Procesos cognitivos básicos.

Años escolares  Introducción Entre los seis y los doce años se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los niños. Al comienzo de este periodo tenemos un niño que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos encontrar no es y aun niño, sino un preadolescente en el que además de espectaculares cambios biológicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este período está caracterizado por la aparición de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparición del pensamiento formal. David, Klahr sostiene que “a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que “los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria”. La posición de Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Las teorías del procesamiento de información sostienen ya desde sus orígenes, el carácter limitado del sistema humano de procesamiento de información. El procesamiento de la información se realiza en un almacén a corto plazo, o memoria operativa, en el que el número de elementos al que el sujeto puede prestar atención al mismo tiempo, está limitado. La cuestión consiste en si esta capacidad “estructural” de procesamiento crece con la edad y, por tanto permite explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los niños pequeños y los mayores o los adultos. Quien ha sostenido esta hipótesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, están determinados básicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres años, a siete unidades a los quince años. Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podría explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilización más sabia por parte de los niños mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicaría, según Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La teoría de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios están caracterizados no ya por la estructura lógica que les subyace, ni por el crecimiento de la energía mental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales básicas.  El desarrollo de las estrategias de memoria La repetición y la organización. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propósito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repetición es una estrategia básica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una información en la memoria a corto plazo (MCP) y que también sirve, para introducir la citada información en el almacén o memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen. Mediante la repetición, el niño puede recordar materiales no significativos, como los números de teléfono o una complicada definición de un fenómeno que no comprende. La repetición da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la información, sin llegar a lograr una comprensión significativa de la misma. Organización o agrupamiento que establece conexiones dentro de la información o material a aprender. Esta estrategia permite agrupar la información formando categorías, lo cual facilita el mantenimiento de la información en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla. Entre los seis y los doce años, los niños adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frágil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se amplía con la edad.  El desarrollo de la repetición y la organización Uno de los estudios más tempranos y representativos sobre la adquisición de la repetición por los niños es el de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967) realizó un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratégica de repetición podía ser adquirida mediante entrenamiento. Estos investigadores clasificaron a un amplio número de niños de seis y siete años en dos grupos: aquellos que utilizaban la repetición de forma sistemática y los que no la empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un

Con esta estrategia el sujeto realiza su tarea de forma poco activa y con una cierta eficacia. por un lado y los adolescentes y adultos por otro. En cuanto a la lectura. y cuya modificación resulta especialmente difícil por el carácter parcialmente adecuado que tienen. y. en particular en la memoria. Esta representación mental está determinada no sólo por el propio texto. el retraso de dos o tres años en la adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repetición. estos niños pueden beneficiarse del uso de la repetición. es un proceso . sino también por el sujeto y. es el uso de contenidos de tareas familiares y motivantes.patrón muy claro en la adquisición de la repetición por parte de los niños. fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos. clasificación y recuerdo. flexibilización y ampliación de las estrategias. mediante entrenamiento. Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una estrategia. no responden exactamente a lo que se les pregunta. conocimiento del que nos ocuparemos al final de este capítulo. es claramente inferior a la de los niños escolarizados.  Desarrollo cognitivo y conocimiento Las teorías del procesamiento de información. cercanas a la vida cotidiana de los sujetos. el conjunto de ideas más importantes. los niños pequeños son capaces de utilizar estrategias con el propósito de resolver una tarea sencilla. únicamente. aunque sus efectos no sean muy duraderos. Pero es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas de forma más activa. agrupamiento. La escolarización con todas las actividades que supone de repetición. es decir.  Las estrategias de estudio y de escritura Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los niños en esta edad es la adquisición de la lectura y la escritura. Los niños pequeños (cinco y seis años) no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia. Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la escuela. resumen o sumario del mismo. estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento académico de los sujetos. En los años escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y producción del lenguaje escrito. es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura del texto. En el caso de la escritura. cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compañeros de clase. en determinadas situaciones. puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratégica del niño. La competencia cognitiva del niño de edad preescolar es bastante superior a lo que la teoría piagetiana había supuesto. manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos. Diferentes factores o causas que pueden explicar ese notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los años escolares. de ser capaces de comprender y expresar ideas. profunda y planificada. La comprensión de un texto escrito es una tarea de gran complejidad. es decir. mientras que la utilización de un material estándar ponía de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente. contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea de forma abrupta. los niños pasan de leer a “leer para aprender”. en los exámenes. de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. por los conocimientos de distinto tipo que éste aporta en su construcción. aunque sean capaces de rellenar folios y folios con los contenidos más o menos relacionados con el tema en cuestión. No obstante. que tiene como resultado la construcción de una representación mental del significado del texto. de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. Las estrategias que el niño utiliza se relacionan más con el éxito en la tarea que la edad que el niño tiene. que es utilizada de forma sistemática a partir de los siete años. permitiría una progresiva adquisición y extensión de las mismas. Una de las características de los estudios que han mostrado una imagen más competente del niño preescolar. entre los que destaca el desarrollo metacognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estos años de su propia memoria y de las limitaciones que tiene. Asimismo. realizan esta de forma no planificada. ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre los niños. Resalta. esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente nítida en el campo educativo. ni la utilización de estrategias organizativas de niños de seis. El progresivo desarrollo. la estrategia de “decir-lo-que-se-sabe” se observa en la conducta de los niños pequeños. con lo que su modificación resulta más difícil. cuando los alumnos. Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo. Para ello es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto las ideas más relevantes. ocho y diez años. El enfrentamiento constante del niño en la escuela a la resolución de tareas y problemas cognitivos que exigen de él un uso habitual de las estrategias a su alcance. a la hora de explicar el desarrollo cognitivo. Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión y memoria del lenguaje escrito. por tanto. en particular. con el resultado obvio de una importante mejora en la actuación. con la necesidad. quienes cuando se les da un tema de redacción. El patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muy semejante al de la repetición.

el segundo.que depende de la adquisición de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuación estratégica entre niños pequeños y mayores podían desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y tenían un conocimiento completo de la situación y el contenido de la misma. se organizan en términos de funciones biológicas generales de los seres vivos. y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento allí implícitos. respirar. Las estrategias o el conocimiento procedural se refieren al cómo. La clasificación que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es típico de la conducta adulta. también es cierto que hay un conocimiento que caracteriza una actuación competente y que consiste en el conocimiento de las propias características y limitaciones cognitivas y en su control y regulación: la metacognición. al menos. la reorganización del conocimiento en diferentes campos. los niños de diez años son capaces de atribuir funciones biológicas básicas a todos los animales. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado en nombre de metacognición. En este sentido es fácil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es. mientras que a partir de los diez años. al menos parcialmente con la distinción. podría producir situaciones cognitivas de alto nivel. el declarativo pone el acento en qué se conoce. Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del niño por la cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos.  “Conocimiento sobre el conocimiento:” la metamemoria La metacognición puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que tiene el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide. Susan Carey (1985) ha encontrado que los conceptos biológicos en los niños pequeños están organizados a partir de su conocimiento de las actividades biológicas humanas. propiedades biológicas como comer. desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea. entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural. comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista: el primero desde la perspectiva del observador externo. desde una perspectiva evolutiva. El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una tarea de recuperación. el animismo infantil. la sicología cognitiva actual ha puesto de relieve la importancia que los conocimientos y su organización tienen a la hora de explicar las diferencias en la actuación entre los niños pequeños. No es sólo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos. fruto del aprendizaje escolar. un primer paso para llegar a controlarlo. resulta perfectamente explicable en términos de la ausencia de conocimiento biológico por parte de los niños pequeños. la atribución de vida a los objetos inanimados. es decir. aunque también un tercio de estos últimos podían predecir su conducta con cierta precisión. La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organización conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas. Uno de los campos más adecuados en los que se puede plantear esta cuestión. La palabra metacognición tiene un doble significado: por una parte alude al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y. típicas de los adultos. Flavell y sus colaboradores determinaron ya en los años setenta. es decir. permitirá explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la edad adulta. Dichas modalidades se agrupan en torno a dos ejes: La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en práctica cuando se trata de almacenar o recuperar la información. de manifiesto la importancia del aprendizaje escolar. . debido a la enorme atención que le han dedicado los investigadores. al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema. Según Carey. y puede ser encontrado en niños de siete años siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate. Así. en la medida en que éstas se realizan a partir de la representación que tiene el sujeto de la tarea. poniendo. actualmente muy usual. El cambio en la base de conocimientos en un campo determinado. es la metamemoria. De esta manera. es decir. Los niños mayores de siete años juzgaban las limitaciones de su memoria con más exactitud que los preescolares. ya que es capaz de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos.  Metacognición y desarrollo cognitivo Si nos detenemos un momento ante un niño que resuelve un problema o realiza una tarea de recuerdo. y los adolescentes y los adultos por otro. por otra parte. un conjunto de modalidades de metamemoria que se diferencian entre sí porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo. por un lado. al efecto que ese conocimiento ejercerá en su conducta. se refiere al conocimiento de los hechos. sino que al mismo tiempo estos conocimientos son más accesibles y están organizados de diferente manera. dormir o poseer órganos internos son características atribuidas por los niños entre cuatro y siete años sólo a los humanos y no a los animales. En su estudio del desarrollo. teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta.

fruto de la interacción social y comunicativa con los adultos. Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la adquisición de capacidades generales y específicas a través de procesos de aprendizaje en contextos educativos. hay en ellos un fuerte componente interdisciplinar. El desarrollo de las estrategias de memoria es un proceso que comienza en el niño preoperatorio y que continúa durante la adolescencia.Hay trabajos que se refieren a la formación de las llamadas “teorías de la mente” en el niño y han mostrado cómo entre los tres y los nueve años los niños acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental. permitiéndoles comprender y resolver adecuadamente los problemas a los que se enfrentan. relacionado con la metacognición. términos como planificación. aunque nuestro concepto sea más cercano a las posiciones vygotskianas o de Case. haciéndose el niño progresivamente más consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y adquiriendo paulatinamente un mayor control y planificación de su actividad. Existen datos empíricos favorables a la existencia de cambios con la edad. sus trabajos ponen de relieve la conciencia. . Lo que suele denominarse estadio de las operaciones concretas. se refiere a la participación activa del sujeto en los tres momentos precisos del proceso: antes. la importancia que el lenguaje tiene en la conducta panificadora del sujeto. siendo capaces de atribuir estados mentales a sí mismos o a los demás y utilizando para ello los términos lingüísticos apropiados. se consolidan y organizan desde los 6-7 años hasta los 11-12 años. Este mismo proceso se plasma también en el nivel metacognitivo. es también la edad que suele coincidir con el inicio de la escolaridad obligatoria. nos obliga a seguir hablando de estadios. Estos cambios pueden ser debidos. con algún detalle. en gran medida. es más. nos han llevado a analizar. Wertsch (1985) ha resaltado especialmente. durante o después de llevar a cabo su actividad. al menos parcialmente. aceptan los planteamientos de la sicología de Vygotsky y consideran al niño como un ser fundamentalmente social. haciéndose el sujeto progresivamente más capaz de realizar las tareas de forma más activa. entendida como regulación y control del conocimiento en situaciones de aprendizaje o solución de problemas. constituida por el estadio de las operaciones formales. precedida por el período preoperatorio y seguida por la preparación y consolidación de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa. o lo que es lo mismo. el desarrollo de las estrategias. Más concretamente. pero no existe un único término para designarlos. La escolarización juega un papel clave en este proceso. es las fase de consolidación y organización de la evolución de la inteligencia representativa. a una mejora en la eficacia cognitiva de los sujetos. Diversos mecanismos permiten esa participación activa. De la intuición a la operación La de seis años puede parecer una edad algo mágica: desde siempre se ha considerado como el inicio de una fase intelectualmente nueva (“la edad de la razón” dicen algunos). operaciones concretas El período preoperatorio (de los dos años a los 6-7 años) constituye una preparación al advenimiento de las operaciones concretas: estas operaciones. Nos referimos al papel clave que juega el lenguaje en la construcción de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma.  Conclusiones Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos básicos entre los seis y los doce años. conocimiento y metacognición a los que nos hemos referido. por otra. fase que hasta los inicios de la adolescencia parece constituir un periodo de relativa tranquilidad afectiva. al que los investigadores han prestado especial atención en tareas de solución de problemas es la planificación. además de los anteriores factores. La actuación conjunta de factores socio-ambientales y madurativos nos permite y. los niños son entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la compresión lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interacción social. La adquisición de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una reorganización cognitiva que determina. 1. a los factores de estrategias. Dos son las características que podríamos destacar de los estudios que resaltan el papel del contexto en la adquisición de los mecanismos autorreguladores: por una parte. proceso mediante el cual las citadas estrategias se van flexibilizando y ampliando progresivamente. metaprocesos o mecanismos de autorregulación. que a las de Piaget. la actuación de los sujetos. Si el paso de la inteligencia práctica a la representativa constituye una transición fundamental que libera al niño de las contingencias de la acción. en la capacidad y en la velocidad de procesamiento. edad de cambio que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y permite al niño y al adulto autorregular y controlar su conducta. profunda y eficaz. acercándose a los planteamientos de la lingüística o la antropología.  Metacognición y regulación del conocimiento La metacognición. Un mecanismo de control. el papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la adquisición de la metacognición por parte de los niños. Es frecuente encontrar entre los investigadores que se sitúan en perspectivas teóricas parcialmente diferentes .

seriación -orden (espacial y temporal) Numéricas Sistema numérico Medida Un ejemplo para cada uno de los tipos de operaciones del cuadro anterior:  Clasificación: ante un material diverso.  Conservación numérica: se le pregunta al niño si continúa habiendo el mismo número de elementos en dos colecciones cuando la disposición de estos se modifica. toda nueva adquisición modifica las anteriores sin poder integrarse. con propiedades estructurales bien definidas. Esta agrupación entre operaciones.  Seriación: el niño ha de ordenar bastoncillos de diferente tamaño.  Medición: el niño ha de construir. La intuición es ya una acción interiorizada.  Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes [asociatividad: (x+x´)+y=x+(x+ý)]. Progresivamente estas acciones aisladas se integran en un sistema de acciones. puede representarlas y actúa sobre la realidad de manera mediatizada (mediante símbolos. dos clases complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior. cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos. obtenemos la complementaria. Da lo mismo reunir las dos primeras subclases y luego una tercera. Si a una clase le añadimos otra. de manera general.  Diversidad y organización de las operaciones  Diversidad Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación. se le pregunta al niño el orden de aparición de las perlas después de la rotación. Pero en el período preoperatorio. mediante acciones mentales). Cuadro: Diferentes tipos de operaciones cognitivas según Piaget. ofrece un cuadro estable en el que los diferentes elementos se complementan e integran. Lógico matemáticas Infralógicas Clases Clases Lógicas . posee. o constituye una operación nueva (iteración relativa al ámbito numérico: x+x=x`). la cambia). con diversos elementos.clasificación -adición partitiva Relaciones Relaciones .  Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en él. y lo mismo pasa con la otra subclase. El niño de 5-6 años no necesita come el bebé.  Estructura organizativa Para Piaget. estas acciones interiorizadas permaneces aisladas. o no agrega nada a sí misma (tautología relativa al ámbito lógico :x+x=x´). el pensamiento se vuelve verdaderamente lógico. El sujeto sigue “operando” sobre la realidad (la transforma. desde el más pequeño al mayor.el paso del pensamiento intuitivo al operatorio supone otro paso fundamental. la cantidad de líquido y su peso permanecen o no idénticos. la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones y que es precisamente porque es susceptible de agruparse. cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina “agrupamiento”. según Piaget. y dos acciones pueden combinarse en una nueva acción (A>B combinada con B>C=A>C). ya no es víctima del aspecto cambiante de la realidad. cuando se repite. El pensamiento operatorio.  El retorno al punto de partida permite encontrarlo idéntico a sí mismo (identidad: x-x´=0). por lo que la intuición se vuelve operación.  Adición partitiva: se le pregunta al niño si. sustrayendo esta segunda encontramos la unidad. actuar de manera efectiva sobre las cosas. que juntar la primera a las dos últimas. supera el carácter cambiante. inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad. una torre de igual altura que una torre modelo. pero lo que es propio de la operación (a diferencia de la intuición) es que es una acción interiorizada integrada en un sistema.  Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición x+x´=y).  Una nueva acción. sufre una rotación. se le pide al niño que agrupe los elementos que van juntos. Si sustraemos una de las subclases a la clase de orden superior. pues la posibilidad de combinación e integración de las representaciones. Esta integración de las acciones mentales constituye un verdadero sistema. coherencia y de una mayor movilidad. concede al pensamiento operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo.  La acción se vuelve reversible (reversibilidad: y-x=x´ó y-x´=x). En una palabra. Esta propiedad de poder integrarse en un sistema. Este último se caracteriza en efecto por un equilibrio inestable: al estar constituido por representaciones aisladas muy dependientes de los índices perceptivos. Por ejemplo. estando esta última sobre un zócalo que impide una correspondencia directa entre ambas. al disolver un terrón de azúcar en el agua. en el sentido de que una acción puede anular o compensar otra acción anteriormente ejecutada (por ejemplo la acción de comparar dos longitudes A y B y de establecer que A>B puede acompañarse de la acción recíproca A<B). psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación.Reunir una . signos y.

La conservación de un todo. como muchas veces se cree. Algunas nociones se adquieren rápidamente. Estas clases pueden variar de manera considerable entre poblaciones diferentes. como algunos estudios lo indican. Es. la forma de evolución de la adquisición es también importante. evidente que las diferentes nociones tienen diferentes velocidades de adquisición. las cosas se conservan. Algunas. concentración y reversibilidad La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras.  Limitaciones de la concepción operatoria de la inteligencia Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisición cognitiva a una edad determinada. Es lo que corresponde a los desfases horizontales. La observación es. se expresa por una característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. 1969. uno de los indicios más claros de la agrupación de las acciones en sistemas organizados. pues. dicho en términos más teóricos. Es insuficiente hablar del momento de aparición de una noción.clase consigo misma conduce a obtener la misma clase. etc. Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill. no es posible acceder a la conservación a nivel representativo (7-8 años para la conservación de la materia.. pero no resuelve nada y modifica profundamente la . sino poner el énfasis en las filiaciones entre las adquisiciones cognitivas.  Descentración. lo que ha conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto. por ejemplo) sin haber antes *conservado* el objeto a nivel práctico (permanencia del objeto alrededor de los 18 meses). la conservación). otras tienen una evolución parecida al principio y divergen al final. pp. y es muy probable. lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversión o reciprocidad. uno de los indicios más claros del paso de la intuición de la operación. más complejas tuviesen lugar. pero también de la complejidad estructural de la situación (el tipo de operaciones que requiere su solución) y de la familiaridad de la tarea. número. son más fáciles de entender. rígidas y centradas. y en vez de proceder desde un punto de vista único. como las que relacionan las adquisiciones de estadios diferentes. basándose en la idea de que cada una tiene su propio desarrollo. llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. El fenómeno de los desfases es inquietante para una teoría como la de Piaget. Las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget. 228-229) consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y distinguir una estructura para cada agrupamiento (seriación. mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado. para Piaget. o. ambas exigen operaciones concretas). Sólo es legítimo hablar de desfases horizontales cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes:  Las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ejemplo. una misma adquisición (por ejemplo. otras empiezan en momentos diferentes.  ¿De qué dependen estas velocidades de estructuración? Dependen de la diferencia de contenido. presentada en Carretero y Martín.  El contenido difiere. Las edades son aproximadas y lo más importante no es. sus velocidades de estructuración son distintas. se desenvuelven en sentido único.. pero convergen al final. Pero dentro de la misma etapa. clasificación. que valora en gran medida la simultaneidad de la organización lógica de los instrumentos cognitivos: que valora la forma lógica más que el objeto estructurado. Esta solución parece sencilla. interpretar los estadios como una referencia normativa *como si de una escala de inteligencia se tratase*. puede producirse en momentos diferentes según que se refiera a contenidos diferentes: es como si cada adquisición fuese necesaria para que las otras. propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: reversibilidad. La existencia de esta invariante (algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones) es una de las consecuencias directas del carácter integrativo y sistemático de las operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las acciones y no es víctima de acciones aisladas como lo era antes. de las características del problema presentado al sujeto. o las condiciones en las que se estructura. así. Es lo que corresponde a los desfases verticales. es decir. al contrario.).  Las situaciones experimentales son idénticas. es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles. Lo propio del pensamiento operatorio. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). que en otros medios o culturas las evoluciones difieran. Mientras que las intuiciones.  ¿Cómo explicar los desfases horizontales? La cuestión de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones. otras lentamente.

y abre el camino a una investigación más detallada de las filiaciones que existen entre las nociones que presentan un desfase. El mérito de esta perspectiva es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano cuando se pasa de la descripción general de la competencia cognitiva (lo que un sujeto puede virtualmente hacer según su nivel de desarrollo) . en situaciones concretas de resolución de problemas. no sólo es una vía para comprender mejor el fenómeno de los desfases horizontales. que junto a la capacidad operatoria (presente en teoría desde los nueve años para esta tarea). Trata también de abordar el fenómeno más general del papel de la situación particular en la que el sujeto ha de resolver el problema. Mientras Piaget busca modelos de lo que hay de más general y universal en la cognición humana. para decirlo de una manera muy sencilla. es la de considerar estos desfases como *subestadios*. Son sujetos. memoria de trabajo. Existe al mismo tiempo todo lo que proviene del aspecto causal de las acciones realizadas y de las propiedades de la situación que el sujeto ha de estructurar. estas tentativas aportan una perspectiva que pone el énfasis en las diferencias (diferencias entre situaciones. presentan un orden fijo de sucesión y a veces un carácter integrativo). Junto a las consideraciones relativas a la competencia operatoria del sujeto. como los estadios. pues.  Contexto. Otra propuesta. para poder interpretar las conductas de niños o adultos. Pascual-Leone alude precisamente a la influencia de factores perceptivos que no sólo varían a lo largo del desarrollo. Esta interpretación tiene el mérito de mantener la idea de generalidad propia de los estadios piagetianos. comprensión lingüística. pero también diferencias culturales o individuales). su aspecto perceptivo) y de las acciones que el sujeto puede efectuar en la situación experimental. matiza. imagen mental. Algunas de estas diferencias individuales han sido teorizadas gracias al concepto de “estilo cognitivo”. lo que muestran es la necesidad de considerar diferentes procesos cognitivos (percepción. aborda precisamente esta problemática. . sin embargo. su descripción. sino todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan clarificar por qué un niño concreto funciona de tal o cual manera en una situación particular. al análisis del funcionamiento efectivo de tal sujeto en tal situación. Estos autores como Pascual-Leone o Case. y de manera más general a la del papel jugado por la situación concreta en la que el niño ha de resolver la tarea. Otra propuesta teórica y experimental a la cuestión de los desfases horizontales. contenido y complejidad cognitiva Este interés creciente por el estudio de las idiosincrasias del objeto (su complejidad nocional. sino también de un individuo a otro y que explicarían el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que corresponden de manera general a niños de 5-6 años. No resuelve el problema de los desfases. Es evidente.esencia de la explicación piagetiana (simultaneidad de la organización). comprensión de la consigna. papel que se añade y articula al aportado por los instrumentos cognitivos lógicos (operatividad). hay que añadir consideraciones relativas a las características de las acciones que el sujeto puede hacer en cada caso. (subestadios que. Ya no se trata sólo de considerar la competencia lógica y operatoria del sujeto. considerando diferentes parámetros de la situación y de las acciones que en ella se ejercen?.). la de Longeot. Una de las líneas actuales de investigación de la Escuela de Ginebra. mucho más dependientes que otros de los factores perceptivos de la situación. nos viene de psicólogos próximos la teoría del procesamiento de la información. La estructuración lógica no es el único proceso responsable de la adquisición de una noción o del éxito de una tarea. que pone el énfasis en el funcionamiento cognitivo preciso más que en las competencias estructurales del sujeto: ¿cómo se aplican las competencias cognitivas que supuestamente posee un sujeto a cierta edad. cuando se introducen cambios de contenido y de contexto en la tarea propuesta a los sujetos?.. así como de sus aspectos figurativos.. ¿Por qué aparecen cambios importantes en la resolución de problemas. hay que considerar factores perceptivos que ayudan o dificultan su resolución. etc. representación. acciones que modifican la naturaleza del problema y que explican las diferencias en su ejecución.

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