Procesos cognitivos bsicos.

Aos escolares Introduccin Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los nios. Al comienzo de este periodo tenemos un nio que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos encontrar no es y aun nio, sino un preadolescente en el que adems de espectaculares cambios biolgicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este perodo est caracterizado por la aparicin de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparicin del pensamiento formal. David, Klahr sostiene que a partir de los cinco aos no hay ninguna razn para pensar que la estructura bsica cambie con la edad y que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste en que los nios parecen tener dficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atencin y en la utilizacin de los procesos de memoria. La posicin de Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Las teoras del procesamiento de informacin sostienen ya desde sus orgenes, el carcter limitado del sistema humano de procesamiento de informacin. El procesamiento de la informacin se realiza en un almacn a corto plazo, o memoria operativa, en el que el nmero de elementos al que el sujeto puede prestar atencin al mismo tiempo, est limitado. La cuestin consiste en si esta capacidad estructural de procesamiento crece con la edad y, por tanto permite explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los nios pequeos y los mayores o los adultos. Quien ha sostenido esta hiptesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, estn determinados bsicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el nmero de esquemas que el nio puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres aos, a siete unidades a los quince aos. Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podra explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilizacin ms sabia por parte de los nios mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicara, segn Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La teora de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios estn caracterizados no ya por la estructura lgica que les subyace, ni por el crecimiento de la energa mental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales bsicas. El desarrollo de las estrategias de memoria La repeticin y la organizacin. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propsito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repeticin es una estrategia bsica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una informacin en la memoria a corto plazo (MCP) y que tambin sirve, para introducir la citada informacin en el almacn o memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen. Mediante la repeticin, el nio puede recordar materiales no significativos, como los nmeros de telfono o una complicada definicin de un fenmeno que no comprende. La repeticin da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la informacin, sin llegar a lograr una comprensin significativa de la misma. Organizacin o agrupamiento que establece conexiones dentro de la informacin o material a aprender. Esta estrategia permite agrupar la informacin formando categoras, lo cual facilita el mantenimiento de la informacin en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con lo que su retencin ser ms permanente y su recuperacin ms sencilla. Entre los seis y los doce aos, los nios adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frgil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se ampla con la edad. El desarrollo de la repeticin y la organizacin Uno de los estudios ms tempranos y representativos sobre la adquisicin de la repeticin por los nios es el de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967) realiz un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratgica de repeticin poda ser adquirida mediante entrenamiento. Estos investigadores clasificaron a un amplio nmero de nios de seis y siete aos en dos grupos: aquellos que utilizaban la repeticin de forma sistemtica y los que no la empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un

patrn muy claro en la adquisicin de la repeticin por parte de los nios. Los nios pequeos (cinco y seis aos) no suelen utilizar espontneamente esta estrategia, que es utilizada de forma sistemtica a partir de los siete aos. No obstante, mediante entrenamiento, estos nios pueden beneficiarse del uso de la repeticin, aunque sus efectos no sean muy duraderos. El patrn general de la adquisicin de la estrategia de organizacin resulta muy semejante al de la repeticin. Resalta, nicamente, el retraso de dos o tres aos en la adquisicin espontnea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repeticin. La competencia cognitiva del nio de edad preescolar es bastante superior a lo que la teora piagetiana haba supuesto, en determinadas situaciones, los nios pequeos son capaces de utilizar estrategias con el propsito de resolver una tarea sencilla. Una de las caractersticas de los estudios que han mostrado una imagen ms competente del nio preescolar, es el uso de contenidos de tareas familiares y motivantes, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos. Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilizacin de estrategias organizativas de nios de seis, ocho y diez aos, cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compaeros de clase, mientras que la utilizacin de un material estndar pona de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente. Diferentes factores o causas que pueden explicar ese notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los aos escolares, entre los que destaca el desarrollo metacognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estos aos de su propia memoria y de las limitaciones que tiene, conocimiento del que nos ocuparemos al final de este captulo. Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los nios pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educacin formal en la escuela, manifiestan una conducta estratgica que en diferentes campos, y, en particular en la memoria, es claramente inferior a la de los nios escolarizados. La escolarizacin con todas las actividades que supone de repeticin, agrupamiento, clasificacin y recuerdo, puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratgica del nio. El enfrentamiento constante del nio en la escuela a la resolucin de tareas y problemas cognitivos que exigen de l un uso habitual de las estrategias a su alcance, permitira una progresiva adquisicin y extensin de las mismas. Las estrategias de estudio y de escritura Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los nios en esta edad es la adquisicin de la lectura y la escritura, es decir, de ser capaces de comprender y expresar ideas, de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. En cuanto a la lectura, los nios pasan de leer a leer para aprender, con la necesidad, por tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. La comprensin de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interaccin de diferentes procesos cognitivos, que tiene como resultado la construccin de una representacin mental del significado del texto. Esta representacin mental est determinada no slo por el propio texto, sino tambin por el sujeto y, en particular, por los conocimientos de distinto tipo que ste aporta en su construccin. Uno de los hechos experimentales bsicos en el campo de la comprensin y memoria del lenguaje escrito, es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura del texto; es decir, el conjunto de ideas ms importantes, resumen o sumario del mismo. Para ello es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto las ideas ms relevantes. Las estrategias que el nio utiliza se relacionan ms con el xito en la tarea que la edad que el nio tiene. En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una estrategia, la estrategia de decir-lo-que-se-sabe se observa en la conducta de los nios pequeos, quienes cuando se les da un tema de redaccin, realizan esta de forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea de forma abrupta. Asimismo, esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente ntida en el campo educativo, cuando los alumnos, en los exmenes, no responden exactamente a lo que se les pregunta, aunque sean capaces de rellenar folios y folios con los contenidos ms o menos relacionados con el tema en cuestin. Con esta estrategia el sujeto realiza su tarea de forma poco activa y con una cierta eficacia, con lo que su modificacin resulta ms difcil. En los aos escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y produccin del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento acadmico de los sujetos, y cuya modificacin resulta especialmente difcil por el carcter parcialmente adecuado que tienen. Pero es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas de forma ms activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una importante mejora en la actuacin. Desarrollo cognitivo y conocimiento Las teoras del procesamiento de informacin, a la hora de explicar el desarrollo cognitivo, ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre los nios, por un lado y los adolescentes y adultos por otro. El progresivo desarrollo, flexibilizacin y ampliacin de las estrategias, es un proceso

que depende de la adquisicin de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuacin estratgica entre nios pequeos y mayores podan desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y tenan un conocimiento completo de la situacin y el contenido de la misma. La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmente con la distincin, actualmente muy usual, entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural; el declarativo pone el acento en qu se conoce, es decir, se refiere al conocimiento de los hechos. Las estrategias o el conocimiento procedural se refieren al cmo, es decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema. No es slo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos, sino que al mismo tiempo estos conocimientos son ms accesibles y estn organizados de diferente manera. El cambio en la base de conocimientos en un campo determinado, podra producir situaciones cognitivas de alto nivel, tpicas de los adultos. La clasificacin que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es tpico de la conducta adulta, y puede ser encontrado en nios de siete aos siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate. Susan Carey (1985) ha encontrado que los conceptos biolgicos en los nios pequeos estn organizados a partir de su conocimiento de las actividades biolgicas humanas, mientras que a partir de los diez aos, se organizan en trminos de funciones biolgicas generales de los seres vivos. As, propiedades biolgicas como comer, respirar, dormir o poseer rganos internos son caractersticas atribuidas por los nios entre cuatro y siete aos slo a los humanos y no a los animales, los nios de diez aos son capaces de atribuir funciones biolgicas bsicas a todos los animales. Segn Carey, el animismo infantil, la atribucin de vida a los objetos inanimados, resulta perfectamente explicable en trminos de la ausencia de conocimiento biolgico por parte de los nios pequeos. De esta manera, la reorganizacin del conocimiento en diferentes campos, fruto del aprendizaje escolar, permitir explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la edad adulta. La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organizacin conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas, en la medida en que stas se realizan a partir de la representacin que tiene el sujeto de la tarea. En su estudio del desarrollo, la sicologa cognitiva actual ha puesto de relieve la importancia que los conocimientos y su organizacin tienen a la hora de explicar las diferencias en la actuacin entre los nios pequeos, por un lado, y los adolescentes y los adultos por otro, poniendo, de manifiesto la importancia del aprendizaje escolar. Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del nio por la cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos, tambin es cierto que hay un conocimiento que caracteriza una actuacin competente y que consiste en el conocimiento de las propias caractersticas y limitaciones cognitivas y en su control y regulacin: la metacognicin. Metacognicin y desarrollo cognitivo Si nos detenemos un momento ante un nio que resuelve un problema o realiza una tarea de recuerdo, y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento all implcitos, comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista: el primero desde la perspectiva del observador externo, es decir, teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta; el segundo, desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado en nombre de metacognicin. La palabra metacognicin tiene un doble significado: por una parte alude al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y, por otra parte, al efecto que ese conocimiento ejercer en su conducta. En este sentido es fcil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, al menos, un primer paso para llegar a controlarlo. Conocimiento sobre el conocimiento: la metamemoria La metacognicin puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que tiene el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. Uno de los campos ms adecuados en los que se puede plantear esta cuestin, debido a la enorme atencin que le han dedicado los investigadores, es la metamemoria. Flavell y sus colaboradores determinaron ya en los aos setenta, desde una perspectiva evolutiva, un conjunto de modalidades de metamemoria que se diferencian entre s porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo. Dichas modalidades se agrupan en torno a dos ejes: La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en prctica cuando se trata de almacenar o recuperar la informacin. El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una tarea de recuperacin. Los nios mayores de siete aos juzgaban las limitaciones de su memoria con ms exactitud que los preescolares, aunque tambin un tercio de estos ltimos podan predecir su conducta con cierta precisin.

Hay trabajos que se refieren a la formacin de las llamadas teoras de la mente en el nio y han mostrado cmo entre los tres y los nueve aos los nios acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental, siendo capaces de atribuir estados mentales a s mismos o a los dems y utilizando para ello los trminos lingsticos apropiados. Metacognicin y regulacin del conocimiento La metacognicin, entendida como regulacin y control del conocimiento en situaciones de aprendizaje o solucin de problemas, se refiere a la participacin activa del sujeto en los tres momentos precisos del proceso: antes, durante o despus de llevar a cabo su actividad. Diversos mecanismos permiten esa participacin activa, pero no existe un nico trmino para designarlos. Es frecuente encontrar entre los investigadores que se sitan en perspectivas tericas parcialmente diferentes , trminos como planificacin, metaprocesos o mecanismos de autorregulacin. Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la adquisicin de capacidades generales y especficas a travs de procesos de aprendizaje en contextos educativos. Ms concretamente, los nios son entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la compresin lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interaccin social. Un mecanismo de control, relacionado con la metacognicin, al que los investigadores han prestado especial atencin en tareas de solucin de problemas es la planificacin. Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y permite al nio y al adulto autorregular y controlar su conducta. Dos son las caractersticas que podramos destacar de los estudios que resaltan el papel del contexto en la adquisicin de los mecanismos autorreguladores: por una parte, aceptan los planteamientos de la sicologa de Vygotsky y consideran al nio como un ser fundamentalmente social; por otra, hay en ellos un fuerte componente interdisciplinar, acercndose a los planteamientos de la lingstica o la antropologa. Wertsch (1985) ha resaltado especialmente, adems de los anteriores factores, la importancia que el lenguaje tiene en la conducta panificadora del sujeto, sus trabajos ponen de relieve la conciencia. Nos referimos al papel clave que juega el lenguaje en la construccin de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma. Conclusiones Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos bsicos entre los seis y los doce aos, nos han llevado a analizar, con algn detalle, el desarrollo de las estrategias, el papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la adquisicin de la metacognicin por parte de los nios. El desarrollo de las estrategias de memoria es un proceso que comienza en el nio preoperatorio y que contina durante la adolescencia, proceso mediante el cual las citadas estrategias se van flexibilizando y ampliando progresivamente, hacindose el sujeto progresivamente ms capaz de realizar las tareas de forma ms activa, profunda y eficaz. La escolarizacin juega un papel clave en este proceso. La adquisicin de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una reorganizacin cognitiva que determina, en gran medida, la actuacin de los sujetos, permitindoles comprender y resolver adecuadamente los problemas a los que se enfrentan. Este mismo proceso se plasma tambin en el nivel metacognitivo, hacindose el nio progresivamente ms consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y adquiriendo paulatinamente un mayor control y planificacin de su actividad, fruto de la interaccin social y comunicativa con los adultos. Existen datos empricos favorables a la existencia de cambios con la edad, en la capacidad y en la velocidad de procesamiento. Estos cambios pueden ser debidos, al menos parcialmente, a una mejora en la eficacia cognitiva de los sujetos, o lo que es lo mismo, a los factores de estrategias, conocimiento y metacognicin a los que nos hemos referido. La actuacin conjunta de factores socio-ambientales y madurativos nos permite y, es ms, nos obliga a seguir hablando de estadios, aunque nuestro concepto sea ms cercano a las posiciones vygotskianas o de Case, que a las de Piaget. operaciones concretas El perodo preoperatorio (de los dos aos a los 6-7 aos) constituye una preparacin al advenimiento de las operaciones concretas: estas operaciones, se consolidan y organizan desde los 6-7 aos hasta los 11-12 aos, edad de cambio que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. Lo que suele denominarse estadio de las operaciones concretas, es las fase de consolidacin y organizacin de la evolucin de la inteligencia representativa, precedida por el perodo preoperatorio y seguida por la preparacin y consolidacin de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa, constituida por el estadio de las operaciones formales. 1. De la intuicin a la operacin La de seis aos puede parecer una edad algo mgica: desde siempre se ha considerado como el inicio de una fase intelectualmente nueva (la edad de la razn dicen algunos), fase que hasta los inicios de la adolescencia parece constituir un periodo de relativa tranquilidad afectiva; es tambin la edad que suele coincidir con el inicio de la escolaridad obligatoria. Si el paso de la inteligencia prctica a la representativa constituye una transicin fundamental que libera al nio de las contingencias de la accin,

el paso del pensamiento intuitivo al operatorio supone otro paso fundamental; supera el carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y de una mayor movilidad. En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lgico. La intuicin es ya una accin interiorizada. El nio de 5-6 aos no necesita come el beb, actuar de manera efectiva sobre las cosas; puede representarlas y acta sobre la realidad de manera mediatizada (mediante smbolos, signos y, de manera general, mediante acciones mentales). Pero en el perodo preoperatorio, estas acciones interiorizadas permaneces aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos. Progresivamente estas acciones aisladas se integran en un sistema de acciones, en el sentido de que una accin puede anular o compensar otra accin anteriormente ejecutada (por ejemplo la accin de comparar dos longitudes A y B y de establecer que A>B puede acompaarse de la accin recproca A<B), y dos acciones pueden combinarse en una nueva accin (A>B combinada con B>C=A>C). Esta integracin de las acciones mentales constituye un verdadero sistema, con propiedades estructurales bien definidas. El sujeto sigue operando sobre la realidad (la transforma, la cambia), pero lo que es propio de la operacin (a diferencia de la intuicin) es que es una accin interiorizada integrada en un sistema. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema, concede al pensamiento operatorio un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo. Este ltimo se caracteriza en efecto por un equilibrio inestable: al estar constituido por representaciones aisladas muy dependientes de los ndices perceptivos, toda nueva adquisicin modifica las anteriores sin poder integrarse. El pensamiento operatorio, ya no es vctima del aspecto cambiante de la realidad, pues la posibilidad de combinacin e integracin de las representaciones, ofrece un cuadro estable en el que los diferentes elementos se complementan e integran. Diversidad y organizacin de las operaciones Diversidad Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin, psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin. Cuadro: Diferentes tipos de operaciones cognitivas segn Piaget. Lgico matemticas Infralgicas Clases Clases Lgicas - clasificacin -adicin partitiva Relaciones Relaciones - seriacin -orden (espacial y temporal) Numricas Sistema numrico Medida Un ejemplo para cada uno de los tipos de operaciones del cuadro anterior: Clasificacin: ante un material diverso, se le pide al nio que agrupe los elementos que van juntos. Seriacin: el nio ha de ordenar bastoncillos de diferente tamao, desde el ms pequeo al mayor. Conservacin numrica: se le pregunta al nio si contina habiendo el mismo nmero de elementos en dos colecciones cuando la disposicin de estos se modifica. Adicin partitiva: se le pregunta al nio si, al disolver un terrn de azcar en el agua, la cantidad de lquido y su peso permanecen o no idnticos. Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en l, sufre una rotacin; se le pregunta al nio el orden de aparicin de las perlas despus de la rotacin. Medicin: el nio ha de construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre modelo, estando esta ltima sobre un zcalo que impide una correspondencia directa entre ambas. Estructura organizativa Para Piaget, la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones y que es precisamente porque es susceptible de agruparse, por lo que la intuicin se vuelve operacin. Esta agrupacin entre operaciones, posee, segn Piaget, cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina agrupamiento. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin x+x=y). Por ejemplo, dos clases complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior. La accin se vuelve reversible (reversibilidad: y-x=x y-x=x). Si sustraemos una de las subclases a la clase de orden superior, obtenemos la complementaria, y lo mismo pasa con la otra subclase. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes [asociatividad: (x+x)+y=x+(x+)]. Da lo mismo reunir las dos primeras subclases y luego una tercera, que juntar la primera a las dos ltimas. El retorno al punto de partida permite encontrarlo idntico a s mismo (identidad: x-x=0). Si a una clase le aadimos otra, sustrayendo esta segunda encontramos la unidad. Una nueva accin, cuando se repite, o no agrega nada a s misma (tautologa relativa al mbito lgico :x+x=x), o constituye una operacin nueva (iteracin relativa al mbito numrico: x+x=x`).Reunir una

clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado. Descentracin, concentracin y reversibilidad La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras, se expresa por una caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una acomodacin excesiva y cambiante segn las apariencias de la realidad (centracin perceptiva). Lo propio del pensamiento operatorio, al contrario, es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos y rodeos posibles, y en vez de proceder desde un punto de vista nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. Las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: reversibilidad. Mientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido nico, lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversin o reciprocidad. La conservacin de un todo. La existencia de esta invariante (algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones) es una de las consecuencias directas del carcter integrativo y sistemtico de las operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las acciones y no es vctima de acciones aisladas como lo era antes, las cosas se conservan. La observacin es, para Piaget, uno de los indicios ms claros de la agrupacin de las acciones en sistemas organizados, es decir, uno de los indicios ms claros del paso de la intuicin de la operacin. Limitaciones de la concepcin operatoria de la inteligencia Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisicin cognitiva a una edad determinada. Estas clases pueden variar de manera considerable entre poblaciones diferentes. Las edades son aproximadas y lo ms importante no es, como muchas veces se cree, interpretar los estadios como una referencia normativa *como si de una escala de inteligencia se tratase*, sino poner el nfasis en las filiaciones entre las adquisiciones cognitivas. Algunas, como las que relacionan las adquisiciones de estadios diferentes, son ms fciles de entender; as, no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo (7-8 aos para la conservacin de la materia, por ejemplo) sin haber antes *conservado* el objeto a nivel prctico (permanencia del objeto alrededor de los 18 meses). Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa, una misma adquisicin (por ejemplo, la conservacin), puede producirse en momentos diferentes segn que se refiera a contenidos diferentes: es como si cada adquisicin fuese necesaria para que las otras, ms complejas tuviesen lugar. Es lo que corresponde a los desfases horizontales. El fenmeno de los desfases es inquietante para una teora como la de Piaget, que valora en gran medida la simultaneidad de la organizacin lgica de los instrumentos cognitivos: que valora la forma lgica ms que el objeto estructurado, o las condiciones en las que se estructura. Cmo explicar los desfases horizontales? La cuestin de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones, lo que ha conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto. Es insuficiente hablar del momento de aparicin de una nocin; la forma de evolucin de la adquisicin es tambin importante. Algunas nociones se adquieren rpidamente, otras lentamente, otras empiezan en momentos diferentes, pero convergen al final, otras tienen una evolucin parecida al principio y divergen al final. Es, pues, evidente que las diferentes nociones tienen diferentes velocidades de adquisicin, o, dicho en trminos ms tericos, sus velocidades de estructuracin son distintas, y es muy probable, como algunos estudios lo indican, que en otros medios o culturas las evoluciones difieran. De qu dependen estas velocidades de estructuracin? Dependen de la diferencia de contenido, de las caractersticas del problema presentado al sujeto, pero tambin de la complejidad estructural de la situacin (el tipo de operaciones que requiere su solucin) y de la familiaridad de la tarea. Slo es legtimo hablar de desfases horizontales cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes: Las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ejemplo, ambas exigen operaciones concretas). Las situaciones experimentales son idnticas. El contenido difiere. Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill, 1969, presentada en Carretero y Martn, pp. 228-229) consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y distinguir una estructura para cada agrupamiento (seriacin, clasificacin, nmero, etc...), basndose en la idea de que cada una tiene su propio desarrollo. Esta solucin parece sencilla, pero no resuelve nada y modifica profundamente la

esencia de la explicacin piagetiana (simultaneidad de la organizacin). No resuelve el problema de los desfases. Otra propuesta, la de Longeot, es la de considerar estos desfases como *subestadios*, (subestadios que, como los estadios, presentan un orden fijo de sucesin y a veces un carcter integrativo). Esta interpretacin tiene el mrito de mantener la idea de generalidad propia de los estadios piagetianos; matiza, sin embargo, su descripcin, y abre el camino a una investigacin ms detallada de las filiaciones que existen entre las nociones que presentan un desfase. Por qu aparecen cambios importantes en la resolucin de problemas, cuando se introducen cambios de contenido y de contexto en la tarea propuesta a los sujetos?. La estructuracin lgica no es el nico proceso responsable de la adquisicin de una nocin o del xito de una tarea. Existe al mismo tiempo todo lo que proviene del aspecto causal de las acciones realizadas y de las propiedades de la situacin que el sujeto ha de estructurar, as como de sus aspectos figurativos. Contexto, contenido y complejidad cognitiva Este inters creciente por el estudio de las idiosincrasias del objeto (su complejidad nocional, su aspecto perceptivo) y de las acciones que el sujeto puede efectuar en la situacin experimental, no slo es una va para comprender mejor el fenmeno de los desfases horizontales. Trata tambin de abordar el fenmeno ms general del papel de la situacin particular en la que el sujeto ha de resolver el problema, papel que se aade y articula al aportado por los instrumentos cognitivos lgicos (operatividad). Junto a las consideraciones relativas a la competencia operatoria del sujeto, hay que aadir consideraciones relativas a las caractersticas de las acciones que el sujeto puede hacer en cada caso, acciones que modifican la naturaleza del problema y que explican las diferencias en su ejecucin. Una de las lneas actuales de investigacin de la Escuela de Ginebra, aborda precisamente esta problemtica, que pone el nfasis en el funcionamiento cognitivo preciso ms que en las competencias estructurales del sujeto: cmo se aplican las competencias cognitivas que supuestamente posee un sujeto a cierta edad, en situaciones concretas de resolucin de problemas, considerando diferentes parmetros de la situacin y de las acciones que en ella se ejercen?. Otra propuesta terica y experimental a la cuestin de los desfases horizontales, y de manera ms general a la del papel jugado por la situacin concreta en la que el nio ha de resolver la tarea, nos viene de psiclogos prximos la teora del procesamiento de la informacin. Estos autores como Pascual-Leone o Case, lo que muestran es la necesidad de considerar diferentes procesos cognitivos (percepcin, imagen mental, comprensin lingstica, comprensin de la consigna, memoria de trabajo, representacin, etc...), para poder interpretar las conductas de nios o adultos. El mrito de esta perspectiva es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano cuando se pasa de la descripcin general de la competencia cognitiva (lo que un sujeto puede virtualmente hacer segn su nivel de desarrollo) , al anlisis del funcionamiento efectivo de tal sujeto en tal situacin. Mientras Piaget busca modelos de lo que hay de ms general y universal en la cognicin humana, estas tentativas aportan una perspectiva que pone el nfasis en las diferencias (diferencias entre situaciones, pero tambin diferencias culturales o individuales). Es evidente, pues, que junto a la capacidad operatoria (presente en teora desde los nueve aos para esta tarea), hay que considerar factores perceptivos que ayudan o dificultan su resolucin. Pascual-Leone alude precisamente a la influencia de factores perceptivos que no slo varan a lo largo del desarrollo, sino tambin de un individuo a otro y que explicaran el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que corresponden de manera general a nios de 5-6 aos. Son sujetos, para decirlo de una manera muy sencilla, mucho ms dependientes que otros de los factores perceptivos de la situacin. Algunas de estas diferencias individuales han sido teorizadas gracias al concepto de estilo cognitivo. Ya no se trata slo de considerar la competencia lgica y operatoria del sujeto, sino todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan clarificar por qu un nio concreto funciona de tal o cual manera en una situacin particular.