P. 1
Procesos cognitivos básicos

Procesos cognitivos básicos

|Views: 23|Likes:
Publicado porGaberrizen Glez

More info:

Published by: Gaberrizen Glez on May 15, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/31/2013

pdf

text

original

Procesos cognitivos básicos.

Años escolares  Introducción Entre los seis y los doce años se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los niños. Al comienzo de este periodo tenemos un niño que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos encontrar no es y aun niño, sino un preadolescente en el que además de espectaculares cambios biológicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este período está caracterizado por la aparición de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparición del pensamiento formal. David, Klahr sostiene que “a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que “los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria”. La posición de Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Las teorías del procesamiento de información sostienen ya desde sus orígenes, el carácter limitado del sistema humano de procesamiento de información. El procesamiento de la información se realiza en un almacén a corto plazo, o memoria operativa, en el que el número de elementos al que el sujeto puede prestar atención al mismo tiempo, está limitado. La cuestión consiste en si esta capacidad “estructural” de procesamiento crece con la edad y, por tanto permite explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los niños pequeños y los mayores o los adultos. Quien ha sostenido esta hipótesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, están determinados básicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres años, a siete unidades a los quince años. Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podría explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilización más sabia por parte de los niños mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicaría, según Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La teoría de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios están caracterizados no ya por la estructura lógica que les subyace, ni por el crecimiento de la energía mental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales básicas.  El desarrollo de las estrategias de memoria La repetición y la organización. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propósito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repetición es una estrategia básica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una información en la memoria a corto plazo (MCP) y que también sirve, para introducir la citada información en el almacén o memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen. Mediante la repetición, el niño puede recordar materiales no significativos, como los números de teléfono o una complicada definición de un fenómeno que no comprende. La repetición da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la información, sin llegar a lograr una comprensión significativa de la misma. Organización o agrupamiento que establece conexiones dentro de la información o material a aprender. Esta estrategia permite agrupar la información formando categorías, lo cual facilita el mantenimiento de la información en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla. Entre los seis y los doce años, los niños adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frágil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se amplía con la edad.  El desarrollo de la repetición y la organización Uno de los estudios más tempranos y representativos sobre la adquisición de la repetición por los niños es el de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967) realizó un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratégica de repetición podía ser adquirida mediante entrenamiento. Estos investigadores clasificaron a un amplio número de niños de seis y siete años en dos grupos: aquellos que utilizaban la repetición de forma sistemática y los que no la empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un

es un proceso . Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la escuela. Las estrategias que el niño utiliza se relacionan más con el éxito en la tarea que la edad que el niño tiene. permitiría una progresiva adquisición y extensión de las mismas. cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compañeros de clase. Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión y memoria del lenguaje escrito. y cuya modificación resulta especialmente difícil por el carácter parcialmente adecuado que tienen. No obstante. conocimiento del que nos ocuparemos al final de este capítulo. ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre los niños. que es utilizada de forma sistemática a partir de los siete años. Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo. Pero es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas de forma más activa.  Desarrollo cognitivo y conocimiento Las teorías del procesamiento de información. estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento académico de los sujetos. sino también por el sujeto y. En cuanto a la lectura. esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente nítida en el campo educativo. El enfrentamiento constante del niño en la escuela a la resolución de tareas y problemas cognitivos que exigen de él un uso habitual de las estrategias a su alcance. únicamente. en los exámenes. El patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muy semejante al de la repetición. en determinadas situaciones. La competencia cognitiva del niño de edad preescolar es bastante superior a lo que la teoría piagetiana había supuesto. puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratégica del niño. por tanto. cercanas a la vida cotidiana de los sujetos. Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una estrategia. de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos. en particular en la memoria. contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea de forma abrupta. los niños pasan de leer a “leer para aprender”. los niños pequeños son capaces de utilizar estrategias con el propósito de resolver una tarea sencilla. resumen o sumario del mismo. manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos. Esta representación mental está determinada no sólo por el propio texto. profunda y planificada. En el caso de la escritura. el retraso de dos o tres años en la adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repetición. la estrategia de “decir-lo-que-se-sabe” se observa en la conducta de los niños pequeños. Para ello es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto las ideas más relevantes. La escolarización con todas las actividades que supone de repetición. el conjunto de ideas más importantes. ocho y diez años. Asimismo. Resalta. entre los que destaca el desarrollo metacognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estos años de su propia memoria y de las limitaciones que tiene. por un lado y los adolescentes y adultos por otro. La comprensión de un texto escrito es una tarea de gran complejidad. En los años escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y producción del lenguaje escrito. es el uso de contenidos de tareas familiares y motivantes. clasificación y recuerdo. por los conocimientos de distinto tipo que éste aporta en su construcción. es decir.patrón muy claro en la adquisición de la repetición por parte de los niños. con el resultado obvio de una importante mejora en la actuación. El progresivo desarrollo. no responden exactamente a lo que se les pregunta. mientras que la utilización de un material estándar ponía de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente. con la necesidad. es decir. de ser capaces de comprender y expresar ideas. aunque sean capaces de rellenar folios y folios con los contenidos más o menos relacionados con el tema en cuestión. Una de las características de los estudios que han mostrado una imagen más competente del niño preescolar. cuando los alumnos. Con esta estrategia el sujeto realiza su tarea de forma poco activa y con una cierta eficacia. realizan esta de forma no planificada. agrupamiento. con lo que su modificación resulta más difícil. estos niños pueden beneficiarse del uso de la repetición. quienes cuando se les da un tema de redacción. flexibilización y ampliación de las estrategias. que tiene como resultado la construcción de una representación mental del significado del texto. mediante entrenamiento. es claramente inferior a la de los niños escolarizados. Los niños pequeños (cinco y seis años) no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia. aunque sus efectos no sean muy duraderos. Diferentes factores o causas que pueden explicar ese notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los años escolares. es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura del texto. ni la utilización de estrategias organizativas de niños de seis. en particular.  Las estrategias de estudio y de escritura Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los niños en esta edad es la adquisición de la lectura y la escritura. a la hora de explicar el desarrollo cognitivo. de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. y.

ya que es capaz de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. al menos. Flavell y sus colaboradores determinaron ya en los años setenta. La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide. un conjunto de modalidades de metamemoria que se diferencian entre sí porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo. respirar. los niños de diez años son capaces de atribuir funciones biológicas básicas a todos los animales. Susan Carey (1985) ha encontrado que los conceptos biológicos en los niños pequeños están organizados a partir de su conocimiento de las actividades biológicas humanas. y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento allí implícitos. el animismo infantil. .  “Conocimiento sobre el conocimiento:” la metamemoria La metacognición puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que tiene el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado.que depende de la adquisición de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuación estratégica entre niños pequeños y mayores podían desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y tenían un conocimiento completo de la situación y el contenido de la misma. En este sentido es fácil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es. por un lado. Según Carey. Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del niño por la cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos. en la medida en que éstas se realizan a partir de la representación que tiene el sujeto de la tarea. Así. típicas de los adultos. y los adolescentes y los adultos por otro. fruto del aprendizaje escolar. al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema. La palabra metacognición tiene un doble significado: por una parte alude al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y. El cambio en la base de conocimientos en un campo determinado. teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta. también es cierto que hay un conocimiento que caracteriza una actuación competente y que consiste en el conocimiento de las propias características y limitaciones cognitivas y en su control y regulación: la metacognición. permitirá explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la edad adulta. Los niños mayores de siete años juzgaban las limitaciones de su memoria con más exactitud que los preescolares. se refiere al conocimiento de los hechos. la reorganización del conocimiento en diferentes campos. la sicología cognitiva actual ha puesto de relieve la importancia que los conocimientos y su organización tienen a la hora de explicar las diferencias en la actuación entre los niños pequeños. comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista: el primero desde la perspectiva del observador externo. entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural. No es sólo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos. actualmente muy usual. el declarativo pone el acento en qué se conoce. es decir. debido a la enorme atención que le han dedicado los investigadores. mientras que a partir de los diez años. la atribución de vida a los objetos inanimados. resulta perfectamente explicable en términos de la ausencia de conocimiento biológico por parte de los niños pequeños. desde una perspectiva evolutiva. se organizan en términos de funciones biológicas generales de los seres vivos. por otra parte. Uno de los campos más adecuados en los que se puede plantear esta cuestión. es la metamemoria. de manifiesto la importancia del aprendizaje escolar. y puede ser encontrado en niños de siete años siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate. La clasificación que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es típico de la conducta adulta. En su estudio del desarrollo. podría producir situaciones cognitivas de alto nivel. al menos parcialmente con la distinción. es decir. es decir. desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea. aunque también un tercio de estos últimos podían predecir su conducta con cierta precisión. sino que al mismo tiempo estos conocimientos son más accesibles y están organizados de diferente manera. De esta manera.  Metacognición y desarrollo cognitivo Si nos detenemos un momento ante un niño que resuelve un problema o realiza una tarea de recuerdo. Las estrategias o el conocimiento procedural se refieren al cómo. propiedades biológicas como comer. el segundo. al efecto que ese conocimiento ejercerá en su conducta. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado en nombre de metacognición. Dichas modalidades se agrupan en torno a dos ejes: La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en práctica cuando se trata de almacenar o recuperar la información. dormir o poseer órganos internos son características atribuidas por los niños entre cuatro y siete años sólo a los humanos y no a los animales. El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una tarea de recuperación. La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organización conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas. un primer paso para llegar a controlarlo. poniendo.

Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y permite al niño y al adulto autorregular y controlar su conducta. por otra. La actuación conjunta de factores socio-ambientales y madurativos nos permite y. la importancia que el lenguaje tiene en la conducta panificadora del sujeto. nos han llevado a analizar. se refiere a la participación activa del sujeto en los tres momentos precisos del proceso: antes. la actuación de los sujetos. La escolarización juega un papel clave en este proceso. Más concretamente. es también la edad que suele coincidir con el inicio de la escolaridad obligatoria. aceptan los planteamientos de la sicología de Vygotsky y consideran al niño como un ser fundamentalmente social. fase que hasta los inicios de la adolescencia parece constituir un periodo de relativa tranquilidad afectiva. que a las de Piaget. Estos cambios pueden ser debidos. profunda y eficaz. durante o después de llevar a cabo su actividad. De la intuición a la operación La de seis años puede parecer una edad algo mágica: desde siempre se ha considerado como el inicio de una fase intelectualmente nueva (“la edad de la razón” dicen algunos). siendo capaces de atribuir estados mentales a sí mismos o a los demás y utilizando para ello los términos lingüísticos apropiados. proceso mediante el cual las citadas estrategias se van flexibilizando y ampliando progresivamente. nos obliga a seguir hablando de estadios. aunque nuestro concepto sea más cercano a las posiciones vygotskianas o de Case. es más. conocimiento y metacognición a los que nos hemos referido.  Metacognición y regulación del conocimiento La metacognición. el desarrollo de las estrategias. edad de cambio que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. o lo que es lo mismo. haciéndose el niño progresivamente más consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y adquiriendo paulatinamente un mayor control y planificación de su actividad. 1. Este mismo proceso se plasma también en el nivel metacognitivo. Si el paso de la inteligencia práctica a la representativa constituye una transición fundamental que libera al niño de las contingencias de la acción.Hay trabajos que se refieren a la formación de las llamadas “teorías de la mente” en el niño y han mostrado cómo entre los tres y los nueve años los niños acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental. a una mejora en la eficacia cognitiva de los sujetos. . La adquisición de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una reorganización cognitiva que determina. fruto de la interacción social y comunicativa con los adultos. términos como planificación. El desarrollo de las estrategias de memoria es un proceso que comienza en el niño preoperatorio y que continúa durante la adolescencia. operaciones concretas El período preoperatorio (de los dos años a los 6-7 años) constituye una preparación al advenimiento de las operaciones concretas: estas operaciones. Diversos mecanismos permiten esa participación activa.  Conclusiones Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos básicos entre los seis y los doce años. pero no existe un único término para designarlos. los niños son entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la compresión lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interacción social. el papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la adquisición de la metacognición por parte de los niños. además de los anteriores factores. se consolidan y organizan desde los 6-7 años hasta los 11-12 años. Wertsch (1985) ha resaltado especialmente. Es frecuente encontrar entre los investigadores que se sitúan en perspectivas teóricas parcialmente diferentes . hay en ellos un fuerte componente interdisciplinar. en gran medida. al que los investigadores han prestado especial atención en tareas de solución de problemas es la planificación. entendida como regulación y control del conocimiento en situaciones de aprendizaje o solución de problemas. con algún detalle. haciéndose el sujeto progresivamente más capaz de realizar las tareas de forma más activa. permitiéndoles comprender y resolver adecuadamente los problemas a los que se enfrentan. sus trabajos ponen de relieve la conciencia. es las fase de consolidación y organización de la evolución de la inteligencia representativa. Existen datos empíricos favorables a la existencia de cambios con la edad. Lo que suele denominarse estadio de las operaciones concretas. Dos son las características que podríamos destacar de los estudios que resaltan el papel del contexto en la adquisición de los mecanismos autorreguladores: por una parte. metaprocesos o mecanismos de autorregulación. al menos parcialmente. constituida por el estadio de las operaciones formales. Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la adquisición de capacidades generales y específicas a través de procesos de aprendizaje en contextos educativos. relacionado con la metacognición. acercándose a los planteamientos de la lingüística o la antropología. a los factores de estrategias. Nos referimos al papel clave que juega el lenguaje en la construcción de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma. Un mecanismo de control. precedida por el período preoperatorio y seguida por la preparación y consolidación de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa. en la capacidad y en la velocidad de procesamiento.

inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad. la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones y que es precisamente porque es susceptible de agruparse.  Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes [asociatividad: (x+x´)+y=x+(x+ý)].  La acción se vuelve reversible (reversibilidad: y-x=x´ó y-x´=x). estando esta última sobre un zócalo que impide una correspondencia directa entre ambas.  Conservación numérica: se le pregunta al niño si continúa habiendo el mismo número de elementos en dos colecciones cuando la disposición de estos se modifica. dos clases complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior. se le pide al niño que agrupe los elementos que van juntos.  Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición x+x´=y). El sujeto sigue “operando” sobre la realidad (la transforma. la cantidad de líquido y su peso permanecen o no idénticos. por lo que la intuición se vuelve operación. Da lo mismo reunir las dos primeras subclases y luego una tercera. Progresivamente estas acciones aisladas se integran en un sistema de acciones.Reunir una . toda nueva adquisición modifica las anteriores sin poder integrarse. ofrece un cuadro estable en el que los diferentes elementos se complementan e integran.  Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en él. mediante acciones mentales).  Estructura organizativa Para Piaget. o constituye una operación nueva (iteración relativa al ámbito numérico: x+x=x`). actuar de manera efectiva sobre las cosas. desde el más pequeño al mayor. pues la posibilidad de combinación e integración de las representaciones. con propiedades estructurales bien definidas.seriación -orden (espacial y temporal) Numéricas Sistema numérico Medida Un ejemplo para cada uno de los tipos de operaciones del cuadro anterior:  Clasificación: ante un material diverso. ya no es víctima del aspecto cambiante de la realidad. En una palabra. se le pregunta al niño el orden de aparición de las perlas después de la rotación. cuando se repite. que juntar la primera a las dos últimas. en el sentido de que una acción puede anular o compensar otra acción anteriormente ejecutada (por ejemplo la acción de comparar dos longitudes A y B y de establecer que A>B puede acompañarse de la acción recíproca A<B).  Adición partitiva: se le pregunta al niño si. el pensamiento se vuelve verdaderamente lógico.  El retorno al punto de partida permite encontrarlo idéntico a sí mismo (identidad: x-x´=0).clasificación -adición partitiva Relaciones Relaciones . signos y. Lógico matemáticas Infralógicas Clases Clases Lógicas . Si a una clase le añadimos otra. cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina “agrupamiento”. psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación. al disolver un terrón de azúcar en el agua. Por ejemplo. supera el carácter cambiante. El niño de 5-6 años no necesita come el bebé.  Medición: el niño ha de construir. coherencia y de una mayor movilidad. concede al pensamiento operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo. y lo mismo pasa con la otra subclase. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema. o no agrega nada a sí misma (tautología relativa al ámbito lógico :x+x=x´). según Piaget. y dos acciones pueden combinarse en una nueva acción (A>B combinada con B>C=A>C). Este último se caracteriza en efecto por un equilibrio inestable: al estar constituido por representaciones aisladas muy dependientes de los índices perceptivos.  Seriación: el niño ha de ordenar bastoncillos de diferente tamaño. El pensamiento operatorio. una torre de igual altura que una torre modelo. Cuadro: Diferentes tipos de operaciones cognitivas según Piaget. obtenemos la complementaria. Si sustraemos una de las subclases a la clase de orden superior. la cambia). sustrayendo esta segunda encontramos la unidad. estas acciones interiorizadas permaneces aisladas. pero lo que es propio de la operación (a diferencia de la intuición) es que es una acción interiorizada integrada en un sistema. de manera general.  Una nueva acción. Esta integración de las acciones mentales constituye un verdadero sistema. La intuición es ya una acción interiorizada. puede representarlas y actúa sobre la realidad de manera mediatizada (mediante símbolos. Esta agrupación entre operaciones. cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos.  Diversidad y organización de las operaciones  Diversidad Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación. posee. con diversos elementos. sufre una rotación. Pero en el período preoperatorio.el paso del pensamiento intuitivo al operatorio supone otro paso fundamental.

 Limitaciones de la concepción operatoria de la inteligencia Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisición cognitiva a una edad determinada. sino poner el énfasis en las filiaciones entre las adquisiciones cognitivas. sus velocidades de estructuración son distintas. mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado. más complejas tuviesen lugar. o las condiciones en las que se estructura. y en vez de proceder desde un punto de vista único. es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles. la forma de evolución de la adquisición es también importante.  ¿Cómo explicar los desfases horizontales? La cuestión de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones. La conservación de un todo. las cosas se conservan.  El contenido difiere. lo que ha conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto. rígidas y centradas. que en otros medios o culturas las evoluciones difieran. uno de los indicios más claros del paso de la intuición de la operación. basándose en la idea de que cada una tiene su propio desarrollo. presentada en Carretero y Martín. etc. pues. o. Algunas.  Las situaciones experimentales son idénticas. La existencia de esta invariante (algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones) es una de las consecuencias directas del carácter integrativo y sistemático de las operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las acciones y no es víctima de acciones aisladas como lo era antes. Algunas nociones se adquieren rápidamente. Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill. 1969.  Descentración. uno de los indicios más claros de la agrupación de las acciones en sistemas organizados. y es muy probable. pero no resuelve nada y modifica profundamente la .). Mientras que las intuiciones. para Piaget. como las que relacionan las adquisiciones de estadios diferentes. concentración y reversibilidad La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras.. pero también de la complejidad estructural de la situación (el tipo de operaciones que requiere su solución) y de la familiaridad de la tarea. que valora en gran medida la simultaneidad de la organización lógica de los instrumentos cognitivos: que valora la forma lógica más que el objeto estructurado. Es lo que corresponde a los desfases horizontales. así. Esta solución parece sencilla. El fenómeno de los desfases es inquietante para una teoría como la de Piaget. al contrario.clase consigo misma conduce a obtener la misma clase. evidente que las diferentes nociones tienen diferentes velocidades de adquisición. otras lentamente. otras empiezan en momentos diferentes. La observación es.  ¿De qué dependen estas velocidades de estructuración? Dependen de la diferencia de contenido. clasificación. pero convergen al final. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). Las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget. número. Lo propio del pensamiento operatorio. como muchas veces se cree. se desenvuelven en sentido único. no es posible acceder a la conservación a nivel representativo (7-8 años para la conservación de la materia. por ejemplo) sin haber antes *conservado* el objeto a nivel práctico (permanencia del objeto alrededor de los 18 meses). Es. Es lo que corresponde a los desfases verticales. ambas exigen operaciones concretas).. otras tienen una evolución parecida al principio y divergen al final. como algunos estudios lo indican. de las características del problema presentado al sujeto. es decir. puede producirse en momentos diferentes según que se refiera a contenidos diferentes: es como si cada adquisición fuese necesaria para que las otras. Es insuficiente hablar del momento de aparición de una noción. interpretar los estadios como una referencia normativa *como si de una escala de inteligencia se tratase*. Pero dentro de la misma etapa. Las edades son aproximadas y lo más importante no es. son más fáciles de entender. lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversión o reciprocidad. se expresa por una característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. dicho en términos más teóricos. la conservación). Estas clases pueden variar de manera considerable entre poblaciones diferentes. propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: reversibilidad. 228-229) consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y distinguir una estructura para cada agrupamiento (seriación. Sólo es legítimo hablar de desfases horizontales cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes:  Las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ejemplo. llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. una misma adquisición (por ejemplo. pp.

hay que añadir consideraciones relativas a las características de las acciones que el sujeto puede hacer en cada caso. Otra propuesta. Es evidente. estas tentativas aportan una perspectiva que pone el énfasis en las diferencias (diferencias entre situaciones. El mérito de esta perspectiva es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano cuando se pasa de la descripción general de la competencia cognitiva (lo que un sujeto puede virtualmente hacer según su nivel de desarrollo) . mucho más dependientes que otros de los factores perceptivos de la situación. presentan un orden fijo de sucesión y a veces un carácter integrativo). que junto a la capacidad operatoria (presente en teoría desde los nueve años para esta tarea). acciones que modifican la naturaleza del problema y que explican las diferencias en su ejecución. matiza. sin embargo. comprensión lingüística. no sólo es una vía para comprender mejor el fenómeno de los desfases horizontales. Mientras Piaget busca modelos de lo que hay de más general y universal en la cognición humana. Pascual-Leone alude precisamente a la influencia de factores perceptivos que no sólo varían a lo largo del desarrollo. pero también diferencias culturales o individuales). así como de sus aspectos figurativos. imagen mental. lo que muestran es la necesidad de considerar diferentes procesos cognitivos (percepción. su descripción. Esta interpretación tiene el mérito de mantener la idea de generalidad propia de los estadios piagetianos. como los estadios. sino también de un individuo a otro y que explicarían el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que corresponden de manera general a niños de 5-6 años. . Otra propuesta teórica y experimental a la cuestión de los desfases horizontales. la de Longeot. No resuelve el problema de los desfases. etc.. representación. La estructuración lógica no es el único proceso responsable de la adquisición de una noción o del éxito de una tarea. y de manera más general a la del papel jugado por la situación concreta en la que el niño ha de resolver la tarea. ¿Por qué aparecen cambios importantes en la resolución de problemas. Existe al mismo tiempo todo lo que proviene del aspecto causal de las acciones realizadas y de las propiedades de la situación que el sujeto ha de estructurar. Estos autores como Pascual-Leone o Case.. pues. considerando diferentes parámetros de la situación y de las acciones que en ella se ejercen?. para poder interpretar las conductas de niños o adultos. al análisis del funcionamiento efectivo de tal sujeto en tal situación.  Contexto.esencia de la explicación piagetiana (simultaneidad de la organización). Ya no se trata sólo de considerar la competencia lógica y operatoria del sujeto. comprensión de la consigna.). es la de considerar estos desfases como *subestadios*. Junto a las consideraciones relativas a la competencia operatoria del sujeto. aborda precisamente esta problemática. Algunas de estas diferencias individuales han sido teorizadas gracias al concepto de “estilo cognitivo”. Una de las líneas actuales de investigación de la Escuela de Ginebra. que pone el énfasis en el funcionamiento cognitivo preciso más que en las competencias estructurales del sujeto: ¿cómo se aplican las competencias cognitivas que supuestamente posee un sujeto a cierta edad. en situaciones concretas de resolución de problemas. sino todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan clarificar por qué un niño concreto funciona de tal o cual manera en una situación particular. cuando se introducen cambios de contenido y de contexto en la tarea propuesta a los sujetos?. nos viene de psicólogos próximos la teoría del procesamiento de la información. papel que se añade y articula al aportado por los instrumentos cognitivos lógicos (operatividad). memoria de trabajo. hay que considerar factores perceptivos que ayudan o dificultan su resolución. y abre el camino a una investigación más detallada de las filiaciones que existen entre las nociones que presentan un desfase. contenido y complejidad cognitiva Este interés creciente por el estudio de las idiosincrasias del objeto (su complejidad nocional. su aspecto perceptivo) y de las acciones que el sujeto puede efectuar en la situación experimental. Trata también de abordar el fenómeno más general del papel de la situación particular en la que el sujeto ha de resolver el problema. (subestadios que. para decirlo de una manera muy sencilla. Son sujetos.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->