Erik Medina Mederos

Mdulo EMSAD 09 Michapa del COBAEM

La Evaluacin Dinmica aplicada en las TICs para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas

Mxico Michapa, Morelos

Julio del 2012

NDICE
I PRESENTACIN..................................................................................................... 3 II DIAGNSTICO SOCIO EDUCATIVO.........................................................................4 Relevancia y pertinencia educativa......................................................................4 Contexto escolar..................................................................................................6 Caractersticas de la poblacin escolar.................................................................8 Caractersticas de la institucin educativa.........................................................10 Problemtica en el mbito educativo.................................................................13 De los problemas del personal laboral................................................................13 De los problemas de la comunidad estudiantil...................................................14 De los problemas de la sociedad y su cultura.....................................................14 Otros casos compuestos....................................................................................15 III FUNDAMENTACIN DIDCTICO-PEDAGGICA....................................................16 Enfoque pedaggico de la estrategia.................................................................17 La estrategia didctica, el plan de estudios y la RIEMS.......................................18 Especificacin terico conceptual de los recursos a utilizar................................19 El rol que juega el docente y el estudiante en la estrategia didctica.................19 IV OBJETIVOS DE LA ESTRATEGIA..........................................................................21 Objetivos Generales...........................................................................................21 Objetivos Especficos.........................................................................................21 V SECUENCIA DIDCTICA ...................................................................................22 Situacin Problema............................................................................................22 Insercin de la Estrategia en el Programa de Estudios de Formacin para el Trabajo en Informtica ......................................................................................24 Plan de actividades............................................................................................24 VI RECURSOS DIDCTICO-PEDAGGICOS..............................................................25 VII PLAN DE EVALUACIN .....................................................................................26 Objetivos ...........................................................................................................26 Estrategias y Tcnicas.......................................................................................26 Concepciones fundamentales del Plan de Evaluacin.........................................29 Evaluacin Dinmica..........................................................................................30

La Evaluacin Dinmica como la Base para el Desarrollo de la Estrategia Didctica............................................................................................................31 Instrumentos de evaluacin...............................................................................34 Expectativas de los resultados...........................................................................38 La Estrategia y el Modelo por Competencias de la RIEMS...................................38 Ambiente de aprendizaje y expectativas educativas a lograr.............................41 VIII RELFEXIONES GENERALES ..............................................................................42 IX FUENTES DE CONSULTA ...................................................................................43 Conferencias......................................................................................................43 Otros documentos..............................................................................................44 Lincografa ........................................................................................................44 X ANEXOS............................................................................................................. 46 Competencias a desarrollar y sus principales atributos......................................46

I PRESENTACIN
La educacin en la actualidad presenta retos importantes a superar: una sociedad envuelta en un modo de vida complejo, escaso de tica, con un avance irreversible en el dao a la naturaleza, un individualismo que simboliza el inicio de una generacin sumamente mercantil y una dependencia catica de la tecnologa. Acaso la educacin como mecanismo formador, constructor y emancipador no tiene posibilidades de modificar tales hechos? Los avances educativos han demostrado un inters muy tenaz en las reas ms atrofiadas de la sociedad, prueba de ello la encontramos en el enfoque de competencias. La nueva estructura curricular se basa en la necesidad de desarrollar competencias de distinta naturaleza. Una competencia puede entenderse como la movilizacin de recursos cognitivos, aptitudinales o ticos para la toma de decisiones en situaciones especficas. De tal modo podemos entender que el enfoque pretende brindar fuerza en el aspecto valoral de los individuos aprendices, sin demeritar conocimientos y habilidades.

La estrategia didctica propuesta La Evaluacin Dinmica aplicada en las TICs para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas intenta situar la educacin en un entorno informtico y social que les brinde a los estudiantes las herramientas necesarias para el desarrollo de competencias, tomando en cuenta la estructura del saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. La estrategia permite a los estudiantes demostrar las habilidades aprendidas en cursos anteriores y desarrollar nuevas habilidades, adems que adquieren experiencia laboral, gracias a que las actividades son una abstraccin de un empleo real. Es una estrategia de enseanza-aprendizaje pues retoma ambas partes dentro de su planteamiento.

El documento presenta en sus siguientes pginas una proyeccin del horizonte de partida para el diseo de la estrategia: el contexto social y escolar en donde se llevar a cabo, las competencias a desarrollar, el contenido temtico a atender, la problemtica a enfrentar, y las expectativas de logro en el aprendizaje.

Aborda tambin la fundamentacin pedaggica que sustenta la estrategia, la teora de donde se vierte su estructura didctica y de aprendizaje y su justificacin. Por otro lado hace hincapi en la relacin que existe entre los estatutos de la Reforma Integral para la Educacin Media Superior (RIEMS) y las bases tericas y propsitos de la estrategia. Establece los roles de los participantes maestroalumno-: funciones, caractersticas y actividades, as como los recursos a utilizar. Finalmente plantea un esquema de evaluacin acorde al modelo y justifica su importancia.

II DIAGNSTICO SOCIO EDUCATIVO

Relevancia y pertinencia educativa

La concepcin actual de educacin encierra diversos niveles epistemolgicos de fundamento. Desde una perspectiva pedaggica crtico-liberal, es posible entenderla como la accin desalienante del sujeto que inexorablemente encamina a la libertad del ser (Freire, 1967). Desde una perspectiva psicoanaltica contempornea, la educacin consiste en ayudar al educando a llevar a la realidad lo mejor de l (Fromm, 1964). Interpretada desde la psicologa evolutiva o psicogentica, la educacin pretende que el sujeto, desde nio, desarrolle plenamente su personalidad humana, basada en la autonoma, reciprocidad, respeto y compromiso (Piaget, 1969). Y como es posible notar, aunque las acepciones del trmino provienen de teoras de ms de cuarenta aos, en la actualidad son postulados que han transformado el pensamiento pedaggico y la visin educativa actual en general.

En el constructivismo, Juan Delval la define como la formacin de tipo general que prepara para desenvolverse en la vida, que contribuye a la formacin del carcter, a la identificacin con la sociedad, a promover el amor y la vinculacin con el propio grupo social, a la adquisicin de las habilidades sociales, las formas de cortesa y el trato con los otros (2000). Finalmente, qu es educacin desde el enfoque de competencias?

Como bien entendemos, el constructivismo es un paradigma epistemolgico y psicopedaggico, un modelo referencial terico en el que se basa la concepcin actual del sistema educativo del pas y de otras naciones; el enfoque de

competencias no es un armatoste desvinculado de este modelo, por el contrario, es un suplemento pedaggico que contribuye a la concepcin funcional de la vida social del individuo educando, y posibilita al sujeto aprendiz a mejorar su desempeo escolar en medida de sus virtudes1

Por lo tanto, la concepcin de educacin desde el enfoque de competencias no debiera violentar su estructura conceptual, sino ms bien, simplemente replantear su enfoque metodolgico curricular.

Ante esto, la preparacin, organizacin, distribucin, y evaluacin de los contenidos y estrategias didcticas, debe sufrir una completa reingeniera (Espndola, 2006) desde la raz conceptual del docente, pues si la metodologa no es llevada a cabo con plena intencionalidad y conciencia, los resultados suelen ser poco ortodoxos, insuficientes y poco duraderos. Entendido lo citado, resulta imperante promover nuevas formas pedaggicas de enfrentar la realidad ulica, de asimilar los retos sociales actuales en la educacin, de facilitar las posibilidades y espacios de aprendizaje en nuestros educandos, y, por ende, de practicar nuevos y mejores estilos didcticos. Desde luego el practicar un estilo didctico, conviene aclarar, no tan solo significa modificar una metodologa prctica, sino reinventar nuestra propia intervencin; y esto ser posible al realizar una evaluacin exhaustiva, pero primordialmente honesta, de nuestro quehacer cotidiano docente: materiales, actividades, dinmicas, ejercicios, metodologas, estrategias, instrumentos, hbitos La estrategia didctica pretende ser un modelo educativo que involucre estudiantes, docentes y comunidad, requiere de un escenario real para que las TICs tengan efecto significativo y constructivo, y que al vincular elementos acadmicos con un fenmeno social se entable una relacin entre el conocimiento y la emprea desde una perspectiva intencionada. La estrategia didctica se denomina: La Evaluacin Dinmica aplicada en las TICs para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas. Desea relacionar las TICs desde un punto de vista globalizado con la realidad comunitaria, sirvindose de otras reas de conocimiento como la comunicacin y las ciencias sociales para llevar a cabo una investigacin, establecer planteamientos, discusiones, conclusiones y propuestas alternativas que fomenten el pensamiento crtico, lgico y reflexivo a partir de una situacin real. La Educacin Media Superior, mediante el Marco Curricular Comn, solicita el desarrollo de competencias de distinto orden que necesariamente se vinculen a una enseanza situada, es decir, que nazca del contexto natural de los sujetos aprendices, los posibilite a enfrentar situaciones diversas y satisfaga las expectativas de la nueva sociedad del conocimiento en la que estarn inmersos los actuales estudiantes de bachillerato.
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Entindanse virtudes desde el enfoque de competencias como un conjunto de saberes, habilidades, valores, actitudes, entre otras facultades acadmico-sociales, que un individuo posee y que potencialmente pueden desarrollarse de acuerdo a su propio ritmo.

El marco curricular comn establece la atencin de competencias genricas, disciplinares y profesionales segn sea la modalidad de bachillerato. El documento de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) establece que una competencia es la integracin de un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico (RIEMS, 2008); por tanto, las estrategias diseadas deben responder al desarrollo de facultades que permitan al estudiante desenvolverse de manera adecuada y satisfactoria en problemas de situaciones diversas. La necesidad de promover la relacin contextual inmediata de los alumnos con la teora, se vuelve imperante y se convierte en el escenario principal del planteamiento temtico de los ejes de conocimiento. Nuestra estrategia pretende desarrollar competencias genricas (transversales) y profesionales bsicas -por supuesto haciendo nfasis en el desarrollo primordial de una genrica y una disciplinar-. Dentro del acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato se menciona el propsito de desarrollar competencias genricas, las cuales fortalecern la relacin de los jvenes con la vida y la de sus semejantes y que les permitan comprender el mundo e influir en l; les capaciten para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean. De igual manera las competencias disciplinares les permitirn desarrollarse de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones de la vida, mediante los conocimientos mnimos necesarios de cada campo disciplinar especfico. Ahora bien, desde la disciplina de las TICs, el acuerdo 444 sostiene que las competencias buscan preparar a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas. Nuestra estrategia propone la investigacin de campo como un medio de construccin de conocimientos a partir de la realidad inmediata de los alumnos; utiliza normas nacionales e internacionales para resolver un problema especfico de un sistema informtico en su trabajo y a lo largo de la vida de cada uno dentro de la sociedad; analiza un problema, toma decisiones y determina la solucin a travs del uso de las TICs para resolver cada problema que se presente; fomenta la relacin entre pares, el trabajo colaborativo y aporta ideas concretas para resolver un problema; desarrolla competencias que permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles y por ltimo demuestra los conocimientos aprendidos al resolver eficientemente una certificacin en TI Essentials. El mdulo como tal, cuenta con lo suficientes recursos para llevar a cabo la estrategia, pues lo elemental para su desarrollo es la buena voluntad estudiantil, la gua metodolgica pertinente del asesor y la supervisin del desarrollo de la investigacin. nicamente es necesario, adicionalmente, la cooperacin comunitaria la cual no parece ser ningn obstculo.

Contexto escolar

La comunidad de Michapa, municipio de Coatln del Ro, Morelos, se ubica en la parte suroeste del estado; colinda con la comunidad de Santa Teresa, Guerrero, y con otras comunidades del mismo municipio. La escuela atiende alumnos de poblaciones cercanas, todas ellas con amplias carencias de servicios bsicos, principalmente agua. La mayora tienen drenaje, sin embargo, an existen letrinas que generalmente se encuentran en mal estado, construidas inapropiadamente y sin mantenimiento. Hay energa elctrica aunque en algunas colonias llega a fallar quiz por la insuficiencia de transformadores.

Las instalaciones deportivas son exclusivamente de futbol, descuidadas y con animales en su interior alimentndose del poco zacate y otras hierbas que encuentran. Las canchas de bsquet bol estn inservibles y las de voleibol deterioradas o sin redes (solo los que juegan en torneo tienen red). Las viviendas pueden ser de concreto u otro material menos resistente, como vara, adobe u otras mezclas armadas descuidadamente. Esto indica parte de la organizacin econmica que se vive. En suma, las condiciones de vida en la regin (plenamente rural) son de pobreza en muchos sentidos. Michapa tiene alrededor de 800 habitantes de 8181 del municipio entero; est a 1190 metros sobre el nivel del mar2. La extensin territorial del municipio es de 102.63 metros cuadrados y representa el 2.06% del estado4; Michapa ocupa aproximadamente el 9% de ese espacio geogrfico.

La comunidad presenta arraigo a sus tradiciones y cultura, festejan anualmente al santo que los representa (patrn de la comunidad), San Jos, del 19 al 25 de Marzo, y organizan diariamente comida ofrecida a los dueos de la ganadera que jugar en el corral y palomilla de montadores, y el pueblo puede asistir. Adems de las corridas de toros al inicio de la fiesta realizan un desfile carnavalesco denominado mojiganga, con hombres vestidos de mujeres, chinelos, y gente que acompaa y baila al ritmo de la banda de viento; todo ambientado con abundantes bebidas alcohlicas, puestecillos de dulces, juguetes, juegos de azar y destreza y algunos juegos mecnicos. En la iglesia se celebra una misa el da de inicio de la fiesta y se acostumbra que en las casas las familias preparen comida en abundancia no importando que no reciban invitados.

La comunidad est compuesta por gente originaria del lugar, gente de distintas partes de guerrero y capitalinos, en general, resultando una poblacin que respeto las tradiciones del pueblo pero que influye en nuevas y distintas formas culturales.

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En mexico.pueblosamerica.com/i/michapa-3/ Acesso 10/03/10 s.wikipedia.org/wiki/Coatln_del_Ro_(Morelos) Acesso 10/03/10 http://es.wikipedia.org/wiki/Morelos Acesso 10/03/10

Michapa es un paso turstico, si uno viene de la parte norte y este del pas y estado, atraviesa la comunidad para llegar a las grutas de Cacahuamilpa, municipio de Pilcaya, Guerrero, un sitio muy visitado por su extenso territorio cavernoso y morfologa pedregosa representativa, su ro caudaloso y conexin con otras grutas adems de su comercio artesanal y culinario. Ms adelante est el municipio de Taxco de Alarcn, reconocido por su alto comercio platero y su pintoresca infraestructura arquitectnica colonial. Michapa no es una zona turstica ni un lugar muy visitado, pero su trnsito vehicular genera un importante flujo comercial y monetario. Aunque la mayora de las familias tienen un sustento ganadero y agrcola, una importante parte de la gente contribuye con comercio en general.

Caractersticas de la poblacin escolar

La vida en la escuela para los alumnos tiene dos matices: el primero, donde los estudiantes por sus condiciones limitadas son personas muy dciles al trabajo, susceptibles a las autoridades docentes y nobles con gente a su alrededor; por otro lado, pueden ser personas renuentes a las tareas acadmicas y extraacadmicas, con una visin muy escueta de su vida futura y hbitos potencialmente improductivos. Un porcentaje de entre el 10 y 20% de las comunidades se van con el novio a vivir una vida de pareja a una edad de entre 15 y 18 aos, por tal motivo existen bajas escolares. Lejos de que esto sea un factor de desercin, la mayor preocupacin del tema es que la visin de las jvenes est muy limitada incluso dentro de la escuela cuando estudian, pues difcilmente visualizan una vida que no sea de esposa a corto plazo, procreando y criando hijos y atendiendo al concubino. En el caso de los varones ocurre el efecto complementario: una visin reduccionista del mundo, llevndose a vivir a su pareja y trabajar para mantenerla. O en el mejor de los casos, simplemente trabajar ah, dentro de la comunidad, sin sentir la necesidad de salir de ah y superarse. Adems, como nuestro subsistema solamente tiene capacitacin para el trabajo, el sentido que los estudiantes dan al estudiar el bachillerato es casi irracional, es decir, estudian por estudiar, sin tener una meta en el nivel superior, o pensando que estudiar el bachillerato quiz no les servir, de cualquier modo su campo laboral, que seguramente ser agrcola, ganadero o dentro del comercio, no requerir conocimientos demasiado formales. Los estudiantes en su mayora son personas agradecidas para con los maestros. Son personas que colaboran dentro de las labores extraescolares, y que son agradables al dilogo. En materia acadmica, tienen muchas carencias, ms que en las zonas urbanas o conurbanas, una razn podra ser porque los maestros tienen mayores dificultades para homogeneizar el aprendizaje de los grupos y deciden avanzar con poca atencin en ello. De cualquier modo, el rezago educativo se presenta en la escuela y la acreditacin en la zona se vuelve un requisito ms que un privilegio, por tanto, las carencias acadmicas son muy notorias, entre hbitos, conocimientos, habilidades y dems, y el docente del mdulo, termina

apegndose al mismo sistema de acreditacin por la parte oficial del subsistema educativo. A los jvenes en general les interesa experimentar en su vida; comienzan a sumergirse en el mundo de la sociabilizacin mediante las TICs, principalmente el efecto celular que atrae demasiado la atencin con la msica, las fotografas y los videojuegos. El uso de la computadora es meramente para explorar; desde luego internet es la atraccin mxima, pero al no haber pueden pasar un buen rato buscando cualquier cosa en encarta. Finalmente lo que denotan es apertura a las nuevas tecnologas y extroversin a la informacin digital, inclusive acadmica. Como es de esperarse muestran agrado por la televisin y el cine casero, futbol en la mayora de los hombres y voleibol en las mujeres. Salir a socializar con los amigos, y algunos a engendrarse vicios como el alcohol y el tabaco, aunque se escuchan rumores de estupefacientes ms drsticos, e inclusive el comercio minoritario de ellos. Finalmente son jvenes que comparten caractersticas de inestabilidad e incertidumbre como la gran mayora de ellos en todo el mundo. Las relaciones que mantienen entre ellos es bsicamente de convivencia superflua; no demuestran mucho sentimentalismo, juegan muy pesado, se comunican mediante frases toscas y agresivas y tratan de sobresalir mediante ello, siendo graciosos y ofensivos. Sus relaciones emocionales de pareja suelen ser efmeras pero su inestabilidad puede hacerlos vulnerables. Pueden ser extremistas y frecuentarse mucho o casi pasar desapercibida una relacin. Con adultos apenas se comunican. Los profesores podemos ser los adultos ms cercanos a ellos, o al menos con quienes podran entablar una comunicacin, e inclusive una relacin, ms estrecha y menos blica. Todo se resume en que se asumen como seres incomprendidos por dispares pero sincronizados con pares.

El ambiente escolar es agradable, los alumnos pretenden vivir sus realidades al mximo, con la energa de cualquier adolescente, pero los potenciales generalmente acaban limitndose por s mismos en su vida. Ejemplo: una de las mejores alumnas, acadmicamente hablando, desert hace un semestre; participaba poco dentro de la escuela por una introversin notoria, sin embargo, resaltaba por sus habilidades cognitivas y sus excelentes hbitos escolares. Un da, le dej de gustar ir a la escuela: <<es que ya no me gusta>>, declar. Argumentaba que adems trabajando le ira mejor, pues en su familia se dedicaban a elaborar figuras de vara artesanalmente. Cuando hablamos con su mam para conocer ms de su situacin y persuadirla de regresar, nos cont que ya no quera estudiar, que le encontraba poco sentido a ello, si de cualquier modo al salir se iba a dedicar a ese trabajo, y que con o sin educacin lo iba a hacer, que incluso era mejor para ella pues simplemente acortaba su tiempo de espera al trabajo.

La comunidad estudiantil posee conocimientos previos producto de la trayectoria escolar formal asociados a sus experiencias individuales; sin embargo, la limitacin rural y los hbitos del subsistema de telesecundaria de donde proviene la mayora de estudiantes- generan un retraso educativo significativo. An considerado eso, las competencias a desarrollar pueden comenzar de un punto bsico de saberes

generales, como lo es explicar e interpretar resultados de procesos matemticos y sostener una postura individual y de respeto a partir de situaciones de inters.

Caractersticas de la institucin educativa El subsistema de Educacin Media Superior a Distancia (EMSAD), en el Estado de Morelos, est supeditado al subsistema Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos (COBAEM). Aunque es un subsistema independiente por su estructura inamovible de organizacin laboral y modelo docente, los mdulos trabajan bajo estrictos lineamientos administrativos del rgimen COBAEM.

COBAEM ofrece el bachiller con capacitacin para el trabajo, por lo que dentro del nuevo mapa curricular, no se contempla el desarrollo de competencias profesionales extendidas. La organizacin jerrquica comienza con un director general, un coordinador sectorial, entre otros, hasta llegar a un coordinador de mdulos EMSAD, quien procura mantener en funcionamiento productivo y estable cada mdulo respectivo. Los Mdulos EMSAD (Educacin Media Superior a Distancia) del Estado de Morelos son Instituciones respaldadas por el Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos (COBAEM) que operan en espacios prestados, es decir ningn Mdulo tiene un espacio propio como tal normalmente impartimos las clases en instalaciones que corresponden a Ayudantas o Ayuntamientos Municipales, Escuelas Primarias, Secundarias, Ex Haciendas, etc. El personal mnimo necesario que debe tener un Mdulo EMSAD, son: Responsable del Mdulo Auxiliar del Responsable Secretaria Encargado del Centro de computo Asesor del rea de Matemticas e Informtica Asesor del rea de Ciencias Naturales Asesor del rea de Comunicacin y Lenguaje Asesor del rea de Histrico Social Asesor del rea de Capacitacin para el Trabajo Personal de limpieza

El personal con el que contamos nosotros es: Responsable del Mdulo Asesor del rea de Matemticas e Informtica Asesor del rea de Ciencias Naturales Asesor del rea de Comunicacin y Lenguaje Asesor del rea de Histrico Social Asesor del rea de Capacitacin para el Trabajo

Si se dan cuenta nuestra labor es muy ardua y un tanto estresante, porque todos los asesores tenemos 2 o 3 comisiones para desarrollar. La comunicacin entre las reas docentes y administrativas es muy fuerte, debido a que nuestro organigrama slo cuenta con dos niveles jerrquicos: El Administrativo y el Docente.

El organigrama de los mdulos es simple:

Adems de las caractersticas generales, existen factores implcitos que determinan sustancialmente otras caractersticas de otro orden. Los asesores, por ser encargados de un rea general, son docentes con una especialidad limitada. Por ejemplo, los asesores del rea de histrico social son encargados de impartir materias de corte histrico, administrativo, humanstico, e investigativo; dan materias como filosofa, administracin, tica y valores, historia universal y mtodos de investigacin. De algn modo las carencias pueden limitar el quehacer didctico de determinadas materias, ms an, pensando que el puesto lo puede ocupar tanto un licenciado en educacin secundaria con especialidad en historia, o ciencias sociales, un licenciado en derecho o un licenciado en alguna especialidad humanstica. Y las dems reas se encuentran en las condiciones muy similares: en el rea de lenguaje y comunicacin se imparten materias como taller de lectura y redaccin, ciencias de la comunicacin y lengua adicional al espaol ingls; el rea de ciencias naturales se encarga de materias como biologa, fsica, qumica y ciencias de la salud; y el rea matemtico-informtica, como su nombre lo dice, materias de ese corte. El rea menos descuidada es la de capacitacin para el trabajo pues todas sus materias son enfocadas a un campo especfico: la informtica aplicada. Como es posible entender, los mdulos trabajan en condiciones limitadas; aunque a decir verdad, sus lmites ocasionan de algn modo ciertas ventajas tambin. La atencin a alumnos es muy detallada y sensible por su estrecho trato y su baja densidad estudiantil. Desde la otra parte, los docentes cuentan con ciertos

privilegios por su quehacer altruista y desempeo apostlico dentro de la comunidad de acuerdo a su cultura rural.

Problemtica en el mbito educativo

Es importante entender la naturaleza de las comunidades rurales para plantear un esquema general del comportamiento educativo en s. Tanto caractersticas generales como particulares de la comunidad de Michapa, representan una situacin significativa dentro del contexto educativo, adems, caractersticas particulares de gente adolescente con indicios de influencia globalizadora.

Hablar de problemas educativos es hablar de incidencias fenomnicas de todo tipo. Los problemas del Mdulo 09 van desde la estructura organizacional, acadmicamente hablando, hasta la persona que vende comida en las afueras del edificio.

Aunque en teora todo represente un problema que incide en la educacin, podremos clasificar la problemtica del mdulo en tres categoras: problemas del personal laboral, problemas de la comunidad estudiantil y problemas de la sociedad y su cultura, aunque algunos de ellos sean un hbrido complejo.

Categorizar la problemtica educativa del mdulo permite reconocer la responsabilidad mayor que existe dentro de los problemas especficos, esclarecer su naturaleza y posibilitar el entendimiento de su origen, as como potenciar sus repercusiones a futuro.

De los problemas del personal laboral.

Didcticamente hablando, aclarbamos en un primer instante que los asesores docentes no son profesores de formacin pedaggica en su gran mayora, ni pertenecan al gremio disciplinar especfico de todas sus disciplinas de enseanza, lo que ocasiona sin lugar a dudas un desorden acadmico didctico, y recae en planeaciones escuetas y con poca proyeccin pedaggica, intervenciones docentes inertes, tradicionalistas y con pocos recursos de enseanza, y evaluaciones no del todo fiables y con criterios letales, en trminos de acreditacin y valoracin. La suma de la desarticulacin del desarrollo docente y su insuficiente trabajo pedaggico va acompaada de cierta apata hacia el crecimiento y mejora educativa, y termina siendo una labor de cumplimiento laboral, con todo lo que esto

conlleva. Por otro lado la inexperiencia en el domino disciplinar genera lagunas y errores cognoscitivos, un campo estrecho de trabajo y propicia el abuso de recursos y estrategias didcticas no deseadas para la enseanza por competencias, situada y constructiva: dictados exhaustivos, exposiciones poco abundantes e insignificantes, actividades descontextualizadas, evaluaciones sumamente conceptuales y memorsticas, improvisacin desmedida, entre otras. Por otro lado la carga de trabajo administrativo y el poco personal para solventarla genera en el docente sobrecargas laborales acadmicas, presin para realizar evaluaciones y calificar, asesoras y tutoras desatendidas, bajo nivel de seguimiento acadmico de los alumnos, obstruccin de clases regulares y un sinfn de encrucijadas durante el camino de la intervencin en s. Ahora, por el lado de los alumnos, ocasiona retrasos en la elaboracin y entrega de documentos oficiales, poca atencin directiva y una muy escasa atencin al apoyo didctico.

De los problemas de la comunidad estudiantil

Si enfocamos nuestra atencin a los problemas exclusivamente dentro del mdulo, los estudiantes se encuentran ante la problemtica indiscutible del periodo de la adolescencia y su resistencia cultural al estudio y la disciplina. Esto conlleva a relaciones interpersonales (maestro-alumno) conflictivas, a decisiones inestables, sin determinacin o perjudiciales, a un ndice de inasistencia elevado e impuntualidad habitual y a poca disposicin al trabajo dentro de la clase y extra clase.

Los alumnos asumen hbitos que deterioran su quehacer acadmico, algunos fomentados por la familia, por los amigos o por los mismos docentes. Finalmente tales hbitos son practicados por ellos mismos y directamente al ejecutarlos a la edad previa adulta dejan de ser coautores para convertirse en actores francos. Hablamos de hbitos como la irresponsabilidad conductual, la falta de disposicin al trabajo acadmico, la impuntualidad en todas sus dimensiones.

De los problemas de la sociedad y su cultura

La cultura e influencia globalizadora tambin hacen mella en la conducta estudiantil y obstaculizan la labor docente. Los alumnos asumen actitudes en detrimento de los valores universales: deshonestidad, des honradez, respeto nulo, falta de identidad, y resistencia al apego de normas, por imitacin de programas televisivos de contenido vulgar, agresivo, ertico, blico, incompasivo, delictivo, enajenante, soso, amarillista y tendencioso.

Por otro lado al igual su propia cultura genera conflictos de arraigo ideolgico: poca fe al estudio en general, desinters por salir a trabajar fuera de la regin pero

un alto ndice de migracin a Estados Unidos, relaciones de concubinato efmeras a edades tempranas, lo que acarrea un trnsito muy fluido de parejas sexuales, hijos en abundancia y desatendidos; pocas aspiraciones laborales, alcoholismo descontrolado, consumo y trfico de estupefacientes a menor escala. Los prospectos a alumnos de bachiller tienen en general pocas oportunidades de estudio; primeramente por la escases de escuelas, por la economa, por la necesidad de trabajo, por la precocidad marital e inmadurez, y por su cultura en s. Cuando un estudiante decide continuar sus estudios pos secundaria, la opcin ms viable en la regin, por diversas cuestiones, es el mdulo EMSAD 09 cercana, costo, oferta-, y la influencia negativa al estudio que trae consigo desde el inicio es un obstculo para permitirle desarrollarse potencialmente en condiciones favorables.

Otros casos compuestos

Como anteriormente dijimos, existen problemas que se enlazan entre s y que la responsabilidad no recae directamente en una sola parte mayoritaria, sino que es producto de varios factores.

Un ejemplo claro de este ltimo caso, es el asumir la formacin integral del alumno como un producto holstico del entramado cultural, gentico y didctico. Cuando un alumno est siendo formado, educativamente hablando, las incidencias formadoras pueden variar con respecto a la perspectiva adoptada: cuando los hbitos escolares toman forma en edades escolares iniciales, la familia tiene un lugar sumamente importante, los docentes refuerzan o debilitan tales hbitos, y al enfrentarse al periodo adolescente, la esencia del sujeto se torna inestable y su actuar cotidiano sumamente vulnerable, con sesgos de rebelda pero finalmente un sujeto con poca seguridad.

Como docente uno puede ejercer en el estudiante una influencia acadmicamente negativa: no propiciar adecuadamente hbitos lectores, de investigacin y autonoma de aprendizaje. Otro caso puede tambin ser el desuso o mal uso de las TICs, o la redaccin impropia y errnea de los textos del docente o bajo su revisin. Y sin embargo la responsabilidad no recae exclusivamente en el propio enseante, como anteriormente citamos, al ejecutar y apropiarse de tales hbitos, el estudiante es el responsable directo de practicarlos as como de los problemas que de ellos surjan, pero en el desarrollo de ellos, en su fijacin, en su formacin e influencia, los docentes son de igual forma responsables, pues de ellos es quehacer trabajar en su fortalecimiento y adaptacin. Y meternos en cuestiones de este tipo es simplemente dar vueltas con poco sentido constructivo, qu fue primero, el huevo o la gallina? Para el estudio de este aspecto no nos interesa quin es ms responsable, sino que existen problemas que no se excluyen uno del otro, sino ms bien coactan, y su trabajo articulado ser la mejor alternativa de atencin.

III FUNDAMENTACIN DIDCTICO-PEDAGGICA

La estrategia didctica y la adquisicin de competencias genricas, disciplinares y/o profesionales. Una competencia se entiende como algo ms que saberes y habilidades. Implica adems la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos: habilidades, actitudes y conocimientos, dentro de un contexto particular (RIEMS, 2008). La adquisicin de una competencia determinada involucra etapas de desarrollo. Una competencia no se adquiere como un bien material, ni tampoco es una facultad terminal, es una serie de saberes de distinto orden que interactan entre s para atender una situacin dada. Entonces, el desarrollo de tales saberes se produce al interconectar conocimientos previos con facultades y aptitudes en un contexto social tico y psicoemocional, provocando la construccin de nuevos saberes de distinto orden que en su conjunto pueden llegar a satisfacer alguna necesidad general o especfica. Ahora bien, no porque tal conjunto de saberes hagan que una persona resuelva un problema determinado, implique que alguno de esos saberes est acabado. En este sentido la adquisicin se vuelve un factor meramente relativo, y las competencias van desarrollndose de acuerdo a diferentes contextos, evolucionan proporcionalmente a su desarrollo y aplicabilidad y pueden irse acercando a un nivel deseado. Por otra parte, hablar de competencias especficas es hablar de situaciones concisas. Como bien sabemos, podemos clasificar las competencias en genricas, disciplinares y profesionales, categorizndolas en razn de su naturaleza y utilidad. Cada categora responde a su propio orden, y las competencias genricas son saberes dinmicos transversales, es decir, generales y que sustentan a los otros; son saberes bsicos que contribuyen al desarrollo de los otros de orden superior. Las competencias disciplinares son especficas de una disciplina de conocimiento concreta, aunque en la escuela estn plenamente definidas por las materias, bien pueden pertenecer a disciplinas externas, que coadyuven a desarrollar saberes necesarios para el desarrollo de una competencia disciplinar. Las competencias profesionales son competencias encaminadas al sector laboral. Indistintamente debieran ser competencias de carcter prctico profesional, y su desarrollo devendra de competencias tanto genricas como disciplinares. En nuestro caso, la disciplina informtica nicamente requiere de la atencin de competencias profesionales. Sin embargo, no es posible deslindar la operatividad funcional que debiera tener el enfoque didctico al tratar determinadas competencias, y la posibilidad de encontrar puntos de conexin con aspectos laborales generales. Por ejemplo: competencias tecnolgicas, de pensamiento racional, lgico y estructurado, la solucin de problemas, toma de decisiones, de convivencia, de respeto, de desarrollo profesional, y dems. Algo de lo ms invaluable del enfoque de competencias es su libertad de operacin y aplicabilidad, su interrelacin holstica con la realidad y su insistencia en el desarrollo de actitudes y valores. Vale la pena citar posturas alternativas sobre el enfoque con la intencin de recuperar ms elementos para la crtica del enfoque de competencias y crecer con l. Gimeno Sacristn (2010) hace una crtica sumamente incisiva sobre la aplicabilidad inoperante del enfoque y su imprecisa utilidad. Al respecto comenta:

en vez de recurrir a un pensamiento que es ms integrador (de aspectos culturales, sociales, polticos, psicolgicos y pedaggicos), se ha echado mano del concepto de competencias, centrando el discurso en otra direccin ms `asptica. Y esa mutacin resulta de planteamientos que el profesorado ve como arbitrariedades que le confunden y desmotivan. En su conferencia incertidumbres de la educacin en las sociedades de la informacin5, insisti fervientemente en postular el enfoque ms como un producto de tendencias neoliberales de moda que un paradigma pedaggico pertinente. Argument que la competencia finalmente se construa semnticamente a partir de los objetivos e hizo una comparacin del enfoque con el conductismo: es una caja negra en donde se sabe lo que entra y lo que sale, pero no lo que pasa dentro. En otras palabras, se puede delimitar qu es una competencia y qu se espera de resultado deseablemente, pero no cmo hacerlo en la prctica. Mucho se ha debatido en tiempos anteriores sobre la funcionalidad del enfoque, sin embargo, es nuestro deber epistemolgico tratar con ahnco de buscar mtodos y elementos capaces de enriquecer el modelo educativo. Sacristn denota acertadamente la poca certeza metodolgica del enfoque; como anteriormente mencionbamos, una de sus cualidades es la libertad de operacin, y aunque ciertamente existe en Mxico poca experiencia operativa, el enfoque est evolucionando y perfeccionando da con da. Resulta de mucha importancia reconocer sus virtudes y plantear sus complicaciones y errores para tratarlos; debe quedar claro que aunque Europa lleve aos con este enfoque, en Latinoamrica, es decir, pases en vas de desarrollo, ocurran fenmenos distintos que demarquen otras caractersticas. As bien, las competencias tanto genricas, disciplinares como profesionales, en su conjunto, determinarn la viabilidad del enfoque en medida de la concepcin y aplicacin del mismo por parte del sistema educativo entero, en donde los docente jugarn un papel decisivo.

Enfoque pedaggico de la estrategia El fundamento de la estrategia propuesta y sus competencias descasan en la preocupacin por el manejo de las TICs en situaciones de la realidad inmediata de los alumnos. Anteriormente citbamos las competencias a desarrollar dentro de nuestra estrategia, la competencia disciplinar indica un nivel de explicacin e interpretacin, por lo que Bloom (1959) la encasillara en un nivel de comprensin el primero y aplicacin el segundo, mientras que en la otra sustenta, situada en el ltimo nivel de evaluacin. Hacemos hincapi en esto porque podramos establecer que las competencias no necesariamente deben pertenecer a estas taxonomas ciertamente sistematizadas, pues como notarn estn redactadas de forma general, y ms bien podran agruparse dentro de una clasificacin libre de pensamiento crtico. Esto no significa que no es posible interpretar semnticamente una competencia para encuadrarla en una clasificacin estructurada de nivel de aprendizaje, sino que es posible, y recomendable, situar a las competencias en una taxonoma de procedimientos, conocimientos y actitudes/valores ms adecuada para las necesidades actuales.
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Ponencia efectuada en el XVII simposium en educacin, ITESO, Zapopan, Jalisco. Marzo 2010.

Anteriormente los conocimientos declarativos o conceptuales tenan gran parte de la atencin del currculum; en los nuevos enfoques educativos se han llevado a otro nivel (Garca, 1996). La postura constructivista de Muoz y Noriega (1996) promueven una clasificacin de contenidos de la siguiente manera:

Es preciso decir que una estrategia didctica basada en el enfoque de competencias debe ser planeada con fundamental atencin en la relacin contenidos/competencias-evaluacin-resultados esperados. La importancia de establecer una distincin entre el carcter ontolgico de cada competencia reside en su propia intencin y utilidad. En la sociedad actual del conocimiento impera una necesidad educativa bsica: educar en valores. La marea tecnolgica ha absorbido gran parte de esta formacin y los resultados han disparado un comportamiento masivo impersonal y centrado en el desarrollo digital y no en el humano; adems, junto con el neoliberalismo arbitrario, se ha priorizado el individualismo, consumismo y utilitarismo efmero de todo bien material, sin dejar atrs el descuido de la naturaleza y su afn por deteriorarla y usar inadecuadamente los recursos. En fin, es posible notar la necesidad de estructurar contenidos de esta taxonoma que prioricen actitudes favorables a la convivencia y apreciacin por la naturaleza y valores que rescaten la virtud humanista de los seres, asocindolos a habilidades y conocimientos propios de la naturaleza humana de supervivencia y desarrollo evolutivo., en campos actuales. La estrategia didctica, el plan de estudios y la RIEMS. Hemos intentado permear este trabajo de conceptos claves para hacer notar la importancia de realizar estrategias holsticas acordes al enfoque de competencias y al modelo psicopedaggico constructivista que nos exige el sistema educativo. Los planes de estudio, de acuerdo a la nueva reforma, se han modificado considerablemente; no exclusivamente en su contenido curricular temtico, sino en su propio ncleo: los objetivos toman un distinto concepto y la atencin se centra en el desarrollo de competencias. La estrategia didctica propuesta est fundamentada en los pilares del currculo educativo y su intencin es intervenir en la formacin de individuos desde su propia concepcin de s mismos: aprender a aprender, a ser y a convivir. La RIEMS convierte las intenciones del sistema en expectativas de desarrollo de competencias en sujetos aprendices de bachiller, obviamente, a travs de los lineamientos del marco curricular comn que los actores educativos primordialmente docentes deben ejecutar, claro est, previa capacitacin pertinente. Las estrategias desarrolladas sern los vehculos de tales intenciones, y los docentes los encargados de aplicarlas como un arte: con disciplina y creatividad.

Especificacin terico conceptual de los recursos a utilizar Dentro de la creacin de una estrategia didctica, la especificacin de los recursos necesarios implica su justificacin. En este caso los recursos necesarios estarn satisfaciendo necesidades acadmicas ulicas y extra ulicas. Adems de recursos consumibles y los ulicos implcitos, se requerir de equipo tecnolgico para el uso de una bitcora en lnea. Por otra parte, ser necesario de igual forma equipo de investigacin bsico: cuadernillo de anotaciones, formatos de observacin, encuesta y entrevista y grabador de voz. Cada situacin investigativa podr tener caractersticas distintas pero todas requerirn de trabajo de campo.

El rol que juega el docente y el estudiante en la estrategia didctica Desde la perspectiva constructiva del conocimiento, el docente y el alumno tienen roles bien definidos. Sabemos que la educacin est actualmente centrada en el aprendizaje y eso implica subordinar el proceso de enseanza al de aprender. Una visin actual de la Pedagoga, ubica al docente como un diseador y orientador de experiencias de aprendizaje, que hace evolucionar el conocimiento a niveles superiores, expresados en una mejor comprensin y una mejor actuacin del estudiante frente a la realidad. Para que se d un proceso de traduccin formativa que permita estructurar el bloque se debe tener en cuenta, lo siguiente: Qu conocimientos tienen los alumnos y cules deben desarrollar? Qu habilidades dominan los alumnos y cules deben desarrollar? Qu actitudes dominan los alumnos y cules deben ser capaces de demostrar en un contexto de trabajo profesional?

Los contenidos en un contexto de formacin, corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes para alcanzar los aprendizajes, deben tambin incluir las capacidades terminales expresadas en los siguientes mbitos: Saber Saber hacer Saber ser o Saber estar Y ahora tambin Saber convivir

Como advierte Frida Daz Barriga (1998), la funcin del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la informacin, ni a la de facilitador del aprendizaje; antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediacin el profesor orienta y gua la

actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedaggica ajustada a su competencia.

Aunque los roles quedan explcitos dentro de tal concepcin, en nuestra estrategia el docente asume su postura de intervencin como un espectador que media las intervenciones y potencia sus zonas de desarrollo. Es decir, un sujeto que influye en la formacin de otro, facilitando su desarrollo creativo, experimental y potencial: un catalizador de competencias. Al alumno, por su parte, debe ser un sujeto dinmico, inquieto y curioso. Un buscador de hechos, formador de conjeturas y posibilitador de alternativas. Es proactivo y quien sugiere gran parte de su quehacer, as como formador de su propia experiencia acadmica y saberes.

IV OBJETIVOS DE LA ESTRATEGIA
Objetivos Generales

Objetivos Especficos

V SECUENCIA DIDCTICA
Inicialmente las etapas de una secuencia se planean de acuerdo a los resultados esperados, es decir, al trabajo de competencias que pretendemos lograr. Por principio de cuentas, toda actividad comienza desde un punto de partida, el cual, deseablemente, necesita ser sondeado. Ms adelante el sondeo nos lleva a reformular y estructurar el plan de la estrategia en aras de hacerlo ms adecuado al grupo en turno. Despus es necesario especificar las condiciones de trabajo y dar a conocer los resultados esperados; luego, exponer lo que se pretende trabajar, ejercitarlo, concluir y hacer productos y evidencias.

Situacin Problema

La Educacin Media Superior, mediante el Marco Curricular Comn, solicita el desarrollo de competencias de distinto orden que necesariamente se vinculen a una enseanza situada, es decir, que nazca del contexto natural de los sujetos aprendices, los posibilite a enfrentar situaciones diversas y satisfaga las expectativas de la nueva sociedad del conocimiento en la que estarn inmersos los actuales estudiantes de bachillerato La estrategia didctica se denomina: La Evaluacin Dinmica aplicada en las TICs para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas. Desea relacionar las TICs desde un punto de vista globalizado con la realidad comunitaria, sirvindose de otras reas de conocimiento como la comunicacin y las ciencias sociales para llevar a cabo una investigacin, establecer planteamientos, discusiones, conclusiones y propuestas alternativas que fomenten el pensamiento crtico, lgico y reflexivo a partir de una situacin real. La estrategia permite a los estudiantes demostrar las habilidades aprendidas en cursos anteriores y desarrollar nuevas habilidades, adems que adquieren experiencia laboral, gracias a que las actividades son una abstraccin de un empleo real. Desde la disciplina de las TICs, el acuerdo 444 sostiene que las competencias buscan preparar a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas. Nuestra estrategia propone el uso de las TICs campo como un medio de construccin de conocimientos a partir de la realidad inmediata de los alumnos; utiliza normas nacionales e internacionales para resolver un problema especficamente informtico en la Escuela, el trabajo o simplemente en su vida cotidiana y determina la solucin utilizando las TICs como base fundamental para resolver cada problema que se presente sin importar el contexto en el que se desarrolle; fomenta la relacin entre pares, el trabajo colaborativo y aporta ideas concretas para resolver un problema; desarrolla competencias que permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles y por ltimo demuestra los conocimientos aprendidos al resolver sin inconvenientes una certificacin en IT Essentials.

La estrategia se sustenta pensando en que la vida en la escuela para los alumnos tiene dos matices: el primero, donde los estudiantes por sus condiciones limitadas son personas muy dciles al trabajo, susceptibles a las autoridades docentes y nobles con gente a su alrededor; por otro lado, pueden ser personas renuentes a las tareas acadmicas y extraacadmicas, con una visin muy escueta de su vida futura y hbitos potencialmente improductivos. Por lo que se pretende que los Estudiantes al Egresar cubriendo eficientemente el Perfil de Egreso tengan una oportunidad de montar su propio negocio, en el mbito de las Tecnologas de la Informacin. A los jvenes en general les interesa experimentar en su vida; comienzan a sumergirse en el mundo de la sociabilizacin mediante las TICs, principalmente el efecto celular que atrae demasiado la atencin con la msica, las fotografas y los videojuegos. El uso de la computadora es meramente para explorar; desde luego internet es la atraccin mxima, pero al no haber pueden pasar un buen rato buscando cualquier cosa en Encarta. Finalmente lo que denotan es apertura a las nuevas tecnologas y extroversin a la informacin digital, inclusive acadmica. Como es de esperarse muestran agrado por la televisin y el cine casero, futbol en la mayora de los hombres y voleibol en las mujeres. Salir a socializar con los amigos, y algunos a engendrarse vicios como el alcohol y el tabaco, aunque se escuchan rumores de estupefacientes ms drsticos, e inclusive el comercio minoritario de ellos. Finalmente son jvenes que comparten caractersticas de inestabilidad e incertidumbre como la gran mayora de ellos en todo el mundo. Los alumnos asumen hbitos que deterioran su quehacer acadmico, algunos fomentados por la familia, por los amigos o por los mismos docentes. Finalmente tales hbitos son practicados por ellos mismos y directamente al ejecutarlos a la edad previa adulta dejan de ser coautores para convertirse en actores francos. Hablamos de hbitos como la irresponsabilidad conductual, la falta de disposicin al trabajo acadmico, la impuntualidad en todas sus dimensiones. Como docente uno puede ejercer en el estudiante una influencia acadmicamente negativa: no propiciar adecuadamente hbitos lectores, de investigacin y autonoma de aprendizaje. Otro caso puede tambin ser el desuso o mal uso de las TICs, o la redaccin impropia y errnea de los textos del docente o bajo su revisin. Y meternos en cuestiones de este tipo es simplemente dar vueltas con poco sentido constructivo, qu fue primero, el huevo o la gallina? Para el estudio de este aspecto no nos interesa quin es ms responsable, sino que existen problemas que no se excluyen uno del otro, sino ms bien coactan, y su trabajo articulado ser la mejor alternativa de atencin. Tomando en cuenta los materiales analizados en la Unidad 3, del Mdulo 3 de la Especialidad en Competencias para la Educacin Media Superior podra definir una situacin problema como una estrategia de aprendizaje que puede adaptar varias formas, como son: una pregunta, un reto a alcanzar, un desafo, un problema de la realidad, una necesidad, una habilidad, una actividad, un proceso, un mtodo, etc. que permite que un Estudiante encuentre o desarrolle una o varias soluciones a un problema, tomando en cuenta varios aspectos como: el contexto, los recursos con los que se cuenta, los conocimientos previos, las habilidades o competencias que se necesitan poseer y las que se han de desarrollar.

Insercin de la Estrategia en el Programa de Estudios de Formacin para el Trabajo en Informtica La Estrategia Didctica La Evaluacin Dinmica aplicada en las TICs para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas se ha de implementar o incluir en la Materia de Desarrollo y Caractersticas de los Documentos Electrnicos utilizando Software de Aplicacin que se imparte en el 4 Semestre, en el Mdulo de Educacin Media Superior (EMSAD) 09 de Michapa, Coatln del Ro, Morelos. La Estrategia tiene como objetivo primordial que los Estudiantes desarrollen sus propias competencias para resolver un problema totalmente ligado con el uso de las TICs, es decir, que a partir de las competencias que un Estudiante ha desarrollado previamente en las Materias de Informtica I y II, cuente con los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y aptitudes (CHAVA) necesarios para desarrollar nuevas competencias que le permitan utilizar, manejar o dominar un nuevo programa informtico o bien desarrollar una actividad informtica totalmente nueva a lo que ya conoce.

Plan de actividades

Actividad

Tiempo

Descripcin y material a utilizar

Resultado de aprendizaje

VI RECURSOS DIDCTICO-PEDAGGICOS
Dentro de la creacin de una estrategia didctica, la especificacin de los recursos necesarios implica su justificacin. En este caso los recursos necesarios estarn satisfaciendo necesidades acadmicas ulicas y extra ulicas. Adems de recursos consumibles y los ulicos implcitos, se requerir de equipo tecnolgico para el uso de una bitcora en lnea. Por otra parte, ser necesario de igual forma equipo de investigacin bsico: cuadernillo de anotaciones, formatos de observacin, encuesta y entrevista y grabador de voz. Cada situacin investigativa podr tener caractersticas distintas pero todas requerirn de trabajo de campo. Recurso cmo lograr el objetivo? Para responder este interrogante se determinarn posibles cursos de accin que permitan alcanzar los resultados esperados. Esta pregunta lleva a determinar cules son las actividades que realizarn docentes y alumnos, cules son las tcnicas de enseanza que el docente seleccionar para organizar sus actividades y la de los alumnos. Los recursos didctico-pedaggicos son los elementos empleados por el docente para facilitar y conducir el aprendizaje del educando (fotos, lminas, videos, software, etc). Deben ser seleccionados adecuadamente, para que contribuyan a lograr un mejor aprendizaje y se deben tener en cuenta algunos criterios, por ejemplo: deben ser pertinentes respecto de los objetivos que se pretenden lograr. deben estar disponibles en el momento en que se los necesita. deben ser adecuados a las caractersticas de los alumnos deben seleccionarse los recursos que permitan obtener los mejores resultados al ms bajo costo, que impliquen la mnima prdida de tiempo y puedan ser utilizados en distintas oportunidades. El docente debe prever, seleccionar y organizar los recursos didctico-pedaggicos que integrarn cada situacin de aprendizaje, con la finalidad de crear las mejores condiciones para lograr los objetivos previstos. La informtica como recurso didctico-pedaggico va adquiriendo un papel ms relevante a medida que la moderna tecnologa se va incorporando a la tarea educativa. Citas Fuente utilizada: Avolio de Cols, Susana. Planeamiento del Proceso de EnseanzaAprendizaje. Ediciones Marymar S.A.. Buenos aires. 1981. Fuente utilizada: Contreras Domingo, Jos . Enseanza, Currculum y Profesorado. "Introduccin crtica a la Didctica". Ed. Akal. Buenos Aires. 1990.

VII PLAN DE EVALUACIN

Objetivos Dentro del MCC6 podemos encontrar las distintas competencias y atributos que las constituyen, de tal manera que como docentes, atendamos de acuerdo al contenido temtico los atributos pertinentes tanto de competencias genricas como disciplinares -y profesionales, en su caso-, para poder ejercer una postura confiable de valoracin. Todo esto girar en torno a determinados contenidos temticos que irn formando los ejes disciplinares de cada materia. De acuerdo con la especializacin, la siguiente tabla indica cada aspecto a considerar dentro de una evaluacin de competencias. La siguiente est completada conforme a nuestros elementos a evaluar de nuestra estrategia didctica. Los niveles de competencia que deseamos alcanzar son, dentro del enfoque taxonmico de Anderson (1976), procedimental operativo, pues en ambos casos, como podr notarse en la tabla, el resultado de aprendizaje esperado en las dos competencias es investiga, en la genrica, e identifica e interpreta, en la disciplinar; y desde el enfoque taxonmico de Bloom (1956), en el nivel de evaluacin, en la primera, y en el de aplicacin en la segunda. Por otro lado la RIEMS7 establece una serie de atributos para cada competencia genrica que especficamente determinan el campo de accin de cada una de sus partes.

Estrategias y Tcnicas Sera importante comenzar por plantear algunos aspectos importantes de la evaluacin que justifiquen la postura epistemolgica del enfoque y de nuestro trabajo didctico. Muchos tericos han dedicado sus investigaciones y propuestas educativas a la evaluacin. La concepcin de evaluacin en todas sus dimensiones es ciertamente clara en la actualidad con respecto su funcin. Al respecto, Gimeno Sacristn (1998) dice: el concepto de evaluacin tiene una amplitud variable de significados posibles. Se imponen o no en la prctica segn las necesidades a las que sirve la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla En este sentido, la evaluacin se concibe como un proceso complejo, determinado en la praxis, pero an as, difcil de especificar, pues toma diferentes matices de acuerdo a su utilidad, propsito y dimensin. Es conveniente hacer esta aclaracin pues el problema de la evaluacin del aprendizaje parte de esta aseveracin, es decir, desde la multiconcepcin del trmino educativo y su especificidad recproca. Aunque es muy sabido que la evaluacin tiene diferentes dimensiones, propsitos alcances y dems, y puede ser clasificada de muchas maneras, la simple evaluacin del aprendizaje tiene la caracterstica de ser concebida desde distintos enfoques.
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Marco Curricular Comn dentro de la Reforma Integral para la Educacin Media Superior, RIEMS. Artculo 7 del acuerdo 444.

Por este motivo, la evaluacin que en nuestro caso la manejaremos como escolar y no tan solo del aprendizaje, pues los educandos no tan solo van a aprender a la escuela, van a desarrollarse, a recibir una gua para su formacin continua, la entendemos como un proceso de recogida de informacin, adems de continuo, ordenado y sistemtico, como un proceso complejo, que requiere de suma atencin, planeacin y dedicacin; que es en s mismo un sistema de subprocesos alternos, de distinto orden pero articulados, y que tienen como fin comn la construccin del aprendizaje y su desarrollo integral por parte del sujeto aprendiz, y en este caso, el sujeto evaluado, en tanto el docente contribuye como transforma. Y finalmente en el enfoque de competencias-, como un sistema dialctico que interviene para contribuir a desarrollar competencias en los educandos de manera integral. Pablo Ros Cabrera8, investigador del Instituto pedaggico de Caracas, en su artculo nos intenta disuadir de conservar un sistema de evaluacin de naturaleza conductista; ms all de eso, propone un modelo epistemolgico enteramente renovador, que asuma los retos de la vanguardia educativa y que promueva la autentificacin de la evaluacin con un mayor sentido crtico y realista. La evaluacin que en dcadas atrs ha hecho de la educacin un proceso medible, cuantificable, mecnico y reduccionista, en la actualidad, la misma evolucin social le exige con rigor una nueva manera de valorar los procesos cognitivos, y no solo eso, sino adems el desarrollo de habilidades diversas y la formacin humana en un sentido tico: es decir, una educacin que promueva el desarrollo de competencias. Ros, aunque no habla de competencias en s, nos devela una manera de cmo concebir la evaluacin que emane de un modelo basado en ellas. l entiende la evaluacin educativa como un proceso a travs del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemticamente, informacin pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobre esa informacin y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar, eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad (1999). Como es posible apreciar, el reto de la pedagoga crtica y la sociedad posmoderna han demandado una educacin transformadora, y por ende, una evaluacin en tiempos de cambio; y dichos cambios no nacen en esta dcada. Hablando ya en el lenguaje imperante del ao 2010, se impone necesario hablar de una educacin no tan solo reinventada, sino basada en los enfoques contemporneos mundiales, en donde Mxico, aunque definitivamente no encabezando, pero finalmente adhirindose al modelo de competencias. Ros denota con precisin las diferencias que han existido en la historia de la evaluacin, por ejemplo, medir y evaluar, conceptos que encierran una diferente funcin social; el primero describe cuantitativamente comportamientos mientras que el segundo abarca tanto lo cuantitativo como lo cualitativo adems de aportar juicios de valor que afectan la deseabilidad de tales comportamientos.
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Universidad Pedaggica Experimental Libertador; Instituto Pedaggico de Caracas, Venezuela. Esta edicin ha sido elaborado

con propsitos formativos para la Especializacin en Competencias Docentes para la Educacin Media Superior, UPN-Cosdac, Mxico, 2008.

Por otro lado propone que la evaluacin educativa pude ser clasificada por dos de sus finalidades: verificar el logro de ciertos objetivos y mejorar los procesos educativos en general. Por una parte los sujetos aprendices tienen igualmente un doble rol: aprehender conocimientos, desarrollar habilidades y construir y fortalecer su sistema de valores, y el segundo, acreditar sus materias. Ante esto Ros advierte la necesidad de establecer sus lmites y objetivos a fin de usarlas con propiedad. Tambin hablamos de un enfoque de aprendizaje estratgico, es decir, una actividad caracterstica de la construccin significativa del conocimiento. Para tal efecto, es necesario tener bien definidos los objetivos de aprendizaje y compartirlos con los sujetos aprendices. Ahora bien, la evaluacin de la que hablamos responde a estas demandas, pero para ello es preciso encaminar a los alumnos a la autonoma didctica, de aprendizaje y de control. Los docentes asumimos nuestra autoridad mediante distintas actividades conscientes e inconscientes, y el control que mantenemos en los alumnos es una de ellas. Para incorporar un nuevo concepto de evaluacin es imperante asumir esta postura y delegar poco a poco el control a ellos mismos y comenzar a trabajar con evaluaciones autnomas y colaborativas. Es preciso mencionar de igual manera que la resistencia que los sujetos hemos presentado durante toda la historia de la educacin se ha debido al temor intrnseco de ser juzgados y catalogados, principalmente cuando los juicios son solamente afirmaciones categricas e irrefutables, y emitidos por sujetos que muchas veces no estn capacitados para hacer analogas pertinentes y valoraciones holsticas, en trminos educativos. Finalmente, arguyendo junto con Ros la imperante necesidad de asumir y establecer nuevos parmetros y una metodologa ms participativa, constructiva y clara de la evaluacin, solo falta incorporar el enfoque de competencias en el modelo reconstruido de evaluacin y que ste sea capaz de valorar y determinar el progreso de las competencias deseadas, as como datos que procesados arrojen informacin a cerca de la situacin cognitiva, aptitudinal y actitudinal de los sujetos aprendices para tomar decisiones y actuar en consecuencia favoreciendo su desarrollo integral. Fancy Castro Rubilar9 en el documento Planificacin Educacional, Gua Curriculum y Evaluacin aporta que: De La Evaluacin

El fin primordial de la evaluacin es saber si estn aprendiendo sus alumnos y alumnas o si estn aprendiendo lo que deseamos y tambin nos permite conocer hasta qu punto son eficaces nuestros mtodos de enseanza Cuando se dice que hay que .reformular el sistema evaluativo., no se limita a sealar la necesidad de introducir nuevas tcnicas evaluativas o utilizar diferentes procedimientos, sino que la evaluacin debe reformularse como un aspecto de una concepcin educativa global. La abundancia de exmenes termina por dominar una
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CASTRO, F. (2002). Desarrollo de propuestas de gestin escolar participativas a partir de la investigacin-accin. En Revista de estudios y experiencias en educacin, REXE, Facultad de Educacin, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin: Vol. 1, N2 pp. 77-88, 125.

parte importante de la vida de algunas instituciones educativas y por desgastar al profesorado realizando este tipo de tareas que, en el fondo, lo transforman en una criba para seleccionar y para dar resultado de evaluaciones que slo sirven para decir si el alumno aprob o no una asignatura. La evaluacin va ms all de evaluar el aprendizaje. O sea: adems del educando, hay que evaluar al educador y el mismo proyecto curricular.

Para Fancy, la evaluacin tiene ciertos propsitos fundamentales: Facilitar el crecimiento personal de los educandos Valorar el rendimiento del educando Verificar en qu medida se estn cumpliendo los objetivos Detectar las fallas que existan en la forma de ensear y de los procedimientos pedaggicos utilizados

As mismo propone que existen 3 cosas que deben evaluarse de los estudiantes: 1. 2. 3. Los conocimientos Capacidad de pensar y resolucin de problemas Actitudes, valores, habilidades, destrezas

Y 3 momentos de evaluacin Inicial Se realiza una Evaluacin diagnostica al inicio del curso para conocer el nivel de desarrollo de conocimientos, habilidades y/o competencias de los Estudiantes Formativa Se evala durante cada actividad que se realiza en el aula. Si se trabaja en equipo entonces evaluaremos la colaboracin, cooperacin, participacin, etc. Sumativa Bsicamente permite conocer en que medida se cumple con los objetivos establecidos al inicio del curso

Concepciones fundamentales del Plan de Evaluacin El plan de evaluacin es la fase en donde la estrategia toma forma concisa y determina las cualidades que tendr, los instrumentos, indicadores, ponderaciones y parmetros a evaluar, as como los tiempos y tipo de evaluacin auto, hetero o Coevaluacin.

Las tcnicas y estrategias que se emplearn comprenden las determinaciones y criterios metodolgicos que se llevan a cabo durante un momento de evaluacin: tiempos, distribucin de alumnos, reglas de justicia y tica, entre otras. Algunos autores definen las tcnicas como herramientas alternativas para la ejecucin de evaluaciones adems de los instrumentos y proveen a al evaluacin de ms material para la recoleccin de datos. Los tipos de evaluaciones que se tomaran en cuenta sern: Diagnostica Formativa Sumativa

y las formas de evaluar son: Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin Las evaluaciones normalmente se realizan por los Maestros, pero podemos tambin invitar a los estudiantes del mismo saln o de otros grupos a evaluar a sus compaeros, a compaeros Maestros de otras reas, por ejemplo a la Maestra de Lectura y Redaccin para que califica las faltas de ortografa, la expresin oral, etc. Al Maestro de ciencias naturales para que identifique el trabajo del alumno en relacin a la contribucin de la ecologa o del planeta, al de Ciencias Sociales para que revise la forma en que el estudiante interactua con sus compaeros y se desenvuelve en la sociedad o al de Matematicas para que aporte ideas sobre como el estudiante resulve problemas y al de Informtica para que evalue el uso de las TICs para facilitar su trabaje y el aprendizaje de sus compaeros. Es decir crear un contexto multidisciplinar. Evaluacin Dinmica La evaluacin dinmica es un proceso que responde a las necesidades actuales de la evaluacin; ya no es posible evaluar de manera masiva, ni tomar nicamente en cuenta el acierto o error para otorgar un resultado. Son imprescindibles nuevas formas de evaluar, ms certeras, donde la relacin evaluado-evaluador se d ms cercana, con una comunicacin ms directa para verificar realmente cul es el estado en el nivel de desarrollo de las habilidades cognoscitivas individuales y determinar el potencial de aprendizaje, entendido ste como la capacidad que el alumno tiene para aprender algo con ayuda de otra persona que ya resolvi ese problema. Es factible hablar de la evaluacin en valores, intereses, hbitos, habilidades y conocimientos, slo por mencionar algunos. En la actualidad, la evaluacin de las habilidades cognoscitivas debe generar una respuesta a la modificacin de los niveles cognoscitivos de los estudiantes, para propiciar un mejor aprendizaje; es imprescindible que psiclogos y docentes evalen los niveles cognoscitivos de los estudiantes, para detectar las dificultades en el aprendizaje,

ayudar a los alumnos a solucionar sus problemas en la adquisicin del conocimiento y, consecuentemente, lograr mayor desarrollo cognoscitivo. El principal propsito de la evaluacin dinmica es la deteccin de los obstculos cognoscitivos para ayudar al estudiante a superarlos mediante el apoyo preciso que se requiere. Se debe de tomar en cuenta que sta evaluacin es interactiva, pero la evaluacin interactiva no siempre es dinmica. Aqu estn involucrados los procesos de aprendizaje; con este tipo de evaluacin el sujeto aprende y corrige sus propios procesos de pensamiento, porque la evaluacin dinmica siempre conduce a la respuesta correcta, esto es, generalmente se llega a la solucin del problema. Actualmente se considera, como condicin bsica del ser humano, su capacidad para cambiar y para aprender. Se entiende que el centro del proceso educativo no debe ser la enseanza sino el aprendizaje; que al conocimiento no se accede por la simple transmisin de una persona a otra, sino que se requiere de una participacin activa y constructiva del aprendiz; que los contenidos deben acompaarse con una reflexin acerca de los procesos cognitivos requeridos para su procesamiento, que el nfasis debe estar en procesos cognitivos de alto nivel ms que en procesos de bajo nivel. Estos procesos de alto nivel son el pensamiento crtico y creativo, la reflexin a partir de la accin, la aplicacin de los aprendizajes, la competencia para resolver problemas y para tomar decisiones. Tambin se plantea la necesidad de la transferencia; es decir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; es decir, que sean de utilidad en el contexto vital del estudiante, Entre las condiciones ms importantes del aprendizaje figura el que sea significativo.

La Evaluacin Dinmica como la Base para el Desarrollo de la Estrategia Didctica La evaluacin es un componente fundamental del proceso formativo y un requisito necesario para la transformacin de la prctica educativa, por cuanto tiene una variedad de importantes consecuencias para los estudiantes, los educadores y las instituciones educativas. En concordancia con una concepcin empirista del conocimiento y asociacionista del aprendizaje, por mucho tiempo ha prevalecido el paradigma conductista, para el cual se desarroll la llamada evaluacin objetiva. En la actualidad se est avanzando hacia un nuevo marco de referencia conceptual, donde se integran el enfoque constructivista, el aprendizaje significativo, la complementacin de los contenidos con procesos, actitudes y valores, entre otros. Con este nuevo marco referencial se hace crtico el problema de la evaluacin, de hecho, uno de los mayores retos es el de instrumentar formas de evaluacin coherentes con dichos conceptos. En este trabajo se analizan algunos problemas relativos a la complementacin de los aspectos tcnicos con la reflexin tica, las relaciones entre evaluacin y acreditacin, el paso de la evaluacin externa a la autoevaluacin, la integracin de la evaluacin en el proceso educativo y la evaluacin para el aprendizaje estratgico. Se concluye con algunas pautas que

pueden contribuir a operacionalizar los nuevos enfoques vigentes y responder a los retos del presente. Esta propuesta de intervencin se ha creado en base a la Evaluacin Dinmica (informacin referente a la Evaluacin Dinmica, consultar el siguiente apartado) la cual permite que un Estudiante se vuelva autnomo, identificando sus propios errores, corrigindolos, mejorndolos y aprendiendo de las experiencias para utilizarlas en la resolucin de situaciones similares. La Evaluacin Dinmica, tiene diferentes beneficios, entre los que se enmarcan los siguientes: Ahorro de tiempo que se pueda asignar para otras actividades como por ejemplo Asesoras Individuales Eficientar los procesos de enseanza-aprendizaje Unificar o estandarizar el uso de las TICs en el desarrollo de competencias informticas Aprovechar las analogas de las Aplicaciones informticas para abatir los temores de las personas por el uso de las TICs Aplicacin del CHAVA para el desarrollo de nuevas competencias Reconocimiento de escenarios vinculados a un problema en particular Estimulacin del cerebro para resolver fcilmente problemas cognitivos Interaccin entre el Docente y el Dicente

Para aclarar mejor los beneficios de la Evaluacin Dinmica, revisemos la siguiente situacin problema: Imagnese que tiene que aprender a utilizar Microsoft Word y Microsoft Excel, pero tiene muy poco tiempo para lograr el objetivo, si le dedica el 50% del tiempo para aprender Word y el otro 50% a para Excel, slo aprender a utilizar el 50% de todas las funciones que ofrece el programa. Entonces Cmo le hara para aprender a utilizar los dos programas sin necesidad de asignar ms tiempo en ello? La situacin problema planteada anteriormente, puede resolverse utilizando la Evaluacin Dinmica a travs de la Estrategia Didctica La Evaluacin Dinmica aplicada en las TICs para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas ya que toma las bases de sta para resolver problemas informticos. Utilizando la propuesta de intervencin que se plantea, se solucionara de la siguiente forma: 1. Se le ensea al Estudiante como utilizar Word, poniendo nfasis en la interface y las funciones usuales que ofrece el programa, especificando que todas las aplicaciones e incluso los sitios de internet contienen las mismas

para el manejo de archivos. Como son: abrir, nuevo, guardar, imprimir, configuracin de la pgina, etc. 2. Algo similar a los sistemas Operativos (SO), por ejemplo: Apple desarrolla el SO Mac el cual contiene un procesador de textos, una hoja de calculo, BD, configuracin de red, agregar impresoras, etc. Microsoft desarrolla Windows el cual contiene las mismas funciones o procesos. 3. Si un usuario aprende a utilizar un programa eficientemente como lo es Word, contara con las competencias necesarias para aprender a utilizar por s mismo un nuevo programa como lo es Excel, quedando por su parte investigar lo relacionado con la sintaxis de las formulas, filtros, orden de la informacin, etc. 4. Dndole ms peso a los aspectos ms importantes. Las situaciones problema que he identificado para el desarrollo de la Estrategia Didctica La Evaluacin Dinmica aplicada en las TICs para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas son: 1. Es posible que un Estudiante pueda aprender a utilizar un programa informtico, a partir de conocer las funciones u operaciones usuales de otro? 2. Cmo aprender a utilizar dos aplicaciones informticas similares con un mnimo de tiempo y recursos? 3. Puede un Estudiante desarrollar sus propias competencias para resolver un problema? 4. Si un Estudiante resolvi un problema de manera satisfactoria, puede utilizar esa experiencia para resolver otro similar o adaptarlo a otro contexto? 5. Puede un Estudiante evaluar por s mismo el desarrollo de sus competencias, identificar los errores, corregirlos y mejorar sus procedimientos? 6. Podra un Estudiante desarrollar competencias, habilidades cognitivas, de pensamiento, informativas, actitudinales, valoral, etc. desarrollando una sola actividad integradora? 7. Es capaz un Estudiante de crear aprendizaje significativo al desarrollar una situacin problema?

Instrumentos de evaluacin Parece evidente que un instrumento es aquello de que nos servimos para hacer algo10. Para la evaluacin, un instrumento puede ser el vehculo de la informacin que requerimos valorar; de igual manera puede ser un medio que nos permitir constatar resultados de aprendizaje. O bien, una herramienta fctica que ayude a sistematizar interpretaciones y criterios. En nuestro caso los instrumentos sern varios como ya se ha comentado: comenzarn con los reportes de investigacin de campo, las bitcoras generadas en los foros de discusin y culminarn con los ensayos que contendrn una reflexin de los problemas que detectaron, las situaciones que se suscitaron en las polmicas de discusin, las relaciones numricas y grficas obtenidas a partir de la informacin recopilada y proyecciones a futuro que sirvan de conclusiones y recomendaciones. Para su revisin, se utilizarn listas de cotejo que se muestran en los anexos. Entonces, para nuestra estrategia, la metodologa estratgica para evaluar a seguir es: Establecer las metas y objetivos de la estrategia Precisar los tiempos de evaluacin calendarizados, que se apegarn a los das de clases. Fase inicial de la evaluacin Evaluacin formativa Instrumentos de evaluacin

-Portafolio de evidencias -Lista de Cotejo -Matriz de Rubrica -Gua de observacin -Entrevista -Reporte -Manual Evaluacin Sumativa Mediante una Matriz de rubrica, verificar en qu medida se estn cumpliendo los objetivos de la estrategia.

Finalmente para la entrega del trabajo final, considerar el nivel de desarrollo de las competencias que se observ en el transcurso de la estrategia, en los productos y en el desempeo general, tanto actitudinal como en el mbito acadmico, enfatizando la disciplina matemtica sin menospreciar la interdiciplinariedad.

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Definicin de la RAE.

Para medir el logro de las competencias se deben tomar en cuenta los desempeos y los productos y para evaluar el aprendizaje se deben considerar ciertos instrumentos de evaluacin, tal como se dio a conocer en el Andamio cognitivo Planeacin por Competencias y la tabla de especificaciones que se muestra a continuacin.

Todo esto mediante una actividad integradora. Como se darn cuenta en la tabla anterior cada aspecto se encuentra numerado, esto es por que unos con otros estn vinculados, es decir, que unos son dependientes de otros. Por ejemplo: el instrumento de evaluacin No. 2 permite evaluar el producto No. 2 y este a su vez es el resultado de que el alumno haya realizado el desempeo No. 2 satisfactoriamente. Expectativas de los resultados Es importante reconocer en un inicio las oportunidades de desarrollo y las fortalezas con las que un docente y una estrategia cuentan. Por otro lado debemos de igual forma detectar las amenazas que pueden acechar el fracaso de la estrategia y las limitantes y debilidades de cada evaluador docente, con el objeto de esclarecer el campo de accin y experimentar una prueba piloto, en razn de mejorar las estrategias. Creo necesario resaltar que los resultados esperados en este ejercicio didctico estarn en funcin directa de la seriedad y empeo que se canalicen por ambas partes (docente-alumnos). Entendemos que es una estrategia exigente, que no tan solo contempla aisladamente procesos y saberes informticos, sino de naturalezas distintas y complementarias a la tarea desempeo-aprendizaje. No es una estrategia que priorice estrictamente los aprendizajes de una sola disciplina, es un modelo que pretende entrelazar la realidad con el desarrollo de competencias formativas, y de esa manera, intervenir en la formacin de sujetos aprendices en su vida misma.

La Estrategia y el Modelo por Competencias de la RIEMS En su mayora, las poblaciones rurales muestran muchas deficiencias en su desarrollo productivo, pues son comunidades de poco flujo monetario. Pero adems, tambin es posible detectar vnculos de interaccin poco ciudadanos, es decir, socialmente disfuncionales; esto propicia el conflicto tanto verbal como fsico, y por supuesto la desarmona comunitaria y dems factores implcitos. Si en un tercer punto establecemos que as como existen fenmenos laboralmente improductivos y relaciones sociales disfuncionales, tambin podemos ver un atraso, quiz poco determinante por el contexto caracterstico, en el desarrollo cientfico. Este anlisis nos permite fijar un punto de partida curricular importante: las comunidades estudiantiles rurales, ms que las urbanas, necesitan de un impulso mayor en los mbitos de desarrollo productivo, social-actitudinal y disciplinarcientfico. Y esto no quiere decir que las comunidades urbanas no lo requieran, sino que por sus caractersticas naturales, las comunidades rurales necesitan especficamente de una atencin no tan solo mayor sino distinta, en cuestin educativa.

Bien sabemos que una competencia es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a una situacin (Perrenoud, 2004), y que involucran habilidades, conocimientos y actitudes11; Por lo tanto, enfocarnos en competencias nos sita de algn modo en contribuir al desarrollo de determinadas actitudes favorables, conocimientos necesarios y habilidades indispensables dentro del contexto acadmico bachiller: disciplinar, genrico y profesional. As, es posible ampliar el panorama de posibilidades a atender en comunidades educativas rurales. En nuestro caso, la intencin es involucrar al alumno en la investigacin de una situacin de su contexto inmediato, utilizar sus habilidades y conocimiento formal para emplearlos para dar solucin a un problema meramente informtico que pudiese ocurrir para con la informacin contenida en un equipo de cmputo o para con el equipo en s; a partir de la realizacin de prcticas con equipos y materiales reales, el estudiante tendr la posibilidad de competir con otros candidatos que tienen mayor experiencia en la materia para obtener un empleo en el rea informtica. A decir verdad, las competencias que denotan los alumnos, tanto genricas como disciplinares y/o profesionales, estn en un nivel demasiado bajo de desarrollo. El avance ms notorio se deja ver en cmo se expresan y comunican, y trabajan de forma colaborativa, este segundo con muchos vicios y hbitos que impiden su evolucin. En materia de la informtica o las TICs, los alumnos ingresan al mdulo sabiendo chatear, revisar su correo, pasar horas en el Facebook, descargar canciones, ver videos, y una gran infinidad de habilidades informticas, pero carecen de conocimientos bsicos, por ejemplo: puedes encargar a los estudiantes que creen una nueva cuenta de Facebook, actualicen los datos de su perfil, suban su foto, publiquen en el muro, enven mensaje o archivos, etc. y seguramente la mayora obtendr 10 de calificacin. Pero si les pregunta que es una macro o para que nos sirve la herramienta combinacin de correspondencia, nadie lo respondera con certeza, por que se distingue a simple vista el bajo desempeo para la resolucin de problemas y desde luego acadmico.

Las competencias que se pretende que desarrollen los Estudiantes con las Estrategia didctica La Evaluacin Dinmica aplicada en las TICs para el Desarrollo de Habilidades Autodidacticas son:

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Aunque al hablar de competencias existan diversas propuestas de definicin, y la de Perrenoud sea una de las ms utilizadas, entendemos que una competencia involucra conocimiento, sabidura, habilidad, destreza, actitud, valores, capacidades. Sin embargo, consideramos preciso no confundir y categorizar sus elementos en conocimientos, habilidades, y actitudes, pues los restantes (saberes, valores, destrezas, capacidades), se entienden, segn su definicin en la real academia, como sinnimos, con mayor o menor grado de especificidad, y por ende, concebidos dentro de la generalidad de un conocimiento, una habilidad o una actitud.

Competencias genricas 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, de cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables

Competencias Disciplinares 1. Identifica y ordena ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en que se genero y en el que se escribe 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad en los sistemas y medios de comunicacin 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.

Competencias Profesionales Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales especficos. La construccin de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales, internacionales e institucionales, segn sea conveniente. Las competencias curriculares flexibles. profesionales permiten avanzar hacia estructuras

Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo y, dentro de lo posible, su desarrollo debe verse reflejado en certificados. Competencias Profesionales propiamente de la Estrategia Didctica Contribuye para que el lugar de trabajo sea seguro para las personas y el equipo en el centro de cmputo Resguarda la informacin y sus medios de almacenamientos.

Colabora en la conservacin del equipo y uso racional de los insumos los manuales del

Instala y configura Hardware y Software conforme a fabricante.

Aplica mantenimiento preventivo de hardware y software de acuerdo a los manuales tcnicos del fabricante y las polticas establecidas Instala y configura Hardware y Software conforme a fabricante. los manuales del

Aplica mantenimiento preventivo de hardware y software de acuerdo a los manuales tcnicos del fabricante y las polticas establecidas Por citar algunas, y que se atendern de igual manera pero se enfatizar la necesidad de atender las primeramente mencionadas.

Ambiente de aprendizaje y expectativas educativas a lograr. Las necesidades bsicas para la implementacin de nuestra estrategia residen en el buen uso de los recursos cognitivos, motivacin y sensibilizacin de su importancia. Es imperante un ambiente de cooperacin, de mediacin docente y de armona escolar para que la estrategia pueda llevarse a cabo y sus resultados sean favorables. No se requiere de una conduccin docente rigurosa, sino ms bien de una mediacin de la interpretacin de sus resultados, de un adiestramiento preliminar bsico en la investigacin formal y un apoyo dedicado en la construccin de textos crticos. Tambin ser necesario implementar estrategias de trabajo colaborativo, de liderazgo compartido, democrtico y selectivo, y de la motivacin al trabajo de equipo sinrgico. Por ltimo es preciso fomentar la confianza, la responsabilidad e importancia del trabajo y los modos de convivencia para recolectar informacin y elaborar proyectos grupales. Qu deseamos lograr? Que el sujeto aprendiz sea capaz de discernir a partir de datos obtenidos en campo y documentos, de diagnosticar situaciones, de aplicar conocimientos formales, de tener la posibilidad de experimentar, de decidir, reflexionar, redactar y actuar, y en general, de contribuir al desarrollo de su formacin integral. Qu desea la comunidad en s de los estudiantes? Que sean educados. Tal cual. Aunque existen familias enteras renuentes al estudio, en general los padres desean que sus hijos triunfen en la vida, de uno u otro modo. En la actualidad es mayor la consciencia del estudio como medio para llevar este deseo a cabo, y aunque con carencias, muchos padres se esfuerzan para apoyar a sus hijos en ello.

VIII RELFEXIONES GENERALES

IX FUENTES DE CONSULTA
Aduna A. (2006). Planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. Mxico: Nueva imagen. Althusser, L. (1977). Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado. Mxico: Grijalbo. Araujo Y Chadwick (1993). Tecnologa educacional. Teoras de instruccin. Espaa: Paids. Ausubel, D. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: TRILLAS, Mxico. Bertely M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Mxico: Paids. Carretero, M. (1993). Constructivismo y educacin. Zaragoza: Edelvives. Coll C. (1997). Qu es el constructivismo?. Argentina: Magisterio, coleccin Magisterio uno. Coll, C. (2003). Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria. Madrid: Horsori. Delval, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata. Daz. F. (2002). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill Espndola, J.L. (2006). Reingeniera educativa. Mxico: Pax. Freire, P. (1994). Primera carta en Cartas a quien pretende ensear, (pp-28-42). Mxico: Siglo XXI. Freire, P. (1995). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI. Gutirrez A. (2001). Propuesta terica de evaluacin en la educacin basada en competencias en evaluacin de la EBC, (147-153). Mxico. Rev. ENferm IMSS Pansza, M. (1986). Fundamentacin de la didctica, (pp. 1-67). Mxico: Gernika. Palacios, J. (1979). Teoras y tendencias educativas contemporneas. Cuadernos de pedagoga No. 51.Barcelona Piaget, J. (1980). Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel. Perrenoud, P. (2004). (pp.7-66). Mxico: SEP-BAM Diez nuevas competencias para ensear,

Sacristn, G. J. (1998). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Sazueta A. y Herrera L. (2008). Rbrica o matriz de valoracin, herramienta de evaluacin formativa y sumativa. Mxico: Universidad Autnoma de Campeche.

Conferencias
Tobn, S. (2008). Competencias en la educacin del siglo XXI. Universidad Anhuac, Mxico Norte.

Sacristn, (2010). Incertidumbres de la educacin en las sociedades de la informacin, en el XVII Simposium de educacin desafos de la educacin: convivencia y competencias. ITESO, Zapopan, Jalisco.

Otros documentos
Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato (Octubre 2008). Diario Oficial. Pp. 11 Competencias genricas y el perfil del egresado de la educacin media superior (Enero, 2008). Pp. 18 Competencias disciplinares bsicas del Sistema Nacional de Bachillerato. (Enero, 2008). Pp. 14 Documento de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (Enero, 2008). Pp. 8 Gua para llevar a cabo el proceso de certificacin de competencias docentes para la educacin media superior (Febrero, 2010). Subsecretara de Educacin Media Superior. Pp 54

Lincografa
(1) American Psychological Association (APA Style) (Mayo, 2010) Learning APA Style from the manual of APA, 6th edition. [document tutorial de Flash en lnea] http://flash1r.apa.org/apastyle/basics/index.html

(2) American Psychological Association (APA) (1994) Publication manual of the American Psychological Asociation (4th ed.). Washington, D.C. http.www.apa.org.

(3) Begler. J. (Noviembre, 2009). Conductismo [Documento WWW]. http://www.filos.unam.mx/POSGRADO/seminarios/pag_robertp/paginas/conductismo.html (4) Cazau. P. (2010, Enero 07). Normas de publicacin de la APA. [Documento WWW] http://www. http://www.scribd.com/doc/2050908/NORMAS-DE-PUBLICACION-DE-LA-APA

(5) Carrillo, M. (2009, Septiembre 21). El mexicano en su mundo. [Documento WWW] http://www.uaq.mx/psicologa/lamisin/p_sociales3.html

(6) Galindo E. (Agosto, 2009). Anlisis del desarrollo de la Psicologa en Mxico hasta 1990 [Documento WWW]. http://psicolatina.org/Dos/analisis_psicol.html

(7) Moreno, M. (Enero 2009). Instrumentos de evaluacin [Documento WWW]. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/recursos_eva.htm

(8) Muos y Noriega (1996; consultado en enero, 2009). Habilidades para el diseo de la nueva docencia [Documento WWW]. en http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/mainm2_21.htm#2 (9) Soler, E. (Enero, 2, 2010). Enseanza efectiva y ambiente sociocultural [Documento WWW] http://www.ameritalia.id.usb.ve/Amerialia.003.Soler.htm. Carretero, M. (Enero 7, 2010). El saber y su construccin. [Documento WWW]. http://www.lacapital.com.ar//ed_senales/2009/5/edicion_31/contenidos/noticia_5301.html

(10) Verdugo R. W. (Febrero 16, 2010) Qu es educacin? [Video digital]. http://www.slideshare.net/wenceslao/qu-es-educacion

X ANEXOS
Competencias a desarrollar y sus principales atributos
Competencia Principales atributos

Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de Sustenta una postura personal sobre temas de inters y construccin del conocimiento. relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica

Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos