P. 1
emedina_Estrategia didactica_ La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s....doc

emedina_Estrategia didactica_ La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s....doc

|Views: 34|Likes:
Publicado porRK Medina
“La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas”.
“La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas”.

More info:

Published by: RK Medina on Jul 03, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/13/2014

pdf

text

original

Erik Medina Mederos

Módulo EMSAD 09 Michapa del COBAEM

La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas

México Michapa, Morelos
Julio del 2012

ÍNDICE
I PRESENTACIÓN..................................................................................................... 3 II DIAGNÓSTICO SOCIO EDUCATIVO.........................................................................4 Relevancia y pertinencia educativa......................................................................4 Contexto escolar..................................................................................................6 Características de la población escolar.................................................................8 Características de la institución educativa.........................................................10 Problemática en el ámbito educativo.................................................................13 De los problemas del personal laboral................................................................13 De los problemas de la comunidad estudiantil...................................................14 De los problemas de la sociedad y su cultura.....................................................14 Otros casos compuestos....................................................................................15 III FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA....................................................16 Enfoque pedagógico de la estrategia.................................................................17 La estrategia didáctica, el plan de estudios y la RIEMS.......................................18 Especificación teórico conceptual de los recursos a utilizar................................19 El rol que juega el docente y el estudiante en la estrategia didáctica.................19 IV OBJETIVOS DE LA ESTRATEGIA..........................................................................21 Objetivos Generales...........................................................................................21 Objetivos Específicos.........................................................................................21 V SECUENCIA DIDÁCTICA ...................................................................................22 Situación Problema............................................................................................22 Inserción de la Estrategia en el Programa de Estudios de Formación para el Trabajo en Informática ......................................................................................24 Plan de actividades............................................................................................24 VI RECURSOS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICOS..............................................................25 VII PLAN DE EVALUACIÓN .....................................................................................26 Objetivos ...........................................................................................................26 Estrategias y Técnicas.......................................................................................26 Concepciones fundamentales del Plan de Evaluación.........................................29 Evaluación Dinámica..........................................................................................30

La Evaluación Dinámica como la Base para el Desarrollo de la Estrategia Didáctica............................................................................................................31 Instrumentos de evaluación...............................................................................34 Expectativas de los resultados...........................................................................38 La Estrategia y el Modelo por Competencias de la RIEMS...................................38 Ambiente de aprendizaje y expectativas educativas a lograr.............................41 VIII RELFEXIONES GENERALES ..............................................................................42 IX FUENTES DE CONSULTA ...................................................................................43 Conferencias......................................................................................................43 Otros documentos..............................................................................................44 Lincografía ........................................................................................................44 X ANEXOS............................................................................................................. 46 Competencias a desarrollar y sus principales atributos......................................46

I PRESENTACIÓN
La educación en la actualidad presenta retos importantes a superar: una sociedad envuelta en un modo de vida complejo, escaso de ética, con un avance irreversible en el daño a la naturaleza, un individualismo que simboliza el inicio de una generación sumamente mercantil y una dependencia caótica de la tecnología. ¿Acaso la educación como mecanismo formador, constructor y emancipador no tiene posibilidades de modificar tales hechos? Los avances educativos han demostrado un interés muy tenaz en las áreas más atrofiadas de la sociedad, prueba de ello la encontramos en el enfoque de competencias. La nueva estructura curricular se basa en la necesidad de desarrollar competencias de distinta naturaleza. Una competencia puede entenderse como la movilización de recursos cognitivos, aptitudinales o éticos para la toma de decisiones en situaciones específicas. De tal modo podemos entender que el enfoque pretende brindar fuerza en el aspecto valoral de los individuos aprendices, sin demeritar conocimientos y habilidades.

La estrategia didáctica propuesta “La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas” intenta situar la educación en un entorno informático y social que les brinde a los estudiantes las herramientas necesarias para el desarrollo de competencias, tomando en cuenta la estructura del saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. La estrategia permite a los estudiantes demostrar las habilidades aprendidas en cursos anteriores y desarrollar nuevas habilidades, además que adquieren experiencia laboral, gracias a que las actividades son una abstracción de un empleo real. Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje pues retoma ambas partes dentro de su planteamiento.

El documento presenta en sus siguientes páginas una proyección del horizonte de partida para el diseño de la estrategia: el contexto social y escolar en donde se llevará a cabo, las competencias a desarrollar, el contenido temático a atender, la problemática a enfrentar, y las expectativas de logro en el aprendizaje.

Aborda también la fundamentación pedagógica que sustenta la estrategia, la teoría de donde se vierte su estructura didáctica y de aprendizaje y su justificación. Por otro lado hace hincapié en la relación que existe entre los estatutos de la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) y las bases teóricas y propósitos de la estrategia. Establece los roles de los participantes –maestroalumno-: funciones, características y actividades, así como los recursos a utilizar. Finalmente plantea un esquema de evaluación acorde al modelo y justifica su importancia.

II DIAGNÓSTICO SOCIO EDUCATIVO
Relevancia y pertinencia educativa

La concepción actual de educación encierra diversos niveles epistemológicos de fundamento. Desde una perspectiva pedagógica crítico-liberal, es posible entenderla como la acción desalienante del sujeto que inexorablemente encamina a la libertad del ser (Freire, 1967). Desde una perspectiva psicoanalítica contemporánea, la educación consiste en ayudar al educando a llevar a la realidad lo mejor de él (Fromm, 1964). Interpretada desde la psicología evolutiva –o psicogenética–, la educación pretende que el sujeto, desde niño, desarrolle plenamente su personalidad humana, basada en la autonomía, reciprocidad, respeto y compromiso (Piaget, 1969). Y como es posible notar, aunque las acepciones del término provienen de teorías de más de cuarenta años, en la actualidad son postulados que han transformado el pensamiento pedagógico y la visión educativa actual en general.

En el constructivismo, Juan Delval la define como “la formación de tipo general que prepara para desenvolverse en la vida, que contribuye a la formación del carácter, a la identificación con la sociedad, a promover el amor y la vinculación con el propio grupo social, a la adquisición de las habilidades sociales, las formas de cortesía y el trato con los otros” (2000). Finalmente, ¿qué es educación desde el enfoque de competencias?

Como bien entendemos, el constructivismo es un paradigma epistemológico y psicopedagógico, un modelo referencial teórico en el que se basa la concepción actual del sistema educativo del país y de otras naciones; el enfoque de

competencias no es un armatoste desvinculado de este modelo, por el contrario, es un suplemento pedagógico que contribuye a la concepción funcional de la vida social del individuo educando, y posibilita al sujeto aprendiz a mejorar su desempeño escolar en medida de sus “virtudes”1

Por lo tanto, la concepción de educación desde el enfoque de competencias no debiera violentar su estructura conceptual, sino más bien, simplemente replantear su enfoque metodológico curricular.

Ante esto, la preparación, organización, distribución, y evaluación de los contenidos y estrategias didácticas, debe sufrir una completa reingeniería (Espíndola, 2006) desde la raíz conceptual del docente, pues si la metodología no es llevada a cabo con plena intencionalidad y conciencia, los resultados suelen ser poco ortodoxos, insuficientes y poco duraderos. Entendido lo citado, resulta imperante promover nuevas formas pedagógicas de enfrentar la realidad áulica, de asimilar los retos sociales actuales en la educación, de facilitar las posibilidades y espacios de aprendizaje en nuestros educandos, y, por ende, de practicar nuevos y mejores estilos didácticos. Desde luego el practicar un estilo didáctico, conviene aclarar, no tan solo significa modificar una metodología práctica, sino reinventar nuestra propia intervención; y esto será posible al realizar una evaluación exhaustiva, pero primordialmente honesta, de nuestro quehacer cotidiano docente: materiales, actividades, dinámicas, ejercicios, metodologías, estrategias, instrumentos, hábitos… La estrategia didáctica pretende ser un modelo educativo que involucre estudiantes, docentes y comunidad, requiere de un escenario real para que las TIC’s tengan efecto significativo y constructivo, y que al vincular elementos académicos con un fenómeno social se entable una relación entre el conocimiento y la empírea desde una perspectiva intencionada. La estrategia didáctica se denomina: “La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas”. Desea relacionar las TIC’s desde un punto de vista globalizado con la realidad comunitaria, sirviéndose de otras áreas de conocimiento como la comunicación y las ciencias sociales para llevar a cabo una investigación, establecer planteamientos, discusiones, conclusiones y propuestas alternativas que fomenten el pensamiento crítico, lógico y reflexivo a partir de una situación real. La Educación Media Superior, mediante el Marco Curricular Común, solicita el desarrollo de competencias de distinto orden que necesariamente se vinculen a una enseñanza situada, es decir, que nazca del contexto natural de los sujetos aprendices, los posibilite a enfrentar situaciones diversas y satisfaga las expectativas de la nueva sociedad del conocimiento en la que estarán inmersos los actuales estudiantes de bachillerato.
1

Entiéndanse virtudes desde el enfoque de competencias como un conjunto de saberes, habilidades, valores, actitudes, entre otras facultades académico-sociales, que un individuo posee y que potencialmente pueden desarrollarse de acuerdo a su propio ritmo.

El marco curricular común establece la atención de competencias genéricas, disciplinares y profesionales según sea la modalidad de bachillerato. El documento de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) establece que una competencia es “la integración de un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico” (RIEMS, 2008); por tanto, las estrategias diseñadas deben responder al desarrollo de facultades que permitan al estudiante desenvolverse de manera adecuada y satisfactoria en problemas de situaciones diversas. La necesidad de promover la relación contextual inmediata de los alumnos con la teoría, se vuelve imperante y se convierte en el escenario principal del planteamiento temático de los ejes de conocimiento. Nuestra estrategia pretende desarrollar competencias genéricas (transversales) y profesionales básicas -por supuesto haciendo énfasis en el desarrollo primordial de una genérica y una disciplinar-. Dentro del acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato se menciona el propósito de desarrollar competencias genéricas, las cuales fortalecerán la relación de los jóvenes con la vida y la de sus semejantes y que les permitan comprender el mundo e influir en él; les capaciten para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean. De igual manera las competencias disciplinares les permitirán desarrollarse de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones de la vida, mediante los conocimientos mínimos necesarios de cada campo disciplinar específico. Ahora bien, desde la disciplina de las TIC’s, el acuerdo 444 sostiene que las competencias buscan preparar a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas. Nuestra estrategia propone la investigación de campo como un medio de construcción de conocimientos a partir de la realidad inmediata de los alumnos; utiliza normas nacionales e internacionales para resolver un problema específico de un sistema informático en su trabajo y a lo largo de la vida de cada uno dentro de la sociedad; analiza un problema, toma decisiones y determina la solución a través del uso de las TIC’s para resolver cada problema que se presente; fomenta la relación entre pares, el trabajo colaborativo y aporta ideas concretas para resolver un problema; desarrolla competencias que permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles y por último demuestra los conocimientos aprendidos al resolver eficientemente una certificación en TI Essentials. El módulo como tal, cuenta con lo suficientes recursos para llevar a cabo la estrategia, pues lo elemental para su desarrollo es la buena voluntad estudiantil, la guía metodológica pertinente del asesor y la supervisión del desarrollo de la investigación. Únicamente es necesario, adicionalmente, la cooperación comunitaria la cual no parece ser ningún obstáculo.

Contexto escolar

La comunidad de Michapa, municipio de Coatlán del Río, Morelos, se ubica en la parte suroeste del estado; colinda con la comunidad de Santa Teresa, Guerrero, y con otras comunidades del mismo municipio. La escuela atiende alumnos de poblaciones cercanas, todas ellas con amplias carencias de servicios básicos, principalmente agua. La mayoría tienen drenaje, sin embargo, aún existen letrinas que generalmente se encuentran en mal estado, construidas inapropiadamente y sin mantenimiento. Hay energía eléctrica aunque en algunas colonias llega a fallar quizá por la insuficiencia de transformadores.

Las instalaciones deportivas son exclusivamente de futbol, descuidadas y con animales en su interior alimentándose del poco zacate y otras hierbas que encuentran. Las canchas de básquet bol están inservibles y las de voleibol deterioradas o sin redes (solo los que juegan en torneo tienen red). Las viviendas pueden ser de concreto u otro material menos resistente, como vara, adobe u otras mezclas armadas descuidadamente. Esto indica parte de la organización económica que se vive. En suma, las condiciones de vida en la región (plenamente rural) son de pobreza en muchos sentidos. Michapa tiene alrededor de 800 habitantes de 8181 del municipio entero; está a 1190 metros sobre el nivel del mar2. La extensión territorial del municipio es de 102.63 metros cuadrados y representa el 2.06% del estado4; Michapa ocupa aproximadamente el 9% de ese espacio geográfico.

La comunidad presenta arraigo a sus tradiciones y cultura, festejan anualmente al santo que los representa (patrón de la comunidad), San José, del 19 al 25 de Marzo, y organizan diariamente comida ofrecida a los dueños de la ganadería que jugará en el corral y palomilla de montadores, y el pueblo puede asistir. Además de las corridas de toros al inicio de la fiesta realizan un desfile carnavalesco denominado mojiganga, con hombres vestidos de mujeres, chinelos, y gente que acompaña y baila al ritmo de la banda de viento; todo ambientado con abundantes bebidas alcohólicas, puestecillos de dulces, juguetes, juegos de azar y destreza y algunos juegos mecánicos. En la iglesia se celebra una misa el día de inicio de la fiesta y se acostumbra que en las casas las familias preparen comida en abundancia no importando que no reciban invitados.

La comunidad está compuesta por gente originaria del lugar, gente de distintas partes de guerrero y capitalinos, en general, resultando una población que respeto las tradiciones del pueblo pero que influye en nuevas y distintas formas culturales.

2 3 4

En mexico.pueblosamerica.com/i/michapa-3/ Acesso 10/03/10 s.wikipedia.org/wiki/Coatlán_del_Río_(Morelos) Acesso 10/03/10 http://es.wikipedia.org/wiki/Morelos Acesso 10/03/10

Michapa es un paso turístico, si uno viene de la parte norte y este del país y estado, atraviesa la comunidad para llegar a las “grutas de Cacahuamilpa”, municipio de Pilcaya, Guerrero, un sitio muy visitado por su extenso territorio cavernoso y morfología pedregosa representativa, su río caudaloso y conexión con otras grutas además de su comercio artesanal y culinario. Más adelante está el municipio de Taxco de Alarcón, reconocido por su alto comercio platero y su pintoresca infraestructura arquitectónica colonial. Michapa no es una zona turística ni un lugar muy visitado, pero su tránsito vehicular genera un importante flujo comercial y monetario. Aunque la mayoría de las familias tienen un sustento ganadero y agrícola, una importante parte de la gente contribuye con comercio en general.

Características de la población escolar

La vida en la escuela para los alumnos tiene dos matices: el primero, donde los estudiantes por sus condiciones limitadas son personas muy dóciles al trabajo, susceptibles a las autoridades docentes y nobles con gente a su alrededor; por otro lado, pueden ser personas renuentes a las tareas académicas y extraacadémicas, con una visión muy escueta de su vida futura y hábitos potencialmente improductivos. Un porcentaje de entre el 10 y 20% de las comunidades se “van” con el novio a vivir una vida de pareja a una edad de entre 15 y 18 años, por tal motivo existen bajas escolares. Lejos de que esto sea un factor de deserción, la mayor preocupación del tema es que la visión de las jóvenes está muy limitada incluso dentro de la escuela cuando estudian, pues difícilmente visualizan una vida que no sea de esposa a corto plazo, procreando y criando hijos y atendiendo al concubino. En el caso de los varones ocurre el efecto complementario: una visión reduccionista del mundo, llevándose a vivir a su pareja y trabajar para mantenerla. O en el mejor de los casos, simplemente trabajar ahí, dentro de la comunidad, sin sentir la necesidad de salir de ahí y superarse. Además, como nuestro subsistema solamente tiene capacitación para el trabajo, el sentido que los estudiantes dan al estudiar el bachillerato es casi irracional, es decir, estudian por estudiar, sin tener una meta en el nivel superior, o pensando que estudiar el bachillerato quizá no les servirá, de cualquier modo su campo laboral, que seguramente será agrícola, ganadero o dentro del comercio, no requerirá conocimientos demasiado formales. Los estudiantes en su mayoría son personas agradecidas para con los maestros. Son personas que colaboran dentro de las labores extraescolares, y que son agradables al diálogo. En materia académica, tienen muchas carencias, más que en las zonas urbanas o conurbanas, una razón podría ser porque los maestros tienen mayores dificultades para homogeneizar el aprendizaje de los grupos y deciden avanzar con poca atención en ello. De cualquier modo, el rezago educativo se presenta en la escuela y la acreditación en la zona se vuelve un requisito más que un privilegio, por tanto, las carencias académicas son muy notorias, entre hábitos, conocimientos, habilidades y demás, y el docente del módulo, termina

apegándose al mismo sistema de acreditación por la parte oficial del subsistema educativo. A los jóvenes en general les interesa experimentar en su vida; comienzan a sumergirse en el mundo de la sociabilización mediante las TIC´s, principalmente el efecto “celular” que atrae demasiado la atención con la música, las fotografías y los videojuegos. El uso de la computadora es meramente para explorar; desde luego internet es la atracción máxima, pero al no haber pueden pasar un buen rato buscando cualquier cosa en encarta. Finalmente lo que denotan es apertura a las nuevas tecnologías y extroversión a la información digital, inclusive académica. Como es de esperarse muestran agrado por la televisión y el cine casero, futbol en la mayoría de los hombres y voleibol en las mujeres. Salir a socializar con los amigos, y algunos a engendrarse vicios como el alcohol y el tabaco, aunque se escuchan rumores de estupefacientes más drásticos, e inclusive el comercio minoritario de ellos. Finalmente son jóvenes que comparten características de inestabilidad e incertidumbre como la gran mayoría de ellos en todo el mundo. Las relaciones que mantienen entre ellos es básicamente de convivencia superflua; no demuestran mucho sentimentalismo, juegan muy pesado, se comunican mediante frases toscas y agresivas y tratan de sobresalir mediante ello, siendo graciosos y ofensivos. Sus relaciones emocionales de pareja suelen ser efímeras pero su inestabilidad puede hacerlos vulnerables. Pueden ser extremistas y frecuentarse mucho o casi pasar desapercibida una relación. Con adultos apenas se comunican. Los profesores podemos ser los adultos más cercanos a ellos, o al menos con quienes podrían entablar una comunicación, e inclusive una relación, más estrecha y menos bélica. Todo se resume en que se asumen como seres incomprendidos por dispares pero sincronizados con pares.

El ambiente escolar es agradable, los alumnos pretenden vivir sus realidades al máximo, con la energía de cualquier adolescente, pero los potenciales generalmente acaban limitándose por sí mismos en su vida. Ejemplo: una de las mejores alumnas, académicamente hablando, desertó hace un semestre; participaba poco dentro de la escuela por una introversión notoria, sin embargo, resaltaba por sus habilidades cognitivas y sus excelentes hábitos escolares. Un día, le dejó de gustar ir a la escuela: <<es que ya no me gusta>>, declaró. Argumentaba que además trabajando le iría mejor, pues en su familia se dedicaban a elaborar figuras de vara artesanalmente. Cuando hablamos con su mamá para conocer más de su situación y persuadirla de regresar, nos contó que ya no quería estudiar, que le encontraba poco sentido a ello, si de cualquier modo al salir se iba a dedicar a ese trabajo, y que con o sin educación lo iba a hacer, que incluso era mejor para ella pues simplemente acortaba su tiempo de espera al trabajo.

La comunidad estudiantil posee conocimientos previos producto de la trayectoria escolar formal asociados a sus experiencias individuales; sin embargo, la limitación rural y los hábitos del subsistema de telesecundaria –de donde proviene la mayoría de estudiantes- generan un retraso educativo significativo. Aún considerado eso, las competencias a desarrollar pueden comenzar de un punto básico de saberes

generales, como lo es explicar e interpretar resultados de procesos matemáticos y sostener una postura individual y de respeto a partir de situaciones de interés.

Características de la institución educativa El subsistema de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD), en el Estado de Morelos, está supeditado al subsistema Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos (COBAEM). Aunque es un subsistema independiente –por su estructura inamovible de organización laboral y modelo docente––, los módulos trabajan bajo estrictos lineamientos administrativos del régimen COBAEM.

COBAEM ofrece el bachiller con capacitación para el trabajo, por lo que dentro del nuevo mapa curricular, no se contempla el desarrollo de competencias profesionales extendidas. La organización jerárquica comienza con un director general, un coordinador sectorial, entre otros, hasta llegar a un coordinador de módulos EMSAD, quien procura mantener en funcionamiento productivo y estable cada módulo respectivo. Los Módulos EMSAD (Educación Media Superior a Distancia) del Estado de Morelos son Instituciones respaldadas por el Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos (COBAEM) que operan en espacios prestados, es decir ningún Módulo tiene un espacio propio como tal normalmente impartimos las clases en instalaciones que corresponden a Ayudantías o Ayuntamientos Municipales, Escuelas Primarias, Secundarias, Ex Haciendas, etc. El personal mínimo necesario que debe tener un Módulo EMSAD, son: • • • • • • • • • • Responsable del Módulo Auxiliar del Responsable Secretaria Encargado del Centro de computo Asesor del Área de Matemáticas e Informática Asesor del Área de Ciencias Naturales Asesor del Área de Comunicación y Lenguaje Asesor del Área de Histórico Social Asesor del Área de Capacitación para el Trabajo Personal de limpieza

El personal con el que contamos nosotros es: • • • • • • Responsable del Módulo Asesor del Área de Matemáticas e Informática Asesor del Área de Ciencias Naturales Asesor del Área de Comunicación y Lenguaje Asesor del Área de Histórico Social Asesor del Área de Capacitación para el Trabajo

Si se dan cuenta nuestra labor es muy ardua y un tanto estresante, porque todos los asesores tenemos 2 o 3 comisiones para desarrollar. La comunicación entre las áreas docentes y administrativas es muy fuerte, debido a que nuestro organigrama sólo cuenta con dos niveles jerárquicos: El Administrativo y el Docente.

El organigrama de los módulos es simple:

Además de las características generales, existen factores implícitos que determinan sustancialmente otras características de otro orden. Los asesores, por ser encargados de un área general, son docentes con una especialidad limitada. Por ejemplo, los asesores del área de histórico social son encargados de impartir materias de corte histórico, administrativo, humanístico, e investigativo; dan materias como filosofía, administración, ética y valores, historia universal y métodos de investigación. De algún modo las carencias pueden limitar el quehacer didáctico de determinadas materias, más aún, pensando que el puesto lo puede ocupar tanto un licenciado en educación secundaria con especialidad en historia, o ciencias sociales, un licenciado en derecho o un licenciado en alguna especialidad humanística. Y las demás áreas se encuentran en las condiciones muy similares: en el área de lenguaje y comunicación se imparten materias como taller de lectura y redacción, ciencias de la comunicación y lengua adicional al español ––inglés––; el área de ciencias naturales se encarga de materias como biología, física, química y ciencias de la salud; y el área matemático-informática, como su nombre lo dice, materias de ese corte. El área menos descuidada es la de capacitación para el trabajo pues todas sus materias son enfocadas a un campo específico: la informática aplicada. Como es posible entender, los módulos trabajan en condiciones limitadas; aunque a decir verdad, sus límites ocasionan de algún modo ciertas ventajas también. La atención a alumnos es muy detallada y sensible por su estrecho trato y su baja densidad estudiantil. Desde la otra parte, los docentes cuentan con ciertos

privilegios por su quehacer altruista y desempeño apostólico dentro de la comunidad de acuerdo a su cultura rural.

Problemática en el ámbito educativo

Es importante entender la naturaleza de las comunidades rurales para plantear un esquema general del comportamiento educativo en sí. Tanto características generales como particulares de la comunidad de Michapa, representan una situación significativa dentro del contexto educativo, además, características particulares de gente adolescente con indicios de influencia globalizadora.

Hablar de problemas educativos es hablar de incidencias fenoménicas de todo tipo. Los problemas del Módulo 09 van desde la estructura organizacional, académicamente hablando, hasta la persona que vende comida en las afueras del edificio.

Aunque en teoría todo represente un problema que incide en la educación, podremos clasificar la problemática del módulo en tres categorías: problemas del personal laboral, problemas de la comunidad estudiantil y problemas de la sociedad y su cultura, aunque algunos de ellos sean un híbrido complejo.

Categorizar la problemática educativa del módulo permite reconocer la responsabilidad mayor que existe dentro de los problemas específicos, esclarecer su naturaleza y posibilitar el entendimiento de su origen, así como potenciar sus repercusiones a futuro.

De los problemas del personal laboral.

Didácticamente hablando, aclarábamos en un primer instante que los asesores docentes no son profesores de formación pedagógica en su gran mayoría, ni pertenecían al gremio disciplinar específico de todas sus disciplinas de enseñanza, lo que ocasiona sin lugar a dudas un desorden académico didáctico, y recae en planeaciones escuetas y con poca proyección pedagógica, intervenciones docentes inertes, tradicionalistas y con pocos recursos de enseñanza, y evaluaciones no del todo fiables y con criterios letales, en términos de acreditación y valoración. La suma de la desarticulación del desarrollo docente y su insuficiente trabajo pedagógico va acompañada de cierta apatía hacia el crecimiento y mejora educativa, y termina siendo una labor de cumplimiento laboral, con todo lo que esto

conlleva. Por otro lado la inexperiencia en el domino disciplinar genera lagunas y errores cognoscitivos, un campo estrecho de trabajo y propicia el abuso de recursos y estrategias didácticas no deseadas para la enseñanza por competencias, situada y constructiva: dictados exhaustivos, exposiciones poco abundantes e insignificantes, actividades descontextualizadas, evaluaciones sumamente conceptuales y memorísticas, improvisación desmedida, entre otras. Por otro lado la carga de trabajo administrativo y el poco personal para solventarla genera en el docente sobrecargas laborales académicas, presión para realizar evaluaciones y calificar, asesorías y tutorías desatendidas, bajo nivel de seguimiento académico de los alumnos, obstrucción de clases regulares y un sinfín de encrucijadas durante el camino de la intervención en sí. Ahora, por el lado de los alumnos, ocasiona retrasos en la elaboración y entrega de documentos oficiales, poca atención directiva y una muy escasa atención al apoyo didáctico.

De los problemas de la comunidad estudiantil

Si enfocamos nuestra atención a los problemas exclusivamente dentro del módulo, los estudiantes se encuentran ante la problemática indiscutible del periodo de la adolescencia y su resistencia cultural al estudio y la disciplina. Esto conlleva a relaciones interpersonales (maestro-alumno) conflictivas, a decisiones inestables, sin determinación o perjudiciales, a un índice de inasistencia elevado e impuntualidad habitual y a poca disposición al trabajo dentro de la clase y extra clase.

Los alumnos asumen hábitos que deterioran su quehacer académico, algunos fomentados por la familia, por los amigos o por los mismos docentes. Finalmente tales hábitos son practicados por ellos mismos y directamente al ejecutarlos a la edad previa adulta dejan de ser coautores para convertirse en actores francos. Hablamos de hábitos como la irresponsabilidad conductual, la falta de disposición al trabajo académico, la impuntualidad en todas sus dimensiones.

De los problemas de la sociedad y su cultura

La cultura e influencia globalizadora también hacen mella en la conducta estudiantil y obstaculizan la labor docente. Los alumnos asumen actitudes en detrimento de los valores universales: deshonestidad, des honradez, respeto nulo, falta de identidad, y resistencia al apego de normas, por imitación de programas televisivos de contenido vulgar, agresivo, erótico, bélico, incompasivo, delictivo, enajenante, soso, amarillista y tendencioso.

Por otro lado al igual su propia cultura genera conflictos de arraigo ideológico: poca fe al estudio en general, desinterés por salir a trabajar fuera de la región pero

un alto índice de migración a Estados Unidos, relaciones de concubinato efímeras a edades tempranas, lo que acarrea un tránsito muy fluido de parejas sexuales, hijos en abundancia y desatendidos; pocas aspiraciones laborales, alcoholismo descontrolado, consumo y tráfico de estupefacientes a menor escala. Los prospectos a alumnos de bachiller tienen en general pocas oportunidades de estudio; primeramente por la escases de escuelas, por la economía, por la necesidad de trabajo, por la precocidad marital e inmadurez, y por su cultura en sí. Cuando un estudiante decide continuar sus estudios pos secundaria, la opción más viable en la región, por diversas cuestiones, es el módulo EMSAD 09 –cercanía, costo, oferta-, y la influencia negativa al estudio que trae consigo desde el inicio es un obstáculo para permitirle desarrollarse potencialmente en condiciones favorables.

Otros casos compuestos

Como anteriormente dijimos, existen problemas que se enlazan entre sí y que la responsabilidad no recae directamente en una sola parte mayoritaria, sino que es producto de varios factores.

Un ejemplo claro de este último caso, es el asumir la formación integral del alumno como un producto holístico del entramado cultural, genético y didáctico. Cuando un alumno está siendo formado, educativamente hablando, las incidencias formadoras pueden variar con respecto a la perspectiva adoptada: cuando los hábitos escolares toman forma en edades escolares iniciales, la familia tiene un lugar sumamente importante, los docentes refuerzan o debilitan tales hábitos, y al enfrentarse al periodo adolescente, la esencia del sujeto se torna inestable y su actuar cotidiano sumamente vulnerable, con sesgos de rebeldía pero finalmente un sujeto con poca seguridad.

Como docente uno puede ejercer en el estudiante una influencia académicamente negativa: no propiciar adecuadamente hábitos lectores, de investigación y autonomía de aprendizaje. Otro caso puede también ser el desuso o mal uso de las TICs, o la redacción impropia y errónea de los textos del docente o bajo su revisión. Y sin embargo la responsabilidad no recae exclusivamente en el propio enseñante, como anteriormente citamos, al ejecutar y apropiarse de tales hábitos, el estudiante es el responsable directo de practicarlos así como de los problemas que de ellos surjan, pero en el desarrollo de ellos, en su fijación, en su formación e influencia, los docentes son de igual forma responsables, pues de ellos es quehacer trabajar en su fortalecimiento y adaptación. Y meternos en cuestiones de este tipo es simplemente dar vueltas con poco sentido constructivo, ¿qué fue primero, el huevo o la gallina? Para el estudio de este aspecto no nos interesa quién es más responsable, sino que existen problemas que no se excluyen uno del otro, sino más bien coactúan, y su trabajo articulado será la mejor alternativa de atención.

III FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA
La estrategia didáctica y la adquisición de competencias genéricas, disciplinares y/o profesionales. Una competencia se entiende como algo más que saberes y habilidades. Implica además la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos: habilidades, actitudes y conocimientos, dentro de un contexto particular (RIEMS, 2008). La adquisición de una competencia determinada involucra etapas de desarrollo. Una competencia no se adquiere como un bien material, ni tampoco es una facultad terminal, es una serie de saberes de distinto orden que interactúan entre sí para atender una situación dada. Entonces, el desarrollo de tales saberes se produce al interconectar conocimientos previos con facultades y aptitudes en un contexto social ético y psicoemocional, provocando la construcción de nuevos saberes de distinto orden que en su conjunto pueden llegar a satisfacer alguna necesidad general o específica. Ahora bien, no porque tal conjunto de saberes hagan que una persona resuelva un problema determinado, implique que alguno de esos saberes está acabado. En este sentido la adquisición se vuelve un factor meramente relativo, y las competencias van desarrollándose de acuerdo a diferentes contextos, evolucionan proporcionalmente a su desarrollo y aplicabilidad y pueden irse acercando a un nivel deseado. Por otra parte, hablar de competencias específicas es hablar de situaciones concisas. Como bien sabemos, podemos clasificar las competencias en genéricas, disciplinares y profesionales, categorizándolas en razón de su naturaleza y utilidad. Cada categoría responde a su propio orden, y las competencias genéricas son saberes dinámicos transversales, es decir, generales y que sustentan a los otros; son saberes básicos que contribuyen al desarrollo de los otros de orden superior. Las competencias disciplinares son específicas de una disciplina de conocimiento concreta, aunque en la escuela están plenamente definidas por las materias, bien pueden pertenecer a disciplinas externas, que coadyuven a desarrollar saberes necesarios para el desarrollo de una competencia disciplinar. Las competencias profesionales son competencias encaminadas al sector laboral. Indistintamente debieran ser competencias de carácter práctico profesional, y su desarrollo devendría de competencias tanto genéricas como disciplinares. En nuestro caso, la disciplina informática únicamente requiere de la atención de competencias profesionales. Sin embargo, no es posible deslindar la operatividad funcional que debiera tener el enfoque didáctico al tratar determinadas competencias, y la posibilidad de encontrar puntos de conexión con aspectos laborales generales. Por ejemplo: competencias tecnológicas, de pensamiento racional, lógico y estructurado, la solución de problemas, toma de decisiones, de convivencia, de respeto, de desarrollo profesional, y demás. Algo de lo más invaluable del enfoque de competencias es su libertad de operación y aplicabilidad, su interrelación holística con la realidad y su insistencia en el desarrollo de actitudes y valores. Vale la pena citar posturas alternativas sobre el enfoque con la intención de recuperar más elementos para la crítica del enfoque de competencias y crecer con él. Gimeno Sacristán (2010) hace una crítica sumamente incisiva sobre la aplicabilidad inoperante del enfoque y su imprecisa utilidad. Al respecto comenta:

“en vez de recurrir a un pensamiento que es más integrador (de aspectos culturales, sociales, políticos, psicológicos y pedagógicos), se ha echado mano del concepto de competencias, centrando el discurso en otra dirección más `aséptica´. Y esa mutación resulta de planteamientos que el profesorado ve como arbitrariedades que le confunden y desmotivan”. En su conferencia incertidumbres de la educación en las sociedades de la información5, insistió fervientemente en postular el enfoque más como un producto de tendencias neoliberales de moda que un paradigma pedagógico pertinente. Argumentó que la competencia finalmente se construía semánticamente a partir de los objetivos e hizo una comparación del enfoque con el conductismo: es una caja negra en donde se sabe lo que entra y lo que sale, pero no lo que pasa dentro. En otras palabras, se puede delimitar qué es una competencia y qué se espera de resultado deseablemente, pero no cómo hacerlo en la práctica. Mucho se ha debatido en tiempos anteriores sobre la funcionalidad del enfoque, sin embargo, es nuestro deber epistemológico tratar con ahínco de buscar métodos y elementos capaces de enriquecer el modelo educativo. Sacristán denota acertadamente la poca certeza metodológica del enfoque; como anteriormente mencionábamos, una de sus cualidades es la libertad de operación, y aunque ciertamente existe en México poca experiencia operativa, el enfoque está evolucionando y perfeccionando día con día. Resulta de mucha importancia reconocer sus virtudes y plantear sus complicaciones y errores para tratarlos; debe quedar claro que aunque Europa lleve años con este enfoque, en Latinoamérica, es decir, países en vías de desarrollo, ocurran fenómenos distintos que demarquen otras características. Así bien, las competencias tanto genéricas, disciplinares como profesionales, en su conjunto, determinarán la viabilidad del enfoque en medida de la concepción y aplicación del mismo por parte del sistema educativo entero, en donde los docente jugarán un papel decisivo.

Enfoque pedagógico de la estrategia El fundamento de la estrategia propuesta y sus competencias descasan en la preocupación por el manejo de las TIC’s en situaciones de la realidad inmediata de los alumnos. Anteriormente citábamos las competencias a desarrollar dentro de nuestra estrategia, la competencia disciplinar indica un nivel de explicación e interpretación, por lo que Bloom (1959) la encasillaría en un nivel de comprensión –– el primero–– y aplicación ––el segundo––, mientras que en la otra sustenta, situada en el último nivel de evaluación. Hacemos hincapié en esto porque podríamos establecer que las competencias no necesariamente deben pertenecer a estas taxonomías ciertamente sistematizadas, pues como notarán están redactadas de forma general, y más bien podrían agruparse dentro de una clasificación libre de pensamiento crítico. Esto no significa que no es posible interpretar semánticamente una competencia para encuadrarla en una clasificación estructurada de nivel de aprendizaje, sino que es posible, y recomendable, situar a las competencias en una taxonomía de procedimientos, conocimientos y actitudes/valores más adecuada para las necesidades actuales.
5

Ponencia efectuada en el XVII simposium en educación, ITESO, Zapopan, Jalisco. Marzo 2010.

Anteriormente los conocimientos declarativos o conceptuales tenían gran parte de la atención del currículum; en los nuevos enfoques educativos se han llevado a otro nivel (García, 1996). La postura constructivista de Muñoz y Noriega (1996) promueven una clasificación de contenidos de la siguiente manera:

Es preciso decir que una estrategia didáctica basada en el enfoque de competencias debe ser planeada con fundamental atención en la relación contenidos/competencias-evaluación-resultados esperados. La importancia de establecer una distinción entre el carácter ontológico de cada competencia reside en su propia intención y utilidad. En la sociedad actual del conocimiento impera una necesidad educativa básica: educar en valores. La marea tecnológica ha absorbido gran parte de esta formación y los resultados han disparado un comportamiento masivo impersonal y centrado en el desarrollo digital y no en el humano; además, junto con el neoliberalismo arbitrario, se ha priorizado el individualismo, consumismo y utilitarismo efímero de todo bien material, sin dejar atrás el descuido de la naturaleza y su afán por deteriorarla y usar inadecuadamente los recursos. En fin, es posible notar la necesidad de estructurar contenidos de esta taxonomía que prioricen actitudes favorables a la convivencia y apreciación por la naturaleza y valores que rescaten la virtud humanista de los seres, asociándolos a habilidades y conocimientos propios de la naturaleza humana de supervivencia y desarrollo evolutivo., en campos actuales. La estrategia didáctica, el plan de estudios y la RIEMS. Hemos intentado permear este trabajo de conceptos claves para hacer notar la importancia de realizar estrategias holísticas acordes al enfoque de competencias y al modelo psicopedagógico constructivista que nos exige el sistema educativo. Los planes de estudio, de acuerdo a la nueva reforma, se han modificado considerablemente; no exclusivamente en su contenido curricular temático, sino en su propio núcleo: los objetivos toman un distinto concepto y la atención se centra en el desarrollo de competencias. La estrategia didáctica propuesta está fundamentada en los pilares del currículo educativo y su intención es intervenir en la formación de individuos desde su propia concepción de sí mismos: aprender a aprender, a ser y a convivir. La RIEMS convierte las intenciones del sistema en expectativas de desarrollo de competencias en sujetos aprendices de bachiller, obviamente, a través de los lineamientos del marco curricular común que los actores educativos – primordialmente docentes–– deben ejecutar, claro está, previa capacitación pertinente. Las estrategias desarrolladas serán los vehículos de tales intenciones, y los docentes los encargados de aplicarlas como un arte: con disciplina y creatividad.

Especificación teórico conceptual de los recursos a utilizar Dentro de la creación de una estrategia didáctica, la especificación de los recursos necesarios implica su justificación. En este caso los recursos necesarios estarán satisfaciendo necesidades académicas áulicas y extra áulicas. Además de recursos consumibles y los áulicos implícitos, se requerirá de equipo tecnológico para el uso de una bitácora en línea. Por otra parte, será necesario de igual forma equipo de investigación básico: cuadernillo de anotaciones, formatos de observación, encuesta y entrevista y grabador de voz. Cada situación investigativa podrá tener características distintas pero todas requerirán de trabajo de campo.

El rol que juega el docente y el estudiante en la estrategia didáctica Desde la perspectiva constructiva del conocimiento, el docente y el alumno tienen roles bien definidos. Sabemos que la educación está actualmente centrada en el aprendizaje y eso implica subordinar el proceso de enseñanza al de aprender. Una visión actual de la Pedagogía, ubica al docente como un diseñador y orientador de experiencias de aprendizaje, que hace evolucionar el conocimiento a niveles superiores, expresados en una mejor comprensión y una mejor actuación del estudiante frente a la realidad. Para que se dé un proceso de traducción formativa que permita estructurar el bloque se debe tener en cuenta, lo siguiente: • • • ¿Qué conocimientos tienen los alumnos y cuáles deben desarrollar? ¿Qué habilidades dominan los alumnos y cuáles deben desarrollar? ¿Qué actitudes dominan los alumnos y cuáles deben ser capaces de demostrar en un contexto de trabajo profesional?

Los contenidos en un contexto de formación, corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes para alcanzar los aprendizajes, deben también incluir las capacidades terminales expresadas en los siguientes ámbitos: • • • • Saber Saber hacer Saber ser o Saber estar Y ahora también Saber convivir

Como advierte Frida Díaz Barriga (1998), la función del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del aprendizaje; antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediación el profesor orienta y guía la

actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

Aunque los roles quedan explícitos dentro de tal concepción, en nuestra estrategia el docente asume su postura de intervención como un espectador que media las intervenciones y potencia sus zonas de desarrollo. Es decir, un sujeto que influye en la formación de otro, facilitando su desarrollo creativo, experimental y potencial: un catalizador de competencias. Al alumno, por su parte, debe ser un sujeto dinámico, inquieto y curioso. Un buscador de hechos, formador de conjeturas y posibilitador de alternativas. Es proactivo y quien sugiere gran parte de su quehacer, así como formador de su propia experiencia académica y saberes.

IV OBJETIVOS DE LA ESTRATEGIA
Objetivos Generales

Objetivos Específicos

V SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicialmente las etapas de una secuencia se planean de acuerdo a los resultados esperados, es decir, al trabajo de competencias que pretendemos lograr. Por principio de cuentas, toda actividad comienza desde un punto de partida, el cual, deseablemente, necesita ser sondeado. Más adelante el sondeo nos lleva a reformular y estructurar el plan de la estrategia en aras de hacerlo más adecuado al grupo en turno. Después es necesario especificar las condiciones de trabajo y dar a conocer los resultados esperados; luego, exponer lo que se pretende trabajar, ejercitarlo, concluir y hacer productos y evidencias.

Situación Problema

La Educación Media Superior, mediante el Marco Curricular Común, solicita el desarrollo de competencias de distinto orden que necesariamente se vinculen a una enseñanza situada, es decir, que nazca del contexto natural de los sujetos aprendices, los posibilite a enfrentar situaciones diversas y satisfaga las expectativas de la nueva sociedad del conocimiento en la que estarán inmersos los actuales estudiantes de bachillerato La estrategia didáctica se denomina: “La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas”. Desea relacionar las TIC’s desde un punto de vista globalizado con la realidad comunitaria, sirviéndose de otras áreas de conocimiento como la comunicación y las ciencias sociales para llevar a cabo una investigación, establecer planteamientos, discusiones, conclusiones y propuestas alternativas que fomenten el pensamiento crítico, lógico y reflexivo a partir de una situación real. La estrategia permite a los estudiantes demostrar las habilidades aprendidas en cursos anteriores y desarrollar nuevas habilidades, además que adquieren experiencia laboral, gracias a que las actividades son una abstracción de un empleo real. Desde la disciplina de las TIC’s, el acuerdo 444 sostiene que las competencias buscan preparar a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas. Nuestra estrategia propone el uso de las TIC’s campo como un medio de construcción de conocimientos a partir de la realidad inmediata de los alumnos; utiliza normas nacionales e internacionales para resolver un problema específicamente informático en la Escuela, el trabajo o simplemente en su vida cotidiana y determina la solución utilizando las TIC’s como base fundamental para resolver cada problema que se presente sin importar el contexto en el que se desarrolle; fomenta la relación entre pares, el trabajo colaborativo y aporta ideas concretas para resolver un problema; desarrolla competencias que permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles y por último demuestra los conocimientos aprendidos al resolver sin inconvenientes una certificación en IT Essentials.

La estrategia se sustenta pensando en que la vida en la escuela para los alumnos tiene dos matices: el primero, donde los estudiantes por sus condiciones limitadas son personas muy dóciles al trabajo, susceptibles a las autoridades docentes y nobles con gente a su alrededor; por otro lado, pueden ser personas renuentes a las tareas académicas y extraacadémicas, con una visión muy escueta de su vida futura y hábitos potencialmente improductivos. Por lo que se pretende que los Estudiantes al Egresar cubriendo eficientemente el Perfil de Egreso tengan una oportunidad de montar su propio negocio, en el ámbito de las Tecnologías de la Información. A los jóvenes en general les interesa experimentar en su vida; comienzan a sumergirse en el mundo de la sociabilización mediante las TIC´s, principalmente el efecto “celular” que atrae demasiado la atención con la música, las fotografías y los videojuegos. El uso de la computadora es meramente para explorar; desde luego internet es la atracción máxima, pero al no haber pueden pasar un buen rato buscando cualquier cosa en Encarta. Finalmente lo que denotan es apertura a las nuevas tecnologías y extroversión a la información digital, inclusive académica. Como es de esperarse muestran agrado por la televisión y el cine casero, futbol en la mayoría de los hombres y voleibol en las mujeres. Salir a socializar con los amigos, y algunos a engendrarse vicios como el alcohol y el tabaco, aunque se escuchan rumores de estupefacientes más drásticos, e inclusive el comercio minoritario de ellos. Finalmente son jóvenes que comparten características de inestabilidad e incertidumbre como la gran mayoría de ellos en todo el mundo. Los alumnos asumen hábitos que deterioran su quehacer académico, algunos fomentados por la familia, por los amigos o por los mismos docentes. Finalmente tales hábitos son practicados por ellos mismos y directamente al ejecutarlos a la edad previa adulta dejan de ser coautores para convertirse en actores francos. Hablamos de hábitos como la irresponsabilidad conductual, la falta de disposición al trabajo académico, la impuntualidad en todas sus dimensiones. Como docente uno puede ejercer en el estudiante una influencia académicamente negativa: no propiciar adecuadamente hábitos lectores, de investigación y autonomía de aprendizaje. Otro caso puede también ser el desuso o mal uso de las TIC’s, o la redacción impropia y errónea de los textos del docente o bajo su revisión. Y meternos en cuestiones de este tipo es simplemente dar vueltas con poco sentido constructivo, ¿qué fue primero, el huevo o la gallina? Para el estudio de este aspecto no nos interesa quién es más responsable, sino que existen problemas que no se excluyen uno del otro, sino más bien coactúan, y su trabajo articulado será la mejor alternativa de atención. Tomando en cuenta los materiales analizados en la Unidad 3, del Módulo 3 de la Especialidad en Competencias para la Educación Media Superior podría definir una situación problema como una estrategia de aprendizaje que puede adaptar varias formas, como son: una pregunta, un reto a alcanzar, un desafío, un problema de la realidad, una necesidad, una habilidad, una actividad, un proceso, un método, etc. que permite que un Estudiante encuentre o desarrolle una o varias soluciones a un problema, tomando en cuenta varios aspectos como: el contexto, los recursos con los que se cuenta, los conocimientos previos, las habilidades o competencias que se necesitan poseer y las que se han de desarrollar.

Inserción de la Estrategia en el Programa de Estudios de Formación para el Trabajo en Informática La Estrategia Didáctica “La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas” se ha de implementar o incluir en la Materia de Desarrollo y Características de los Documentos Electrónicos utilizando Software de Aplicación que se imparte en el 4º Semestre, en el Módulo de Educación Media Superior (EMSAD) 09 de Michapa, Coatlán del Río, Morelos. La Estrategia tiene como objetivo primordial que los Estudiantes desarrollen sus propias competencias para resolver un problema totalmente ligado con el uso de las TIC’s, es decir, que a partir de las competencias que un Estudiante ha desarrollado previamente en las Materias de Informática I y II, cuente con los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y aptitudes (CHAVA) necesarios para desarrollar nuevas competencias que le permitan utilizar, manejar o dominar un nuevo programa informático o bien desarrollar una actividad informática totalmente nueva a lo que ya conoce.

Plan de actividades

Actividad

Tiempo

Descripción y material a utilizar

Resultado de aprendizaje

VI RECURSOS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICOS
Dentro de la creación de una estrategia didáctica, la especificación de los recursos necesarios implica su justificación. En este caso los recursos necesarios estarán satisfaciendo necesidades académicas áulicas y extra áulicas. Además de recursos consumibles y los áulicos implícitos, se requerirá de equipo tecnológico para el uso de una bitácora en línea. Por otra parte, será necesario de igual forma equipo de investigación básico: cuadernillo de anotaciones, formatos de observación, encuesta y entrevista y grabador de voz. Cada situación investigativa podrá tener características distintas pero todas requerirán de trabajo de campo. Recurso cómo lograr el objetivo? Para responder este interrogante se determinarán posibles cursos de acción que permitan alcanzar los resultados esperados. Esta pregunta lleva a determinar cuáles son las actividades que realizarán docentes y alumnos, cuáles son las técnicas de enseñanza que el docente seleccionará para organizar sus actividades y la de los alumnos. Los recursos didáctico-pedagógicos son los elementos empleados por el docente para facilitar y conducir el aprendizaje del educando (fotos, láminas, videos, software, etc). Deben ser seleccionados adecuadamente, para que contribuyan a lograr un mejor aprendizaje y se deben tener en cuenta algunos criterios, por ejemplo: deben ser pertinentes respecto de los objetivos que se pretenden lograr. deben estar disponibles en el momento en que se los necesita. deben ser adecuados a las características de los alumnos deben seleccionarse los recursos que permitan obtener los mejores resultados al más bajo costo, que impliquen la mínima pérdida de tiempo y puedan ser utilizados en distintas oportunidades. El docente debe prever, seleccionar y organizar los recursos didáctico-pedagógicos que integrarán cada situación de aprendizaje, con la finalidad de crear las mejores condiciones para lograr los objetivos previstos. La informática como recurso didáctico-pedagógico va adquiriendo un papel más relevante a medida que la moderna tecnología se va incorporando a la tarea educativa. Citas Fuente utilizada: Avolio de Cols, Susana. Planeamiento del Proceso de EnseñanzaAprendizaje. Ediciones Marymar S.A.. Buenos aires. 1981. Fuente utilizada: Contreras Domingo, José . Enseñanza, Currículum y Profesorado. "Introducción crítica a la Didáctica". Ed. Akal. Buenos Aires. 1990.

VII PLAN DE EVALUACIÓN
Objetivos Dentro del MCC6 podemos encontrar las distintas competencias y atributos que las constituyen, de tal manera que como docentes, atendamos de acuerdo al contenido temático los atributos pertinentes tanto de competencias genéricas como disciplinares -y profesionales, en su caso-, para poder ejercer una postura confiable de valoración. Todo esto girará en torno a determinados contenidos temáticos que irán formando los ejes disciplinares de cada materia. De acuerdo con la especialización, la siguiente tabla indica cada aspecto a considerar dentro de una evaluación de competencias. La siguiente está completada conforme a nuestros elementos a evaluar de nuestra estrategia didáctica. Los niveles de competencia que deseamos alcanzar son, dentro del enfoque taxonómico de Anderson (1976), procedimental operativo, pues en ambos casos, como podrá notarse en la tabla, el resultado de aprendizaje esperado en las dos competencias es investiga, en la genérica, e identifica e interpreta, en la disciplinar; y desde el enfoque taxonómico de Bloom (1956), en el nivel de evaluación, en la primera, y en el de aplicación en la segunda. Por otro lado la RIEMS7 establece una serie de atributos para cada competencia genérica que específicamente determinan el campo de acción de cada una de sus partes.

Estrategias y Técnicas Sería importante comenzar por plantear algunos aspectos importantes de la evaluación que justifiquen la postura epistemológica del enfoque y de nuestro trabajo didáctico. Muchos teóricos han dedicado sus investigaciones y propuestas educativas a la evaluación. La concepción de evaluación ––en todas sus dimensiones–– es ciertamente clara en la actualidad con respecto su función. Al respecto, Gimeno Sacristán (1998) dice: “el concepto de evaluación tiene una amplitud variable de significados posibles. Se imponen o no en la práctica según las necesidades a las que sirve la evaluación y en función de las diferentes formas de concebirla” En este sentido, la evaluación se concibe como un proceso complejo, determinado en la praxis, pero aún así, difícil de especificar, pues toma diferentes matices de acuerdo a su utilidad, propósito y dimensión. Es conveniente hacer esta aclaración pues el problema de la evaluación del aprendizaje parte de esta aseveración, es decir, desde la multiconcepción del término educativo y su especificidad recíproca. Aunque es muy sabido que la evaluación tiene diferentes dimensiones, propósitos alcances y demás, y puede ser clasificada de muchas maneras, la simple evaluación del aprendizaje tiene la característica de ser concebida desde distintos enfoques.
6 7

Marco Curricular Común dentro de la Reforma Integral para la Educación Media Superior, RIEMS. Artículo 7 del acuerdo 444.

Por este motivo, la evaluación –que en nuestro caso la manejaremos como escolar y no tan solo del aprendizaje, pues los educandos no tan solo van a aprender a la escuela, van a desarrollarse, a recibir una guía para su formación continua––, la entendemos como un proceso de recogida de información, además de continuo, ordenado y sistemático, como un proceso complejo, que requiere de suma atención, planeación y dedicación; que es en sí mismo un sistema de subprocesos alternos, de distinto orden pero articulados, y que tienen como fin común la construcción del aprendizaje y su desarrollo integral por parte del sujeto aprendiz, y en este caso, el sujeto evaluado, en tanto el docente contribuye como transforma. Y finalmente –en el enfoque de competencias-, como un sistema dialéctico que interviene para contribuir a desarrollar competencias en los educandos de manera integral. Pablo Ríos Cabrera8, investigador del Instituto pedagógico de Caracas, en su artículo nos intenta disuadir de conservar un sistema de evaluación de naturaleza conductista; más allá de eso, propone un modelo epistemológico enteramente renovador, que asuma los retos de la vanguardia educativa y que promueva la autentificación de la evaluación con un mayor sentido crítico y realista. La evaluación que en décadas atrás ha hecho de la educación un proceso medible, cuantificable, mecánico y reduccionista, en la actualidad, la misma evolución social le exige con rigor una nueva manera de valorar los procesos cognitivos, y no solo eso, sino además el desarrollo de habilidades diversas y la formación humana en un sentido ético: es decir, una educación que promueva el desarrollo de competencias. Ríos, aunque no habla de competencias en sí, nos devela una manera de cómo concebir la evaluación que emane de un modelo basado en ellas. Él entiende la evaluación educativa como “un proceso a través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente, información pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobre esa información y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar, eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad” (1999). Como es posible apreciar, el reto de la pedagogía crítica y la sociedad posmoderna han demandado una educación transformadora, y por ende, una evaluación en tiempos de cambio; y dichos cambios no nacen en esta década. Hablando ya en el lenguaje imperante del año 2010, se impone necesario hablar de una educación no tan solo reinventada, sino basada en los enfoques contemporáneos mundiales, en donde México, aunque definitivamente no encabezando, pero finalmente adhiriéndose al modelo de competencias. Ríos denota con precisión las diferencias que han existido en la historia de la evaluación, por ejemplo, medir y evaluar, conceptos que encierran una diferente función social; el primero describe cuantitativamente comportamientos mientras que el segundo abarca tanto lo cuantitativo como lo cualitativo además de aportar juicios de valor que afectan la deseabilidad de tales comportamientos.
8

Universidad Pedagógica Experimental Libertador; Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela. Esta edición ha sido elaborado

con propósitos formativos para la Especialización en Competencias Docentes para la Educación Media Superior, UPN-Cosdac, México, 2008.

Por otro lado propone que la evaluación educativa pude ser clasificada por dos de sus finalidades: verificar el logro de ciertos objetivos y mejorar los procesos educativos en general. Por una parte los sujetos aprendices tienen igualmente un doble rol: aprehender conocimientos, desarrollar habilidades y construir y fortalecer su sistema de valores, y el segundo, acreditar sus materias. Ante esto Ríos advierte la necesidad de establecer sus límites y objetivos a fin de usarlas con propiedad. También hablamos de un enfoque de aprendizaje estratégico, es decir, una actividad característica de la construcción significativa del conocimiento. Para tal efecto, es necesario tener bien definidos los objetivos de aprendizaje y compartirlos con los sujetos aprendices. Ahora bien, la evaluación de la que hablamos responde a estas demandas, pero para ello es preciso encaminar a los alumnos a la autonomía didáctica, de aprendizaje y de control. Los docentes asumimos nuestra autoridad mediante distintas actividades conscientes e inconscientes, y el control que mantenemos en los alumnos es una de ellas. Para incorporar un nuevo concepto de evaluación es imperante asumir esta postura y delegar poco a poco el control a ellos mismos y comenzar a trabajar con evaluaciones autónomas y colaborativas. Es preciso mencionar de igual manera que la resistencia que los sujetos hemos presentado durante toda la historia de la educación se ha debido al temor intrínseco de ser juzgados y catalogados, principalmente cuando los juicios son solamente afirmaciones categóricas e irrefutables, y emitidos por sujetos que muchas veces no están capacitados para hacer analogías pertinentes y valoraciones holísticas, en términos educativos. Finalmente, arguyendo junto con Ríos la imperante necesidad de asumir y establecer nuevos parámetros y una metodología más participativa, constructiva y clara de la evaluación, solo falta incorporar el enfoque de competencias en el modelo reconstruido de evaluación y que éste sea capaz de valorar y determinar el progreso de las competencias deseadas, así como datos que procesados arrojen información a cerca de la situación cognitiva, aptitudinal y actitudinal de los sujetos aprendices para tomar decisiones y actuar en consecuencia favoreciendo su desarrollo integral. Fancy Castro Rubilar9 en el documento “Planificación Educacional”, Guía Curriculum y Evaluación aporta que: De La Evaluación

El fin primordial de la evaluación es saber si están aprendiendo sus alumnos y alumnas o si están aprendiendo lo que deseamos y también nos permite conocer hasta qué punto son eficaces nuestros métodos de enseñanza Cuando se dice que hay que .reformular el sistema evaluativo., no se limita a señalar la necesidad de introducir nuevas técnicas evaluativas o utilizar diferentes procedimientos, sino que la evaluación debe reformularse como un aspecto de una concepción educativa global. La abundancia de exámenes termina por dominar una
9

CASTRO, F. (2002). Desarrollo de propuestas de gestión escolar participativas a partir de la investigación-acción. En Revista de estudios y experiencias en educación, REXE, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción: Vol. 1, Nº2 pp. 77-88, 125.

parte importante de la vida de algunas instituciones educativas y por desgastar al profesorado realizando este tipo de tareas que, en el fondo, lo transforman en una criba para seleccionar y para dar resultado de evaluaciones que sólo sirven para decir si el alumno aprobó o no una asignatura. La evaluación va más allá de evaluar el aprendizaje. O sea: además del educando, hay que evaluar al educador y el mismo proyecto curricular.

Para Fancy, la evaluación tiene ciertos propósitos fundamentales: • Facilitar el crecimiento personal de los educandos • Valorar el rendimiento del educando • Verificar en qué medida se están cumpliendo los objetivos • Detectar las fallas que existan en la forma de enseñar y de los procedimientos pedagógicos utilizados

Así mismo propone que existen 3 cosas que deben evaluarse de los estudiantes: 1. 2. 3. Los conocimientos Capacidad de pensar y resolución de problemas Actitudes, valores, habilidades, destrezas

Y 3 momentos de evaluación • Inicial Se realiza una Evaluación diagnostica al inicio del curso para conocer el nivel de desarrollo de conocimientos, habilidades y/o competencias de los Estudiantes • Formativa Se evalúa durante cada actividad que se realiza en el aula. Si se trabaja en equipo entonces evaluaremos la colaboración, cooperación, participación, etc. • Sumativa Básicamente permite conocer en que medida se cumple con los objetivos establecidos al inicio del curso

Concepciones fundamentales del Plan de Evaluación El plan de evaluación es la fase en donde la estrategia toma forma concisa y determina las cualidades que tendrá, los instrumentos, indicadores, ponderaciones y parámetros a evaluar, así como los tiempos y tipo de evaluación ––auto, hetero o Coevaluación.

Las técnicas y estrategias que se emplearán comprenden las determinaciones y criterios metodológicos que se llevan a cabo durante un momento de evaluación: tiempos, distribución de alumnos, reglas de justicia y ética, entre otras. Algunos autores definen las técnicas como herramientas alternativas para la ejecución de evaluaciones además de los instrumentos y proveen a al evaluación de más material para la recolección de datos. Los tipos de evaluaciones que se tomaran en cuenta serán: • Diagnostica • • Formativa Sumativa

y las formas de evaluar son: • Autoevaluación • Coevaluación • Heteroevaluación Las evaluaciones normalmente se realizan por los Maestros, pero podemos también invitar a los estudiantes del mismo salón o de otros grupos a evaluar a sus compañeros, a compañeros Maestros de otras áreas, por ejemplo a la Maestra de Lectura y Redacción para que califica las faltas de ortografía, la expresión oral, etc. Al Maestro de ciencias naturales para que identifique el trabajo del alumno en relación a la contribución de la ecología o del planeta, al de Ciencias Sociales para que revise la forma en que el estudiante interactua con sus compañeros y se desenvuelve en la sociedad o al de Matematicas para que aporte ideas sobre como el estudiante resulve problemas y al de Informática para que evalue el uso de las TIC’s para facilitar su trabaje y el aprendizaje de sus compañeros. Es decir crear un contexto multidisciplinar. Evaluación Dinámica La evaluación dinámica es un proceso que responde a las necesidades actuales de la evaluación; ya no es posible evaluar de manera masiva, ni tomar únicamente en cuenta el acierto o error para otorgar un resultado. Son imprescindibles nuevas formas de evaluar, más certeras, donde la relación evaluado-evaluador se dé más cercana, con una comunicación más directa para verificar realmente cuál es el estado en el nivel de desarrollo de las habilidades cognoscitivas individuales y determinar el potencial de aprendizaje, entendido éste como la capacidad que el alumno tiene para aprender algo con ayuda de otra persona que ya resolvió ese problema. Es factible hablar de la evaluación en valores, intereses, hábitos, habilidades y conocimientos, sólo por mencionar algunos. En la actualidad, la evaluación de las habilidades cognoscitivas debe generar una respuesta a la modificación de los niveles cognoscitivos de los estudiantes, para propiciar un mejor aprendizaje; es imprescindible que psicólogos y docentes evalúen los niveles cognoscitivos de los estudiantes, para detectar las dificultades en el aprendizaje,

ayudar a los alumnos a solucionar sus problemas en la adquisición del conocimiento y, consecuentemente, lograr mayor desarrollo cognoscitivo. El principal propósito de la evaluación dinámica es la detección de los obstáculos cognoscitivos para ayudar al estudiante a superarlos mediante el apoyo preciso que se requiere. Se debe de tomar en cuenta que ésta evaluación es interactiva, pero la evaluación interactiva no siempre es dinámica. Aquí están involucrados los procesos de aprendizaje; con este tipo de evaluación el sujeto aprende y corrige sus propios procesos de pensamiento, porque la evaluación dinámica siempre conduce a la respuesta correcta, esto es, generalmente se llega a la solución del problema. Actualmente se considera, como condición básica del ser humano, su capacidad para cambiar y para aprender. Se entiende que el centro del proceso educativo no debe ser la enseñanza sino el aprendizaje; que al conocimiento no se accede por la simple transmisión de una persona a otra, sino que se requiere de una participación activa y constructiva del aprendiz; que los contenidos deben acompañarse con una reflexión acerca de los procesos cognitivos requeridos para su procesamiento, que el énfasis debe estar en procesos cognitivos de alto nivel más que en procesos de bajo nivel. Estos procesos de alto nivel son el pensamiento crítico y creativo, la reflexión a partir de la acción, la aplicación de los aprendizajes, la competencia para resolver problemas y para tomar decisiones. También se plantea la necesidad de la transferencia; es decir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; es decir, que sean de utilidad en el contexto vital del estudiante, Entre las condiciones más importantes del aprendizaje figura el que sea significativo.

La Evaluación Dinámica como la Base para el Desarrollo de la Estrategia Didáctica La evaluación es un componente fundamental del proceso formativo y un requisito necesario para la transformación de la práctica educativa, por cuanto tiene una variedad de importantes consecuencias para los estudiantes, los educadores y las instituciones educativas. En concordancia con una concepción empirista del conocimiento y asociacionista del aprendizaje, por mucho tiempo ha prevalecido el paradigma conductista, para el cual se desarrolló la llamada evaluación objetiva. En la actualidad se está avanzando hacia un nuevo marco de referencia conceptual, donde se integran el enfoque constructivista, el aprendizaje significativo, la complementación de los contenidos con procesos, actitudes y valores, entre otros. Con este nuevo marco referencial se hace crítico el problema de la evaluación, de hecho, uno de los mayores retos es el de instrumentar formas de evaluación coherentes con dichos conceptos. En este trabajo se analizan algunos problemas relativos a la complementación de los aspectos técnicos con la reflexión ética, las relaciones entre evaluación y acreditación, el paso de la evaluación externa a la autoevaluación, la integración de la evaluación en el proceso educativo y la evaluación para el aprendizaje estratégico. Se concluye con algunas pautas que

pueden contribuir a operacionalizar los nuevos enfoques vigentes y responder a los retos del presente. Esta propuesta de intervención se ha creado en base a la “Evaluación Dinámica” (información referente a la Evaluación Dinámica, consultar el siguiente apartado) la cual permite que un Estudiante se vuelva autónomo, identificando sus propios errores, corrigiéndolos, mejorándolos y aprendiendo de las experiencias para utilizarlas en la resolución de situaciones similares. La Evaluación Dinámica, tiene diferentes beneficios, entre los que se enmarcan los siguientes: • Ahorro de tiempo que se pueda asignar para otras actividades como por ejemplo Asesorías Individuales • Eficientar los procesos de enseñanza-aprendizaje • Unificar o estandarizar el uso de las TIC’s en el desarrollo de competencias informáticas • Aprovechar las analogías de las Aplicaciones informáticas para abatir los temores de las personas por el uso de las TIC’s • Aplicación del CHAVA para el desarrollo de nuevas competencias • Reconocimiento de escenarios vinculados a un problema en particular • Estimulación del cerebro para resolver fácilmente problemas cognitivos • Interacción entre el Docente y el Dicente

Para aclarar mejor los beneficios de la Evaluación Dinámica, revisemos la siguiente situación problema: Imagínese que tiene que aprender a utilizar Microsoft Word y Microsoft Excel, pero tiene muy poco tiempo para lograr el objetivo, si le dedica el 50% del tiempo para aprender Word y el otro 50% a para Excel, sólo aprenderá a utilizar el 50% de todas las funciones que ofrece el programa. Entonces ¿Cómo le haría para aprender a utilizar los dos programas sin necesidad de asignar más tiempo en ello? La situación problema planteada anteriormente, puede resolverse utilizando la Evaluación Dinámica a través de la Estrategia Didáctica “La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas” ya que toma las bases de ésta para resolver problemas informáticos. Utilizando la propuesta de intervención que se plantea, se solucionaría de la siguiente forma: 1. Se le enseña al Estudiante como utilizar Word, poniendo énfasis en la interface y las funciones usuales que ofrece el programa, especificando que todas las aplicaciones e incluso los sitios de internet contienen las mismas

para el manejo de archivos. Como son: abrir, nuevo, guardar, imprimir, configuración de la página, etc. 2. Algo similar a los sistemas Operativos (SO), por ejemplo: Apple desarrolla el SO Mac el cual contiene un procesador de textos, una hoja de calculo, BD, configuración de red, agregar impresoras, etc. Microsoft desarrolla Windows el cual contiene las mismas funciones o procesos. 3. Si un usuario aprende a utilizar un programa eficientemente como lo es Word, contara con las competencias necesarias para aprender a utilizar por sí mismo un nuevo programa como lo es Excel, quedando por su parte investigar lo relacionado con la sintaxis de las formulas, filtros, orden de la información, etc. 4. Dándole más peso a los aspectos más importantes. Las situaciones problema que he identificado para el desarrollo de la Estrategia Didáctica “La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas” son: 1. ¿Es posible que un Estudiante pueda aprender a utilizar un programa informático, a partir de conocer las funciones u operaciones usuales de otro? 2. ¿Cómo aprender a utilizar dos aplicaciones informáticas similares con un mínimo de tiempo y recursos? 3. ¿Puede un Estudiante desarrollar sus propias competencias para resolver un problema? 4. ¿Si un Estudiante resolvió un problema de manera satisfactoria, puede utilizar esa experiencia para resolver otro similar o adaptarlo a otro contexto? 5. ¿Puede un Estudiante evaluar por sí mismo el desarrollo de sus competencias, identificar los errores, corregirlos y mejorar sus procedimientos? 6. ¿Podría un Estudiante desarrollar competencias, habilidades cognitivas, de pensamiento, informativas, actitudinales, valoral, etc. desarrollando una sola actividad integradora? 7. ¿Es capaz un Estudiante de crear aprendizaje significativo al desarrollar una situación problema?

Instrumentos de evaluación Parece evidente que un instrumento es aquello de que nos servimos para hacer algo10. Para la evaluación, un instrumento puede ser el vehículo de la información que requerimos valorar; de igual manera puede ser un medio que nos permitirá constatar resultados de aprendizaje. O bien, una herramienta fáctica que ayude a sistematizar interpretaciones y criterios. En nuestro caso los instrumentos serán varios como ya se ha comentado: comenzarán con los reportes de investigación de campo, las bitácoras generadas en los foros de discusión y culminarán con los ensayos que contendrán una reflexión de los problemas que detectaron, las situaciones que se suscitaron en las polémicas de discusión, las relaciones numéricas y gráficas obtenidas a partir de la información recopilada y proyecciones a futuro que sirvan de conclusiones y recomendaciones. Para su revisión, se utilizarán listas de cotejo que se muestran en los anexos. Entonces, para nuestra estrategia, la metodología estratégica para evaluar a seguir es: • • • • • Establecer las metas y objetivos de la estrategia Precisar los tiempos de evaluación calendarizados, que se apegarán a los días de clases. Fase inicial de la evaluación Evaluación formativa Instrumentos de evaluación

-Portafolio de evidencias -Lista de Cotejo -Matriz de Rubrica -Guía de observación -Entrevista -Reporte -Manual • Evaluación Sumativa Mediante una Matriz de rubrica, verificar en qué medida se están cumpliendo los objetivos de la estrategia.

Finalmente para la entrega del trabajo final, considerar el nivel de desarrollo de las competencias que se observó en el transcurso de la estrategia, en los productos y en el desempeño general, tanto actitudinal como en el ámbito académico, enfatizando la disciplina matemática sin menospreciar la interdiciplinariedad.

10

Definición de la RAE.

Para medir el logro de las competencias se deben tomar en cuenta los desempeños y los productos y para evaluar el aprendizaje se deben considerar ciertos instrumentos de evaluación, tal como se dio a conocer en el Andamio cognitivo Planeación por Competencias y la tabla de especificaciones que se muestra a continuación.

Todo esto mediante una actividad integradora. Como se darán cuenta en la tabla anterior cada aspecto se encuentra numerado, esto es por que unos con otros están vinculados, es decir, que unos son dependientes de otros. Por ejemplo: el instrumento de evaluación No. 2 permite evaluar el producto No. 2 y este a su vez es el resultado de que el alumno haya realizado el desempeño No. 2 satisfactoriamente. Expectativas de los resultados Es importante reconocer en un inicio las oportunidades de desarrollo y las fortalezas con las que un docente y una estrategia cuentan. Por otro lado debemos de igual forma detectar las amenazas que pueden acechar el fracaso de la estrategia y las limitantes y debilidades de cada evaluador docente, con el objeto de esclarecer el campo de acción y experimentar una prueba piloto, en razón de mejorar las estrategias. Creo necesario resaltar que los resultados esperados en este ejercicio didáctico estarán en función directa de la seriedad y empeño que se canalicen por ambas partes (docente-alumnos). Entendemos que es una estrategia exigente, que no tan solo contempla aisladamente procesos y saberes informáticos, sino de naturalezas distintas y complementarias a la tarea desempeño-aprendizaje. No es una estrategia que priorice estrictamente los aprendizajes de una sola disciplina, es un modelo que pretende entrelazar la realidad con el desarrollo de competencias formativas, y de esa manera, intervenir en la formación de sujetos aprendices en su vida misma. …

La Estrategia y el Modelo por Competencias de la RIEMS En su mayoría, las poblaciones rurales muestran muchas deficiencias en su desarrollo productivo, pues son comunidades de poco flujo monetario. Pero además, también es posible detectar vínculos de interacción poco ciudadanos, es decir, socialmente disfuncionales; esto propicia el conflicto tanto verbal como físico, y por supuesto la desarmonía comunitaria y demás factores implícitos. Si en un tercer punto establecemos que así como existen fenómenos laboralmente improductivos y relaciones sociales disfuncionales, también podemos ver un atraso, quizá poco determinante por el contexto característico, en el desarrollo científico. Este análisis nos permite fijar un punto de partida curricular importante: las comunidades estudiantiles rurales, más que las urbanas, necesitan de un impulso mayor en los ámbitos de desarrollo productivo, social-actitudinal y disciplinarcientífico. Y esto no quiere decir que las comunidades urbanas no lo requieran, sino que por sus características naturales, las comunidades rurales necesitan específicamente de una atención no tan solo mayor sino distinta, en cuestión educativa.

Bien sabemos que una competencia es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a una situación (Perrenoud, 2004), y que involucran habilidades, conocimientos y actitudes11; Por lo tanto, enfocarnos en competencias nos sitúa de algún modo en contribuir al desarrollo de determinadas actitudes favorables, conocimientos necesarios y habilidades indispensables dentro del contexto académico bachiller: disciplinar, genérico y profesional. Así, es posible ampliar el panorama de posibilidades a atender en comunidades educativas rurales. En nuestro caso, la intención es involucrar al alumno en la investigación de una situación de su contexto inmediato, utilizar sus habilidades y conocimiento formal para emplearlos para dar solución a un problema meramente informático que pudiese ocurrir para con la información contenida en un equipo de cómputo o para con el equipo en sí; a partir de la realización de prácticas con equipos y materiales reales, el estudiante tendrá la posibilidad de competir con otros candidatos que tienen mayor experiencia en la materia para obtener un empleo en el área informática. A decir verdad, las competencias que denotan los alumnos, tanto genéricas como disciplinares y/o profesionales, están en un nivel demasiado bajo de desarrollo. El avance más notorio se deja ver en cómo se expresan y comunican, y trabajan de forma colaborativa, este segundo con muchos vicios y hábitos que impiden su evolución. En materia de la informática o las TIC’s, los alumnos ingresan al módulo sabiendo chatear, revisar su correo, pasar horas en el Facebook, descargar canciones, ver videos, y una gran infinidad de habilidades informáticas, pero carecen de conocimientos básicos, por ejemplo: puedes encargar a los estudiantes que creen una nueva cuenta de Facebook, actualicen los datos de su perfil, suban su foto, publiquen en el muro, envíen mensaje o archivos, etc. y seguramente la mayoría obtendrá 10 de calificación. Pero si les pregunta que es una macro o para que nos sirve la herramienta combinación de correspondencia, nadie lo respondería con certeza, por que se distingue a simple vista el bajo desempeño para la resolución de problemas y desde luego académico.

Las competencias que se pretende que desarrollen los Estudiantes con las Estrategia didáctica “La Evaluación Dinámica aplicada en las TIC’s para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas” son:

11

Aunque al hablar de competencias existan diversas propuestas de definición, y la de Perrenoud sea una de las más utilizadas, entendemos que una competencia involucra conocimiento, sabiduría, habilidad, destreza, actitud, valores, capacidades. Sin embargo, consideramos preciso no confundir y categorizar sus elementos en conocimientos, habilidades, y actitudes, pues los restantes (saberes, valores, destrezas, capacidades), se entienden, según su definición en la real academia, como sinónimos, con mayor o menor grado de especificidad, y por ende, concebidos dentro de la generalidad de un conocimiento, una habilidad o una actitud.

Competencias genéricas 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, de códigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables

Competencias Disciplinares 1. Identifica y ordena ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en que se genero y en el que se escribe 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad en los sistemas y medios de comunicación 12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información.

Competencias Profesionales • Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales específicos. • La construcción de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales, internacionales e institucionales, según sea conveniente. • Las competencias curriculares flexibles. profesionales permiten avanzar hacia estructuras

• Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño y, dentro de lo posible, su desarrollo debe verse reflejado en certificados. Competencias Profesionales propiamente de la Estrategia Didáctica • Contribuye para que el lugar de trabajo sea seguro para las personas y el equipo en el centro de cómputo • Resguarda la información y sus medios de almacenamientos.

Colabora en la conservación del equipo y uso racional de los insumos los manuales del

• Instala y configura Hardware y Software conforme a fabricante.

• Aplica mantenimiento preventivo de hardware y software de acuerdo a los manuales técnicos del fabricante y las políticas establecidas • Instala y configura Hardware y Software conforme a fabricante. los manuales del

• Aplica mantenimiento preventivo de hardware y software de acuerdo a los manuales técnicos del fabricante y las políticas establecidas Por citar algunas, y que se atenderán de igual manera pero se enfatizará la necesidad de atender las primeramente mencionadas.

Ambiente de aprendizaje y expectativas educativas a lograr. Las necesidades básicas para la implementación de nuestra estrategia residen en el buen uso de los recursos cognitivos, motivación y sensibilización de su importancia. Es imperante un ambiente de cooperación, de mediación docente y de armonía escolar para que la estrategia pueda llevarse a cabo y sus resultados sean favorables. No se requiere de una conducción docente rigurosa, sino más bien de una mediación de la interpretación de sus resultados, de un adiestramiento preliminar básico en la investigación formal y un apoyo dedicado en la construcción de textos críticos. También será necesario implementar estrategias de trabajo colaborativo, de liderazgo compartido, democrático y selectivo, y de la motivación al trabajo de equipo sinérgico. Por último es preciso fomentar la confianza, la responsabilidad e importancia del trabajo y los modos de convivencia para recolectar información y elaborar proyectos grupales. ¿Qué deseamos lograr? Que el sujeto aprendiz sea capaz de discernir a partir de datos obtenidos en campo y documentos, de diagnosticar situaciones, de aplicar conocimientos formales, de tener la posibilidad de experimentar, de decidir, reflexionar, redactar y actuar, y en general, de contribuir al desarrollo de su formación integral. ¿Qué desea la comunidad en sí de los estudiantes? Que sean educados. Tal cual. Aunque existen familias enteras renuentes al estudio, en general los padres desean que sus hijos triunfen en la vida, de uno u otro modo. En la actualidad es mayor la consciencia del estudio como medio para llevar este deseo a cabo, y aunque con carencias, muchos padres se esfuerzan para apoyar a sus hijos en ello.

VIII RELFEXIONES GENERALES

IX FUENTES DE CONSULTA
Aduna A. (2006). Planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. México: Nueva imagen. Althusser, L. (1977). Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado. México: Grijalbo. Araujo Y Chadwick (1993). Tecnología educacional. Teorías de instrucción. España: Paidós. Ausubel, D. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: TRILLAS, México. Bertely M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. México: Paidós. Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives. Coll C. (1997). ¿Qué es el constructivismo?. Argentina: Magisterio, colección Magisterio uno. Coll, C. (2003). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Madrid: Horsori. Delval, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata. Díaz. F. (2002). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw Hill Espíndola, J.L. (2006). Reingeniería educativa. México: Pax. Freire, P. (1994). Primera carta en Cartas a quien pretende enseñar, (pp-28-42). México: Siglo XXI. Freire, P. (1995). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI. Gutiérrez A. (2001). Propuesta teórica de evaluación en la educación basada en competencias en evaluación de la EBC, (147-153). México. Rev. ENferm IMSS Pansza, M. (1986). Fundamentación de la didáctica, (pp. 1-67). México: Gernika. Palacios, J. (1979). Teorías y tendencias educativas contemporáneas. Cuadernos de pedagogía No. 51.Barcelona Piaget, J. (1980). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel. Perrenoud, P. (2004). (pp.7-66). México: SEP-BAM Diez nuevas competencias para enseñar,

Sacristán, G. J. (1998). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Sazueta A. y Herrera L. (2008). Rúbrica o matriz de valoración, herramienta de evaluación formativa y sumativa. México: Universidad Autónoma de Campeche.

Conferencias
Tobón, S. (2008). Competencias en la educación del siglo XXI. Universidad Anáhuac, México Norte.

Sacristán, (2010). Incertidumbres de la educación en las sociedades de la información, en el XVII Simposium de educación “desafíos de la educación: convivencia y competencias”. ITESO, Zapopan, Jalisco.

Otros documentos
Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato (Octubre 2008). Diario Oficial. Pp. 11 Competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior (Enero, 2008). Pp. 18 Competencias disciplinares básicas del Sistema Nacional de Bachillerato. (Enero, 2008). Pp. 14 Documento de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (Enero, 2008). Pp. 8 Guía para llevar a cabo el proceso de certificación de competencias docentes para la educación media superior (Febrero, 2010). Subsecretaría de Educación Media Superior. Pp 54

Lincografía
(1) American Psychological Association (APA Style) (Mayo, 2010) Learning APA Style from the manual of APA, 6th edition. [document tutorial de Flash en línea] http://flash1r.apa.org/apastyle/basics/index.html

(2) American Psychological Association (APA) (1994) Publication manual of the American Psychological Asociation (4th ed.). Washington, D.C. http.www.apa.org.

(3) Begler. J. (Noviembre, 2009). Conductismo [Documento WWW]. http://www.filos.unam.mx/POSGRADO/seminarios/pag_robertp/paginas/conductismo.html (4) Cazau. P. (2010, Enero 07). Normas de publicación de la APA. [Documento WWW] http://www. http://www.scribd.com/doc/2050908/NORMAS-DE-PUBLICACION-DE-LA-APA

(5) Carrillo, M. (2009, Septiembre 21). El mexicano en su mundo. [Documento WWW] http://www.uaq.mx/psicología/lamisión/p_sociales3.html

(6) Galindo E. (Agosto, 2009). Análisis del desarrollo de la Psicología en México hasta 1990 [Documento WWW]. http://psicolatina.org/Dos/analisis_psicol.html

(7) Moreno, M. (Enero 2009). Instrumentos de evaluación [Documento WWW]. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/recursos_eva.htm

(8) Muños y Noriega (1996; consultado en enero, 2009). Habilidades para el diseño de la nueva docencia [Documento WWW]. en http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2 (9) Soler, E. (Enero, 2, 2010). Enseñanza efectiva y ambiente sociocultural [Documento WWW] http://www.ameritalia.id.usb.ve/Amerialia.003.Soler.htm. Carretero, M. (Enero 7, 2010). El saber y su construcción. [Documento WWW]. http://www.lacapital.com.ar//ed_senales/2009/5/edicion_31/contenidos/noticia_5301.html

(10) Verdugo R. W. (Febrero 16, 2010) ¿Qué es educación? [Video digital]. http://www.slideshare.net/wenceslao/qu-es-educacion

X ANEXOS
Competencias a desarrollar y sus principales atributos
Competencia Principales atributos

Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de Sustenta una postura personal sobre temas de interés y construcción del conocimiento. relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética

Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->