Datos Generales:

Ttulo de la ponencia: Aprender A Aprender. Nombre de los autores: Lerma Rojas, Leonel Salvador Correo electrnico del primer tutor: bonitonenemio@yahoo.com.mx Resumen: En la Pedagoga y en la Andragoga, hoy por hoy y, persistentemente se hace ms hincapi en la idea de que el aprendiz ha de jugar un rol muy activo en su conveniente aprendizaje, concertndolo de acuerdo con sus necesidades, aspiraciones y objetivos personales. Por tanto, se aboga por implantar

estrategias de aprendizaje en el currculum escolarizado, para que los aprendices se favorezcan aprendiendo y ejercitndose para utilizarlas desde los primeros aos de la escolarizacin hasta el ltimo grado escolar que deseen. Permitiendo de ese modo establecer un estndar, tan necesario actualmente. rea temtica para la cual se propone: Distancias, aprendizajes y TIC's o, Procesos cognitivos y conativos en la educacin. Nombre de la Institucin de procedencia del primer tutor: Instituto Tecnolgico De Durango Palabras claves: Aprendizaje, aprendices, estilos, concepto, modelos.

Aprender A Aprender Lerma Rojas, Leonel Salvador*(1) Departamento De Ingeniera Industrial; Maestra En Planificacin y Desarrollo Empresarial Regional. Instituto Tecnolgico De Durango, Blvd. Felipe Pescador 1830 Ote., Durango, Dgo., Mxico 34080. Tel: 016188290900, Fax: 8184813. Ao: 2010. E-Mail: bonitonenemio@yahoo.com.mx
* (1)

Dr.; Profesor Investigador Del ITD.

Descriptores: Aprendizaje, aprendices, estilos, concepto, modelos

En la Pedagoga y en la Andragoga actual cada vez se hace ms hincapi en la idea de que el aprendiz ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el currculum escolarizado, para que los aprendices se beneficien aprendiendo a utilizarlas desde los primeros aos de la escolarizacin hasta el ltimo grado escolar que deseen. Y sern los facilitadores a los que se les encomendar la tarea de "ensear a pensar, ensear a aprender, aprendiendo a aprender y aprendiendo a desaprender para aprender a ser", y al alumnado a "aprender a pensar, aprender a aprender, con posibilidades de aprender a desaprender para aprender a ser".

La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definicin clara (en funcin del actor en moda). Se ha pasado de una concepcin conductista del aprendizaje a una visin del aprendizaje donde cada vez se incorporan ms componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teoras elaboradas para explicarlo, se podra afirmar que el aprendizaje sera "un cambio ms o menos permanente de nivel

de comprensin y explicacin que se produce como resultado de la prctica y debe tender a la conceptualizacin". Y las estrategias de aprendizaje seran aquellos procesos o tcnicas que ayudan a realizar esa tarea de forma idnea. Tendran "las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento", de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permitir al aprendiz a planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje. Se llega a afirmaciones, como:

1. El aprendizaje ms importante es aprender a aprender: la mayora de las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el mtodo que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla, adems el esfuerzo ser mayor. 2. Aprender a aprender es importante para las personas adultas, por estar inmersos en una sociedad donde permanentemente se le bombardea de informacin, es necesario saber organizar esta informacin, seleccionar lo ms importante, saber utilizar ms tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en prctica. 3. Aprender a aprender tiene sus discrepancias y sus similitudes, generalmente tambin se aprende a desaprender y se aprende a ser, existen tres formas concretas y complementarias, una de ellas est asociada al descubrimiento, donde el interesado busca su propia informacin, la segunda por imitacin, como un sesgo complementario del descubrimiento, por la oportunidad que merece el saber hacer, querer hacer y poder hacer mejor las cosas y la tercera de

transferencia-recepcin, obligado por la idiosincrasia dominante en el mbito de residencia que aparte de ser impositiva, tambin es imitativa.

As pues aprender a aprender sera el procedimiento personal ms adecuado para adquirir un conocimiento, sin dejar de lado el aprender a explicar y ms profundamente explicar y conceptualizar, con potencial que se enmarca en una concepcin constructivista del aprendizaje. Ello supone impulsar el aprender a aprender, aprender a pensar, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:

1. El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas. 2. El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas. 3. El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (plataformas del aprendizaje y del pensamiento).

Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al aprendiz de "herramientas para aprender (implcito el pensar)" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (de acuerdo a las posibilidades del aprendizaje que posee).

El conocimiento ms importante es el conocimiento de aprendiz mismo, o "metacognicin": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicolgico, es este caso, sobre el aprendizaje. Estableciendo, el aprendiz debe ser consciente de lo que se est haciendo, de tal manera, que l pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al aprendiz no slo habr que ensearle unas tcnicas eficaces para el estudio, sino que tambin deber tener un cierto conocimiento

sobre sus propios procesos de aprendizaje. La va fundamental para la adquisicin de ese metaconocimiento ser la reflexin sobre la propia prctica en el contexto.

El objetivo ltimo de las estrategias de aprendizaje es "ensear a pensar", lo que induce a la consideracin de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio desarrollo. Lo que finalmente se pretende es formar al alumno adulto para lograr su autonoma, independencia, juicio crtico y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexin. El facilitador debe desarrollar en sus aprendices la capacidad de reflexionar crticamente sobre sus propios hechos y, por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que los aprendices logren mejorar su prctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo, del entorno, profundiza en la exploracin y conocimiento de su propia personalidad.

Todo lo dicho anteriormente conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y favorecer el aprender a aprender, aprender a pensar y sus dos vertientes asociadas con las herramientas del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas (fijando un qu y un cmo).

El concepto de estrategia cognitiva sera el conjunto de procesos como base a la realizacin de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias puede implicar un mayor desarrollo, una mayor inteligencia.

La educacin, la intervencin y el entrenamiento cognitivo, adems de los diversos modelos de aprendizaje, favoreceran la adquisicin y posterior uso de estrategias cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a travs de programas de desarrollo de la inteligencias.

Un Programa de Enriquecimiento Instrumental debe basase en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teora del desarrollo cognitivo.

Otro aspecto es el mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del aprendiz. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas utilizando el anlisis reiterado de la informacin.

La falta de Experiencias de Aprendizaje puede producir una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una falta de hbitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: percepcin asimilacin resultado:

1. Percepcin o fase de entrada de la informacin: incluyen todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la informacin recopilada por el aprendiz, dificultades que se manifiestan cuando el aprendiz debe resolver el problema.

2. Asimilacin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la informacin disponible. Tal como dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontnea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepcin episdica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc. 3. Resultado: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicacin insuficiente. Realidades en comunicaciones egocntricas, bloqueo en la comunicacin de la respuesta, respuesta por ensayoerror, carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.

El mapa cognitivo define el acto mental a travs de siete parmetros. Estos posibilitan el anlisis e interpretacin del rendimiento del aprendiz:

1. Contenido sobre el que se centra el acto mental:

la competencia de los

aprendices en su conocimiento de una materia especfica est ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal, cultural y capacidad mental (IQ). 2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se puede mostrar de forma verbal, numrica, grfica, simblica, pictrica o por combinacin de ambas (comprensin de la lectoescritura). 3. Fases del acto mental: percepcin asimilacin resultado. Las 3 fases estn relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que est relacionada con la otra.

4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en funcin de las estrategias que emplea el aprendiz para manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva informacin. Estas operaciones pueden ser simples o complejas (conceptualizar). 5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza segn las unidades de informacin que contiene y segn el grado de novedad o familiaridad que tiene para el aprendiz (capacidad de abstraccin). 6. Nivel de abstraccin: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica. 7. Nivel de eficacia, eficiencia y efectividad: se puede medir por la rapidez y la eficacia, eficiencia y efectividad en la tarea.

Resumiendo, un programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados:

1. Organizacin de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el aprendiz desarrolle su percepcin y estructuracin, a la vez que le hace corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos. 2. Instrumentos para ensear pensamiento relacional y representacin:

instrumentos relacionados con la orientacin en el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones numricas. Tambin estn los instrumentos de percepcin analtica, comparaciones y de categorizacin. 3. Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el de diseos de patrones.

La lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el aprendiz y aprender a leer es una tarea difcil y decisiva que requiere una persona especializada y unas tcnicas especficas. Adems la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distincin en el mbito social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".

Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensin del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teoras que intentan explicar el cmo reconocer las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de smbolos grficos, y cmo comprender un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.

Por otra parte se habla de la Metacomprensin lectora o conocimiento que tiene el aprendiz, acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensin lectora sea ptima.

Algunas de las caractersticas de la lectoescritura en la poblacin son:

1. Tener presente que las dificultades en la lectoescritura no se pueden subsanar con el mismo instrumento que las causa. 2. Es necesario conocer en qu fase de la lectoescritura se encuentra el aprendiz, para empezar a trabajar a partir de aqu. 3. El aprendiz ha de saber por qu se hacen determinadas cosas: con qu objetivos y el resultado que pueden conseguir. Despus el mismo debe valorar, no slo lo que ha conseguido, sino tambin el proceso seguido y el inicio.

Algunas dificultades detectadas en los aprendices de nivel licenciatura: 1. Dificultad para pasar de nivel. 2. Escasa comprensin lectora. 3. Dificultad en la expresin escrita (les es difcil expresar experiencias vividas). 4. "Olvidan pronto lo aprendido". 5. Visin focalizada. 6. Silabeo. 7. Problema con el reconocimiento de vocales y consonantes cuando se cambia el tipo de letra. 8. Falta de fluidez lectora. 9. Lectura en voz alta o con susurros. 10. Dificultad para hacer resmenes (suelen empezar contando el final). 11. Dificultad a la hora de organizar y estructurar la informacin. 12. Dificultad en la lectura de esquemas. 13. Problemas de dislexia, dislalia, lateralidad, .... 14. Faltas de ortografa, letra ilegible, carencia de sintaxis y semntica. 15. Les es difcil seguir el hilo argumental de la informacin que aparece en los medios de comunicacin. 16. Vuelta atrs en la lectura. 17. Necesidad de la utilizacin de sealizadores (dedo, bolgrafo, etc.). 18. Utilizan una expresin escrita que simula su propio lenguaje oral. 19. Carencia de consistencia, relajacin excesiva, impuntualidad. 20. Autoengao, tramposos, mal educados.

Ante todo considerar:

1. Tomar conciencia de que se aprende con todo el cuerpo, no slo con la vista y el odo, el cerebro, para que ste procese la informacin, previamente debe estarse dispuesto a ello mental y fsicamente. 2. Eliminar tensiones que dificulten los procesos de enseanza aprendizaje. 3. Utilizar la metacognicin como herramienta de trabajo. 4. Fomentar los procesos de codificacin y decodificacin. 5. Mejorar la lectoescritura.

De la Lectoescritura:

1. Identificar los significados (dibujos de cosas concretas y que tengan relacin con su vida y su entorno) (asociacin o exclusin). 2. Se les muestra cada uno de los significantes, se les lee y se colocan junto a su significado (dibujo) (interaccin). 3. Se retiran los significantes y se les pide que ellos realicen el mismo proceso que en el apartado anterior. 4. Se retiran los significados y se les pide que lean los significantes 5. Con letras sueltas se les pide que construyan los significantes que acaban de trabajar. 6. Por ltimo y una vez corregido (si fuese necesario) lo escriben en su libreta (dicha libreta debera ser preferentemente de hojas en blanco para no mediatizar ni su representacin espacial ni su motricidad)

Para la lectura comprensiva de imagen o de texto:

1. Ante todo el grupo debe conocer cul es el objeto de la actividad. 2. Ante la imagen, realizar ejercicios de organizacin del espacio y estudio del cdigo. 3. Ante el texto: trabajar previamente aquellas palabras y expresiones que pudieran dificultar la comprensin del mismo.

Con la Lectura connotativa.

A travs de esta lectura se trata de que los adultos manifiesten los sentimientos, emociones y angustias que les provoca la representacin. Es una lectura totalmente subjetiva en la que los aprendices adultos son protagonistas de la realidad presentada y se motivan para indagar en ella.

Para la Lectura denotativa.

Con esta lectura se trata de hacer un anlisis ms objetivo de los elementos que componen esa realidad. (Se puede hacer un listado de palabras que ah aparecen).

En la Lectura estructural.

En esta lectura interrogarse sobre determinados aspectos que en un principio se han tratado y que quedaron poco claros, que son importantes y se les devuelve al grupo para que trate de dar respuestas.

Finalizando con Formulacin de conclusiones.

El grupo de aprendices extrae una serie de conclusiones objetivas y crticas asumidas como propias.

Considrese como muy positivo la mejora en las habilidades comunicativas (de argumentacin y contra argumentacin, de entender un mensaje dirigido a un grupo de aprendices y no a un aprendiz, respetar los turnos de palabra,...), el aumento en el nivel de participacin en el aula y en el entorno social, entender que el hablar, conversar, comunicar, comentar,... no es una prdida de tiempo, mejora de su autoestima, incremento de vocabulario y giros lingsticos, mejora en el manejo de los tiles de trabajo; adems de bajo grado de absentismo y alta motivacin.

Gracias a la apuesta por entrar en un proceso de colaboracin con el facilitador, porque creen en ella, puede conseguirse que mediante los procesos de metacognicin empiecen a entender y reproducir oralmente cules son los mecanismos de aprendizaje y enfrentarlos con los procesos de enseanza, de tal forma que se pueda crear un canal de comunicacin que permita una mayor interaccin e intercambio de informacin.

Haciendo que el aprendiz se sienta partcipe de su propio proceso de aprendizaje y conductor de su vida.

Las acciones dirigidas a la lectoescritura pueden contribuir a una mejora generalizada:

1. Aumento en la velocidad lectora. 2. Desfocalizar.

3. Entender que cada palabra es una. 4. Dar entonacin a la lectura atendiendo a las marcas grficas. 5. Distinguir tipos de textos slo con ver las marcas grficas. 6. Realizar una lectura silenciosa y comprensiva. 7. Intentar la no vuelta a tras en la lectura. 8. La no-utilizacin de sealizadores. 9. Reflexin sobre su propia expresin. 10. Adaptacin visual a varios tipos de letra.

Un modelo tentativo:

Aprendizaje Por Imitacin Programada

Programa de Aprender a Instruirse

Instruccional Ensear a pensar, explicar

Programa de Aprender a Aprender Programa de Aprender a Explicar Programa de Aprender a Conocer y Diferenciar

Teniendo concepcin del Aprendiz

Caractersticas del aprendiz Naturaleza de los materiales Actividades de aprendizaje Demanda de los trabajos Estrategias para informacin (visuales, grficas, auditivas, fsicas) Ejercitacin Modelaje Anlisis y Sntesis Comprensin Conceptualizacin Evaluacin y Retroalimentacin

Programa de Aprender a Elaborar

Programa de Aprender a Comprender Programa de Aprender a Conceptualizar

La materia prima de entrada es el comportamiento del medio ambiente, con todas sus implicaciones, como son sus diferentes fuentes de datos relativos a los hechos,

fenmenos y restos, todos ellos en su forma natural y en su comportamiento al azar, se trata de establecer que su estudio podr realizarse de manera determinstica, con ello se conduce al aprendiz a que piense que la realidad tendr una forma de presentarse y de observarse, sin embargo, que trate de determinar su conducta como s previera que as suceder, tratando de aproximarse a la realidad y, slo, as poder explicar su conducta.

Se Trata de establecer conjuntamente aspectos bsicos como son, por una parte, la percepcin, el conocimiento, la comprensin, la aplicacin, el anlisis y la sntesis y, por paralelismo, la observacin, la experimentacin y, como consecuencia la simulacin, es claro que se toman los datos originales, se procesan considerando que su conducta de momento puede permanecer constante y enseguida que sta conducta tambin es dinmica.

Se ha observado en el aprendiz, que se comprende mejor el paso esencial de mantener la secuencia y desarrollo de los objetos de estudio, se sigue empleando la herramienta tradicional del supuesto y, como tal permite considerar que la teora anterior sirve como base (para expandir o contraer el conocimiento) y que los modelos analgicos derivados de las matemticas y de la fsica son aplicables de manera universal, estableciendo que la lgica juega su papel y que de antemano se obtiene la derivacin de las expresiones finales que como modelo matemtico se emplean de manera tradicional. Posteriormente se fijan de manera clara las definiciones asociadas y que estn plasmadas en los libros de texto.

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