Procesos cognitivos básicos.

Años escolares  Introducción Entre los seis y los doce años se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los niños. Al comienzo de este periodo tenemos un niño que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos encontrar no es y aun niño, sino un preadolescente en el que además de espectaculares cambios biológicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este período está caracterizado por la aparición de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparición del pensamiento formal. David, Klahr sostiene que “a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que “los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria”. La posición de Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Las teorías del procesamiento de información sostienen ya desde sus orígenes, el carácter limitado del sistema humano de procesamiento de información. El procesamiento de la información se realiza en un almacén a corto plazo, o memoria operativa, en el que el número de elementos al que el sujeto puede prestar atención al mismo tiempo, está limitado. La cuestión consiste en si esta capacidad “estructural” de procesamiento crece con la edad y, por tanto permite explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los niños pequeños y los mayores o los adultos. Quien ha sostenido esta hipótesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, están determinados básicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres años, a siete unidades a los quince años. Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podría explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilización más sabia por parte de los niños mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicaría, según Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La teoría de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios están caracterizados no ya por la estructura lógica que les subyace, ni por el crecimiento de la energía mental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales básicas.  El desarrollo de las estrategias de memoria La repetición y la organización. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propósito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repetición es una estrategia básica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una información en la memoria a corto plazo (MCP) y que también sirve, para introducir la citada información en el almacén o memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen. Mediante la repetición, el niño puede recordar materiales no significativos, como los números de teléfono o una complicada definición de un fenómeno que no comprende. La repetición da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la información, sin llegar a lograr una comprensión significativa de la misma. Organización o agrupamiento que establece conexiones dentro de la información o material a aprender. Esta estrategia permite agrupar la información formando categorías, lo cual facilita el mantenimiento de la información en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla. Entre los seis y los doce años, los niños adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frágil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se amplía con la edad.  El desarrollo de la repetición y la organización Uno de los estudios más tempranos y representativos sobre la adquisición de la repetición por los niños es el de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967) realizó un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratégica de repetición podía ser adquirida mediante entrenamiento. Estos investigadores clasificaron a un amplio número de niños de seis y siete años en dos grupos: aquellos que utilizaban la repetición de forma sistemática y los que no la empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un

Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo. el retraso de dos o tres años en la adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repetición. cercanas a la vida cotidiana de los sujetos. la estrategia de “decir-lo-que-se-sabe” se observa en la conducta de los niños pequeños. quienes cuando se les da un tema de redacción. contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea de forma abrupta. y.  Desarrollo cognitivo y conocimiento Las teorías del procesamiento de información. de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. únicamente. es un proceso . de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. estos niños pueden beneficiarse del uso de la repetición. entre los que destaca el desarrollo metacognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estos años de su propia memoria y de las limitaciones que tiene. La escolarización con todas las actividades que supone de repetición. el conjunto de ideas más importantes. El patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muy semejante al de la repetición. ocho y diez años. Resalta. es decir. La comprensión de un texto escrito es una tarea de gran complejidad. es el uso de contenidos de tareas familiares y motivantes. los niños pasan de leer a “leer para aprender”. Esta representación mental está determinada no sólo por el propio texto. aunque sus efectos no sean muy duraderos. por tanto. manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos. Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la escuela. y cuya modificación resulta especialmente difícil por el carácter parcialmente adecuado que tienen. Diferentes factores o causas que pueden explicar ese notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los años escolares. no responden exactamente a lo que se les pregunta. Para ello es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto las ideas más relevantes. Pero es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas de forma más activa. mediante entrenamiento. permitiría una progresiva adquisición y extensión de las mismas. con lo que su modificación resulta más difícil. En el caso de la escritura. En los años escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y producción del lenguaje escrito. mientras que la utilización de un material estándar ponía de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente. ni la utilización de estrategias organizativas de niños de seis. resumen o sumario del mismo. Las estrategias que el niño utiliza se relacionan más con el éxito en la tarea que la edad que el niño tiene. No obstante. de ser capaces de comprender y expresar ideas. Una de las características de los estudios que han mostrado una imagen más competente del niño preescolar. es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura del texto. El enfrentamiento constante del niño en la escuela a la resolución de tareas y problemas cognitivos que exigen de él un uso habitual de las estrategias a su alcance. El progresivo desarrollo. conocimiento del que nos ocuparemos al final de este capítulo. es decir. clasificación y recuerdo. Asimismo.patrón muy claro en la adquisición de la repetición por parte de los niños. La competencia cognitiva del niño de edad preescolar es bastante superior a lo que la teoría piagetiana había supuesto. que tiene como resultado la construcción de una representación mental del significado del texto. con el resultado obvio de una importante mejora en la actuación. esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente nítida en el campo educativo. en particular. flexibilización y ampliación de las estrategias. Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una estrategia. En cuanto a la lectura. cuando los alumnos. con la necesidad. realizan esta de forma no planificada. por los conocimientos de distinto tipo que éste aporta en su construcción. profunda y planificada. a la hora de explicar el desarrollo cognitivo. sino también por el sujeto y. aunque sean capaces de rellenar folios y folios con los contenidos más o menos relacionados con el tema en cuestión. por un lado y los adolescentes y adultos por otro. en los exámenes. los niños pequeños son capaces de utilizar estrategias con el propósito de resolver una tarea sencilla. en determinadas situaciones. ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre los niños.  Las estrategias de estudio y de escritura Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los niños en esta edad es la adquisición de la lectura y la escritura. Con esta estrategia el sujeto realiza su tarea de forma poco activa y con una cierta eficacia. es claramente inferior a la de los niños escolarizados. Los niños pequeños (cinco y seis años) no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia. cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compañeros de clase. fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos. estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento académico de los sujetos. agrupamiento. Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión y memoria del lenguaje escrito. que es utilizada de forma sistemática a partir de los siete años. puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratégica del niño. en particular en la memoria.

Uno de los campos más adecuados en los que se puede plantear esta cuestión. La clasificación que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es típico de la conducta adulta. El cambio en la base de conocimientos en un campo determinado. un primer paso para llegar a controlarlo. resulta perfectamente explicable en términos de la ausencia de conocimiento biológico por parte de los niños pequeños. de manifiesto la importancia del aprendizaje escolar. Así. ya que es capaz de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. debido a la enorme atención que le han dedicado los investigadores.que depende de la adquisición de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuación estratégica entre niños pequeños y mayores podían desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y tenían un conocimiento completo de la situación y el contenido de la misma. desde una perspectiva evolutiva. dormir o poseer órganos internos son características atribuidas por los niños entre cuatro y siete años sólo a los humanos y no a los animales. Susan Carey (1985) ha encontrado que los conceptos biológicos en los niños pequeños están organizados a partir de su conocimiento de las actividades biológicas humanas. la sicología cognitiva actual ha puesto de relieve la importancia que los conocimientos y su organización tienen a la hora de explicar las diferencias en la actuación entre los niños pequeños. mientras que a partir de los diez años. al menos parcialmente con la distinción. Flavell y sus colaboradores determinaron ya en los años setenta. por un lado. por otra parte.  Metacognición y desarrollo cognitivo Si nos detenemos un momento ante un niño que resuelve un problema o realiza una tarea de recuerdo. actualmente muy usual. .  “Conocimiento sobre el conocimiento:” la metamemoria La metacognición puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que tiene el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. típicas de los adultos. permitirá explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la edad adulta. propiedades biológicas como comer. al efecto que ese conocimiento ejercerá en su conducta. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado en nombre de metacognición. en la medida en que éstas se realizan a partir de la representación que tiene el sujeto de la tarea. el segundo. fruto del aprendizaje escolar. el animismo infantil. sino que al mismo tiempo estos conocimientos son más accesibles y están organizados de diferente manera. y puede ser encontrado en niños de siete años siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate. es la metamemoria. En este sentido es fácil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es. La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organización conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas. al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema. comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista: el primero desde la perspectiva del observador externo. La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide. al menos. Dichas modalidades se agrupan en torno a dos ejes: La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en práctica cuando se trata de almacenar o recuperar la información. y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento allí implícitos. entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural. es decir. es decir. teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta. es decir. poniendo. Las estrategias o el conocimiento procedural se refieren al cómo. Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del niño por la cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos. podría producir situaciones cognitivas de alto nivel. se refiere al conocimiento de los hechos. El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una tarea de recuperación. De esta manera. el declarativo pone el acento en qué se conoce. Según Carey. la atribución de vida a los objetos inanimados. desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea. No es sólo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos. respirar. La palabra metacognición tiene un doble significado: por una parte alude al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y. los niños de diez años son capaces de atribuir funciones biológicas básicas a todos los animales. En su estudio del desarrollo. y los adolescentes y los adultos por otro. se organizan en términos de funciones biológicas generales de los seres vivos. Los niños mayores de siete años juzgaban las limitaciones de su memoria con más exactitud que los preescolares. aunque también un tercio de estos últimos podían predecir su conducta con cierta precisión. la reorganización del conocimiento en diferentes campos. también es cierto que hay un conocimiento que caracteriza una actuación competente y que consiste en el conocimiento de las propias características y limitaciones cognitivas y en su control y regulación: la metacognición. un conjunto de modalidades de metamemoria que se diferencian entre sí porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo.

pero no existe un único término para designarlos. por otra. entendida como regulación y control del conocimiento en situaciones de aprendizaje o solución de problemas. a una mejora en la eficacia cognitiva de los sujetos. Diversos mecanismos permiten esa participación activa. conocimiento y metacognición a los que nos hemos referido. se refiere a la participación activa del sujeto en los tres momentos precisos del proceso: antes. términos como planificación. Dos son las características que podríamos destacar de los estudios que resaltan el papel del contexto en la adquisición de los mecanismos autorreguladores: por una parte. Es frecuente encontrar entre los investigadores que se sitúan en perspectivas teóricas parcialmente diferentes . precedida por el período preoperatorio y seguida por la preparación y consolidación de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa. La escolarización juega un papel clave en este proceso. en gran medida. sus trabajos ponen de relieve la conciencia. durante o después de llevar a cabo su actividad. haciéndose el sujeto progresivamente más capaz de realizar las tareas de forma más activa. De la intuición a la operación La de seis años puede parecer una edad algo mágica: desde siempre se ha considerado como el inicio de una fase intelectualmente nueva (“la edad de la razón” dicen algunos). se consolidan y organizan desde los 6-7 años hasta los 11-12 años. acercándose a los planteamientos de la lingüística o la antropología. al que los investigadores han prestado especial atención en tareas de solución de problemas es la planificación. el desarrollo de las estrategias. El desarrollo de las estrategias de memoria es un proceso que comienza en el niño preoperatorio y que continúa durante la adolescencia. relacionado con la metacognición. además de los anteriores factores. Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y permite al niño y al adulto autorregular y controlar su conducta. Existen datos empíricos favorables a la existencia de cambios con la edad.  Metacognición y regulación del conocimiento La metacognición. aunque nuestro concepto sea más cercano a las posiciones vygotskianas o de Case. Lo que suele denominarse estadio de las operaciones concretas. a los factores de estrategias. Este mismo proceso se plasma también en el nivel metacognitivo. 1. los niños son entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la compresión lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interacción social. Si el paso de la inteligencia práctica a la representativa constituye una transición fundamental que libera al niño de las contingencias de la acción. permitiéndoles comprender y resolver adecuadamente los problemas a los que se enfrentan. Un mecanismo de control. con algún detalle. es también la edad que suele coincidir con el inicio de la escolaridad obligatoria. nos obliga a seguir hablando de estadios. es las fase de consolidación y organización de la evolución de la inteligencia representativa. la actuación de los sujetos. La actuación conjunta de factores socio-ambientales y madurativos nos permite y. profunda y eficaz. Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la adquisición de capacidades generales y específicas a través de procesos de aprendizaje en contextos educativos. operaciones concretas El período preoperatorio (de los dos años a los 6-7 años) constituye una preparación al advenimiento de las operaciones concretas: estas operaciones. proceso mediante el cual las citadas estrategias se van flexibilizando y ampliando progresivamente. Estos cambios pueden ser debidos.  Conclusiones Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos básicos entre los seis y los doce años. edad de cambio que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. haciéndose el niño progresivamente más consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y adquiriendo paulatinamente un mayor control y planificación de su actividad.Hay trabajos que se refieren a la formación de las llamadas “teorías de la mente” en el niño y han mostrado cómo entre los tres y los nueve años los niños acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental. o lo que es lo mismo. en la capacidad y en la velocidad de procesamiento. la importancia que el lenguaje tiene en la conducta panificadora del sujeto. metaprocesos o mecanismos de autorregulación. al menos parcialmente. . que a las de Piaget. Más concretamente. fruto de la interacción social y comunicativa con los adultos. fase que hasta los inicios de la adolescencia parece constituir un periodo de relativa tranquilidad afectiva. Wertsch (1985) ha resaltado especialmente. es más. aceptan los planteamientos de la sicología de Vygotsky y consideran al niño como un ser fundamentalmente social. hay en ellos un fuerte componente interdisciplinar. el papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la adquisición de la metacognición por parte de los niños. nos han llevado a analizar. siendo capaces de atribuir estados mentales a sí mismos o a los demás y utilizando para ello los términos lingüísticos apropiados. constituida por el estadio de las operaciones formales. La adquisición de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una reorganización cognitiva que determina. Nos referimos al papel clave que juega el lenguaje en la construcción de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma.

 Medición: el niño ha de construir.  Adición partitiva: se le pregunta al niño si. y lo mismo pasa con la otra subclase. supera el carácter cambiante. se le pregunta al niño el orden de aparición de las perlas después de la rotación.  Estructura organizativa Para Piaget. Cuadro: Diferentes tipos de operaciones cognitivas según Piaget.  Seriación: el niño ha de ordenar bastoncillos de diferente tamaño. el pensamiento se vuelve verdaderamente lógico. El sujeto sigue “operando” sobre la realidad (la transforma.clasificación -adición partitiva Relaciones Relaciones . con propiedades estructurales bien definidas.  Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes [asociatividad: (x+x´)+y=x+(x+ý)].  Una nueva acción. coherencia y de una mayor movilidad. estas acciones interiorizadas permaneces aisladas. según Piaget.  El retorno al punto de partida permite encontrarlo idéntico a sí mismo (identidad: x-x´=0). signos y. se le pide al niño que agrupe los elementos que van juntos. y dos acciones pueden combinarse en una nueva acción (A>B combinada con B>C=A>C). puede representarlas y actúa sobre la realidad de manera mediatizada (mediante símbolos. obtenemos la complementaria.  Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en él. Por ejemplo. al disolver un terrón de azúcar en el agua. Progresivamente estas acciones aisladas se integran en un sistema de acciones. en el sentido de que una acción puede anular o compensar otra acción anteriormente ejecutada (por ejemplo la acción de comparar dos longitudes A y B y de establecer que A>B puede acompañarse de la acción recíproca A<B). o no agrega nada a sí misma (tautología relativa al ámbito lógico :x+x=x´). El pensamiento operatorio. La intuición es ya una acción interiorizada.Reunir una . que juntar la primera a las dos últimas. Este último se caracteriza en efecto por un equilibrio inestable: al estar constituido por representaciones aisladas muy dependientes de los índices perceptivos.  La acción se vuelve reversible (reversibilidad: y-x=x´ó y-x´=x). ofrece un cuadro estable en el que los diferentes elementos se complementan e integran. ya no es víctima del aspecto cambiante de la realidad.  Conservación numérica: se le pregunta al niño si continúa habiendo el mismo número de elementos en dos colecciones cuando la disposición de estos se modifica. estando esta última sobre un zócalo que impide una correspondencia directa entre ambas. dos clases complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema. pero lo que es propio de la operación (a diferencia de la intuición) es que es una acción interiorizada integrada en un sistema. la cantidad de líquido y su peso permanecen o no idénticos. desde el más pequeño al mayor. Da lo mismo reunir las dos primeras subclases y luego una tercera. pues la posibilidad de combinación e integración de las representaciones. una torre de igual altura que una torre modelo. con diversos elementos. sufre una rotación. la cambia). Lógico matemáticas Infralógicas Clases Clases Lógicas . toda nueva adquisición modifica las anteriores sin poder integrarse. Si a una clase le añadimos otra. de manera general. sustrayendo esta segunda encontramos la unidad. actuar de manera efectiva sobre las cosas. Esta integración de las acciones mentales constituye un verdadero sistema. El niño de 5-6 años no necesita come el bebé. concede al pensamiento operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo. En una palabra. por lo que la intuición se vuelve operación.  Diversidad y organización de las operaciones  Diversidad Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación. cuando se repite. la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones y que es precisamente porque es susceptible de agruparse. Si sustraemos una de las subclases a la clase de orden superior. Pero en el período preoperatorio. inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad. mediante acciones mentales). posee.el paso del pensamiento intuitivo al operatorio supone otro paso fundamental. cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina “agrupamiento”. Esta agrupación entre operaciones.seriación -orden (espacial y temporal) Numéricas Sistema numérico Medida Un ejemplo para cada uno de los tipos de operaciones del cuadro anterior:  Clasificación: ante un material diverso. cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos. psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación. o constituye una operación nueva (iteración relativa al ámbito numérico: x+x=x`).  Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición x+x´=y).

Estas clases pueden variar de manera considerable entre poblaciones diferentes. al contrario. que en otros medios o culturas las evoluciones difieran. La conservación de un todo. uno de los indicios más claros de la agrupación de las acciones en sistemas organizados. etc. pero convergen al final. por ejemplo) sin haber antes *conservado* el objeto a nivel práctico (permanencia del objeto alrededor de los 18 meses). Esta solución parece sencilla. como algunos estudios lo indican.. Es lo que corresponde a los desfases verticales.). propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: reversibilidad. rígidas y centradas. La existencia de esta invariante (algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones) es una de las consecuencias directas del carácter integrativo y sistemático de las operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las acciones y no es víctima de acciones aisladas como lo era antes. Las edades son aproximadas y lo más importante no es. Las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget.  Las situaciones experimentales son idénticas. no es posible acceder a la conservación a nivel representativo (7-8 años para la conservación de la materia. llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. que valora en gran medida la simultaneidad de la organización lógica de los instrumentos cognitivos: que valora la forma lógica más que el objeto estructurado. pero no resuelve nada y modifica profundamente la . de las características del problema presentado al sujeto. se desenvuelven en sentido único. otras lentamente. Es.  ¿Cómo explicar los desfases horizontales? La cuestión de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones. Mientras que las intuiciones. pero también de la complejidad estructural de la situación (el tipo de operaciones que requiere su solución) y de la familiaridad de la tarea. se expresa por una característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. 1969. número. Es insuficiente hablar del momento de aparición de una noción. Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill.  ¿De qué dependen estas velocidades de estructuración? Dependen de la diferencia de contenido. La observación es. dicho en términos más teóricos. 228-229) consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y distinguir una estructura para cada agrupamiento (seriación. pp.  El contenido difiere. Algunas. lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversión o reciprocidad. y en vez de proceder desde un punto de vista único. como las que relacionan las adquisiciones de estadios diferentes. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.clase consigo misma conduce a obtener la misma clase. otras empiezan en momentos diferentes. la forma de evolución de la adquisición es también importante. clasificación. o las condiciones en las que se estructura. Lo propio del pensamiento operatorio. concentración y reversibilidad La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras. la conservación). interpretar los estadios como una referencia normativa *como si de una escala de inteligencia se tratase*. son más fáciles de entender. evidente que las diferentes nociones tienen diferentes velocidades de adquisición.. Pero dentro de la misma etapa. ambas exigen operaciones concretas). puede producirse en momentos diferentes según que se refiera a contenidos diferentes: es como si cada adquisición fuese necesaria para que las otras.  Descentración. y es muy probable. lo que ha conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto. pues. Algunas nociones se adquieren rápidamente. otras tienen una evolución parecida al principio y divergen al final. como muchas veces se cree. para Piaget. presentada en Carretero y Martín. basándose en la idea de que cada una tiene su propio desarrollo. El fenómeno de los desfases es inquietante para una teoría como la de Piaget. sino poner el énfasis en las filiaciones entre las adquisiciones cognitivas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.  Limitaciones de la concepción operatoria de la inteligencia Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisición cognitiva a una edad determinada. es decir. así. o. las cosas se conservan. es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles. sus velocidades de estructuración son distintas. uno de los indicios más claros del paso de la intuición de la operación. una misma adquisición (por ejemplo. más complejas tuviesen lugar. Sólo es legítimo hablar de desfases horizontales cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes:  Las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ejemplo.

cuando se introducen cambios de contenido y de contexto en la tarea propuesta a los sujetos?. para poder interpretar las conductas de niños o adultos. Otra propuesta teórica y experimental a la cuestión de los desfases horizontales. Trata también de abordar el fenómeno más general del papel de la situación particular en la que el sujeto ha de resolver el problema.. No resuelve el problema de los desfases. al análisis del funcionamiento efectivo de tal sujeto en tal situación. . hay que añadir consideraciones relativas a las características de las acciones que el sujeto puede hacer en cada caso. Existe al mismo tiempo todo lo que proviene del aspecto causal de las acciones realizadas y de las propiedades de la situación que el sujeto ha de estructurar.  Contexto. Algunas de estas diferencias individuales han sido teorizadas gracias al concepto de “estilo cognitivo”. en situaciones concretas de resolución de problemas. Son sujetos. Esta interpretación tiene el mérito de mantener la idea de generalidad propia de los estadios piagetianos. para decirlo de una manera muy sencilla. y abre el camino a una investigación más detallada de las filiaciones que existen entre las nociones que presentan un desfase. imagen mental. sin embargo. ¿Por qué aparecen cambios importantes en la resolución de problemas.. Una de las líneas actuales de investigación de la Escuela de Ginebra. comprensión de la consigna. La estructuración lógica no es el único proceso responsable de la adquisición de una noción o del éxito de una tarea.esencia de la explicación piagetiana (simultaneidad de la organización). y de manera más general a la del papel jugado por la situación concreta en la que el niño ha de resolver la tarea. sino todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan clarificar por qué un niño concreto funciona de tal o cual manera en una situación particular. estas tentativas aportan una perspectiva que pone el énfasis en las diferencias (diferencias entre situaciones. pero también diferencias culturales o individuales). Es evidente. lo que muestran es la necesidad de considerar diferentes procesos cognitivos (percepción. su aspecto perceptivo) y de las acciones que el sujeto puede efectuar en la situación experimental. Ya no se trata sólo de considerar la competencia lógica y operatoria del sujeto. hay que considerar factores perceptivos que ayudan o dificultan su resolución. comprensión lingüística. mucho más dependientes que otros de los factores perceptivos de la situación. acciones que modifican la naturaleza del problema y que explican las diferencias en su ejecución. como los estadios. Junto a las consideraciones relativas a la competencia operatoria del sujeto. (subestadios que. papel que se añade y articula al aportado por los instrumentos cognitivos lógicos (operatividad). que pone el énfasis en el funcionamiento cognitivo preciso más que en las competencias estructurales del sujeto: ¿cómo se aplican las competencias cognitivas que supuestamente posee un sujeto a cierta edad. El mérito de esta perspectiva es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano cuando se pasa de la descripción general de la competencia cognitiva (lo que un sujeto puede virtualmente hacer según su nivel de desarrollo) . pues. Otra propuesta. aborda precisamente esta problemática. representación. Mientras Piaget busca modelos de lo que hay de más general y universal en la cognición humana. etc. considerando diferentes parámetros de la situación y de las acciones que en ella se ejercen?. su descripción. contenido y complejidad cognitiva Este interés creciente por el estudio de las idiosincrasias del objeto (su complejidad nocional. presentan un orden fijo de sucesión y a veces un carácter integrativo). matiza. es la de considerar estos desfases como *subestadios*. Estos autores como Pascual-Leone o Case. nos viene de psicólogos próximos la teoría del procesamiento de la información. Pascual-Leone alude precisamente a la influencia de factores perceptivos que no sólo varían a lo largo del desarrollo. la de Longeot. que junto a la capacidad operatoria (presente en teoría desde los nueve años para esta tarea). así como de sus aspectos figurativos. no sólo es una vía para comprender mejor el fenómeno de los desfases horizontales. memoria de trabajo. sino también de un individuo a otro y que explicarían el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que corresponden de manera general a niños de 5-6 años.).

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