Fracciones y Números Decimales-6º-Docente

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula
Apuntes para la enseanza
Matemtica
Fracciones y nmeros decimales
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Matemtica
Fracciones y nmeros decimales. 6 grado
Apuntes para la enseanza
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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires . Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento . Direccin de Currcula
Matemtica, fracciones y nmeros decimales 6to grado : apuntes para la enseanza / dirigido por Cecilia Parra - 1a ed. Buenos Aires : Secretara de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2005. 56 p. ; 28x22 cm. (Plan plurianual para el mejoramiento de la enseanza 2004-2007) ISBN 987-549-283-3 1. Educacin-Planes de Estudio I. Parra, Cecilia, dir. CDD 372.011 Tapa: Laberinto de luz en la recova, de Miguel ngel Vidal, pintura acrlica, 1979 (fragmento).
ISBN 987-549-283-3 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula. 2005 Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
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Paseo Coln 255. 9 piso. CPAc1063aco. Buenos Aires Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO
DE LA
C IUDAD
DE
B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno ANBAL IBARRA Vicejefe de Gobierno JORGE TELERMAN Secretaria de Educacin ROXANA PERAZZA Subsecretaria de Educacin FLAVIA TERIGI
Directora General de Educacin Superior GRACIELA MORGADE
Directora General de Planeamiento FLORENCIA FINNEGAN
Directora General de Educacin HAYDE CHIOCCHIO DE CAFFARENA
Directora de Currcula
Director de rea de Educacin Primaria CARLOS PRADO
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CECILIA PARRA
"Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseanza 2004-2007" Direccin de Currcula Direccin: Cecilia Parra. Coordinacin de rea de Educacin Primaria: Susana Wolman. Colaboracin en rea de Educacin Primaria: Adriana Casamajor. Coordinacin del rea de Matemtica: Patricia Sadovsky. MATEMTICA. FRACCIONES Y NMEROS DECIMALES. 6 GRADO. APUNTES PARA LA ENSEANZA COORDINACIN AUTORAL: PATRICIA SADOVSKY. ELABORACIN DEL MATERIAL: CECILIA LAMELA Y DORA CARRASCO. sobre la base de: Hctor Ponce y Mara Emilia Quaranta. Matemtica. Grado de Aceleracin 4- 7. Material para el alumno. Material para el docente. 2003/2004. (Programa de reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires, Proyecto conformacin de grados de aceleracin.)
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EDICIN
A CARGO DE LA
DIRECCIN
DE
CURRCULA.
Coordinacin editorial: Virginia Piera. Coordinacin grfica: Patricia Leguizamn. Diseo grfico y supervisin de edicin: Mara Laura Cianciolo, Alejandra Mosconi, Patricia Peralta. Ilustraciones: Andy Crawley. Gustavo Damiani. Apoyo administrativo y logstico: Gustavo Barja, Olga Loste, Jorge Louit, Miguel ngel Ruiz.
ndice
Presentacin Introduccin
...................................................................7 ...................................................................9
Primera parte: Fracciones

ACTIVIDAD 1. Revisin del trabajo con fracciones ACTIVIDAD 2. Relacin de orden entre fracciones ACTIVIDAD 3. Fracciones en la recta numrica
............................. .............................
15 21 23
................................
ACTIVIDAD 4. Relacin de orden entre fracciones. Otra vuelta . . . . . . . . . . . . . . . . 26 ACTIVIDAD 5. Operaciones con fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 ACTIVIDAD 6. Multiplicacin y divisin de una fraccin por un nmero natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 ACTIVIDAD 7. Multiplicacin de fracciones en el contexto de la proporcionalidad directa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Segunda parte: Nmeros decimales

ACTIVIDAD 1. Repasamos cuestiones bsicas de los nmeros decimales ACTIVIDAD 2. Valor posicional
.....
38 40 43
.................................................. ............................................
ACTIVIDAD 3. Unidades de longitud
ACTIVIDAD 4. Comparacin y orden de nmeros decimales
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 . . . . . . . . . . . . 48
ACTIVIDAD 5. Operaciones con nmeros decimales. Suma y resta
ACTIVIDAD 6. Cociente decimal de dos nmeros naturales. Expresin decimal de fracciones no decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
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ACTIVIDAD 7. Dividir por 10, 100, 1.000 o multiplicar
por 0,1; 0,01; 0,001? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

ACTIVIDAD 8. La proporcionalidad directa, la multiplicacin y los nmeros decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. 6 grado Apuntes para la enseanza
Presentacin
La Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se propone en el marco de su poltica educativa desplegar una serie de acciones para impulsar el mejoramiento de la enseanza en el nivel primario. En pos de ese propsito pone en marcha, para el perodo 2004-2007, el "Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseanza en el Segundo Ciclo del Nivel Primario" en las escuelas de la Ciudad con los siguientes objetivos generales:
Producir mejoras en la enseanza en el segundo ciclo de la escuela primaria colocando, sucesivamente, reas y ejes dentro de stas como motivo central de los intercambios y de los esfuerzos compartidos. Promover debates sobre cules son las condiciones pedaggicas adecuadas para asegurar los aprendizajes buscados en las reas y los ejes seleccionados. Construir una visin compartida sobre los aprendizajes centrales que la escuela primaria debe garantizar para todos los alumnos y alumnas, y sobre las condiciones de enseanza que permiten su logro programacin, modalidades, recursos, entre otros. Instar a un trabajo institucional que permita articular un proyecto comn en el que se inserten las responsabilidades de cada docente supervisores, directivos y maestros y cobren sentido las experiencias formativas de los alumnos. Contribuir en la construccin y la difusin de herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan realizar, para cada rea, el seguimiento y los reajustes necesarios en funcin de la continuidad y la progresin de la enseanza a lo largo del segundo ciclo.
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Asimismo, la Secretara de Educacin asume el compromiso de proveer recursos de enseanza y materiales destinados a maestros y alumnos. Por tanto, se presentan a la comunidad educativa las siguientes publicaciones para el trabajo en el aula en las reas de Matemtica y Prcticas del Lenguaje. Matemtica. Fracciones y nmeros decimales integra un conjunto de documentos destinados a cada grado del segundo ciclo, en los que se aborda el tratamiento didctico de los nmeros racionales contemplando el complejo problema de su continuidad y profundizacin a lo largo del ciclo. La serie se compone
de Apuntes para la enseanza,* destinados a docentes de 4, 5, 6 y 7 grados, y de Pginas para el alumno. Cada documento de Apuntes para la enseanza est organizado en actividades que implican una secuencia de trabajo en relacin con un contenido. En cada actividad, los docentes encontrarn una introduccin al tema, problemas para los alumnos, su anlisis y otros aportes que contribuyen a la gestin de la clase. En Pginas para el alumno se presentan esos problemas. La eleccin de nmeros racionales obedece como puede leerse en la "Introduccin" de Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. Apuntes para la enseanza a varias razones: es un campo de contenidos complejos, ocupa un lugar central en la enseanza en segundo ciclo, y la propuesta formulada en el Diseo Curricular para la Escuela Primaria 2004** plantea modificaciones al modo en el que se concibi su tratamiento didctico en la escuela durante mucho tiempo. Por ello, se requieren para su enseanza materiales ms cercanos al trabajo del aula y que puedan constituir un aporte para abordar su articulacin y evolucin a lo largo del ciclo. La presentacin de los documentos correspondientes al rea Prcticas del Lenguaje tiene por objetivo alentar la lectura de novelas en el segundo ciclo. La serie se inicia con Robin Hood y El diablo en la botella. Acompaando las novelas que llegarn a las escuelas, los maestros dispondrn de Orientaciones para el docente y los nios, de Pginas para el alumno, en los cuales se ofrece informacin sobre el tiempo histrico en el que ocurren los hechos narrados en cada novela, las realidades de las regiones a las que alude el relato, su autor en el caso de El diablo en la botella. La propuesta ofrece a los alumnos la oportunidad de enfrentarse simultneamente a un texto narrativo extenso y a diversos textos informativos artculos de enciclopedia, esquemas con referencias, notas al pie y varios epgrafes. Los documentos son concebidos como recursos disponibles para el equipo docente, que es quien decide su utilizacin. Los materiales de Prcticas del Lenguaje se incorporan a la biblioteca de la escuela para facilitar que los docentes dispongan de ellos cuando lo prefieran. En el caso de Matemtica, todos los docentes de segundo ciclo que trabajan esta rea recibirn Apuntes para la enseanza y podrn solicitar los materiales para entregar a los alumnos. Las decisiones que los docentes tomen sobre el uso de estos materiales y el anlisis de sus efectos sern insumos para reflexionar acerca de la enseanza. Deseamos reiterar la importancia de que hagan llegar, por los diversos medios habilitados (reuniones, correo electrnico), todos sus comentarios y sugerencias sobre los materiales. Esto permitir su mejoramiento, a favor de su efectiva utilidad en las escuelas y las aulas, y puede representar tambin oportunidades de dilogo en torno a las preocupaciones y los proyectos compartidos.
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* En la introduccin de estos documentos se explicitan posibilidades de opcin en cuanto a la solicitud y la secuenciacin de los materiales para los alumnos, ordenados por complejidad ms que por su determinacin estricta para un grado. Por ejemplo, lo propuesto para 4 puede ser utilizado a inicios de 5 o lo propuesto para 6 extendido a 7 grado. ** G.C.B.A., Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. Diseo Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la Escuela Primaria / Educacin General Bsica, 2004 y Diseo Curricular para la Escuela Primaria. Segundo ciclo de la Escuela Primaria / Educacin General Bsica, 2004, tomos 1 y 2.
G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula
Introduccin
Desde que el Pre Diseo Curricular 1 para el segundo ciclo comenz a difundirse, muchos docentes han planteado la necesidad de contar con materiales ms directamente vinculados al trabajo del aula que los ayuden a interpretar los lineamientos curriculares. Dichos lineamientos tienen actualmente plena vigencia a raz de la aprobacin del Diseo Curricular para la Escuela Primaria,2 primero y segundo ciclo. Muchos docentes reconocen que las propuestas de cambio curricular en la Ciudad de Buenos Aires apuntan a enriquecer la experiencia educativa de los alumnos, al tiempo que solicitan "mediaciones" entre esas formulaciones y las prcticas del aula. Por otro lado, en el marco del Plan Plurianual para el Mejoramiento de la enseanza en el Segundo Ciclo del Nivel Primario, se ha identificado la dificultad de elaborar proyectos de enseanza que articulen el trabajo matemtico de un ao a otro y hagan crecer la complejidad de contenidos que atraviesan el ciclo. La serie de documentos "Matemtica. Fracciones y nmeros decimales en el segundo ciclo" responde tanto a la voluntad de desplegar la propuesta del Diseo Curricular como a la de ofrecer herramientas para abordar la planificacin y el desarrollo de la enseanza en el segundo ciclo en orden a una complejizacin creciente. Entre las diversas maneras en que se busca fortalecer a los equipos docentes, se opt, en este caso, por la elaboracin de Apuntes para la enseanza con propuestas analizadas y acompaarlas con Pginas para el alumno en las que se incluyen los problemas seleccionados. Al presentar estas secuencias, la intencin es contribuir a mostrar cmo pueden los maestros hacer evolucionar la complejidad de los contenidos que se proponen, ayudando a los alumnos a tejer una historia en la que puedan transformar su pasado escolar lo ya realizado en una referencia para abordar nuevas cuestiones, al tiempo que cobran conciencia de que progresan y de que son capaces de enfrentar cada vez asuntos ms difciles (esto antes no lo saba y ahora lo s). Disponer de secuencias de enseanza en las que se encara tanto el tratamiento didctico de uno de los sentidos de un concepto para los distintos grados del ciclo como de distintos sentidos de un concepto para un mismo grado, puede constituir un aporte para enfrentar el complejo problema de la articulacin y la evolucin de los contenidos a lo largo del ciclo.
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1 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica (Educacin Primaria y Media, segn denominacin vigente), 1999. 2 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo Curricular para la Escuela Primaria, primero y segundo ciclo, 2004.
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Por otro lado, los docentes encontrarn en estos materiales situaciones de repaso en las que se invita a los alumnos a revisar un tramo del recorrido escolar, proponindoles una reflexin sobre el mismo que ponga a punto su entrada en un nuevo tema. Tambin son numerosas las apelaciones a hacer sntesis y a plantear conclusiones a propsito de un conjunto de problemas. Tal vez al principio estas conclusiones estn muy contextualizadas en los problemas que les dieron origen, ser tarea del maestro hacer que se les atribuya un carcter cada vez ms general. El alumno debe intervenir en el trabajo de articulacin de las diferentes zonas del estudio de los nmeros racionales; para que pueda hacerlo, el maestro debe convocarlo explcitamente a esa tarea y contribuir con l en su realizacin. El material est organizado en actividades, cada una es una secuencia de trabajo que apunta a un contenido y que incluye varios problemas. En general se presenta una introduccin sobre los asuntos en juego en la actividad, se proponen problemas para los alumnos y se efecta un anlisis de los mismos donde se ofrecen elementos para la gestin del docente. Muchas veces se sugieren, como parte del anlisis de las secuencias, cuestiones nuevas para plantear a los alumnos. Es decir, el trabajo realizado por los alumnos en un cierto tramo ofrece un contexto para abordar cuestiones ms generales que no tendran sentido si dichas actividades no se llevaran a cabo. Tomar como objeto de trabajo una serie de problemas ya realizados, analizarlos y hacerse preguntas al respecto da lugar a aprendizajes diferentes de los que estn en juego cuando el alumno resuelve un problema puntual. A continuacin se informa sobre la disponibilidad de los materiales para luego fundamentar por qu se ha elegido el campo de los nmeros racionales para iniciar esta modalidad de produccin. Matemtica. Fracciones y nmeros decimales se compone de Apuntes para la enseanza (4, 5, 6 y 7 grado) destinado a los docentes y Pginas para el alumno (4, 5 y 6 grado). Apuntes para la enseanza se entrega a los maestros de acuerdo con el grado en que se desempean; una vez que el equipo docente decide desarrollar las propuestas, solicita la cantidad de ejemplares necesarios de Pginas para el alumno. Este material, que se presenta con el formato de hoja de carpeta, ser entregado a cada alumno para que trabaje en l. El docente habr advertido que los materiales estn organizados por grado, sin embargo no necesariamente deben ser empleados segn dicha correspondencia. Se sugiere que el equipo docente analice todo el material y decida su utilizacin ya sea tal como se presenta o bien segn sus criterios y la historia de enseanza que se viene desplegando. En este sentido, pueden elegir materiales correspondientes a dos aos para ser empleados por el mismo grupo de alumnos. Por ejemplo, para los alumnos de 6 grado se podrn solicitar tanto Pginas para el alumno correspondientes a 5 como a 6 grado; o bien, las actividades que se presentan en Pginas para el alumno correspondiente a 6 pueden ser incluidas o retomadas en 7. Es decir, no habr inconveniente en que los maestros soliciten materiales correspondientes a dos grados para sus alumnos. En Apuntes para la enseanza, 7 grado, se incluyen actividades a realizar por los alumnos. Sin embargo, stas no han sido impresas en forma independiente sino que constituyen opciones posibles cuya inclusin depende de la planificacin y del balance que los docentes de 7 hagan entre los muchos temas importantes del ao.
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POR QU UNA PROPUESTA SOBRE NMEROS RACIONALES?

En primer lugar, se trata de un campo de contenidos complejo, cuya elaboracin comienza en cuarto grado y contina ms all de la escuela primaria, que supone rupturas importantes con las prcticas ms familiares que los alumnos desplegaron a propsito de los nmeros naturales. Como se explicita en el Diseo Curricular para la Escuela Primaria, segundo ciclo: El estudio de los nmeros racionales escritos en forma decimal o fraccionaria ocupa un lugar central en los aprendizajes del segundo ciclo. Se trata tanto para los nios como para los maestros de un trabajo exigente que deber desembocar en un cambio fundamental con respecto a la representacin de nmero que tienen los nios hasta el momento. Efectivamente, el funcionamiento de los nmeros racionales supone una ruptura esencial con relacin a los conocimientos acerca de los nmeros naturales: para representar un nmero (la fraccin) se utilizan dos nmeros naturales, la multiplicacin no puede salvo cuando se multiplica un natural por una fraccin ser interpretada como una adicin reiterada, en muchos casos el producto de dos nmeros es menor que cada uno de los factores, el resultado de una divisin puede ser mayor que el dividendo, los nmeros ya no tienen siguiente... Por otra parte, como ocurre con cualquier concepto matemtico, usos diferentes muestran aspectos diferentes.3 Un nmero racional puede: ser el resultado de un reparto y quedar, en consecuencia, ligado al cociente entre naturales; ser el resultado de una medicin y, por tanto, remitirnos a establecer una relacin con la unidad; expresar una constante de proporcionalidad; en particular esa constante puede tener un significado preciso en funcin del contexto (escala, porcentaje, velocidad, densidad...); ser la manera de indicar la relacin entre las partes que forman un todo; etctera. Se considera entonces necesario contribuir con los docentes en la organizacin de esta complejidad, proponiendo un desarrollo posible.
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En segundo lugar, el Diseo Curricular plantea modificaciones al modo en que por aos se concibi el tratamiento de los nmeros racionales en la escuela. A qu tipo de cambios respecto de lo tradicionalmente instituido nos estamos refiriendo? Al organizar los contenidos por tipos de problemas que abarcan distintos sentidos del concepto (reparto, medicin, proporcionalidad, etc.), el Diseo Curricular propone que se aborden en simultneo asuntos que usualmente aparecan segmentados en el tiempo o, incluso, distribuidos en aos diferentes de la escolaridad. Por ejemplo, se inicia el estudio de los nmeros racionales (las fracciones) a partir del concepto de divisin entera, proponiendo que los alumnos sigan
3 Para ampliar los diferentes sentidos de las fracciones, vase Matemtica, Documento de trabajo n 4, Actualizacin curricular, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currculum, 1997.
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repartiendo los restos de una divisin y cuantifiquen dicho reparto. Al dejar abierta la posibilidad de que el reparto se realice de distintas maneras, muchos alumnos fraccionan lo ya fraccionado y luego enfrentan el problema de cuantificar esa accin. Adems, los diversos modos de hacer los repartos que surgen en la clase, dan sentido a plantear la necesidad de establecer la equivalencia entre los nmeros que representan esos repartos. Fraccin de fraccin y equivalencia aparecen entonces de entrada, aunque esos asuntos no se traten de manera formal sino en el contexto en el que emergen. De modo que podramos decir: que el problema de hacer repartos y establecer su equivalencia problema que, como antes se seal, se propone para abordar el estudio de las fracciones pone juntos los contenidos de divisin entera, fraccin, fraccin de fraccin, equivalencia y orden, al tiempo que el mismo problema ofrece un contexto que da pistas para que los alumnos puedan tratarlos. En este ltimo sentido, no diramos, por ejemplo, que la nocin fraccin de fraccin que surge de esta manera es exactamente la misma que la que se trata cuando el tema se propone aisladamente. Aclaremos el alcance de lo que sealamos: 1 de 1 es, en cualquier 4 3 1 contexto, 12 ; lo que estamos subrayando es que el modo en que se plantea la necesidad de realizar dicha operacin a partir de qu problemas, conociendo qu cuestiones otorgar diferentes sentidos a la misma, incluyendo en la idea de sentido los elementos que tienen los alumnos para resolverla. Por otro lado, aunque del problema del reparto equitativo surja la nocin de fraccin de fraccin, sta deber ser retomada en otros contextos, retrabajada, descontextualizada y formalizada. Esto demandar, sin duda, mucho tiempo: como todos sabemos, las nociones no se aprenden de una vez y para siempre sino que necesitan ser tratadas una y otra vez en distintos mbitos y estableciendo relaciones entre ellas. Sera legtimo preguntarse muchos maestros lo preguntan: por qu complicar las cosas, si el trabajo paso a paso da resultado? La pregunta remite nuevamente a la cuestin del sentido que estamos atribuyendo a la matemtica en la escuela: desde nuestro punto vista, las nociones que estuvimos mencionando (fraccin de fraccin, equivalencia, reparto equitativo) estn imbricadas unas con otras; por eso, tratarlas juntas en un contexto particular permite arrancar el estudio de las fracciones con un conjunto ms amplio y ms slido de relaciones que se irn retomando con el tiempo. Tratar cada una de estas nociones de manera aislada puede ser en el momento ms fcil para los alumnos, pero, al ser tambin ms superficial, se torna menos duradera. Menos duradera porque olvidan fcilmente aquello que no aparece entramado en una organizacin donde las distintas nociones que componen un campo de conceptos se relacionan unas con otras. Detrs de la idea de lo fcil y lo difcil hay cuestiones importantes para discutir respecto de la experiencia formativa que se pretende impulsar. Sintetizando: al organizar el trabajo sobre los nmeros racionales tomando como criterio los mbitos de funcionamiento del concepto (reparto, medicin, etc.), se modifica el orden de presentacin que siempre tuvieron las nociones que conforman el concepto. Aprovechemos para sealar que el paso del tiempo torna naturales ciertos ordenamientos de los contenidos escolares que en realidad fueron producto de decisiones que respondan a cierto proyecto educativo. Cuando se revisa el proyecto, lo natural es revisar tambin los rdenes y relaciones entre los contenidos.
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Otro asunto que plantea el Diseo Curricular respecto del tratamiento de los nmeros racionales y que se intenta plasmar en esta serie se refiere al papel que se le otorga a las relaciones de proporcionalidad como contexto en la elaboracin de criterios para operar con fracciones y decimales. Efectivamente, en las Pginas para el alumno de sexto grado que integran esta serie se presentan situaciones de proporcionalidad directa donde hay que operar con fracciones y decimales antes de haber formalizado y sistematizado los algoritmos correspondientes a dichas operaciones. La idea es que los alumnos resuelvan esas situaciones usando a veces de manera implcita las propiedades de la proporcionalidad y que, una vez resueltas, puedan analizar lo hecho y tomar conciencia de que en dicha resolucin estn involucrados clculos con fracciones y decimales. Disponer del resultado de un clculo sin conocer el algoritmo obliga a pensar cmo debe funcionar el algoritmo para obtener un resultado que ya se conoce. En algn sentido, se est invitando al siguiente mecanismo productor de conocimiento: si este problema involucra el 1 1 1 clculo 2 x 5 y yo ya resolv el problema y s que el resultado es 10 , ahora me las tengo que arreglar para entender cmo funciona la multiplicacin 1 de fracciones para que 1 x 1 sea 10 . Obviamente no estamos esperan2 5 do que los nios repitan frases de este tipo, s queremos comunicar que ese mecanismo est presente en el tratamiento de las operaciones multiplicativas con fracciones y decimales; tenerlo en cuenta conlleva el doble propsito: ofrecer a los alumnos un camino para que elaboren estrategias y operen; y, de manera ms transversal, mostrar un mecanismo a travs del cual se produce conocimiento matemtico. En tercer lugar, otra razn por las que se proponen materiales sobre los nmeros racionales: quisimos mostrar la potencia de este contenido para poner en juego aspectos del trabajo matemtico a los que les atribuimos un alto nivel formativo. Formular leyes para comparar nmeros, establecer la verdad o la falsedad de enunciados, analizar la equivalencia de expresiones numricas sin apelar al clculo efectivo, comparar diferentes procedimientos realizados por otros, delimitar el alcance de diferentes propiedades (esta regla vale en tales casos) son tareas que, al ubicar al alumno en un plano de reflexin sobre el trabajo llevado a cabo, le permiten comprender aspectos de la organizacin terica de la disciplina, le posibilitan acceder a las razones por las cuales algo funciona de una cierta manera. Lograr que los alumnos adquieran cierto nivel de fundamentacin para los conceptos y propiedades con los que tratan, es un propsito de la educacin matemtica que la escuela tiene que brindar.
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CARACTERSTICAS DE LAS PROPUESTAS

Las secuencias que se presentan no estn en general pensadas para que los alumnos resuelvan de manera inmediata la tarea que se les propone. S se espera -cada vez- que puedan empezar a abordar, explorar, ensayar. En algunos casos, podrn arribar a conclusiones de manera bastante autnoma y en otros requerirn de la ayuda del docente. Alentamos la tarea de exploracin como un
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modo de formar a un alumno autnomo, que acepta el desafo intelectual, que elabora criterios para validar su propio trabajo. A propsito de algunos de los problemas, es probable que los alumnos evidencien cierta dificultad para entender con precisin qu es lo que se les pide. Puede ser que el docente interprete que el alumno no comprende la consigna. Sin embargo, la falta de comprensin de la consigna se vincula en general con el hecho de que la tarea en danza es conceptualmente nueva; por eso, entender lo que se pide supone para los alumnos ampliar su perspectiva respecto de los conceptos involucrados en el problema. En esos casos seguramente sern necesarias explicaciones del docente que completen la formulacin escrita del problema. Estas explicaciones son un modo de empezar a comunicar las nuevas ideas que estn en juego. Se suele atribuir la falta de comprensin de las consignas a un tema extra matemtico (ms ligado al rea de Prcticas del Lenguaje). Sin embargo, esta falta de comprensin es, en general, matemtica: los alumnos no entienden qu hay que hacer porque todava no conciben claramente en qu consiste la tarea en cuestin. Comprenderlo es parte del aprendizaje. Mucho se ha discutido si el docente debe o no intervenir en la tarea que realiza el alumno. Es claro que el docente debe ayudar al alumno que se encuentra bloqueado eso hace a la definicin del trabajo docente. Tal vez sea bueno analizar que entre decir cmo es y no decir nada hay una gama importante de intervenciones que podran dar pistas a los alumnos para seguir sosteniendo su tarea. Conocer diferentes modos de abordar la tarea puede ayudar al docente a elaborar posibles intervenciones. sa es la razn por la cual, al analizar las secuencias propuestas en Apuntes para la enseanza, se incluyen posibles estrategias de los alumnos. La discusin de algunas de estas estrategias con el conjunto de la clase podr enriquecer el contenido que se est tratando, aunque las mismas no hayan sido propuestas por los nios. Lograr que los alumnos entren en un trabajo matemtico ms profundo ms enriquecedor, pero tambin ms difcil no es tarea de un da, es producto de una historia que se va construyendo lentamente en la clase. Los alumnos deben sentir que se confa en ellos, que tienen permiso para equivocarse, que su palabra es tomada en cuenta. A la vez deben aprender: a pedir ayuda identificando de la manera ms precisa posible la dificultad que tienen y no slo diciendo no me sale, a respetar la opinin de los otros, a sostener un debate... El maestro juega un rol fundamental en estos aprendizajes. A diferencia de lo que suele pensarse, la experiencia nos muestra que muchos alumnos se posicionan mejor frente a un problema desafiante que frente a una tarea fcil. Lograr que el alumno experimente el placer de dominar lo que en un principio se mostraba incomprensible, ayuda a que construya una imagen valorizada de s mismo. Obviamente, esto es bueno para l, pero tambin es altamente satisfactorio para el docente. Es nuestro deseo que en alguna medida estos Apuntes para la enseanza, y tambin las Pginas para el alumno, contribuyan a que el docente pueda enfrentar la difcil tarea de ensear, gratificndose con el despliegue de una prctica ms rica y ms plena.
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PRIMERA
PARTE:
FRACCIONES
A continuacin se presenta una serie de problemas con el propsito de que los alumnos recuerden ideas vinculadas al concepto de fraccin trabajadas en 4 y 5 grado.
REVISIN
DEL TRABAJO CON FRACCIONES
PROBLEMAS
1) Determinar qu parte del rea del rectngulo representa la regin sombreada. Representa 6 5 de la unidad.
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Representa 2 de la unidad. 2) En cul de los cuadrados se pint ms superficie? Ten en cuenta que los cuadrados son iguales.
4) Si el rea de la figura es 3 de una cierta unidad, 5
3) En cada uno de los siguientes casos, el dibujo representa una fraccin de la unidad. Para cada caso, tu tarea consiste en dibujar la unidad. Representa 2 de la unidad. 7
dibuj una figura de rea igual a la unidad. Hay un nico dibujo posible?
ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
1, 2, 3
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A travs de estos problemas se pretende repasar la definicin de fraccin que los alumnos han trabajado en aos anteriores. El problema 1 confronta a los alumnos con la necesidad de comparar la parte a evaluar con el entero. Como no se puede cubrir el rectngulo con copias de la parte sombreada, ser necesario buscar un intermediario para establecer la medida de la parte sombreada. En este caso, el triangulito de la esquina puede resultar de utilidad ya que entra tres veces en la parte sombreada y ocho en el rectngulo total; esto permite establecer que la parte sombreada es 3 del rectngulo. En la dis8 cusin colectiva puede sealarse que la estrategia de apelar a una parte del entero para evaluar otra, resultar til en los casos en los que se hace compleja la relacin directa entre esta otra parte y el entero.
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Actividad
Revisin del trabajo con fracciones
El problema 2 requiere comparar dos zonas. En este caso la vista parece engaar, ya que las dos reas que se comparan son iguales aunque una parece mayor que la otra. Establecer la igualdad de las reas requerir analizar que el tringulo del medio equivale a los dos de los costados. Reconstruir la unidad, a partir de conocer slo una fraccin de ella, requiere diferentes relaciones en funcin de los nmeros especficos del problema. As, en el primer caso del problema 3, los alumnos pueden intentar juntar varios dibujos como los dados, si bien esto no resultar suficiente porque 2 + 2 + 2 = 6 . Si agregan otro dibujo, se pasan. Este mismo inten7 7 7 7 to puede hacer observable que es clave conseguir 1 que es la mitad de 2 . 7 7 Esto plantea otra cuestin: cmo partir el grfico para representar 1 ? Caer 7 en la cuenta de que puede accederse a la solucin de varias formas posibles ser una oportunidad para diferenciar forma de medida. El segundo grfico representa una fraccin mayor que 1, razn por la cual el problema es algo ms complejo que el anterior. Pero, justamente, la resolucin del primer problema puede constituirse en un punto de apoyo: si se divide el rectngulo en 6, se obtiene 1 , fraccin que permite reconstruir c5 modamente el entero. Es usual que, frente a un problema como ste, algunos alumnos tiendan a dividir el rectngulo en cinco partes (en lugar de seis) por el hecho de que se trata de quintos. Ser productivo proponer esta discusin al conjunto: por qu si se trata de quintos conviene dividir el rectngulo en seis partes iguales?. Al analizar el tercer grfico, los alumnos debern darse cuenta de que 8 es equivalente a 4, con lo cual si toda la circunferencia representa 4 uni2 dades, la cuarta parte de la circunferencia equivale a 1. Resulta raro que haya que dividir en partes para hallar la unidad. Tal vez sea bueno explicitar esta rareza para habilitar con pleno derecho el procedimiento. Para analizar el problema 4, en el cual a partir de una figura que representa 3 de la unidad se la busca recomponer, habr que trabajar dos ideas: 5 a) es necesario dividir en tres la figura para obtener quintos del total; y b) habr que considerar que no cualquier divisin en tres partes garantiza tercios sino que se debe justificar de alguna forma que esas partes son iguales. Una manera posible de abordar el problema sera dividiendo el hexgono en 6 tringulos iguales con base en cada uno de los lados del hexgono y vrtice en el centro de la figura. De este modo, dos tringulos representaran 1 de la figura y, por tan3 to, 1 de la unidad que se debe reconstruir. 5
G.C.B .A.
REVISIN
PROBLEMA
5) Resolv los siguientes problemas: a) De un ramo de 12 flores, 1 son rosas. 4 Cuntas flores son rosas? b) Juan le regala la mitad de sus 68 figuritas a un compaero. Cuntas figuritas le regala? c) Joaqun perdi 2 de sus 30 figuritas. 3 Cuntas figuritas perdi?
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d) En el ltimo examen, 3 de los 40 alum4 nos obtuvo un puntaje superior a 6. Qu cantidad de alumnos tuvo esas notas? e) Martn decidi regalar a su primo 1 de 4 sus bolitas. Si le dio 23 bolitas a su primo, cuntas tena?
f)
de ftbol. Hay 32 alumnos en el equipo de ftbol, cuntos alumnos hay en total? g) Mara peg 27 figuritas en su lbum. Si el lbum completo tiene 54 figuritas, qu parte del lbum complet?
2 de los alumnos forman parte del equipo 5
ANLISIS
DEL PROBLEMA
G.C.B .A.
En este tem se propone una serie de situaciones en las que es necesario averiguar la fraccin de una coleccin, como en el caso de las situaciones a), b), c), d), o recuperar el entero conociendo la cantidad que corresponde a una parte. Estas situaciones son similares a las que los alumnos enfrentaron al abordar el problema 3, si bien ahora se trata con cantidades discretas, lo cual las hace algo ms complejas. Esta mayor complejidad se debe a la necesidad de coordinar dos unidades simultneamente: un objeto de la coleccin y la coleccin entera. Las primeras situaciones son ms fciles y tienen la intencin de que los alumnos entren en calor con el tema. Averiguar la cantidad total conociendo una fraccin de la misma es una tarea un poco ms compleja y requerir que se revise con mayor profundidad el concepto de fraccin. As, por ejemplo, en el problema f) si se sabe que 32 alumnos representan 2 de la cantidad total, podran pensar que para ave5 riguar 1 es necesario hacer 32 : 2. Y como 16 alumnos representan 1 del 5 5 total, para averiguar el entero, o sea, los 5 , ser necesario hacer 16 x 5, que 5 es igual a 80. En el espacio de la clase, resultar interesante comparar este problema con el problema 3 en el que los alumnos resolvieron una tarea similar usando magnitudes continuas. En la ltima situacin de esta serie de problemas, en la que se propone averiguar qu parte es 27 de 54, pueden surgir simultneamente las fracciones 27 y 1 . 2 54 Tal vez sea un buen momento para discutir otros ejemplos y llegar a la conclusin general de que si se toman a objetos de una coleccin, cuyo total es de b objetos, se tiene a de la coleccin. Seguramente esto deber analib zarse con varios ejemplos y el docente evaluar la pertinencia de proponer o no la notacin con letras. Si decidiera hacerlo, deber asegurarse de que los alumnos puedan establecer puentes entre la notacin con letras y los ejemplos numricos.
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REVISIN
PROBLEMAS
6) Para cumplir con los pedidos del da, una confitera calcula que necesita usar 4 kg de harina. En el estante guardan 2 paquetes de 3 kg, 2 paquetes de 1 kg y 2 de 1 kg. 4 2 4 Cmo podras averiguar mediante un clculo mental si la harina que tienen es suficiente? 7) Respond las siguientes preguntas: a) Cmo le explicaras a otro chico qu es 1 ? Y 1 ? b) Qu es mayor 1 1 ? Por qu? 3 5 c) Cuntos 1 se necesitan para formar 2? d) Cunto es la mitad de 1 ?
5 1 e) Cunto es el doble de 8 ? 3 4 3 4 3 4 5 7 5 7 5 7 7 5 9 4 9 4 5 9 10
10) Anot estos nmeros como una sola fraccin:
b) 5 + 2 3
a) 2 + 3 4
c) 4 + 3 5
d) 10 + 4 6
e) 11 + 7 4 f) 8 + 10 11) Anot estas fracciones como sumas de un nmero entero ms una fraccin menor que 1: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)
8 5 17 6 20 3 22 9 29 4 65 8 62 3 58 10 102 10 115 100
8) Complet los espacios en blanco: a) b) c) d) e) f) g) h) i) + + + + + + .................... .................... .................... .................... .................... .................... .................... .................... .....................
=1 =2 =3 =1 =2 =4 =1 =2 =1
12) Indic, en cada caso, cul de las fracciones es 1 la ms cercana a 2 : a) b) c)

1 4 3 4 4 5
; ; ;
9) Analiz qu numeradores o denominadores podran tener cada una de las siguientes fracciones para que sean menores que 1 y cules podran tener para que sean mayores que 1. Anot ejemplos en los casilleros correspondientes:
1 3 2 3 2 3
1 5
13) Decid, sin averiguar el resultado, si es posible que a) 3 - 2 d un resultado menor que 2 3 b) 5 - 1 2 4 1 c) 4 + 7 5 sea menor que 2 sea menor que 1
G.C.B .A.
Fraccin a completar 5 ........ 3 ........ ........ 4 ........ 7 11 ........ 25 ........ 134 ........ ........ 98
Fracciones menores que 1
Fracciones mayores que 1
2 d) 2 + 10 sea mayor que 1 5 1 2 2 e) 5 + 10 sea mayor que 2
f) 17 + 21 sea mayor que 2 19 23 Para cada caso, pens cmo explicar las razones de tu respuesta.
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ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
13
El problema 6 propone sumar mentalmente diferentes cantidades. Una forma de pensar esta suma sera agrupar primero cada uno de los paquetes de 3 kg con 4 los paquetes de 1 kg. Como hay 2 paquetes de cada una de las clases se obtie4 nen 2 kg. Como, adems, hay tambin 2 paquetes de 1 kg se forman 3 kg. 2 Otra forma de pensarlo podra ser descomponer los paquetes de 3 kg en 4 1 kg + 1 kg, y de esa manera asociar cada uno de los cuartos con los otros 2 4 paquetes de 1 kg para tener 1 kg. 2 4 As quedaran en total 6 paquetes de 1 kg. Como cada 2 paquetes de 2 1 kg se obtiene 1 kg, hay en total 3 kg. La intencin es que empiecen a 2 circular relaciones y resultados ya estudiados cuya disponibilidad ser un punto de apoyo para avanzar. El problema 7 apunta a recuperar conceptos vistos en aos anteriores. Se esperan argumentos del tipo:
1 9 1 3
es la fraccin que entra 9 veces en el entero;
es mayor que 1 porque para formar un entero con tercios se ne5 cesitan 3 partes iguales y en el caso de los quintos se necesitan 5;
1 1 la mitad de 1 es 10 porque necesito 2 veces 10 para tener 1 . 5 5
G.C.B .A.
Poner a los alumnos en situacin de explicar a un otro les exige seleccionar cules son los aspectos que arman una explicacin. Esto no es fcil y tampoco puede ser elaborado por los alumnos en soledad. Es a travs de la discusin colectiva y de la intervencin del maestro que se podrn ir estableciendo criterios comunes respecto de qu es explicar. Notemos que se pide una explicacin descontextualizada. Aunque los alumnos puedan apelar a diferentes contextos para proponer sus explicaciones, la intencin de la tarea es promover la idea de que las fracciones son nmeros sobre los que se pueden establecer relaciones de manera independiente de los contextos particulares. Es ste tambin el objetivo de los problemas siguientes. El problema 9 ofrece la posibilidad de recuperar una regla seguramente ya establecida: se espera que los alumnos se den cuenta de que, si el denominador es menor que el numerador, la fraccin ser mayor que 1. Los alumnos debern, adems, ocuparse de la cantidad de soluciones posibles: cuando se trata de completar el denominador, para formar una fraccin mayor que 1, hay tantas posibilidades como nmeros (naturales) menores que el numerador. Para formar una fraccin menor que 1, el denominador puede ser cualquier nmero mayor que el numerador. Por tanto, hay infinitas soluciones posibles. Anlogamente, se podr analizar qu sucede cuando se trata de completar el numerador: existen infinitas soluciones para escribir fracciones mayores que 1 y una cantidad finita tantas como nmeros menores que el denominador para escribir fracciones menores que 1. El problema10 retoma la posibilidad de expresar un nmero natural como una fraccin de cualquier denominador. Usando esa idea, 4 + 3 podra pen5 sarse as:
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como un entero son 5 , esta expresin es equivalente a 5 5 + 5 + 5 + 5 + 3 , o sea, 23 . 5 5 5 5 5 5 Pero tambin podran sistematizar que si 1 entero es igual a 5 5 5 20 5 , en 4 enteros hay 4 veces 5 ; 4 x 5 es igual a 5 . Si a esto se le agregan los 3 restantes, se obtiene la fraccin 23 . 5 5 El problema 11 supone ubicar en un primer paso la fraccin entre 2 enteros o bien pensar cul es la mayor cantidad de enteros que se pueden formar, ya que esto garantizar que la fraccin restante sea menor que 1. En el caso de 8 , por ejemplo, se podra analizar que 5 forman 1 entero y 5 5 10 forman 2 enteros; por tanto, 1 es la mayor cantidad de enteros que se puede 5 formar. Para ello, se emplean 5 de los 8 ; en consecuencia, 8 = 1 + 3 . 5 5 5 El problema 13 ubica a los alumnos en posicin de analizar la expresin para establecer el valor de verdad de una proposicin sin hacer el clculo. Notemos que cuando tienen que hacer un clculo se debe aplicar un procedimiento ya identificado. En cambio, en este caso los alumnos deben decidir por s mismos qu relaciones establecer para obtener una conclusin. As, por ejemplo, para el tem a) se espera que analicen que, como 2 es menor que 1, si a 3 se le resta 2 , el resultado se3 3 r mayor que 2, ya que para obtener un resultado menor que 2 sera necesario restar a 3 una fraccin mayor que un entero. Es posible que los alumnos no tengan mucha prctica en la elaboracin de esta clase de razonamientos. Para que el problema se constituya verdaderamente en una oportunidad de producir este tipo de relaciones, el maestro tendr que favorecer la circulacin en la clase de las distintas propuestas de los alumnos, someterlas a la discusin de todos e intervenir l mismo proponiendo contraejemplos para las relaciones errneas, sugiriendo ideas o preguntas, mostrando eventualmente cmo piensa l algunos de los casos. La potencia de este ejercicio radica en la posibilidad de hacer anlisis similares al descripto y explicitar estos anlisis como lo propone la segunda parte del ejercicio. El total de los problemas propuestos hasta ac se concibe como un modo de difundir en la clase muchas ideas que los alumnos han tratado en aos anteriores. Sin embargo, no es cuestin solamente de recordar lo que los alumnos ya saban. Volver a revisar estos conceptos supone tambin hacer nuevas relaciones, volver ms densa la trama de cuestiones a las que estos conceptos pueden dar lugar.
G.C.B .A.
Al finalizar la actividad se pueden anotar colectivamente los aspectos trabajados: fraccin de una coleccin, obtencin del entero conociendo una fraccin de ste, fracciones mayores y menores que 1, ubicacin de una fraccin entre dos enteros, expresin de un nmero entero como una fraccin, estimacin de resultados de sumas y restas con fracciones.
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Con esta actividad se propicia el surgimiento de estrategias para ordenar una serie de fracciones, ubicar las fracciones entre enteros y, por ltimo, interpolar una fraccin entre dos fracciones dadas.
RELACIN
DE ORDEN ENTRE FRACCIONES
PROBLEMAS
1) Estos nmeros se encuentran entre 0 y 3. Ubicalos en la columna que corresponde. 3 , 8 , 4 , 11 , 21 ,1 5 , 9 , 17 , 14 , 11 9
7 3 5 4 35 7 5 7 5
Entre 0 y 1 Entre 1 y 2 Entre 2 y 3
una fraccin con denominador 3 entre 0 y 1 una fraccin con denominador 5 entre 4 y 5 una fraccin con numerador 1 entre 0 y 1 una fraccin con numerador 2 entre 1 y 2 una fraccin con numerador 2 entre 3 y 4 4) La siguiente lista de fracciones est ordenada de menor a mayor. Dnde ubicaras 1 ? Y 1 5 ? 2 7
2 5 4 7 6 5 3 4 6 12 5 4 12 8 15 8 19 7
2) Entre qu nmeros enteros se ubican las siguientes fracciones?

47 , 28 , 33 , 84 , 9 , 85 , 125 4 3 7 9 5 12 10
5) Intercal una fraccin entre cada par de nmeros:

3 5 1 2 5 12 4 5
3) Encontr si son posibles las fracciones que a continuacin se detallan y si no fuera posible explic por qu:
ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
1, 2, 3, 4
G.C.B .A.
Los problemas 1 y 2 en los que la cuestin es ubicar fracciones entre dos enteros, pueden ser resueltos por los alumnos si descomponen la fraccin como la suma de fracciones equivalentes a nmeros enteros ms la fraccin restante. Esto se apoya en algunos de los problemas de la actividad 1. Tomemos la cuestin de ubicar 11 . Este nmero puede ser pensado como 4 4 3 3 4 11 4 + 4 + 4 ; o sea, como 2 + 4 ; lo cual autoriza a decir que 4 est entre 2 y 3. A su vez, el anlisis de esta estrategia puede llevar a establecer un procedimiento ms econmico. Por ejemplo, para 11 , cuntas veces entra 4 en 11? 4 Entra 2 veces enteras, para lo cual us 8 de los 11 cuartos en cuestin, restando aun 3 . Esto permite expresar ms directamente 11 como suma de 4 4 8 + 3 . 4 4 La pregunta cuntas veces entra? se resuelve matemticamente con una divisin; en efecto, 11 dividido 4 tiene cociente 2 (los enteros que se pueden formar) y resto 3 (los cuartos que no llegan a formar otro entero). Se ve que este camino articula estrategias ms artesanales con el conocido procedimiento de dividir el numerador por el denominador para expresar una fraccin como nmero mixto.
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Actividad
Relacin de orden entre fracciones
Ser interesante hacer notar a los alumnos que la forma nmero mixto permite ubicar rpidamente la fraccin entre dos enteros. De manera transversal se difunde una idea potente para el trabajo matemtico actual y futuro: algunas escrituras muestran aspectos de un cierto objeto que otras no muestran tan claramente. El problema 3 tiene sentido si se da un tiempo suficiente de exploracin; no hay chances de que los alumnos respondan de entrada. Para el primer caso, al buscar fracciones con denominador 3 es probable que los alumnos vayan ensayando: 1 , 2 , 3 , 4 ... Se espera que reparen en 3 3 3 3 que no vale la pena continuar la serie pues 3 ya es equivalente a 1 y las otras 3 fracciones con denominador 3 son mayores que 1. Por tanto, hay 2 fracciones con denominador 3 entre 0 y 1. Se hace notar que el problema pone a los alumnos en situacin de obtener una conclusin referida a un conjunto infinito: de todas las fracciones con denominador 3, las nicas que estn entre 0 y 1 son 1 3 y 2 . Esta es la riqueza que se le atribuye al problema: producir un argumento 3 que permita estar seguro, sin ensayar caso por caso. Para ubicar fracciones entre 4 y 5 con denominador 5, conviene expresar el 4 y el 5 como fracciones con denominador 5, de esta manera 4 es equivalente a 20 y 5 es equivalente a 25 . No se trata de un problema de respuesta inmedia5 5 ta para los alumnos. Si el docente decide plantearlo en la clase, deber prever un tiempo importante de exploracin. A nuestro juicio ese trabajo de exploracin es en s mismo productor de nuevas relaciones y, en ese sentido, el tiempo invertido vale lo que cuesta. Los dos ltimos temes del problema 3 son bastante ms complejos, el docente decidir si los propone o no. En ninguno de los casos es posible encontrar fracciones con las condiciones que se piden. Por ejemplo, no es posible encontrar fracciones con numerador 2 entre 3 y 4, ya que 2 es equivalente a 1 y a medida que se agrandan" los de2 nominadores la fraccin se aleja cada vez ms del 1, achicndose. Nuevamente los alumnos se ven en situacin de producir un argumento que asegure una conclusin sobre un conjunto infinito, ya que no es posible la exploracin caso por caso. Los problemas 4 y 5 reinvierten todas las estrategias utilizadas acerca de las equivalencias y la comparacin de fracciones. En el problema 4, una posible estrategia para ubicar 1 dentro de una serie de 2 fracciones ya ordenadas es ir comparndola con cada una de las fracciones. La primera fraccin 2 es menor que un medio ya que 1 entero es equivalente a 5 . 5 5 La mitad de 5 es igual a 2 y medio quinto ms. Ms exactamente, la mitad de 5 5 5 2 1 4 5 es igual a 5 + 10 . La fraccin que sigue es 7 . Si se sigue el mismo razo7 3 1 namiento anterior, la mitad de 7 es 7 + 14 ; por tanto, 1 se ubica entre 2 5 2 y 4 . 7 En el problema 5 probablemente no ser un obstculo intercalar una fraccin entre 3 y 6 . A la hora de hacerlo, entre 1 y 3 ser necesario bus5 5 2 4 car fracciones equivalentes que permitan la interpolacin de fracciones. No sera extrao que en una primera instancia los alumnos piensen que el problema no tiene solucin, sobre todo en este caso en el que aun pensando a 1 como 2 2 , no es posible hallar una fraccin con denominador 4 entre 2 y 3 . El 4 4 4 maestro podr plantear la necesidad de seguir trabajando con las equivalencias analizando, por ejemplo: cmo es la fraccin 5 en relacin con las fracciones da8
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G.C.B .A.
das. La idea es comenzar a analizar que siempre se pueden intercalar fracciones entre dos dadas. Entra aqu en juego la nocin de densidad, nocin difcil, de elaboracin muy lenta y acerca de la cual este problema constituye apenas una primera aproximacin. Ser interesante sealar la diferencia entre esta situacin y la que se plantea en el problema 3: entre dos fracciones dadas, existen infinitas fracciones (caso que se plantea en el problema 5) pero, si se impone alguna otra condicin (como en el problema 3), puede ser que haya una cantidad finita de fracciones o ninguna fraccin.
Como se seala en Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. 5 grado. Apuntes para la enseanza, la representacin de fracciones sobre la recta numrica constituye un mbito sumamente fructfero para poner en juego las relaciones construidas sobre estos nmeros: como recurso para comparar fracciones, para determinar entre cules enteros se encuentra una fraccin, para proponer fracciones entre otras dadas, para representar sumas y restas. Sin embargo, debemos partir de reconocer la dificultad que supone para los alumnos comprender esta representacin. Efectivamente, para representar fracciones sobre un eje deben comprender por qu los nmeros se anotan no slo ordenados sino conservando una cierta escala que puede variar de una representacin a otra. Tambin ser necesario que comprendan que dicha escala se determina fijando la posicin del 0 y del 1 o, ms generalmente, fijando la posicin de dos nmeros cualesquiera. Resulta tambin difcil para los alumnos la idea de que un punto representa un nmero y ese nmero a la vez representa la distancia al 0 en la escala elegida. Notemos que en las representaciones iniciales de fracciones, cuando un entero est dividido en partes iguales, cada parte representa el mismo nmero:
1 3
1 3
1 3
En cambio, en la recta, el primer tramo es 1 , el segundo 2 y el tercero 3 3 3 ; o sea, 1.

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G.C.B .A.
Ser importante contrastar estos aspectos con los alumnos como un modo de contribuir a la comprensin de esta forma de representacin. Por otra parte, tambin es difcil aceptar que un punto (un nmero) admite diferentes escrituras. Ms adelante se llegar a la generalizacin de que nmeros racionales equivalentes tienen la misma ubicacin en la recta numrica. Dada la complejidad que acabamos de sealar, proponemos iniciar el trabajo con rectas numricas partiendo de situaciones que las contextualicen para descontextualizar posteriormente los conocimientos as construidos.
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Actividad
Fracciones en la recta numrica
FRACCIONES EN LA RECTA NUMRICA FRACCIONES EN LA RECTA NUMRICA
PROBLEMAS
1 1) El club Luna de Avellaneda organiz una carrera. Pondrn algunos carteles que indiquen a los corre2 dores qu parte del recorrido llevan ya realizado. A continuacin, aparece una representacin de 1 pisla 2 ta y de los lugares donde quieren ubicar los carteles. (Vase Pginas para el alumno, pg 16, Lnea de 1 1, 3del reco12 cm, carteles de largada y llegada; los carteles en blanco estn ubicados a , 3 4 4 rrido.)
a) Complet qu deberan decir los carteles en blanco. b) Un grupo de chicos pens en hacer una broma a los corredores y poner muchos de esos carteles 3 2 3 5 35 sobre la pista: dnde ubicaras otros carteles que dijeran 3 ; 6 ; 12 ; 6 ; 35 ? c) Propon ubicaciones de carteles para que tus compaeros digan qu deberan decir. Intercmbienselos. 2) Se organiz una maratn de 5 km. A continuacin aparece una representacin del recorrido. (Segmento de 15 cm de largo, con 0 en el extremo izquierdo y 1 a 3 cm marcados. Adems, algunos puntos indicados: A a 6 cm; B a 7,5 cm; C a 2,5 cm; D a 5 cm.)
C
1 km
B
5 km
1 17 13 a) Dnde ubicaras carteles que indiquen: 2 km; 5 km; 3 km?
b) Qu deberan decir los carteles ubicados en los puntos que aparecen sealados? 3) A continuacin aparece una representacin de una ruta que va desde la ciudad A hasta la ciudad B. A lo largo del camino, aparecen carteles indicadores de la distancia del cartel hasta la ciudad A.
A
1 km
D
5 km
Qu deberan decir los carteles ubicados en los puntos sealados? 4) A continuacin una ruta que va desde una ciudad M hasta una ciudad P. (Segmento de 9 cm con M y P en los extremos, y los siguientes puntos marcados: a 1 cm del extremo izquierdo debe decir 1 km; C a 0,5 cm del extremo izquierdo; D a 5 cm; E a 6 cm; F a 8 cm y G a 7,5 cm.) Dnde iran ubicados los siguientes carteles?
5 km 6 km
G.C.B .A.
M C 1 km
G F
P
1 2
km
9 km
5) Esta es la representacin de otra ruta que parte desde la ciudad H y llega hasta la ciudad Z. En la ruta se marcan las distancias (en km) hasta la ciudad H.
1 km
2 3 1 2 1 6
a) Dnde habra que marcar la ciudad Z si se encuentra a 4 3

1 b) Dnde ubicaras un cartel que dijera 2 6 24
km de H?
km?
6) Esta es la representacin de otra ruta que parte desde la ciudad J y llega hasta la ciudad K. Dnde ubicaran el cartel de la ciudad que est a 1 km de J y el cartel que indica la ciudad K que est a 2 3 10 km de J?
6 5
km
ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
1, 2, 3, 4, 5
G.C.B .A.
Como primer punto en el anlisis colectivo de las resoluciones se explicar que la lnea que all aparece es una representacin de la pista hecha a escala, es decir que la longitud de la pista real y la del dibujo no son las mismas, pero que s se conservan las relaciones entre las distancias de los diferentes carteles en ambas pistas: la real y la representada. Ser necesario que los alumnos comprendan qu significa que se conservan las relaciones. Por ejemplo, si en la realidad una distancia es el doble de la otra, esta relacin debe conservarse en la representacin. Para completar los carteles en la primera pista, cuestin propuesta en el problema 1 a) puede establecerse la medida que existe entre la largada y la llegada, medida que corresponde al total de la pista, o la medida que corresponde a la distancia entre la largada y la mitad de la pista. Esto da lugar a dos razonamientos diferentes: la distancia entre la largada y el primer cartel entra 4 veces en el total; o sea, que el primer cartel indica 1 de la carrera. 4 Pero tambin puede establecerse que la distancia entre la largada y el primer cartel entra 2 veces entre la largada y la mitad de la carrera, de manera que esa distancia es la mitad de 1 , o sea, 1 . 4 2 Del mismo modo, la distancia entre la largada y el segundo cartel que se debe completar entra 3 veces en el total de la recta, por tanto el segundo cartel debera decir 1 . Pero tambin podra considerarse la distancia entre el 3 cartel que marca 1 y este nuevo cartel. Esta distancia entra 12 veces a lo 4 largo de toda la pista, en consecuencia es 1 . As, el segundo cartel se en12 1 4 cuentra a 1 + 12 ; es decir, a 12 de la pista que equivale a 1 de ella. 3 4 Las relaciones anteriormente expuestas pueden ser un punto de apoyo para ubicar las fracciones que se proponen en el problema 1 b). Antes de establecer la ubicacin precisa, ser interesante pedir que los alumnos la anticipen globalmente. En estas anticipaciones se producen relaciones que 5 ayudan a elaborar estrategias para representar la fraccin. Por ejemplo, para 6 , podrn establecer que est entre 1 y 1, y que est ms cerca de 1 porque slo 2 le falta 1 para alcanzarlo. Para determinar la ubicacin, podrn hallar la longi6 tud de 1 y luego contar 5 de estas partecitas desde 0 o contar hacia atrs una 6 sola desde 1. A propsito de la discusin sobre la ubicacin de 35 , se podr so35 licitar a los alumnos que propongan otras maneras de nombrar ese punto. En el caso del problema 2, en la discusin colectiva se retomarn las relaciones establecidas a propsito del problema 1). El docente podr preguntar por
25
qu, en el problema 1, 1 apareca marcado a los 6 cm y aqu a 1,5 cm del 2 punto de partida. Deber quedar claro, por un lado, que son representaciones construidas a diferente escala y, por otro, que se trata de unidades diferentes (la totalidad del recorrido en el primer caso; un kilmetro en el segundo).
4
Actividad
RELACIN
Relacin de orden entre fracciones. Otra vuelta

Esta actividad se centra en la produccin de criterios para comparar fracciones. Probablemente en los grados anteriores los alumnos hayan desarrollado algunas estrategias, ms o menos generales. Muchas veces las estrategias que se ponen en juego dependen de los nmeros en cuestin. Se propone ahora avanzar sobre este aspecto, alentando a los alumnos a que encuentren nuevas estrategias. La discusin sobre la validez de distintos criterios para comparar fracciones es el ltimo punto de la actividad. Se busca promover un trabajo sobre reglas generales a partir del anlisis de criterios parciales que, en principio, no se pusieron necesariamente en juego con una perspectiva de generalidad. Esta posicin en la que los alumnos analizan un tramo de lo realizado para sintetizarlo en un conjunto de leyes generales contribuye a que tengan una perspectiva cada vez ms general. ste es uno de los aspectos formativos del trabajo matemtico que se busca.
DE ORDEN ENTRE FRACCIONES.
OTRA
VUELTA
PROBLEMAS
1) Propon 2 fracciones menores y 2 fracciones mayores que 1 , y explic cmo llegaste a esa 2 eleccin. 2) Propon 2 fracciones menores que 1 y 2 frac4 ciones mayores que 1 . 4 3) Un ferretero tiene dos frascos con clavos del mismo tipo. En uno de ellos, la etiqueta dice 7 9 8 kg y en el otro la etiqueta dice 10 kg. Qu frasco contiene ms clavos? 4) En los supermercados frecuentemente tienen bolsas de fruta de diferentes pesos. La mam de Nico quera hacer dulce y necesitaba 3 kg 4 de manzanas. Cules de las siguientes bolsas de manzanas puede comprar Nico seguro de que a su mam le alcanzarn para hacer el dulce?
4 5 7 6 2 3
kilogramos kilogramos kilogramos
5) Indic con el signo mayor (>); menor (<) igual (=): a) b) c) d) e) f) g) h)

25 18 15 45 9 36 47 48 75 90 35 100 16 32 12 22 25 10 8 16 12 40 34 35 28 15 25 10 40 80 14 30
G.C.B .A.
26
ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
1, 2, 3, 4
A travs de los primeros cuatro problemas se busca promover la produccin de criterios locales, es decir, criterios tiles para esas fracciones pero no necesariamente aplicables a cualquier par de fracciones. Esta idea de poner a los alumnos a analizar cada situacin justamente intenta alentar la produccin de relaciones que profundicen su relacin con el tema. Al pedirles que busquen fracciones mayores y menores que 1 y mayores y 2 menores que 1 (problemas 1 y 2) pondrn en juego criterios basados en la re4 lacin entre el numerador y el denominador, que despus sern tiles para comparar otros pares de fracciones. Por ejemplo, una vez establecido que, si el numerador de una fraccin es mayor que la mitad del denominador, la fraccin es mayor que 1 , se podr usar 2 esta relacin para comparar otras fracciones con respecto a 1 ; por ejemplo, 2 para comparar 12 y 14 , la primera es mayor que 1 y la segunda es menor, 22 30 2 con lo cual 12 es mayor que 14 . 22 30 Los alumnos tambin encontrarn en esta actividad los lmites que tienen algunos de los criterios usados ya que son tiles en algunos casos y no en otros. 9 Por ejemplo, en el problema 3, es posible comparar 7 con 10 si se establece 8 cunto falta en cada caso para el 1: al primer frasco le falta 1 kg para comple8 1 tar el kg y al segundo le falta menos porque le falta 10 de kg. Se establece en9 tonces que 10 es mayor que 7 porque est ms cerca de 1. 8 Sin embargo, este criterio no sera conveniente para comparar fracciones como 4 y 5 , donde comparar lo que les falta para llegar al entero tiene la mis7 9 ma dificultad que comparar las fracciones originales. En el problema 5 se ponen en juego diferentes criterios: comparar con 1 2 con 1, establecer cunto falta para 1, simplificar las fracciones para luego compararlas, establecer una relacin entre el numerador y el denominador, etc. Est claro que no todos los alumnos usarn los mismos criterios en cada caso y esto justamente enriquece el problema. A continuacin, se presentan dos problemas que el docente podra proponer luego de trabajar los anteriormente mencionados con el objetivo de apuntar a conclusiones generales respecto de la comparacin de fracciones.
G.C.B .A.
27
RELACIN
DE ORDEN ENTRE FRACCIONES.
OTRA
VUELTA
PROBLEMAS
6) En los ejercicios anteriores encontraron muchos pares de fracciones para comparar. Hagan una lista de reglas que sirvan para comparar fracciones. 7) Un grupo de chicos anot una serie de reglas para comparar fracciones. Seal cules te parece que sirven siempre, sirven parcialmente, no sirven nunca. En cada caso, explic por qu
Les parece que esta regla sirve para comparar fracciones? 1) Considerar slo entre qu enteros se encuentran. 2) Si dos fracciones tienen igual denominador, es mayor la que tiene mayor numerador. 3) Si dos fracciones tienen el mismo numerador, es mayor la que tiene menor denominador. Siempre Parcialmente Nunca Les parece que esta regla sirve para comparar fracciones? 4) Si las dos fracciones se encuentran entre los mismos enteros, conviene considerar a qu distancia estn del entero o de otra fraccin del entero, como 1 1 2 4 ; etctera. 5) Si una fraccin tiene su numerador mayor que su denominador, es seguro que ser mayor que otra fraccin que tenga su numerador menor que su denominador. 6) Para comparar fracciones se pueden buscar fracciones equivalentes a las que se trata de comparar; o sea, que tengan el mismo denominador, y aplicar la regla 2. 7) Si una fraccin tiene el numerador y el denominador mayores que los de otra, seguro es mayor. Siempre Parcialmente Nunca
ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
G.C.B .A.
El problema 6 invita a la explicitacin de los criterios usados y el problema 7 apunta a que los alumnos establezcan su alcance. En la discusin, el docente deber tener presente que muchas veces para los alumnos es difcil reconocer una regla como invlida aunque slo se cumpla para algunos casos particulares. Una forma de completar este trabajo sera detenerse en los casos que sirven parcialmente: por ejemplo, considerar entre qu enteros se encuentran las fracciones es til cuando las fracciones que se comparan se hallan entre diferentes enteros. Adems de mostrar contraejemplos, el docente necesitar volver a resaltar que el tamao de una fraccin depende de la relacin entre el numerador y el denominador y no de considerarlos aisladamente.
28
Operaciones con fracciones

En esta actividad se propone recuperar las estrategias de clculo vistas en aos anteriores en relacin con la suma y la resta de fracciones.
5
Actividad
OPERACIONES
CON FRACCIONES
PROBLEMAS
1) Un corredor se entrena en una pista. l afirma que en la primera etapa de la carrera recorri 1 de la pista, y en la segunda y ltima etapa 3 recorri los 3 restantes. Es esto posible? 4 2) De una jarra que contiene 2 1 litro de agua 4 llen dos vasos de 1 litro cada uno y un va4 1 so de 3 de litro. Cunta agua qued en la jarra? 3) A Juan le proponen que elija la bolsa de golosinas ms pesada. La primera bolsa pesa 3 1 kg 2 20 y la segunda pesa 6 kg. Cul penss que habr elegido Juan? Cunto pierde si elige mal? 3 4) Cunto hay que agregar a 4 para obtener 4 5 ? 2 7 5) En cunto excede 9 a 5 ?
ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
1, 2, 3, 4
A partir de la resolucin de estos problemas se espera hacer un recorrido de las estrategias utilizadas por los alumnos para sumar y restar fracciones y recuperar un procedimiento general para sumar y restar fracciones.1 El procedimiento propuesto transforma las fracciones que intervienen en el clculo en fracciones equivalentes del mismo denominador.
G.C.B .A.
Las relaciones de proporcionalidad directa constituyen un mbito a partir del cual repensar aspectos sobre el funcionamiento de las fracciones. En particular brindan un contexto en el que apoyarse para resolver operaciones de multiplicacin y divisin de fracciones por nmeros naturales (y de nmeros naturales por fracciones). Para abordar estos problemas es conveniente que los alumnos puedan partir de la siguiente idea: en una relacin de proporcionalidad directa se cumple que al doble de una cierta cantidad le corresponde el doble del correspondiente de dicha cantidad, al triple le corresponde el triple y, en general, cuando una de las cantidades se multiplica o divide por un nmero, la cantidad correspondiente se multiplica o divide por el mismo nmero. Es claro que no se espera esta formulacin por parte de los alumnos pero s se requerir que sean capaces de poner en juego estas relaciones. Los siguientes problemas apuntan a que los alumnos traten la multiplicacin y la divisin de fracciones por un nmero natural, apoyados en contextos que favorecen la puesta en juego seguramente implcita de propiedades de la proporcionalidad directa.
1 Algunas de ellas se encuentran analizadas en Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. 5 grado. Apuntes para la enseanza.
29
Actividad
Multiplicacin y divisin de una fraccin por un nmero natural
MULTIPLICACIN
Y DIVISIN DE UNA FRACCIN POR UN NMERO NATURAL
PROBLEMAS
1) Complet las siguientes tablas: Tabla 1 Esta tabla relaciona la cantidad de leche necesaria para la receta de un flan, segn la cantidad de porciones que se desea obtener. 1 Para esta receta se calcula 4 litro de leche para 3 porciones.
Cantidad de porciones Leche necesaria (en litros) 10 8 5 6 2 3
Tabla 4 La siguiente tabla relaciona la distancia que recorre un robot de juguete segn la cantidad 7 de pasos que da. El robot da pasos de 5 de centmetro.
Cantidad de pasos que da el robot Distancia que recorre (en cm) 1 7 5 5 10 12 70 100 200 200 1.000
1 4
Tabla 2 Esta tabla relaciona la cantidad de personas invitadas a un asado con la cantidad de carne que habr que comprar. Para el asado se calcula 1 kg de carne cada 3 personas. 2
Cantidad de personas Cantidad de carne necesaria (en kg) 2 3 4 6 8 10
2) Dos amigos discuten acerca de la cantidad de achuras necesarias para 6 personas invitadas a un almuerzo sabiendo que se calculan 3 kg 4 cada 4 personas. El primero piensa lo siguiente: La mitad de 3 es 3 , por tanto, para 6 8 4 personas hacen falta 3 + 3 9 . 4 8 8 El otro piensa as: La mitad de 3 es 3 y la mitad de 3 4 8 8 3 es 16 . Eso es lo que necesito por persona, entonces para 6 personas necesito 3 6 x 16 = 18 . 16 Son correctos ambos procedimientos? Cmo justifics tu afirmacin?
1 2
Tabla 3 En otro asado, calculan 3 kg de carne cada 4 3 personas.

Cantidad de personas Cantidad de carne necesaria (en kg) 2 3 4 6 8 10
3 4
ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
G.C.B .A.
Los problemas anteriores ponen en juego la multiplicacin de un nmero natural por una fraccin. Se trata de relaciones de proporcionalidad directa en las que la constante de proporcionalidad es un nmero fraccionario que se aplica a un nmero natural (cantidad de porciones para la tabla 1, cantidad de personas para las tablas 2 y 3, y cantidad de pasos para la tabla 4). La idea es alentar a los alumnos a que primero vayan completando los casilleros ms fciles. Tomemos, por ejemplo, la tabla 1: para 6 personas (el doble de 3) se necesitar el doble de 1 litro, o sea, 1 litro. El clculo para 2 personas se 4 2 puede resolver haciendo la tercera parte de lo que se necesita para 6 personas; es decir, la tercera parte de 1 litro. Tambin se puede establecer la cantidad 2
30
necesaria para 2 personas, si se calcula primero la cantidad para 1 persona ( 1 :3) y luego el doble de esa cantidad. Puede ser que los alumnos necesiten 4 un tiempo para hacer estos clculos, pero es importante que el maestro sepa que ellos han podido elaborar a travs de los distintos problemas todos los elementos para realizarlos y para probar si los resultados que proponen son o no vlidos. Es importante que las diversas estrategias posibles para completar las tablas se acompaen con los correspondientes clculos sobre fracciones. Por ejemplo, de las dos maneras sealadas para establecer la cantidad de leche necesaria para dos personas, surgen los siguientes clculos:
1 2 1 4
: 3 = 1 ; o bien 6
1 1 2 : 3 = 12 ; 12 x 2 = 12 = 1 6
G.C.B .A.
Para contribuir a que los alumnos elaboren estrategias de control, es fundamental que el docente seale que, por cualquiera de estos dos caminos, los resultados deben ser iguales, y que un modo de pensar el problema debe servir para verificar los clculos que se corresponden con otro modo de pensarlo. La riqueza de relaciones que surgen es la fuente de elaboracin de estrategias para operar con nmeros racionales. El docente podr sugerir que se renan por parejas para comparar los resultados obtenidos y las estrategias que emplearon. Tambin, pueden pasar en limpio todos los clculos con fracciones que surgieron al completar las tablas con sus correspondientes resultados. Pedir a los alumnos que encuentren la mayor cantidad de clculos que surgen de las tablas tiene por objetivo poner en funcionamiento ese doble juego entre el contexto particular, las relaciones de proporcionalidad y las operaciones con nmeros racionales. Se trata de que comprendan que, aunque no sepan las cuentas de una manera sistematizada, pueden de todos modos obtener los resultados gracias a lo que saben del contexto. Una vez que las tablas se han completado, ser necesario analizar globalmente cada una. La idea es establecer que, en cada tabla, se pasa del rengln de arriba al de abajo, multiplicando por un nmero fraccionario. As, para la 1 tabla 1, la cantidad de leche necesaria para una porcin de flan es 12 , resul1 ta entonces que multiplicando la cantidad de porciones por 12 se obtiene la correspondiente cantidad de leche. Esta conclusin es el resultado de un anlisis de la tabla ya hecha por caminos ms artesanales y diversos, y no una condicin previa para completarla. Justamente lo que se quiere comunicar es que los alumnos disponen de un conjunto de relaciones de base que permiten avanzar en la comprensin de los clculos para luego sistematizar una estrategia general.
31
MULTIPLICACIN
Y DIVISIN DE UNA FRACCIN POR UN NMERO NATURAL
PROBLEMAS
3) Laura, Anbal y Julieta se pusieron de acuerdo: al terminar la fiesta dividiran el resto de la torta en tres partes iguales, una para cada uno. Complet la siguiente tabla que relaciona la fraccin de torta que recibir cada uno, segn la cantidad de torta que sobr en la fiesta:
Fraccin de torta que sobr en la fiesta Fraccin de torta para cada uno 1 2 1 3 1 4 1 4
amigos se reparti la torta que sobr. Pods averiguarlo?

Fraccin de torta que sobr en la fiesta Fraccin de torta para cada chico 1 2 1 8 1 3 1 12 1 4 1 16 1 1 4
4) La siguiente tabla es parecida a la anterior, pero en este caso no se sabe entre cuntos
5) Ahora arm una tabla como la anterior en la que la torta que sobra se reparte entre 5 amigos. Tens que decidir qu nmeros pondrs en la tabla. Seguramente tus compaeros no decidan incluir los mismos nmeros que vos; eso no significa que las tablas estn mal.
ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
3, 4
G.C.B .A.
Estos tres problemas ponen en juego la divisin de una fraccin por un nmero natural. En las primeras tablas se trata de relaciones de proporcionalidad directa con constante fraccionaria aplicada a nmeros naturales. Ahora se trata de dividir fracciones por un nmero natural. La secuencia est pensada del siguiente modo: primero se completa una tabla, despus se analiza una tabla ya completa para establecer cul es la constante que transforma un nmero en su correspondiente y finalmente se pide a los alumnos que propongan una tabla dada la constante de proporcionalidad. La primera de estas tareas es la ms fcil y pone claramente en juego la divisin de una fraccin por un nmero natural. La segunda tarea es conceptualmente mucho ms compleja: ya no se trata de hacer un clculo sino de analizar un conjunto de pares para establecer una regularidad entre ellos: cul es la operacin (siempre la misma) que aplicada a 1 da 1 , aplicada a 1 da 1 , aplicada a 1 da 1 , etc. Se trata de un 2 8 3 12 4 16 cambio de posicin del alumno: debe inferir una relacin analizando un conjunto de datos. Seguramente el docente deber sealar que esta tarea se relaciona con la anterior pero es diferente; una vez realizada ser importante establecer con los alumnos semejanzas y diferencias entre los problemas 3 y 4. Para el problema 5, es importante que el maestro insista en que pueden producirse tablas que tengan nmeros distintos y que eso no significa que estn mal confeccionadas. Los chicos no estn habituados a decidir qu nmeros forman parte de los datos de un problema. Por lo general, en la tradicin escolar, esta es una atribucin del maestro, como tambin el hecho de adjudicarle, a un nico enunciado para todo el grupo, los mismos valores. Ser interesante en este caso analizar con los alumnos que, a pesar de ser nmeros distintos, se cumplen las mismas relaciones en cada tabla y que eso permite estar seguros de que est bien hecha. Sera conveniente sintetizar todas las relaciones producidas hasta el momento
32
sobre operaciones con fracciones, poniendo en discusin las formulaciones imprecisas, las relaciones errneas, las distintas maneras que han surgido para expresar una misma cuestin, etc. Ser til que los alumnos vuelvan sobre sus primeras versiones y recojan los elementos ya identificados con toda la clase. A partir de la divisin de fracciones de forma 1 por un nmero natural n asunto que se ha tratado particularmente en los problemas 3, 4 y 5, se espera que resuelvan otras divisiones aplicando o bien relaciones de proporcionalidad directa (por ejemplo, si se triplica la fraccin, se triplica el cociente), o bien descomponiendo la fraccin que se divide en suma de fracciones de forma 1 y aplicando la propiedad distributiva de la divisin respecto de la n suma, o bien aplicando esta propiedad a alguna otra descomposicin conveniente de la fraccin. Por ejemplo, para 3 : 2 7
1 a partir de 1 : 2 = 14 , ser posible establecer que 7 3 1 3 7 : 2 = 3 x ( 7 : 2) = 14 .
Como 3 = 1 + 1 + 1 , 7 7 7 7 3 :2= 1 :2+ 1 :2+ 1 :2= 1 + 1 + 1 = 3 . 7 7 7 7 14 14 14 14 Como 3 = 2 + 7 7 3 :2= 2 :2+ 7 7

1 7 1 7 1 : 2 = 1 + 14 . 7
Algunas de las afirmaciones que podran quedar registradas: Para dividir una fraccin de numerador 1 por un nmero natural, multipli1 co el denominador por el nmero natural. Por ejemplo, 1 : 3 = 12 . 4 Para dividir una fraccin por un nmero natural me conviene apoyarme en una fraccin de numerador 1. La multiplicacin de una fraccin por un nmero natural se puede pensar como una suma de varias fracciones iguales. Etctera.
G.C.B .A.
Estos problemas intentan una primera aproximacin a la multiplicacin de fracciones basada en las relaciones de proporcionalidad directa, continuando el trabajo que se realiz para la multiplicacin y la divisin de fracciones por un nmero natural. Estas relaciones ya fueron tratadas en la actividad anterior en la que se establecan relaciones entre nmeros naturales y fracciones. El avance que ahora se propone es el de relacionar fracciones con fracciones. Efectivamente, en esta secuencia se incluirn tablas de proporcionalidad con constante fraccionaria con la intencin de apoyarnos en este contexto para validar los resultados de diferentes operaciones e ir identificando as un procedimiento general para multiplicar fracciones.
33
Actividad
Multiplicacin de fracciones en el contexto de la proporcionalidad directa
Una pregunta legtima que el docente puede hacerse es acerca del sentido de plantear un trabajo tan complejo cuando el algoritmo de la multiplicacin de fracciones es sencillo y podra usarse una estrategia ms econmica para ensearlo. Nuestra respuesta frente a esto es que la actividad propuesta apunta a que el alumno acceda a una cierta fundamentacin del algoritmo de la multiplicacin y no slo a su mecanismo.
MULTIPLICACIN
DE FRACCIONES EN EL CONTEXTO DE LA PROPORCIONALIDAD DIRECTA
PROBLEMA
1) Complet la siguiente tabla que vincula la cantidad de helado que es necesario comprar en funcin de los invitados que asistirn a una fiesta, sabiendo que para cada invitado se calcula la misma cantidad.
Cantidad de personas invitadas Cantidad de helado que es necesario comprar (kg) 4 8 2
1 4
ANLISIS
DEL PROBLEMA
Es relativamente sencillo establecer a esta altura que la relacin que subyace a la tabla es 1 kg de helado por persona. Completar una primera tabla sen4 cilla permite identificar una serie de clculos y da lugar a que los alumnos consoliden el juego de reconocer clculos una vez completada la tabla. En este caso se puede identificar que 4x 1 4 8x 1 4 2x 1 4 1x 1 4 = 1 = 2 = 1 2 = 1 4
G.C.B .A.
Eventualmente el docente podr proponer otros clculos referidos al mismo contexto, que no se hayan incluido en la tabla.
34
MULTIPLICACIN
PROBLEMA
2) Complet la siguiente tabla que relaciona los kilmetros recorridos por un automvil y los litros de combustible que consume, sabiendo que el automvil tiene siempre el mismo consumo por cada kilmetro que recorre.
Kilmetros que se recorren Litros de nafta que se utilizan 1 1 10 2 3 1 2 3 2
ANLISIS
DEL PROBLEMA
A partir de las relaciones de proporcionalidad conocidas por los alumnos, es posible completar los diferentes casilleros de esta tabla. Por un lado, queda identifi1 cado que la constante de proporcionalidad es 10 de litro por kilmetro. Esto significa que, para obtener el correspondiente de una cierta cantidad de kilmetros, basta multiplicar esa cantidad por la constante de proporcionalidad. Ahora bien, los alumnos no podran en principio utilizar este procedimiento para hallar el correspondiente de 3 porque no han aprendido an a multiplicar fracciones (para 2 1 hallar el correspondiente de 3 tendran que multiplicar 3 x 10 ). Sin embargo, 2 2 3 estn en condiciones de establecer el correspondiente de 2 : el correspondien1 3 te de 1 es 20 , por tanto, el correspondiente de 3 es 20 . De estas conside2 2 1 3 raciones se deduce que 3 x 10 tiene que dar 20 . Ser este un buen momen2 to para proponer otros valores de modo que los alumnos enfrenten distintas multiplicaciones de fracciones. Podran, por ejemplo, hallar la cantidad de nafta necesaria para recorrer 3 km, 4 km, etctera. 5 3 Para que la resolucin de este problema sea posible tiene que estar disponible en los alumnos el clculo de la mitad, la tercera parte, la cuarta parte, etc. de una fraccin, trabajado en la actividad anterior. Las relaciones establecidas se pueden sintetizar en una tabla como la siguiente:
x3 :2
1 2 1 20
x2
x3
3 2 3 20
G.C.B .A.
Kilmetros que se recorren Litros de nafta que se utilizan
1
1 10
2
2 10
3
3 10
x2
x3 :2
x3
35
Los clculos involucrados en este caso son:

1 1 1 x 10 = 10 1 2 2 x 10 = 10 1 3 3 x 10 = 10 1 x 1 = 1 2 10 20 3 2 1 3 x 10 = 20
MULTIPLICACIN
PROBLEMA
3) Para realizar una receta, por cada 1 kg de fruta, hacen falta 1 kg de azcar. Complet la siguien2 8 te tabla para poder saber qu cantidad de cada ingrediente es necesaria, segn el caso.
Cantidad de fruta (en kg) Cantidad de azcar (en kg) 1 16 3 8 3 4 1 2 1 8 1 3 2 2 9 4
ANLISIS
DEL PROBLEMA
Nuevamente, se pone en juego el recurso de completar la tabla apelando a diferentes procedimientos, para identificar luego las multiplicaciones por 1 4 (constante de proporcionalidad) que surgen del anlisis de la tabla. Es as como se puede calcular la cantidad de azcar necesaria para 1 kg de fruta duplicando la que se precisa para 1 kg de fruta: 2 1 que es el doble de 1 . 2 8 4 8 Para 1 kg de fruta se puede recurrir a la mitad de la cantidad de fruta nece4 1 saria para 1 kg; o sea, a la mitad de 1 que es 16 . Para conocer la canti2 8 3 kg de fruta, bastar multiplicar por 3 la dad de azcar que se precisa para 4 1 3 cantidad necesaria para 1 kg; esto es, 3 x 16 = 16 , etctera. 4 Una vez completada la tabla se puede analizar con los alumnos las diferentes multiplicaciones que surgen:
G.C.B .A.
1 4 3 8 3 4 1 2
1 x 1 = 16 4 3 x 1 = 32 4 3 x 1 = 16 4
1 x 1 = 1 4 4
3 2
x 1 4
= 3 8 = 2 = 1 4 2
9 = 16
2 x 1 4
9 4
x 1 = 1 4 8
x 1 4
36
GCBA Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula
MULTIPLICACIN
PROBLEMA
4) Las siguientes instrucciones corresponden a un polvo para preparar pintura: Para conseguir el color exacto, mezcle 1 kilogramo de polvo 2 por cada 3 litro de agua. 4 Qu cantidad de agua es necesaria para 1 kg de polvo? Qu cantidad de agua ser necesaria para 1 kg de polvo?
4
En todos los casos debe obtenerse siempre el mismo tono de color, como lo detallan las instrucciones. Si te ayuda, pods construir una tabla de proporcionalidad como la siguiente, con valores que te sirvan para averiguar lo que te pide el problema:
Cantidad de polvo (en kg) Cantidad de agua 1 2 3 4 1 1 4 3 4
Qu cantidad de agua debe utilizarse para 3 kg de polvo?

4
ANLISIS
DEL PROBLEMA
Este problema presenta una complejidad mayor que los anteriores, porque la constante de proporcionalidad ( 3 litro de agua por cada kilogramo de polvo) 2 no es, como en aquellos, una fraccin de numerador 1. Los alumnos enfrentan entonces el desafo de multiplicaciones de fracciones ms complejas. Para establecer el correspondiente de 1, podrn calcular el doble de 3 , que es 6 3 . 4 4 2 Para establecer el correspondiente de 1 , debern establecer cunto es la cuar4 ta parte de 3 . Un modo de pensarlo es considerar que la cuarta parte de 1 es 2 2 1 y, por tanto, la cuarta parte de 3 es 3 . El correspondiente de 3 es tres 8 2 8 4 veces 3 ; o sea, 9 . 8 8 Una vez identificados los clculos involucrados, se podr empezar a reconocer que para hacer la tercera, la cuarta, la quinta parte de una fraccin, se multiplica el denominador por 3, 4, 5 y, para hacer el triple, el cudruplo, el quntuplo de una fraccin, se multiplica el numerador por 3, 4, 5, etc. Estas ideas empezarn a hacer observable una regla que el maestro deber explicar apoyado en las actividades anteriores. El producto de dos fracciones es otra fraccin con numerador igual al producto de los numeradores de las fracciones dadas y con denominador igual al producto de sus denominadores.
G.C.B .A.
Por ejemplo:
3 5
x 2 = 3x2 7 5x7
6 = 35
37
MULTIPLICACIN
PROBLEMA
5) En la siguiente tabla se muestra la relacin entre cantidad de fruta que se usa para hacer mermelada y la cantidad de mermelada que efectivamente se obtiene. Completala.
Cantidad de fruta (kg) Cantidad 5 3 1 1 2 2 3
ANLISIS
DEL PROBLEMA
Es posible averiguar la cantidad de mermelada que se obtiene con 1 kilo de fruta haciendo la quinta parte de 3, esto es 3 . Para averiguar la cantidad corres5 pondiente a 1 kg de fruta, hay que establecer cunto es la mitad de 3 . Esto 2 5 1 se puede pensar as: la mitad de 1 es 10 , por tanto, la mitad de 3 es 5 5 3 . Probablemente la relacin ms difcil de establecer es la que corresponde 10 a 2 kg de fruta. Podra entonces usarse 1 como paso intermedio, 1 de la 3 3 3 fruta se corresponde con la tercera parte de la cantidad que se obtiene con 1 kg 3 3 de fruta, 3 : 3 = 15 , por tanto, si con 1 kg de fruta se obtiene 15 , con 2 5 3 3 se obtendr 6 .
15 3 6 Queda planteada as la operacin 2 x 15 = 15 . 3
De la misma forma que en el caso anterior tambin puede buscarse la constante de proporcionalidad de la tabla que sera el nmero por el cual hay que multiplicar a 5 para llegar a 3; o sea, 3 .
5
SEGUNDA
PARTE:
NMEROS
DECIMALES
G.C.B .A.
Actividad
Repasamos cuestiones bsicas de los nmeros decimales

Los nmeros decimales no son un asunto nuevo para los alumnos. Sin embargo, es probable que, pasado un tiempo, se hayan olvidado de algunas relaciones con las que es interesante contar para continuar profundizando el estudio. Por esa razn proponemos una situacin de repaso que permita explicitar un piso comn a partir del cual retomar el trabajo. Ser necesario recordar lo siguiente: la estructura posicional de la notacin decimal: cada cifra representa una fraccin decimal de la unidad multiplicada por el valor de esa cifra;
38
las relaciones de valor entre posiciones contiguas (10 veces 0,1 es 1; 10 veces 0,01 es 0,1; etctera); la multiplicacin por 10, 100, 1.000, etc., sobre la base de las relaciones anteriores.
REPASAMOS
CUESTIONES BSICAS DE LOS NMEROS DECIMALES
PROBLEMAS
Seguramente el ao pasado estudiaste nmeros decimales. Puede ser que no recuerdes del todo algunos de los asuntos estudiados y, por eso, empezaremos ahora con un repaso. 1) Anot, usando fracciones y considerando el peso ($) como unidad, las siguientes cantidades de dinero, expresadas en decimales.
Notacin decimal (en $) 0,50 0,25 0,10 2,25 0,05 3,05 2,80 2,8 Notacin fraccionaria (en $)
3) Apoyados en los clculos anteriores, realicen ahora estos clculos: 0,2 x 10 = 1,2 x 10 = 0,02 x 10 = 1,02 x 10 = 1,22 x 10 = 0,2 x 100 = 1,2 x 100 = 0,02 x 100 = 1,02 x 100 = 1,22 x 100 =
4) Ya sabs que de una multiplicacin siempre se pueden extraer dos divisiones. Por ejemplo, si se sabe que 1,2 x 10 = 12, se sabe tambin que 12 : 10 = 1,2; y que 12 : 1,2 = 10. Anot todas las divisiones que surgen del problema 3. 5) Escrib reglas para multiplicar por 10 y por 100 un nmero decimal. 6) Es muy fcil recordar que, si se reparte $ 1 entre 10 personas, cada una recibe 0,10 y que esto lleva al clculo 1 : 10 = 0,1. De la misma manera $ 1 repartido entre 100 (aunque sea raro) da 0,01, lo cual nos permite recordar el clculo 1: 100 = 0,01. Cunto es 0,1 : 10? Explicalo usando las relaciones anteriores.
2) Cunto dinero (en $) hay en 10 monedas de 10 centavos? Y en 10 monedas de 1 centavo? Y en 100 monedas de 1 centavo? Y en 100 monedas de 10 centavos? De las cuestiones anteriores surgen algunos clculos: 0,10 x 10 = 0,01 x 10 = 0,01 x 100 = 0,1 x 100 =
G.C.B .A.
ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
1, 2, 3, 4, 5
En un primer momento el docente puede recordar a los alumnos que los nmeros decimales son una manera de anotar las fracciones con denominador 10, 100, 1.000, etc. Como una primera actividad previa a la resolucin de la tabla, el docente puede proponer a los alumnos un trabajo por parejas en el que deban ponerse de acuerdo sobre el modo de anotar ciertos nmeros.
39
Para la resolucin de la primera tabla, tal vez el docente necesite asegurarse de que los alumnos comprenden qu significa usar el peso como unidad, y para eso quiz sea conveniente clarificar que las mismas cantidades de dinero se podran expresar en centavos, usando nmeros enteros. La relacin entre el peso y el centavo ser la clave para que los alumnos resuelvan la tarea. Una vez realizada, ser importante identificar que la segunda cifra de la notacin decimal corresponde a los dcimos de peso aunque en trminos de sistema monetario no tenga nombre propio. Se espera que, a partir de expresar las cantidades de dinero en fracciones, se pueda explicitar el valor de cada una de las cifras en la notacin decimal. Por ejemplo:
2 5 2 5 0,25 = 10 + 100 ; 2,25 = 2 + 10 + 100
Por otro lado, las dos ltimas lneas de la tabla sern una oportunidad para sealar la equivalencia entre 2,8 y 2,80; y, en general, se podr hablar del efecto de agregar ceros al final de la notacin decimal, contrarrestndolo con el de agregar ceros intermedios. Se comienza el trabajo con nmeros decimales en el contexto del dinero. La idea es que dicho contexto sirva de punto de apoyo para explicitar las relaciones de valor entre posiciones contiguas, primero referidas a cantidades de dinero y luego descontextualizadas, tal como se propone en los problemas 2, 3, 4 y 5. Sobre la base de esas relaciones de valor, se justifican las reglas para multiplicar y dividir por 10 y por 100. Luego, esas mismas relaciones se pueden hacer extensivas a las multiplicaciones por otras potencias de 10.
2
Actividad
VALOR
POSICIONAL
Valor posicional
En los problemas que se proponen a continuacin se analizar el valor posicional de las cifras en las escrituras decimales, las equivalencias entre las posiciones contiguas y no contiguas de la escritura decimal y las operaciones subyacentes a las escrituras decimales.
PROBLEMAS DONDE VALE LA CALCULADORA
G.C.B .A.
1) Si slo se pudieran apretar las teclas 0; 1; . ; + de la calculadora: a) Cmo podran escribirse los siguientes nmeros? Anot en tu carpeta la cuenta que haras. 0,2; 0,03; 0,005; 0,25; 0,375; 341,406
b) Para anotar un nmero, Juan sum 3 veces 0,001; 3 veces 0,1 y 4 veces 0,01. Qu nmero anot? c) Intent armar 1,02 de dos maneras diferentes. Y 1,2?
40
d) Qu nmero se arma sumando 10 veces 0,1; 10 veces 0,01 y 10 veces 0,001? Anticipalo antes de verificarlo en la calculadora. 2) Respond: a) Qu nmero se arma haciendo 5 x 0,1 + 3 x 0,01? b) Qu nmeros se forman haciendo los siguientes clculos? 4 x 0,1 + 3,001 + 5 x 0,001 7 x 0,1 + 6 x 0,001 2 x 0,01 + 5 x 0,001
c) Propongan clculos similares para que rpidamente un compaero pueda dar el nmero e intercmbienlos. 3) Resolv los siguientes problemas: a) Si en el visor de la calculadora escriben el nmero 3,452, qu clculo hay que hacer en la mquina para que aparezca el nmero 3,402 sin borrar? Y para que aparezca 3,052? b) Si en el visor de la calculadora est el nmero 2,347, qu deben hacer para que aparezca el nmero 2,007 sin borrar?
ANLISIS DE LOS PROBLEMAS 1, 2, Y 3 En los problemas donde se utiliza calculadora ser necesario que el docente explique que en el uso de los nmeros decimales se emplea la coma para separar la parte entera de la decimal; sin embargo, en la calculadora se representa con un punto. Nuevamente en la puesta en comn ser interesante analizar que 10 veces una unidad de un orden equivale a 1 vez la unidad del orden inmediato superior. Tambin, a partir de estas actividades, podrn iniciarse ciertas equivalencias multiplicativas. Por ejemplo, para formar 0,2, es posible sumar dos veces 0,1 o hacer 20 veces 0,01, etctera. Para el problema 2 se espera que primero los alumnos realicen anticipaciones, que se expliciten en la puesta en comn y se discutan, para luego verificarlas con la calculadora. Ser necesario aclarar que en la calculadora debern hacerlo con dos clculos parciales (las multiplicaciones) que luego se sumarn. En el problema 3 es necesario explicitar el valor de las cifras que deben ser modificadas en funcin de su valor posicional. Es decir, en el 2,347 el 3 corresponde a 0,3, que es necesario borrar, o sus equivalentes 0,30 0,300, en cuyo caso es interesante advertir por qu al anotar estos ltimos nmeros se borran de la calculadora los ltimos ceros.
G.C.B .A.
Por ejemplo, se podra dejar registrado, lo siguiente: cada lugar despus de la coma vale sucesivamente 0,1; 0,01; 0,001; 0,0001; etc. As, por ejemplo, el nmero 12,158 equivale a: 1 x 10 + 2 x 1 + 1 x 1 + 5 x 1 + 8 x
10 100 1 1.000
o, lo que es lo mismo: 1 x 10 + 2 x 1 + 1 x 0,1 + 5 x 0,01 + 8 x 0,001

41
VALOR
POSICIONAL

4) Pensando con la calculadora. a) Si anots en la calculadora 29,8; sums 0,1 y segus apretando la tecla =, se suman 0,1 cada vez que volvs a apretar =. Anot qu nmeros irn apareciendo si aprets 5 veces la tecla =. Despus, verificalo con la calculadora. b) Y si a 29, 8 le sums 0,01? c) Si a 124,77 le sums 0,01 y segus apretando =, qu nmeros irn apareciendo? Cuntas veces hay que sumar 0,01 para llegar a 125? d) Si queremos ir de 13,6 a 14 sumando de a 0,01, cuntas veces habr que apretar la tecla =? Y si lo hiciramos sumando de a 0,001?
ANLISIS DEL PROBLEMA 4 A raz de 4 a) se pueden promover las siguientes relaciones: qu modificaciones se producen en un nmero al agregarle 0,1?; cul es la cifra que cambia?; por qu?; cundo cambia ms de una cifra en la escritura del nmero?; por qu? En 4 b) este anlisis se extender a los centsimos. En 4 c) y 4 d), adems, debern anticipar, a partir de analizar la escritura del nmero, cuntos centsimos se necesitan para completar los dcimos a fin de alcanzar el prximo entero. En 4 d) se extienden estas relaciones a las equivalencias entre milsimos, centsimos y dcimos. Aqu, en el anlisis posterior a su resolucin, deber explicitarse que, si para un dcimo se necesitan diez centsimos, como cada centsimo se forma con diez milsimos, para un dcimo se necesitan cien milsimos. Este anlisis podr quedar anotado en las carpetas junto con escrituras que lo expresen, por ejemplo: 0,1 = 10 x 0,01 0,01 = 10 x 0,001 0,1 = 10 x 10 x 0,001 = 100 x 0,001 Entonces, agregar 0,4 a un nmero es lo mismo que agregar 4 veces 0,1 40 veces 0,01 400 veces 0,001. En el siguiente problema se reutilizan las relaciones trabajadas respecto de la descomposicin de un nmero en dcimos, centsimos y milsimos, pero esta vez a propsito de la resta.
G.C.B .A.
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VALOR
POSICIONAL

5) Siguiendo con la calculadora. a) Ahora anotamos en la calculadora el nmero 1,7. Queremos ir restando reiteradamente 0,1 hasta llegar a 0. Cuntas veces hay que restarlo? Record que primero debers resolverlo y recin luego podrs verificarlo con la calculadora. b) Si anotamos 2,45, cuntas veces hay que restar 0,01 para llegar a 2? Y para llegar a 0? c) Si anotamos 0,351, cuntas veces habra que restar 0,001 para llegar a 0? Y para llegar a 0,3? d) Si anotamos 4,206, cuntas veces habra que restar 0,001 para llegar a 4? Y para llegar a 4,2?
Los siguientes problemas permiten poner de manifiesto la estrecha relacin entre nmeros decimales y el sistema mtrico decimal. Es importante que el docente tenga en cuenta que ambas nociones se alimentan mutuamente. Para que los alumnos puedan abordar los siguientes problemas, ser necesario que tengan presentes las unidades de longitud del sistema mtrico decimal. El anlisis de la escritura y la lectura de las medidas de longitud debera llevar a discutir con los nios, por ejemplo, que la expresin 4,6 metros esconde el hecho de que el 6 a la derecha de la coma representa en este caso 6 dcimos de metros y esto equivale a 6 decmetros; o que 4,25 km corresponde a 4 kilmetros ms 0,25 km, que son 2 dcimos de km (es decir, 2 hm) + 5 centsimos de km (es decir, 5 dam).
UNIDADES
DE LONGITUD
PROBLEMA
1) Resolv: a) Si partimos una tira de un metro en 10 partes iguales, cul es, en metros, la longitud de cada parte? Y en centmetros?
G.C.B .A.
ANLISIS DEL PROBLEMA 1
1 En el anlisis colectivo, se busca establecer que 10 de metro es una longitud tal que 10 veces esa longitud es 1 metro. 1 O sea, 1 m : 10 = 10 m = 0,1 m
Es decir, se vuelven a retomar aqu los anlisis de las escrituras decimales desarrollados en el contexto del dinero, ahora a propsito de las unidades de longitud.
1 1 Esto es 1: 10 = 10 porque 10 veces 10 es 1. 43
Actividad
Unidades de longitud
UNIDADES
DE LONGITUD
PROBLEMAS
1 b) Esta tira mide 100 de metro. Es decir que mide 0,01 metro.
d) Cuntos centmetros tiene una tira de 5 5 100 de metro? Acordate que 10 de metro se escribe tambin 0,5 metro. e) A cuntos centmetros equivale una longitud de 0,05 metros? Y una de 0,55 metros? f) Cuntos centmetros tiene una tira de 5,5 metros?
Cuntas tiras necesitaramos para armar una tira de 1 metro? A cuntos centmetros equivale 0,01 metro? c) Cmo se escribe en nmeros decimales 5 de metro? 100
ANLISIS
DEL PROBLEMA
1 (CONTINUACIN)
Las relaciones establecidas a partir del problema anterior podrn expresarse a travs de las siguientes escrituras:
1 100 5 100
m = 0,01 m = 1 cm m = 5 x 0,01 m = 0,05 m = 5 cm
Los siguientes problemas extienden estas relaciones a los milsimos y a diferentes conversiones entre metros y centmetros. Podr observarse que la conversin de una unidad de medida a otra no se establece a partir de la presentacin y el uso mecnico de un conjunto de reglas, sino del anlisis de las equivalencias.
UNIDADES
DE LONGITUD
PROBLEMAS
2) Ya estudiaste que1.000 de metro es una longitud tal que 1.000 veces esa longitud equivale a 1 un metro. 1.000 de metro se escribe tambin 0,001 metro. Un milsimo de metro es un milmetro.
1
3) Segu resolviendo: a) Qu parte de un metro son 40 centmetros? b) Complet usando nmeros decimales: 40 cm = ........... m c) Qu parte de un metro son 123 cm? d) Complet usando nmeros decimales: 123 cm = ........ m e) Complet la siguiente tabla que relaciona longitudes expresadas en centmetros con esas mismas longitudes expresadas en metros.
G.C.B .A.
a) Cuntos milmetros tiene 1 metro? Y un centmetro? Qu parte de un centmetro es un milmetro? b) A cuntos centmetros equivale una longitud de 0,001 metros? A cuntos milmetros equivale esa misma longitud? c) A cuntos centmetros equivale una longitud de 0,111 metros? (Acordate de que 0,111 1 1 1 es lo mismo que 10 + 100 + 1.000 .)
44
Longitud en metros Longitud en centmetros
2,3
2,03 2,003 2,33 5

12
102
0,5
5) Una tira mide 4 metros 60 centmetros de largo. Cules de las siguientes escrituras expresan esa cantidad? 4,060 m
f) Qu cuenta hay que hacer para expresar en centmetros una longitud que est expresada en metros? Y para expresar en metros una longitud que est en centmetros? g) Anot todas las cuentas de multiplicar por 100 y de multiplicar por 0,01 que surgen de la tabla anterior. 4) Con lo trabajado hasta ahora, respond: a) A cuntos centmetros equivalen 3 milmetros? Y 30 milmetros? Y 300 milmetros? Y 0,3 milmetros? Y 0,03 milmetros? b) Complet las siguientes tablas que relacionan longitudes expresadas en diferentes unidades:
Longitud en centmetros Longitud en milmetros Longitud en metros Longitud en milmetros 0,4 0,02 0,42 30 5 35 3 1 0,5 3,5
460 cm 4,6 m 4 m 60 dm 6) Para pasar por cierto tnel, es necesario que los vehculos tengan como mximo una altura de 2,20 metros. Cules de los siguientes vehculos podrn pasar? A: 207 cm B: 2 m 30 cm C: 2 m 1 dm D: 2 m 10 dm E: 2,10 m 7) Un automvil recorre una distancia de 5 km 80 m y otro recorre 5,8 km. Decid si ambos recorrieron lo mismo. 8) Respond: a) Cunto es la mitad de 1 metro? Y la mitad de 0,5 metros? Y la mitad de 0,05 metros? Y la mitad de 0,4 metros? Y la mitad de 0,3 metros?
1 1
10 10 100
0,1 0,01 10,11 111 0,5 0,05
ANLISIS
DE LOS PROBLEMAS
2, 3, 4, 5, 6, 7
Se recordar aqu el anlisis y las conclusiones previas al trabajar con nmeros decimales.
G.C.B .A.
Hay varias maneras de pensar la mitad de 0,5 metros: La mitad de 0,5 metros puede pensarse a partir de la mitad de 0,1 metros.
Como la mitad de 0,1 es 0,05, la mitad de 0,5 es 5 x 0,05; es decir, 0,25. 0,5 metros es lo mismo que 0,50 metros, la mitad es 0,25 metros. 0,5 es 1 metro. La mitad de 1 metro es 1 m, es decir, 25 cm; o sea, 2 2 4 25 metros 0,25 metros. 100 0,5 = 0,4 + 0,1. La mitad de 0,4 es 0,2 y la mitad de 0,1 es 0,05; por tanto, la mitad de 0,5 es 0,25.
45
Las distintas estrategias ponen de relieve diferentes relaciones entre los nmeros decimales al tiempo que informan a los alumnos acerca de modos de validar las conclusiones que van obteniendo. Un anlisis similar podr hacerse para establecer la mitad de 0,05 metros.
UNIDADES
DE LONGITUD
PROBLEMAS
8) Para calcular: b) Basndote en lo resuelto en 8 a), calcul: 0,5 : 2 = 0,05 : 2 = 0,4 : 2 = 9) Resolv los problemas. a) Si se colocan, una al lado de otra, 10 tiras de 0,5 metros de longitud cada una, qu largo forman en total? Cunto es 0,5 x 10? b) Si se colocan, una al lado de la otra, 10 tiras de 0,8 metros de longitud cada una, qu largo forman en total? Cunto es 0,8 x 10? c) Si se colocan, una al lado de la otra, 10 tiras de 0,04 metros de longitud cada una, 0,3 : 2 = 0,03 : 2 = 10) qu largo forman en total? Cunto es 0,04 x 10? d) Si se colocan, una al lado de la otra, 10 tiras de 0,84 metros de longitud cada una, qu largo forman en total? Cunto es 0,84 x 10? Ms problemas para resolver: a) Si se parte en 10 trozos iguales una tira de 0,5 metros de longitud, cunto mide cada trozo? Cunto es 0,5 : 10? b) Si se parte en 10 trozos iguales una tira de 0,04 metros de longitud, cunto mide cada trozo? Cunto es 0,04 : 10? c) Si se parte en 10 trozos iguales una tira de 0,54 metros de longitud, cunto mide cada trozo? Cunto es 0,54 : 10?
ANLISIS DE LOS PROBLEMAS 8, 9 Y 10 Estos ltimos problemas constituyen una oportunidad para volver sobre la multiplicacin y la divisin de nmeros decimales por 10 y para revisar las razones que justifican las reglas, ya identificadas, de correr la coma.
4
Actividad
COMPARACIN
Comparacin y orden de nmeros decimales

En esta oportunidad, se elaborarn criterios para comparar nmeros decimales.
G.C.B .A.
Y ORDEN DE NMEROS DECIMALES
PROBLEMAS
1) En un supermercado venden bolsas con diferentes frutas. La bolsa A dice: peso 3,3 kilogramos. La bolsa B dice: peso 3,25 kilogramos. Si quiero llevar la bolsa que contiene ms fruta, cul elijo? 2) Martina pesaba 55,5 kilogramos. Hoy se subi a la balanza y extrajo un ticket que deca 55,500 kilogramos. Preocupadsima afirmaba que subi de peso. Es cierto esto? 3) El chocolate Qu rico cuesta $ 2,05 y el chocolate Choco Choc, $ 2,50. Los dos pesan lo mismo. Cul es el chocolate ms econmico?
46
4) Complet los espacios con el signo menor (<), mayor (>) o igual (=) segn corresponda: a) 1,5 b) 0,299 c) 2 10 d) 10 1.000 e) 3 100 f) 40 10 1,50 0,3 0,04 0,1 0,03 0,40
Qu nmeros habr pensado Elena? Propon tres. d) En la ltima jugada Matas propone: Pens un nmero que est entre 5,62 y 5,63, y tiene dos lugares despus de la coma. Elena sostiene que gan esa mano ya que esta vez Matas s se haba equivocado. Tiene razn Elena? Por qu? 7) Escrib tres nmeros entre a) 1,5 y 1,6 b) 2,03 y 2,04 c) 5,17 y 5,2 d) 11,9 y 12 e) 0,2 y 0,21 8) Escrib tres nmeros decimales menores que 0,01. 9) Escrib una fraccin entre los siguientes nmeros: a) 0,5 y 0,7 b) 1,1 y 1,2 c) 12,05 y 12,06 10) Escrib un nmero decimal entre los siguientes nmeros:
3 y1 4 4 y 9 5 10 1 12 10 y 100
5) Ordenar de menor a mayor: 7,4; 8,3; 7,12; 8,08; 7,04; 8,15; 8,009; 8,013 6) Resolv los problemas: a) Matas y Elena jugaban a adivinar nmeros. Mientras lo hicieron con nmeros naturales no hubo problemas, pero cuando jugaron con nmeros decimales se gener la siguiente discusin. MATAS: Adivina, adivinador... El nmero que yo pens est entre 2,4 y 2,5. ELENA: Siempre el mismo tramposo, no existen nmeros entre 2,4 y 2,5. Quin penss que tena razn? b) Matas le dio a Elena varios ejemplos de nmeros mayores que 2,4 y menores que 2,5. Pods vos pensar algunos? c) Elena, entusiasmada, ve que ahora s le puede ganar a Matas. ELENA: Adivina, adivinador... Mi nmero est entre 1,15 y 1,16, y tiene tres cifras decimales.
ANLISIS DE LOS PROBLEMAS 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 Y 10
G.C.B .A.
El trabajo con comparacin de nmeros decimales comenz en 5 grado, por tanto, es probable que muchos nios ya hayan incorporado como recurso para compararlos el considerar primero el nmero que tenga mayor la parte entera, luego el que tenga mayor la cifra que est en el lugar de los dcimos, y por ltimo la cifra que est en el lugar de los centsimos, etc. Sin embargo, es posible que an haya quienes, a la hora de comparar, conciban los nmeros decimales como pares de nmeros naturales separados por una coma: as consideran que 1,5 es menor que 1,50 porque 5 es menor que 50. Es esa una oportunidad para repensar criterios que permitan rechazar elaboraciones como las anteriores y enriquecer as las relaciones que subyacen en la escritura decimal.
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Nuevamente se realizarn anlisis del tipo:

50 1,50 es equivalente a 1 100 5 1,5 es equivalente a 1 10 50 100 5 es equivalente a 10
Por tanto, ambas expresiones son equivalentes. El problema 6 apunta a dos cuestiones: por un lado, a mostrar la densidad de los nmeros racionales ya que efectivamente hay infinitos nmeros entre 2,4 y 2,5, por ejemplo, 2,48; 2,456; 2,4733... Pero, por otro lado, tambin es relevante mostrar la limitacin al acotar la cantidad de cifras decimales. En el caso de buscar nmeros de 3 cifras decimales entre 1,15 y 1,16, el maestro podr analizar en forma colectiva las respuestas preguntando cmo se puede estar seguro de que no hay ms que las que se mencionaron. Otro aspecto interesante para tener en cuenta en el caso de los ejercicios en los que se propone intercalar nmeros decimales es que, aprovechando la descontextualizacin, el maestro aliente las propuestas de escribir nmeros con varias cifras despus de la coma puesto que esta posibilidad no es vlida cuando nos manejamos con contextos como el del dinero o algunas unidades de medida.
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Actividad
OPERACIONES
Operaciones con nmeros decimales. Suma y resta

La suma y resta de nmeros decimales fue trabajada en 5 grado. Esta actividad pretende avanzar en esos contenidos.
CON NMEROS DECIMALES.
SUMA
Y RESTA
PROBLEMAS
1) Lorena y Alejandra queran unir sus cintas por el borde. Lorena deca que uniendo su cinta de 1,5 metros a la de Alejandra de 1,6 metros tendran una cinta de 2,11 metros. Alejandra pensaba que si unan ambas cintas tendran una cinta de ms de 3 metros. Quin estaba en lo cierto? Cmo pens el clculo cada una? 4) Resolv mentalmente: 10 + 0,2 = 2 - 0,05 = 1 - 0,25 = 4 + 0,02 = 4 - 2,30 = 2 - 1,1 = 0,5 + 0,05 + 0,005 = 1,14 + 1,16 = 5) Sum 0,9 a cada uno de los siguientes nmeros: 3,1; 3,11; 4,25; 0,73; 2,99. Rest 0,9 a cada uno de los siguientes nmeros: 8,6; 3,4; 12,5; 8,25. 1 - 0,5 = 3 + 0,7 = 4 - 1,15 = 1 - 0,75 = 10 + 0,2 + 0,03 = 8,9 + 1,1 = 10 - 0,91 =
G.C.B .A.
2) En la caja del supermercado te dicen que tens que pagar $ 5,75. Si lo hacs con un billete de $10, cmo hacs para calcular mentalmente lo que te deben dar de vuelto? 3) Si en el visor de la calculadora tens el nmero 0,234, qu operacin deberas hacer para que aparezca... 0,134 0,244 1,234
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0,235 0,24
Sum 0,09 a cada uno de los siguientes nmeros: 2,23; 1,75; 9,91; 3,55. Rest 0,09 a cada uno de los siguientes nmeros: 8,29; 12,71; 4,35; 8,28. 6) Algunas personas cuando tienen que sumar 0,9 a un nmero decimal le suman 1 y luego le quitan 0,1. Por ejemplo, para hacer 3,4 + 0,9, lo piensan as: 3,4 + 1 = 4,4. Luego hacen 4,4 0,1 = 4,3. Entonces, 3,4 + 0,9 = 4,3. Esta regla funciona. Teniendo en cuenta los clculos que realizaron en el ejercicio anterior, qu reglas escribirn para restar 0,9? Y para restar 0,09? Y para sumar 0,09? 7) Calcul mentalmente: 35,15 + 0,19 = 2,134 + 0,199 = 8,34 1,9 = 15,60 + 1,99 = 9,53 2,9 = 7,931 + 2,99 =
8) Matas y Diego jugaban a Quien no pasa la lnea. Matas parta del 0 y siempre deba sumar un nmero. Diego parta del 1 y siempre deba restar un nmero. Matas no poda llegar a un nmero mayor que el de Diego; de lo contrario, perda. Diego no poda llegar a un nmero menor que el de Matas, pues, de lo contrario, perda l. Estas son las primeras jugadas: Matas 0 + 0,1 = + 0,1 = + 0,02 = + 0,005 = + 0,0005 = Diego 1 0,1 = 0,1 = 0,1 = 0,05 = 0,09 =
A qu nmero lleg cada uno de los participantes? Puede Matas agregar 3 nmeros ms sin perder? Y Diego?
ANLISIS DE LOS PROBLEMAS 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Y 8 En el problema 1, una forma de justificar el resultado correcto sera expresando en fracciones los nmeros en cuestin:
6 1,6 = 1 + 10 5 1,5 = 1 + 10 6 5 como 10 + 10 = 11 y 10 11 es equivalente a 1 + 10 1 1 1 + 1 + 1 + 10 = 3 + 10 10 10 1 10
= 1, . El resultado de la suma es entonces
G.C.B .A.
que es en lo que pens Alejandra al afirmar que la suma era mayor que 3.
El trabajo con la calculadora vuelve a poner en juego el valor posicional en las escrituras decimales. La calculadora funciona como herramienta de control de anticipaciones, que el docente debe indicar que se hagan por escrito. Los problemas 5, 6 y 7 se relacionan entre s. Mientras que el problema 5 propone explorar una estrategia para sumar 9 dcimos, centsimos o milsimos, el problema 6 invita a explicitar la regla que se ha utilizado y que no necesariamente fue enunciada y analizada para resolver el ejercicio precedente. El problema 7 permite extender el procedimiento utilizado (sumar el entero inmediatamente superior a los 9 dcimos, centsimos o milsimos y restar 0,1; 0,01 0,001, segn el caso) a otros nmeros que no estn compuestos slo por 0 y 9, como 1,9; 2,99, etctera.
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Esta regla tambin podra extenderse a otros nmeros, por ejemplo 0,8 (sumar un entero y restar 0,2). Se sugiere reflexionar con los alumnos, de ser posible, si utilizaran la misma estrategia para sumar nmeros como 2,1; 3,2; 11,01; es decir, nmeros que estn a uno o dos dcimos de un entero pero que se encuentran ms cerca del entero anterior que del siguiente. Posiblemente aqu convenga discutir que en estos casos se puede sumar primero la parte entera y, al resultado obtenido, sumarle la parte decimal. Por ejemplo: 7,34 + 3,1, se puede pensar como 7,34 + 3 = 10,34. Entonces, 10,34 + 0,1 = 10,44. Es decir, 7,34 + 3,1 = 10,44.
6
Actividad
COCIENTE
Cociente decimal de dos nmeros naturales. Expresin decimal de fracciones no decimales

Los alumnos abordarn estas primeras situaciones en las que tienen que sacar decimales en una divisin de nmeros enteros, apoyados en sus conocimientos sobre medidas. La idea es alentar diferentes resoluciones para, a partir de ellas, ensear el procedimiento de bajar los ceros cuando la cuenta entera se acaba.
DECIMAL DE DOS NMEROS NATURALES.
EXPRESIN
DECIMAL DE FRACCIONES NO DECIMALES
PROBLEMAS
1) Un quiosquero compr una caja con 15 latas de gaseosas a $12. Cunto pag por cada una? 2) En una ruta que tiene 18 kilmetros quieren ubicar 25 carteles publicitarios a igual distancia. Cada cuntos kilmetros deben colocarse? 3) Es posible que pague una cuenta de $ 99 en 12 cuotas de igual valor? En caso de que sea posible, cul sera ese valor?
ANLISIS DE LOS PROBLEMAS 1, 2 Y 3 Para comenzar a realizar la divisin involucrada en el problema 1, los alumnos podrn basarse en la transformacin de los pesos en centavos pero orientndolos a que el resultado lo consideren en pesos, de modo de recuperar as la expresin decimal.
G.C.B .A.
$ 12 : 15 $ 12 = 1.200 c 1.200 c : 15 = 80 c $ 0,80. Ahora bien: cmo reconstruir la cuenta para que el resultado sea 0,80? El cambio de unidades proporciona pistas para entrar al algoritmo convencional. El docente podr explicar que al pasar los pesos a centavos se multiplica por 100 el dividendo y luego, para recuperar el resultado en pesos, se divide por 100. De manera similar, para averiguar la distancia entre los carteles, podran expresar los kilmetros en metros, 18 kilmetros =18.000 metros.
50
18.000 : 25 = 720 metros 720 metros = 0,72 km Ahora bien, las unidades de longitud ofrecen la posibilidad de establecer un paralelo entre las transformaciones de unidades y las transformaciones de los restos en el algoritmo convencional, a fin de determinar el cociente decimal entre dos nmeros naturales. Veamos: 18 kilmetros 25 0 kilmetros 7 hectmetros 2 decmetros 180 hectmetros 175 hectmetros 5 hectmetros
0, 72 km
50 decmetros 0 decmetros La transformacin de kilmetros en hectmetros y de hectmetros en decmetros puede ponerse en paralelo con la transformacin de enteros en dcimos y de dcimos en centsimos. 18 unidades 25 0 unidades 7 dcimos de unidad 2 centsimos de unidad
180 dcimos de unidad 175 dcimos de unidad 5 dcimos de unidad
0, 72
50 centsimos de unidad 0 centsimos de unidad El problema 3, si bien vuelve al contexto del dinero, marca una diferencia con el primer problema ya que, al ser 99 mayor que 12, probablemente se comience la divisin convencional y sea necesario pasar los pesos que sobran a centavos para seguir repartiendo. $ 99 3 12 $8 12 2 dcimos de peso
G.C.B .A.
$ 3 = 30 dcimos de peso 6 dcimos de peso 60 centsimos de peso
12 5 centsimos de peso
51
2 5 Por tanto, $ 99 : 12 = $ 8 + $ 10 + $ 100 ; o sea, $ 8,25.
Al finalizar esta actividad se espera que se hayan establecido relaciones que permitan arribar a las siguientes conclusiones: Para hallar los primeros cocientes decimales entre nmeros naturales puedo, segn el contexto, usar unidades menores que me permitan repartir y luego volver a expresar el resultado del reparto en la unidad original. Cuando en una divisin de naturales sobra un resto, lo puedo transformar en dcimos y seguir dividiendo los dcimos; si sobran dcimos, los puedo transformar en centsimos y dividir los centsimos.
7
Actividad
DIVIDIR
Dividir por 10, 100, 1.000 o multiplicar por 0,1; 0,01; 0,001?
A partir de esta actividad se espera establecer la equivalencia que existe entre dividir por 10, 100, 1.000 y multiplicar por 0,1; 0,01; 0,001.
POR
10, 100, 1.000
O MULTIPLICAR POR
0,1; 0,01; 0,001?
PROBLEMAS
1) Revis las actividades en las que trabajamos con longitudes para recordar cmo se multiplica un nmero decimal por 10, 100, 1.000. 2) Intercambi con tu compaero algunas multiplicaciones de decimales por 10, 100, 1.000 (vos propons multiplicaciones y l te las propone a vos). Analicen juntos los resultados de las multiplicaciones que propusieron y anoten una regla para multiplicar decimales por 10, 100, 1.000. 3) Hagan lo mismo con divisiones por 10, 100, 1.000. 4) Ya vimos que 1 : 10 = 0,1 y tambin sabemos que 1 x 0,1 = 0,1 De manera anloga: 2 : 10 = 0,2 y tambin sabemos que 2 x 0,1 = 0,2 3 : 10 = 0,3 3 x 0,1 = 0,3 52 : 10 = (50 + 2) : 10 = 50 : 10 + 2 : 10 = 5 + 0,2 = 5,2 52 x 0,1 = 50 x 0,1 + 2 x 0,1 = 5 + 0,2 = 5,2 Pareciera que dividir por 10 es lo mismo que multiplicar por 0,1. Explor si esto es siempre cierto y, si te convencs, encontr un modo de explicarle a un compaero por qu funciona esta regla. 5) De manera anloga a lo que analizamos en el punto anterior, estudiaremos ahora la relacin entre dividir por 100 y multiplicar por 0,01. Para eso comenz haciendo algunas multiplicaciones por 0,01 y dividiendo esos mismos nmeros por 100. Te ayudamos con algunas propuestas: 1 : 100 = 0,01 1 x 0,01 = 0,01 5 : 100 = 0,05 5 x 0,01 = 0,05 34 : 100 = 0,34 34 x 0,01 = 0,34 Segu probando con nmeros de tres, cuatro y
G.C.B .A.
ANLISIS DE LOS PROBLEMAS 1, 2, 3, 4 Y 5 La estructura posicional de la notacin decimal es el recurso que sirve para explicar tanto las divisiones como las multiplicaciones por las potencias de 10.
52
Efectivamente, los alumnos ya deberan saber a esta altura que al dividir un cierto nmero por 10, las unidades se transforman en dcimos, las decenas en unidades, las centenas en decenas, los dcimos en centsimos, los centsimos en milsimos, etc. Dividir un nmero natural por 10, por ejemplo 23, se puede pensar como 23 veces 1: 10, lo cual da 23 veces 0,1, o sea, 23 x 0,1. Por otra parte, se puede recuperar el resultado de multiplicar un nmero natural por 0,1 apelando a la suma iterada: cada 10 veces que se suma 0,1 se obtiene 1. As, 50 x 0,1 es sumar 5 veces 10 x 0,1, lo cual da como resultado 5. Del mismo modo se puede establecer la equivalencia entre dividir por 100 y multiplicar por 0,1. Es importante que los alumnos lleguen a una formulacin de estas leyes y no solamente que den la regla sin su fundamento. El sentido de la actividad es alimentar una justificacin para multiplicar nmeros decimales.
Se trabajar la resolucin de situaciones de multiplicacin de nmeros decimales en el contexto de la proporcionalidad directa. Tambin, las estrategias que permitan avanzar en la comprensin de los algoritmos convencionales para multiplicar nmeros decimales y, a su vez, aquellas estrategias que establezcan control sobre estos. Al igual que el trabajo realizado con fracciones, la proporcionalidad directa ser el contexto en el cual los alumnos podrn apoyarse para conocer el resultado de multiplicaciones y divisiones con nmeros decimales, aun antes de conocer los procedimientos requeridos para obtenerlo.
LA
PROPORCIONALIDAD DIRECTA, LA MULTIPLICACIN Y LOS NMEROS DECIMALES
PROBLEMAS
1) La siguiente tabla muestra el dinero que se recauda en una boletera en relacin con la cantidad de personas que asisten a un paseo:
Cantidad de personas Dinero recaudado ($) 5 7,75 10 1 2 12
2) La siguiente tabla vincula el precio que debe pagarse por distintas cantidades de queso si se conoce el precio de 1 kilogramo.
Peso del queso (kilogramos) 1 0,5 0,25
12,40
G.C.B .A.
Precio ($)
10,60
Actividad
La proporcionalidad directa, la multiplicacin y los nmeros decimales
13,25
ANLISIS DE LOS PROBLEMAS 1 Y 2
Consideremos la tabla que relaciona la cantidad de dinero recaudado en funcin de la cantidad de asistentes. Para averiguar la cantidad de dinero recaudado para 10 personas, se puede hacer el doble de 7,75, que es 15,5. De ah, puede obtenerse el valor de la entrada correspondiente a 1 persona, esto es 1,55.
53
Para hallar la cantidad de personas con quienes se recauda $ 12,40 puede haber diversas formas. Una de ellas sera pensar en ir sumando 1,55 tantas veces como sea necesario hasta llegar a $ 12,40, o sea, 8 veces. Otro modo es considerar que por 2 personas se recaudan $ 3,10 y que 4 veces $ 3,10 es $ 12,40. Completada la tabla, se tienen los siguientes clculos aunque estos no hayan sido realizados va una estrategia especfica: 5 x 1,55 = 7,75 10 x 1,55 = 15,5 2 x 1,55 = 3,10 12 x 1,55 = 18,6 Ahora bien, cualquiera de estos clculos puede pensarse si se pasan los pesos a centavos: se obtendra el total recaudado en centavos. Luego, para tenerlo en pesos, habra que dividir los centavos por 100. Esto puede ayudar a que los alumnos entiendan por lo menos en este contexto por qu las multiplicaciones anteriores se pueden pensar como multiplicaciones de nmeros naturales, en las que despus se corre la coma dos lugares. Esta estrategia sirve para multiplicar un nmero natural por un decimal y ser reutilizada, aunque no exactamente de la misma manera, en el problema siguiente. En el caso de la segunda tabla es posible averiguar el precio de 0,5 kg, puesto que es la mitad de $ 10,60, precio correspondiente a 1 kg, o sea, $ 5,30. El precio de 1 kg puede averiguarse si se calcula la mitad del precio corres4 pondiente a 1 kg o la cuarta parte de lo que le corresponde a 1 kg, esto es, 2 $ 2,65. Si fuera necesario el docente actualizar las relaciones:
5 0,5 = 10 = 1 2 25 = 1 0,25 =
1,25 =
100 125 100
4 5 4
G.C.B .A.
Probablemente para averiguar el valor de 1,25 kg sumen el valor correspondiente a 1 kg ms el valor correspondiente a 0,25 kg, o sea, $13,25. Por otra parte, la constante de proporcionalidad de esta tabla es 10,60, que es el precio correspondiente a 1 kg de queso. Quedan entonces planteados en el pizarrn los siguientes clculos con sus respectivas respuestas, cuyos resultados se han asegurado aun desconociendo el algoritmo convencional para multiplicar decimales: con estos nmeros la tabla cierra. 0,5 x 10,60 = 5,30 0,25 x 10,60 = 2,65 1,25 x 10,60 = 13,25 A partir de aqu el maestro deber explicar cmo tratar de reconstruir estos clculos. Una posibilidad ser proponer un cambio de unidades: 0,5 kg es
54
lo mismo que 500 gramos. Si 1 kg cuesta $ 10, 60, 100 gramos cuestan $1,06; por tanto, 500 gramos cuestan 5 x 1,06 = 5,3. Veamos en detalle las transformaciones en juego: 0,5 x 10,60 = 5 x 1,06. O sea, se multiplic un factor por 10 y el otro se dividi por 10 para conservar el resultado. Funcionarn transformaciones parecidas a stas para los otros clculos? Veamos: 0,250 kg es lo mismo que 250 gramos; esto es, 100 gramos + 100 gramos + 50 gramos, lo cual indica que hay que multiplicar por 2,5 el precio de 100 gramos, que es $1,06. Aunque no se adelanta mucho porque se vuelve a obtener un clculo con dos nmeros decimales, s se puede ver que 0,250 x 10,60 = 2,5 x 1,06. O sea nuevamente se muestra que el producto no altera si se multiplica un factor por 10 y se divide el otro por 10. Si ahora se repite la operacin, aunque en el contexto no resulte fcil ver su sentido, queda: 0,25 x 10,60 = 2,5 x 1,06 = 25 x 0,106 = 2,65 Lo que se recorta de este trabajo es la posibilidad de transformar los clculos en otros equivalentes, de modo tal que uno de los factores sea un nmero natural. De alguna manera, la coma de uno de los factores se carga al otro factor. Ensayemos las transformaciones con la tercera cuenta en cuestin: 1,25 x 10,60 = 125 x 0,1060 = 13,25 Veamos otra manera de pensar las transformaciones. Retomemos el clculo: 0,5 x 10,60 se puede pensar 0,5 como 5 x 0,1; y 10,6 como 106 x 0,1 (esto ha sido analizado en la actividad anterior). Resulta entonces que 0,5 x 10,6 = 5 x 0,1 x 106 x 0,1 5 x 106 x 0,1 x 0,1= 5 x 106 x 0,01 Esta expresin muestra ms claramente por qu se multiplican los nmeros como si fueran naturales y luego se corre la coma.
LA
PROPORCIONALIDAD DIRECTA, LA MULTIPLICACIN Y LOS NMEROS DECIMALES
PROBLEMA
3) Indic si es verdadera o falsa cada una de las siguientes afirmaciones. Explic cmo lo pensaste. c) El producto de dos nmeros decimales siempre tiene tantas cifras decimales como la suma de las cifras decimales de ambos nmeros. d) El producto de dos nmeros decimales nunca puede ser un nmero natural.
G.C.B .A.
a) Cuando se multiplica un nmero decimal por un nmero natural, el producto siempre es mayor que el nmero natural. b) Cuando se multiplica un nmero decimal por un nmero natural, el producto siempre es mayor o igual que el nmero decimal.
55
ANLISIS DEL PROBLEMA 3 Los alumnos podrn retomar los clculos de la actividad anterior como una fuente de exploraciones frente a estas preguntas ms tericas: 1,55 x 5 1,55 x 2 1,55 x 12 = 7,75 = 3,10 = 18,60
0,5 x 10,60 = 5,30 0,25 x 10,60 = 2,65 1,25 x 10,60 = 13,25 Esta discusin puede reeditar aquella anterior (planteada ya en 5 grado) acerca de productos que son menores que uno de los factores. Se sugiere profundizar esto solicitando a los alumnos que especifiquen en qu casos: un producto de dos factores es mayor que cada uno de los factores; un producto de dos factores es menor que uno de los factores y mayor que el otro; un producto de dos factores es menor que los dos factores. Ser tambin sta una oportunidad para discutir el lugar de la coma (cantidad de cifras decimales) del producto de dos nmeros decimales. La tradicin escolar ensea tempranamente que el producto de dos nmeros decimales tiene tantas cifras decimales como la suma de las cifras decimales de ambos factores. Entendemos que no es conveniente dar esta idea sin que los alumnos hayan tenido previamente la posibilidad de encontrar estrategias personales y elementos para fundamentar los procedimientos convencionales.
G.C.B .A.
56
Las publicaciones Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. 6 grado. Pginas para el alumno y Apuntes para la enseanza han sido elaboradas por el Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Las opiniones de directivos, maestros, padres y alumnos son muy importantes para mejorar la calidad de estos materiales. Sus comentarios pueden ser enviados a G.C.B.A. Ministerio de Educacin Paseo Coln 255. 9 piso. CPAc1063aco. Buenos Aires Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar
G.C.B .A.
PLAN PLURIANUAL
2004 2007
PARA EL DE LA
MEJORAMIENTO E NSEANZA

Fracciones y Números Decimales-6º-Docente

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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula

Apuntes para la enseanza

Fracciones y nmeros decimales

Directora General de Educacin Superior GRACIELA MORGADE

Directora General de Planeamiento FLORENCIA FINNEGAN

Directora General de Educacin HAYDE CHIOCCHIO DE CAFFARENA

Director de rea de Educacin Primaria CARLOS PRADO

Primera parte: Fracciones

Segunda parte: Nmeros decimales

ACTIVIDAD 3. Unidades de longitud

ACTIVIDAD 4. Comparacin y orden de nmeros decimales

ACTIVIDAD 5. Operaciones con nmeros decimales. Suma y resta

ACTIVIDAD 7. Dividir por 10, 100, 1.000 o multiplicar

por 0,1; 0,01; 0,001? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. 6 grado Apuntes para la enseanza

Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. 6 grado Apuntes para la enseanza

G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula

Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. 6 grado Apuntes para la enseanza

POR QU UNA PROPUESTA SOBRE NMEROS RACIONALES?

CARACTERSTICAS DE LAS PROPUESTAS

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G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula

DEL TRABAJO CON FRACCIONES

4) Si el rea de la figura es 3 de una cierta unidad, 5

Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. 6 grado Apuntes para la enseanza

Revisin del trabajo con fracciones

DEL TRABAJO CON FRACCIONES

G.C.B.A. Secretara de Educacin Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula

2 de los alumnos forman parte del equipo 5

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DEL TRABAJO CON FRACCIONES

10) Anot estos nmeros como una sola fraccin:

12) Indic, en cada caso, cul de las fracciones es 1 la ms cercana a 2 : a) b) c)

Fracciones menores que 1

Fracciones mayores que 1

2 d) 2 + 10 sea mayor que 1 5 1 2 2 e) 5 + 10 sea mayor que 2

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es la fraccin que entra 9 veces en el entero;

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DE ORDEN ENTRE FRACCIONES

2) Entre qu nmeros enteros se ubican las siguientes fracciones?

5) Intercal una fraccin entre cada par de nmeros:

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Relacin de orden entre fracciones

En cambio, en la recta, el primer tramo es 1 , el segundo 2 y el tercero 3 3 3 ; o sea, 1.

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Fracciones en la recta numrica

FRACCIONES EN LA RECTA NUMRICA FRACCIONES EN LA RECTA NUMRICA

1 17 13 a) Dnde ubicaras carteles que indiquen: 2 km; 5 km; 3 km?

a) Dnde habra que marcar la ciudad Z si se encuentra a 4 3

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Relacin de orden entre fracciones. Otra vuelta

DE ORDEN ENTRE FRACCIONES.

kilogramos kilogramos kilogramos

5) Indic con el signo mayor (>); menor (<) igual (=): a) b) c) d) e) f) g) h)

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DE ORDEN ENTRE FRACCIONES.

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Operaciones con fracciones

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