la literatura filosfica, sociolgica, psicolgica y an poltica de nuestros das difcilmente encontraramos un ejemplo mejor que el de "alienacin". El profuso empleo alcanzado en la actualidad por este trmino no es, en nuestro juicio, casual. Hay ciertas ideas, ciertas formas de categorizar o percibir un aspecto determinado de la realidad que se van abriendo paso lentamente en la conciencia humana a lo largo de la historia de la filosofa, la literatura, el arte o la ciencia. Cuando por fin aparece un termino que se supone esta llamado a aprehender o expresar, aunque sea vaga o difusamente, la categora en cuestin, es bien recibido, tiene "xito". A veces puede ocurrir, incluso, que se desentierra un trmino que un autor us hace ya tiempo y que pas, en su momento, ms o menos desapercibido pero que de pronto permite expresar un aspecto de la realidad que se ha jerarquizado, que ha adquirido un especial inters. Y esto ocurre precisamente con el trmino "alienacin" o "enajenacin" (que consideramos sinnimos). Acuado para expresar una idea marcadamente especulativa y metafsica dentro de la filosofa hegeliana (como extraamiento del Espritu con respecto a su propia esencia) es retomado por Marx quien, si bien mantiene la connotacin original, lo vincula estrechamente al hombre concreto y al proceso del trabajo y las relaciones de produccin caractersticos de la sociedad capitalista. Segn Marx el hombre se realiza como "ser genrico" (y por tanto realiza su verdadera esencia) en el trabajo, en la medida en que el trabajo le permite crear, de algn modo, su mundo. Pero en la sociedad capitalista el obrero se halla separado de la propiedad y el control de tos medios de produccin y es desaojado del producto de su trabajo. A esto llam Marx "trabajo enajenado", El trabajo enajenado, al arrancar al hombre el objeto de su produccin le arranca su vida genrica. Y la enajenacin en el trabajo se manifiesta tanto con respecto al producto, que le es arrebatado al trabajador, cuando con respecto al proceso de produccin, porque el hombre no pone en l en juego su capacidad creadora, no participa, no decide, es manipulado. De esta manera Marx toma un concepto de la filosofa especulativa y lo introduce en un rea sociolgica, al ubicar las condiciones objetivas que dentro de un marco socioeconmico determinado, conducen a un extraamiento del hombre con respecto a su autntica naturaleza. Pero ese concepto, que sufri un congelamiento dentro del pensamiento marxista con el progresivo alejamiento de Marx de la filosofa en favor de la economa poltica 2 no se mantuvo siempre ligado a este sentido.

(1) Dice al respecto Daniel Vidal: "El redescubrimiento de la alienacin es notable en todo un sector de las investigaciones sociolgicas contemporneas, sobre todo de la lengua inglesa. La alineacin, en tanto que tal, nunca haba sido el centro de anlisis empricos hasta en estos ltimos aos en que la sociologa se interesa por la anomia siguiendo a Durkheim o en los problemas de centralidad y de marginalidad con Parsons y Merten. El nuevo inters por la alineacin constituye pues una innovacin profunda que no es por cierto producto de los anlisis norteamericanos solamente ya que en Italia Giuseppe Bonazzi realiz una importante investigacin sobre este tema. Que significado hay que otorgarle esta nueva orientacin? (2) Segn Daniel Bell eh Marx el pasaje de la filosofa a la economa poltica signa el final de la carrera del concepto de alienacin. (Vase el artculo citado en la nota l.)

Se abri, por el contrario, en una amplia gama de significaciones diversas y hasta, en ocasiones, opuestas entre s3. Pero, sin embargo, el uso histricamente predominante 4 es el que reconoce su filiacin en Marx. Dentro de ese tipo de uso nos interesa destacar ac la lnea de significacin adoptada por Gyorgi Lukcs en su ensayo "La reificacin y la conciencia del proletariado" que, tomando la idea central del marxismo de que la enajenacin se define en la relacin del hombre con una peculiar organizacin del trabajo caracterstica de la sociedad capitalista, destaca cierto aspecto que hemos de considerar central en el estado de alienacin: nos referimos a la sensacin de impotencia (no vivida como violencia, sino mas bien sufrida Inconscientemente) que caracteriza al hombre dentro de esa estructura social. Dice Lukacs: ... su trabajo (el de los obreros) parcialmente mecanizado, objetivacin de su fuerza de trabajo contrapuesta a la totalidad de su personalidad se transforma en una realidad cotidiana constante e insuperable hasta tal punto que, tambin aqu, la personalidad se convierte en el espectador impotente de todo lo que acontece a su propia existencia, partcula aislada e integrada en un sistema extrao''5. As, pues, siendo el trabajador sistemticamente marginado de las estructuras reales del poder y de la decisin en aquello que hace ms profundamente a su naturaleza humana y que se vincula mas directamente con su vida cotidiana, viene a engendrarse en l una sensacin de impotencia, una cierta manera cristalizada de percibir el mundo y de percibirse l en el mundo. La maquinaria social se presenta para el individuo como algo dado, ineludible, "natural", dentro de la cual est sumido como una pieza inerte, que slo puede crear y actuar dentro de carriles perfectamente predeterminados. Por otra parte, esta vinculacin con la sociedad frente a la cual el individuo se siente bsicamente pasivo, inerte se acompaa de un cierto modo de percibirse a s mismo en relacin con los otros. Siendo el eje central de la economa capitalista la mercanca, vindose obligado el hombre a vender (o comprar, en el caso del capitalista) su fuerza productiva, y a comprar, asimismo, todo lo que necesita para vivir, la relacin humana se traduce en una relacin de reificacin, de cosificacin, en que cada uno es para el otro un posible comprador o un posible vendedor. As caracteriza, p. ej. Lucien Goldman el concepto de reificacin: "No existe para el comerciante en cuanto tal y para el productor, en tanto que comprador de materias primas y de fuerza de trabajo y vendedor de productos, sino seres que tienen la misma cualidad abstracta de hombre, es decir, de comprador y de vendedor posible, abstraccin hecha de cualquiera otra particularidad social. Uno de los caracteres fundamentales de la sociedad capitalista es ocultar las relaciones sociales entre los hombres, las relaciones espirituales o psquicas dndoles el aspecto de atributos naturales de las cosas o de leyes naturales.... Las relaciones de intercambio entre los diferentes miembros de la sociedad, transparentes y claras en todas las otras formas de organizacin social toman aqu la forma de un atributo de cosas muertas: el precio... Por supuesto, las relaciones fundamentales continan existiendo y llenando su funcin: el panadero elabora el pan que comer el zapatero y este hace los zapatos que calzar, entre otros el panadero; el juez, con sus sentencias, asegura la duracin y el funcionamiento del orden existente. Pero estas funciones no son cumplidas ms que implcitamente; se debilitan y muy frecuentemente desaparecen completamente de la conciencia de los hombres y hasta los pocos vestigios que de ellos aun se encuentran ya no tienen contacto inmediato con la ley y la accin cotidiana. De manera inmediata el juez, aplica la ley, el panadero hace pan para venderlo y obtener dinero. Para el juez, el inculpado no es ms que un ser abstracto; para el panadero, el comprador no es ms que una especie de autmata que entra a la tienda, torna la mercanca y pone el dinero sobre el mostrador. Y adems, el panadero mismo, en la mayor parte de su vida y de su persona, no es ms que un autmata que hace la accin inversa. Es verdad que estos dos autmatas son hombres que deben entrar en contacto, hablar entre si, a veces.... mantener relaciones sociales, encontrarse en los mismos sitios, etc. Pero todo esto ya no es esencial, ya que no es sino la decoracin inevitable del nico hecho fundamental; una cosa inerte, la mercanca, se cambia por otra cosa inerte: el dinero. Por eso todo lo que estas gentes se dicen cuando no se trata todava de sus intereses Inmediatos se hace falso, convencional y artificial" 6
Resumiendo: En el uso del concepto de alineacin que hemos de destacar pues, de manera especial, tienen dos rasgos: el tipo de relacin inerte, deshumanizada, "reificadora" que el individuo tiene con sus semejantes y su ubicacin como entidad impotente, esttica, dentro de una estructura social que lo envuelve, que dirige toda su vida, sin que sienta deseo ni vislumbre la posibilidad de introducir en ella modificaciones radicales.

(3) As, p. e., una de las significaciones mas alejadas del uso que se halla ms difundido es el que tiende a considerar a la tcnica como "fuerza desalienante". Dice K. Axelos (Marx, penseur de la technique"): "La liberacin de la tcnica... apunta al fulgurante desarrollo de la productividad conquistadora. El ser del hombre... coincidir entonces con el ser en devenir de la tcnica" (citado por Vittorio Rieser en su articulo "El concepto de alienacin en sociologa", op. cit.) Otro uso curiosamente anmalo es el que hace Jan Hajda, quien incluye entre los tipos humanos no alienados al ejecutivo de una empresa que "nunca pierde una oportunidad de cultivar contactos de negocio tiles''. ("Alienation and integration of student intellectuals" Amarican Sociological Review, octubre de I961.) (4) Vase Ricser y otros, op. cit. pagina 40. (5) Gyorgi Lukacs, "Histoire et conscience de classe" Pars, 1960. pag. 112. (6) Lucien Goldman, "La reificacin, en Investigaciones dialcticas orig.fr. 1959.

II. Gnesis Psicolgica de la Alineacin.

Hasta ahora hemos visto cmo el concepto de alienacin se vincula a la esfera de la economa poltica. Pero, siendo la alienacin un cierto estado sujetivo, un cierto modo de categorizar y percibir el mundo, cabria preguntarse cuales son los resortes psicolgicos que lentamente van formando ese tipo de mecanismo de la personalidad. Debemos aceptar con los pensadores marxistas que las relaciones econmicas crean un estilo bsico de intercomunicacin social. Pero tambin debemos indagar atravs de que resortes sutiles, insertos en la vida cotidiana inmediata de cada individuo, las consecuencias de esa infraestructura econmica bsica generan las actitudes, los sentimientos, las categoras mentales. Aun antes de verse obligado a comprar y vender un nio puede tener una percepcin reificada del prjimo; antes de verse obligado a vender su fuerza productiva o ver limitada su capacidad creadora, su poder de decisin en una relacin laboral castradora, un individuo puede percibirse a si mismo como sujeto pasivo dentro de una maquinara social que le es desconocida y todo poderosa. Aparte del trabajo y de las actividades directamente vinculadas a las relaciones de produccin el hombre encuentra en la sociedad opresora otras fuentes que engendran o realimentan permanentemente su alineacin. La tesis que se sostiene en presente articulo: Uno de los mecanismos ms poderosos y sutiles de la alineacin se encuentra en la educacin escolar o mejor dicho en la forma de educacin escolar que llamaremos tradicional, caracterizada por un espritu formalista, con una concepcin verticalista de la autoridad y la disciplina, y celosamente custodiada por los organismos burocrticos del Estado.

lll. Educacin y Alineacin.

a.

El paradigma y la zona de penumbra

Para explicar nuestra hiptesis acerca de los mecanismos alienantes que interviene en la educacin recurrimos al concepto de paradigma. La nocin de paradigma ha sido desarrollada por T. Kuhn en su obra. La estructura de las revoluciones cientficas. En ese contexto se alude al paradigma en un sentido epistemolgico como un marco de referencia para la investigacin cientfica. Un paradigma es un sistema terico dominante en la ciencia en cada periodo de su historia, que organiza y dirige la investigacin cientfica en una cierta direccin, permite el surgimiento de ciertas hiptesis e inhibe el desarrollo de otras, centra la atencin del cientfico en determinados aspectos de su objeto y oscurece otros, etc. Ese concepto puede extrapolarse aunque forzando la intencin originaria del autor- al dominio de la vida cotidiana.7 Todos los hombres tenemos un paradigma para conectarnos con el mundo, un esquema categorial existencial, por as decir, un sistema de referencias que nos permite organizar nuestra percepcin, interpretacin y valoracin del mundo. Dentro de este paradigma subyacen los factores del carcter ideolgico, pero estos no son los nicos, sino que se presentan mezclados, imbricados, con otros factores, formando un complejo sistema motivacional. Uno de los efectos del paradigma es que nos permite recortar reas de inters dentro de la realidad. Del mismo modo que la percepcin, como mecanismo psicolgico elemental, opera siempre recortando una figura sobre un fondo, la observacin toda del mundo fsico y social que nos rodea se produce, por la presencia del paradigma; a travs de un sistema de jerarquizacin de la observacin, que provoca la segregacin y el relieve de ciertos aspectos de la realidad en detrimento de otros. Puede darse un ejemplo muy rudimentario de lo que ac pretendemos decir comparando dos individuos que leen un mismo diario o se paran frente a un mismo quiosco de revistas. Cada uno de ellos buscar en el diario o en el quiosco aquellos materiales que tienen que ver con sus intereses;

(7) En rigor Kuhn no caracteriza con excesiva precisin la nocin de paradigma. As, una comentarista de su obra, Margaret

Mastermann, seala veintin usos distinguibles de este termino dentro de la obra mencionada (vease The Nature of Paradigm'', en Lakatos y Musgrava, Criticism and the Growth of Knowledge, Cambridge, 1970). El sentido en que lo tomamos aqu es, no obstante, uno de los predominantes, y torna razonable la extrapolacin propuesta. El mismo Kuhn, por otra parte, la sugiere cuando dice: Al examinar la rica literatura experimental de que hemos extrado esos ejemplos, podemos llegar a sospechar que es necesario algo similar a un paradigma como requisito previo para la percepcin misma. Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual y conceptual previa lo ha preparado a ver. En ausencia de esa preparacin solo puede haber, en opinin de William James, una confusin floreciente y zumbantes. (Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientificas, Fondo de cultura Econmica, Mxico, 1972, Pg.179.)

uno mirar primero las noticias de ftbol y las crnicas policiales; otro las noticias polticas, etc. Hay muchos lectores que no leen jams sectores enteros del diario o no hojean nunca determinado tipo de publicaciones. Lo que interesa se advierte, se busca, se selecciona. El resto pasa a integrar el fondo, queda desdibujado. No despierta ni simpata ni antipata, simplemente resulta indiferente, se borra Este mecanismo se repite incesantemente en nuestra percepcin de la realidad. Excepto aquellos aspectos que se autosegregan por alguna razn intrnseca (como seria el caso, por ejemplo, de una gran leyenda escrita con brea en las paredes del tnel del subterrneo), dentro de un campo en si mismo neutro, "rutinario", sin segregacin propia, cada hombre destaca con su observacin los aspectos que resultan relevantes dentro de su paradigma, que le preocupan que le interesan. De este modo se va recortando ntidamente para "cada sujeto zonas muy iluminadas de la realidad, zonas de "brillo", y otras de penumbra o totalmente oscuras. Ahora bien, es al nivel de la formacin de este paradigma, que dirige y enmarca la observacin que la educacin teje su malla ms fina. A travs de la educacin se introduce al nio en un paradigma conceptual y valorativo que luego ser reforzado por los restantes mecanismos de la sociedad. Para la formacin de ese paradigma interesa no solo (quiz ni siquiera prioritariamente), los conocimientos adquiridos, sino fundamentalmente el tipo de vnculo que se va creando con la realidad y sobre todo el rea de la realidad que va siendo privilegiada para la observacin y el inters. Una educacin alienante tiene la caracterstica que de hecho, e independientemente de lo que oficialmente se declare al respecto, termina por arrojar los aspectos de la realidad ms significativos para la vida humana a la bolsa comn de fondo perceptivo, a la zona no segregada, no destacada. En una sociedad que produce y necesita alienacin, la educacin cumple la funcin de transformar al nio, que es un ser naturalmente curioso e inquieto en un individuo invadido por un total desprecio hacia el conocimiento y la posibilidad de accin sobre los aspectos realmente trascendentes de la realidad, en un individuo cebado en el vicio de la indiferencia, con una parlisis de su espritu critico y una inhibicin sistemtica de la capacidad de observacin de la realidad inmediata. Y junto a esa dimensin que podramos llamar gnoseolgica general del paradigma se gesta una faceta mas inmediata y personal: la percepcin que el individuo va adquiriendo de si mismo como un ser bsicamente inerte y pasivo frente a una realidad rgida y desconocida, que se le impone como dada y que aparece como inmodificable en lo esencial.

b.

Algunos mecanismos para la alineacin

Trataremos de mostrar ahora algunos de los mecanismos concretos que alimentan la formacin de este tipo de sistema de referencias. Al hacerlo hemos de sealar varios aspectos de la realidad educativa que ya han sido criticados exhaustivamente por los tericos de la llamada pedagoga "activa". En este sentido nuestro aporte no es nuevo. Lo que trataremos de hacer aqu es replantear esas crticas desde una perspectiva filosfica distinta a la que inspiro a los pedagogos modernos, mostrando de qu modo estos "vicios" muchas veces sealados cumplen a su modo, una cierta funcin social.

-1 El verbalismo: ocultamiento de la realidad por envoltura simblica. Uno de los mecanismos a travs de los cuales la educacin "tradicional" suele ocultar la realidad es el nfasis unilateral en la palabra, en detrimento de la observacin sistemtica y la experiencia vivida. A travs de la valorizacin monoplica de la leccin como trueque de palabras a ser odas, fijadas y repetidas se edifica una red simblica vaca, hueca, alejada de la observacin inmediata, y al elevar esa verbosidad a la categora de lo valioso se produce un escamoteo sistemtico de la realidad que, en teora, debera ser penetrada y descubierta, develada, atravs de la palabra. Se desva as la atencin hacia un rea simblica pura, artificialmente separada y desconectada de lo real; se fuerza el espritu observador, naturalmente apegado a la intuicin, del nio, hacia un mundo fantasmagrico formado por palabras, una especie de superestructura muy frondosa pero extremadamente endeble llamada a desaparecer apenas se cumpli la prueba de evaluacin a que estaba destinada. 8 Ac aparecen al desnudo algunos mecanismos de la alienacin: desapego de la realidad y funcionamiento de un mecanismo abstractor que no parte de una experiencia vivida y que cristaliza smbolos sin significacin real.
(8) Me permito citar aqu dos ancdotas que sirven para ilustrar este "fetichismo de la palabra y sus graves consecuencias

en el orden intelectual. En una ocasin explicaba a un grupo de alumnas de cuarto ao de magisterio ciertos acontecimientos histricos y les deca que hubo masas de campesinos que perecieron de hambre. Una alumna que pas a "rendir su leccin poco despus dijo que haba habido masas de campesinos que "perecieron de agua. Cuando le pregunte que quera decir que alguien mora "de agua" me dijo, textualmente: Ah! Yo no se! Pero usted lo dijo. Evidentemente, haba odo mal. Que sistemtico lavado de cerebro debe haber recibido esa muchacha durante diez aos de escolaridad para resignarse a decir, sin el menor escrpulo, una frase absolutamente carente de sentido! En otra ocasin a un muchacho de primer ao de la universidad que se mostr incapaz de ubicar en el tiempo a cualquier personaje histrica mas o menas relevante se le pregunt si tena idea, por lo menos, del siglo en que haba vivido Jesucristo.. El alumno se mostr muy abochornado. Ho lo saba. Para el las palabras "antes de Cristo y despus de Cristo, dichas mil veces en su escuela secundaria, no significaban absolutamente nada.

-2 El congelamiento de lo real: Muchas veces, pues, la realidad queda oculta, disimulada pdicamente tras el manto de las palabras. Otro mecanismo, un tanto distinto, consiste en presentar al alumno la realidad como algo esttico, cerrado, acabado., y, en cierto modo, no perceptible. La realidad es algo ya hecho, no es algo en transformacin. La realidad debe describirse, clasificarse y nombrarse (de ah las interminables listas con nombres de ros, montanas, prceres, clasificacin de mil formas de hojas, etc.), pero no explicarse, ni valorarse, ni transformarse. Por eso se pone el nfasis en la parte descriptiva, taxonmica, en lugar de hacerlo en la parte explicativa y gentica. Veamos por ejemplo, algunos recursos especficos en la presentacin de la realidad histrica, vinculados a lo que llamamos el congelamiento de lo real: (l) Las grandes transformaciones ocurrieron en el pasado. Actualmente la situacin est congelada: no hay conflictos (huida de la actualidad y su dinmica). Por lo tanto el educando no siente que deba o pueda integrarse a un proceso de transformacin. (ll) En realidad, la historia la hacen las hroes, que son perfectos mitos. Pero si la historia la hacen los hroes ningn alumno mediocre puede hacer historia, ya que hacen falta cualidades excepcionales. Por lo tanto, la mayora queda marginada del proceso histrico. (lll) Y si la historia la hacen los hroes no interesa indagar el proceso, la historia como sistema de fuerzas, sino estudiar la biografa y accin de los Individuos aislados, con su personalidad descollante. (lV) El amor al patria, tan aparentemente exaltado, no tiene nada que ver con la realidad cotidiana; la patria se presenta como lejana, amar a la patria quiere decir amar a los smbolos y a los prceres congelados (la misma palabra "prcer" est congelada), pero pocas veces se ensea al nio a conocer y amar a otros nios como l, sus compatriotas, que son muchas veces victimas del analfabetismos la desnutricin y el desamparo. -3 El formalismo: adaptacin a las estructuras. Otra va para introducir al nio en el dominio de la reificacin, en la autoconciencia de lo inerte y pasivo es el formalismo. Se pone el nfasis en las formas, las formas en el cuaderno y la composicin, en la formacin de la fila y en el saludo a la directora, etc. que son el producto acabado "mostrable", la cosa que se puede exhibir, lo que queda afuera del nio, en lugar de poner el nfasis en el proceso interior vivo, palpitante de duda, de investigacin, de creacin, de critica. El cuidado de las formas apunta, por una parte, a la supremaca de lo inerte y aparente sobre lo vital autentico, y por la otra a la introyeccion de normas rgidas, estereotipadas y uniformantes, que encajan al educando en el seno de una estructura inamovible. El formalismo est, por supuesto, ntimamente unido al problema de la disciplina y la autoridad. Una de las principales preocupaciones de un "buen colegio" es introducir en el nio el esquema jerrquico, el respeto a los superiores y el amor incondicional al orden. En otras palabras, ensearle a ocupar su lugar en un sistema esttico de jerarquas donde unos mandan y otros obedecen, para bien de todos. Ac se ve tambin con claridad el aprendizaje de una actitud alienada: el individuo inerte ocupando un lugar asignado en el mundo social donde a lo sumo lo ms audaz que podra hacer es dejar de ser, con el tiempo, uno de los que obedece para ser uno e los que mandan. Formalismo y autoritarismo introducen en el individuo el respeto a las estructuras que dominan y aplastan lo vital, pero que no se conocen que no se comprenden, que no. perciben como un todo.
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Vinculado con esa falta de visualizacin del todo esta el nfasis en el detalle. As, p. ej., los nios son obligados a reproducir en los mapas cada pequeo accidente geogrfico de un pas, pero despus de doce aos de escolaridad no saben sealar con el dedo, grosso modo, en el globo terrqueo, donde queda Afganistn, v. gr. Este vicio tampoco es casual. As como las formas distraen de los contenidos y aplastan lo desordenado pero vital, as como el nfasis en los individuos heroicos de la historia distrae del proceso histrico mismo, el nfasis en el detalle distrae de la visn del conjunto; detenerse en el pequeo detalle impide la contemplacin del todo, obstaculizando las vinculaciones globales, estructurales. El mismo efecto produce la visin compartmetalizada de la realidad. La realidad se presenta dividida en compartimientos estticos. No hay interaccin entre sus partes; cada cosa est desconectada de la otra. Los fenmenos histricos no se vinculan con los hechos econmicos, ni con las teoras filosficas; el desarrollo de la ciencia no influye ni es influido por los factores polticos, etc. Esta percepcin de una realidad dividida, fragmentarizada en sectores desvinculados entre si, se relaciona con una visin fragmentarizada de la sociedad, en que cada individuo ocupa su lugar, inmerso de hecho en un todo, impotente para cambiar nada, pero percibindose a si mismo algo as como una monada leibniziana, sin advertir la profunda interaccin que vincula definitivamente su vida y su destino a la de los otros hombres, inmersos en un sistema social que los determina. Vinculado con este mismo fenmeno de castracin de la capacidad para pensar en trminos de sistemas o estructuras est, por supuesto, la concepcin acumulativa del conocimiento (lo que Paulo Freir llama la concepcin "bancaria" o de depsitos); aprender consiste en yuxtaponer informacin, no en analizarla, ni relacionarla con otra. As como el verbalismo produce la inhibicin de la capacidad de observacin, este tratamiento del conocimiento produce, por una sobre exaltacin del memorismo y por adormecimiento del intelecto, la parlisis del espritu crtico y refuerza la incapacidad para establecer vinculaciones entre los conocimientos y extraer consecuencias generales acerca de las interacciones entre los fenmenos.

-4 Detallismo: compartmentalizacin acumulacin: El escamoteo de la nocin de sistema.

-5 El crimen de lesa curiosidad: Orto de los mecanismos sutiles de una educacin alienante, ntimamente unido a los anteriores, es lo que llamaremos el "crimen de lesa curiosidad", por el cual la escuela "formal" logra mutilar la curiosidad infantil. Tomaremos para esto un ejemplo esquemtico, pero a nuestro juicio revelador. Cualquier persona que tenga tratos con nios de cinco, seis o siete aos podr observar cuan vivamente despierta su curiosidad los problemas relacionados con la vida y la muerte, la gnesis y dimensiones del universo, el problema del surgimiento de la vida sobre la tierra. Esta curiosidad no es accidental ni caprichosa; es, por el contrario, profundamente seria, ya que representa la conciencia humana naciente en el nio, enfrentada por primera vez a su propia situacin en el mundo. Pero la escuela no recoge esa problemtica, no alimenta esa chispa de inquietud riqusima que podra ser la va de acceso para una penetracin lenta, pero sistemtica, en el dominio del conocimiento cientfico y filosfico. En lugar de ahondar la curiosidad infantil y dirigirla por cauces ms penetrantes y orgnicos, la educacin alienante la ahoga o la deforma, la aplasta bajo el peso de las palabras que deben orse y volcarse en la leccin o la desva hacia fenmenos intrascendentes. Y esto tampoco es casual. Un nio profundamente "curioso", que fuera acostumbrado a indagar las causas de los fenmenos que le preocupan y su interaccin mutua sera, a la larga, un elemento perturbador, no resultara un individuo pasivamente adaptado, como necesita mayoritanamente una sociedad opresora. -6 Mercantilismo y competencia: vas hacia una percepcin reificada. Otro importante resorte adaptativo, vinculado en este caso con la esfera afectiva, se instrumenta a travs del tipo de estmulo que la escuela tradicional ofrece para el trabajo. Estos estmulos se relacionan, por una parte, con la "'nota" y por la otra con la competencia individual. As, p. ej., el nio ambiciona ser sobresaliente, para percibir el halago y la consideracin de sus profesores, quiere pertenecer al "cuadro de honor" (es decir, destacarse de la mayora), etc. El ejercicio sistemtico de la competencia como estmulo impide el desarrollo de un autentico sentimiento de comunidad dentro del grupo escolar, obstaculiza el surgimiento de relaciones de solidaridad intragrupal y prepara al nio para adaptarse a una sociedad en que prevalece un exacerbado egosmo individual, una sociedad bsicamente competitiva donde triunfan los mas aptos. Asimismo, la competencia contribuye a crear en los nios Asimismo, la competencia contribuye a crear en los nios menos dotados (que son muchas veces, "casualmente", los nios de las clases mas bajas) la sensacin de fracaso sistemtico, de marginalidad, de impotencia, que muy previsiblemente trasladarn a su ubicacin general en la sociedad. Por otra parte, siendo la motivacin central la obtencin de la nota y la promocin, el conocimiento de la realidad que se supone recibe el educando no aparece como algo valioso en si mismo, s no nicamente como un medio, un instrumento para el ascenso social. De alguna manera el nio aprende ya en la escuela a "vender" su tiempo y su esfuerzo, para obtener como pago una nota, un ttulo, que le permitir "vivir mejor". La posibilidad de gozar con el aprendizaje, o la necesidad de enriquecerse y formarse a travs del conocimiento para ser realmente un individuo socialmente til son absolutamente ignorados. Y esto tiene tambin mucho que ver con el mecanismo de reificacin. En efecto, en lugar de aprender a percibirse a si mismo como un ser interiormente vivo, que est concentrando su esfuerzo en madurar, enriquecerse y conectarse con la realidad para integrarse careadoramente en ella, el educando se ejercita en el arte de sentirse una cosa inerte, cuyo nico esfuerzo est dirigido a tratar de subir algn peldao en la escalera social para no quedar definitivamente "enterrado en los estratos mas bajos.
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Resumiendo, entonces:

As, lenta y cotidianamente, a travs de estos y otros recursos, se van reforzando las lneas de un paradigma alienante, caracterstico de un individuo que no comprende ni se interesa por los mecanismos de la estructura social en que est inmerso, que no se reconoce como ocupando un cierto lugar en el proceso histrico, que no tiene el hbito de vincularse inquisitivamente con la realidad. Incapaz de hundir una mirada perspicaz, indagadora, crtica, en el mundo que lo rodea, incapaz de descubrir detrs de lo aparente lo real, detrs de lo inerte lo vivo y en transformacin, detrs de los fenmenos individuales las causas generales, adaptado a un sistema jerrquico y a una relacin interindividual egosta, competitiva y mercantilista, el educando es deglutido por la maquinara social y adopta como propia y definitiva la imagen empobrecida y falaz de la realidad que emana del sistema social y lo refuerza.

lV. La Educacin como Sntoma: de Dewey a la Escuela de Barbiana y Paulo Freir.

Hemos intentado hasta aqu encontrar alguna vinculacin entre los defectos bien conocidos de una educacin escolar "formal" o tradicional y la gnesis de la alienacin propia de un cierto tipo de estructura social. El anlisis que proponemos, de ser considerado correcto, sugiere la posibilidad 'de que los aportes de la llamada pedagoga "activa" resulten incorporados dentro del marco conceptual de una critica radical de la sociedad. A este respecto es curioso observar que existe una especie de indiferencia no exenta de hostilidad entre los tericos del marxismo que se ocupan del problema de la educacin y los postulados de la "nueva educacin". 9 Sin embargo, dos textos que podemos considerar claves dentro de lo que llamaremos "pedagoga revolucionaria socialista", como son la "Carta a una profesora" escrita por estudiantes de la Escuela de Barbiana y la "Pedagoga del oprimido", de Paulo Freir, contienen explcita o implcitamente la mayora de las criticas a la educacin que han sido denunciadas sistemticamente por un filsofo como John Dewey, si bien enmarcadas dentro de un contexto filosfico distinto, y no reconociendo en absoluto filiacin o deuda con tal tipo de pensamiento. Lo que ocurre en este sentido deriva de una cuestin de enmarque ideolgico. Habiendo centrado la indagacin en el problema del desarrollo del individuo, los tericos de la pedagoga activa no advirtieron que la mutilacin sistemtica que se produce a travs de la educacin "formal" es un reflejo de una sociedad bsicamente opresora: vieron la educacin como una causa actuante en lo social, sin advertir que ella misma es a su vez un efecto, un producto de otras estructuras sociales y que, por ende, una mala prctica educativa debe interpretarse y estudiarse como sntoma de una sociedad enferma y no puede superarse plenamente si no se reestructuran las restantes instituciones. La pedagoga activa de la filosofa liberal no percibi con suficiente claridad que siendo la educacin sistemtica una especie de taller de modelado de las mentes refleja el tipo de hombre que una sociedad tiende a engendrar de una manera mucho ms autntica que las declaraciones de la filosofa oficial. Por su parte el marxismo, habiendo puesto el nfasis en la lucha de clases y en la incidencia de los factores econmicos sobre los ideolgicos, ha dirigido su afn terico al estudio de aquel aspecto de la realidad social y ha descuidado con frecuencia la descripcin de otras reas, quiz derivadas de aquel, pero en todo caso co actuantes. Y a pesar de que, como dice Althusser, se postula tericamente la "autonoma relativa de la superestructura y la accin de regreso de la superestructura sobre la base", 10 no siempre se ha definido, lo suficiente a explorar a travs de qu resortes concretos de la interaccin individual se va creando, en la vida cotidiana, los mecanismos psicolgicos necesarios para sustentar subjetivamente una imagen de la realidad que preserve el

statu quo.

Sirva, pues, el presente trabajo como tentativa de aproximacin de dos corrientes de pensamiento histricamente divorciadas pero que a nuestro juicio, tienen muchos ms puntos de contacto en la concepcin tica subyacente de lo que sus respectivos enmarques ideolgicos y epistemolgicos parecen indicar.

(9) As leemos, p, ej., en Althusser: "Pido perdn por esto a los maestros que en condiciones espantosas intentan volver contra la ideologa, contra el sistema y contra las prcticas de las que son misioneros, las pocas armas que pueden hallar en la historia y el saber que ellos ensean.Son ellos una especie de hroes. Pero son raros; muchos (la mayora) no tienen siquiera un comienzo de sospecha del "trabajo" que el sistema (que los supera y aplasta) los obliga a realizar; peor aun, ponen todo su empeo e ingeniosidad para cumplir con la ultima directiva (Los famosas nuevos mtodos!) Nueva Visin, ficha serie Ens.116, VII, Pg. 1 (10) Althusser, L., op. Cit., Pg. 5.