LA DIDCTICA EN ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Autores: Mtra. Alma Lorena Camarena Flores almacamarena@uabc.edu.mx

Mtro. Arnoldo Lizrraga Aguilar Mtra. Maura Hirales Pacheco

I. INTRODUCCION

La didctica como parte fundamental de la pedagoga ha sido tratada desde diferentes perspectivas metodolgicas en nuestro pas, actualmente permanece el debate entre posiciones tradicionalistas y humanistas sobre el fenmeno educativo, lo que ha permitido llegar a los planos ms ricos en cuanto a aportaciones para los viejos y nuevos problemas que actualmente aquejan a la educacin en Mxico.

II. FUNDAMENTOS TEORICOS

1. Conceptualizacin de la didctica

El esfuerzo continuo y sistemtico para reflexionar sobre el permanente problema de la educacin, constituye el ser y el sentido del saber pedaggico. Este problema no solo es importante para el pedagogo y los especialistas del rea. Por tal motivo no se pueden soslayar los retos actuales que plantean las necesidades educativas en la actualidad.

Pero, Que entendemos por educacin? Este es uno de los pocos trminos que tienen una gran diversidad de contenido y, por lo tanto, de interpretaciones puesto que se relacionan de manera importante con la concepcin de ser humano, de la vida social y del ideal del ser humano.

De acuerdo con Fullat y Sarramona (1984), se pueden distinguir tres dimensiones a travs de las cuales se hace referencia a la educacin:

Como sistema; 2) como producto; 3) como proceso.

Al hablar de educacin bajo la perspectiva de sistema, implica hacer referencia a un sistema o estructura social vigente en un pas y en un momento histrico social

determinado. Tambin se emplea para referirnos a un conjunto de principios o normas que se deducen de una determinada concepcin filosfica, hacindose extensiva tambin, a grandes dimensiones de la estructura educativa referidas a los diferentes tipos de educacin.

Segn una acepcin muy comn, la educacin suele hacer referencia a los resultados del proceso, al producto de lo que podemos llamar la accin educativa. Esta relacin causa-efecto entre un determinado sistema y la valoracin que merecen los resultados obtenidos es motivo de consolidacin, descredito o reforma del sistema en cuestin.

La tercera y ltima acepcin del trmino educacin es la referida a la educacin como proceso que contempla la comunicacin que se establece entre dos o ms personas, como la transformacin acontecida en el interior de cada sujeto. En la actualidad se establece la necesidad de considerar a la educacin como un proceso de interaccin mutua de comunicacin bidireccional en donde el educador influye en el educando y viceversa. Esta variedad de acepciones del concepto educacin nos lleva a pensar que la educacin es primeramente un proceso de comunicacin bidireccional que ha de quedar abierto a la critica y la reflexin y que precisa de una estructura organizativa adecuada y cuyos resultados se dan en funcin de dicha estructura, de los contenidos culturales propuestos y de la filosofa inspiradora del sistema educativo.

Otro de los grandes temas de reflexin de cientficos y pedagogos es el concerniente al concepto de didctica, cuya naturaleza ha provocado diversas vertientes. La didctica se puede visualizar y se entiende como una disciplina cientfica de las ciencias de la educacin. El trmino didctica proviene del griego didaskein, que entre sus diversas acepciones contiene las de ensear, instruir, explicar, que implica que el docente sea protagonista principal del didszko (enseanza). Fernndez (citado por Zufiaurre B. 2000). La didctica abarca todo lo relativo a la enseanza y a la instruccin.

La prctica docente como una actividad socioeducativa se plantea como una entidad compleja donde se pueden cristalizar problemas, conflictos y deseos que llevan a estudiar a la didctica desde enfoques distintos y hasta contradictorios, y suele suceder frecuentemente que las expectativas de los profesores superan las posibilidades reales de la disciplina.

En nuestra realidad educativa, la didctica ha sido suplantada por la tecnologa educativa y este proceso reviste caractersticas socio-polticas y educativas, a partir del cual se posibilita la inclusin del proyecto social de los pases desarrollados sobre pases dependientes, mientras que en el mbito educativo la tecnologa educativa opera como una propuesta instrumentalista de corte reduccionista que entorpece la posibilidad del debate pedaggico y en especial didctico. En este sentido, existe una imperiosa necesidad de una reflexin terica, que contravenga a la visin instrumentalista de la didctica que la considera como parte aplicada de la pedagoga. (Daz Barriga, A. 1995).

La didctica es una disciplina relativamente despreciada por su naturaleza instrumental, ya que epistemolgicamente apoya en el positivismo, de aqu que su carcter silencioso con respecto a los fines de la educacin y los aspectos polticoideolgicos, implica una supuesta neutralidad de los procesos educativos. Sin embargo, los contenidos en esta visin, son algo ya dado y validado por la institucin, poseen una gran carga ideolgica que se oficializa e institucionaliza y , por tanto, pocas veces se someten a discusin y menos aun, a revisiones criticas y replanteamientos.

As los contenidos y objetivos se conciben institucional y socialmente como neutrales y cientficos, validos para todos los horizontes y niveles educativos.

Sin embargo, esta concepcin no tiene cabida en las nuevas corrientes en las que ven a la didctica como una disciplina con tres dimensiones: terica, en cuanto a que responde a concepciones amplias de la educacin; histrica, en cuanto a que sus

propuestas son resultados de momentos histricos especficos y; es poltica, por que su propuesta se encuentra incrustada en un proyecto social.

Por su parte Vera Candau, (1999) considera que el objeto de estudio de la didctica es el proceso de enseanza aprendizaje y que toda propuesta esta impregnada, implcita o explcitamente de una determinada concepcin del mismo. Parte de que, para ser comprendido este proceso, es necesario analizarlo en toda su multidimensionalidad, es decir, que debe ser comprendido de tal manera que se articulen fuertemente las dimensiones humana, tcnica y poltico-social. Las caractersticas de cada uno de estos tres enfoques han sido la negociacin en cada caso de los otros cayendo en posiciones reduccionistas y parciales de un mismo proceso que como se menciono es eminentemente multidimensional.

Esta concepcin de didctica implica necesariamente a la articulacin entre las tres dimensiones como el centro configurador del proceso enseanza-aprendizaje. La competencia tcnica y competencia poltica y humana no son aspectos contrapuestos, se exigen mas unas a las otras de manera reciprocan. Es necesario entonces una didctica fundamental que asuma la multidimensional del proceso enseanzaaprendizaje y se comprometa al anlisis pedaggico abierto, con sus mltiples consecuencias.

2. Hacia una reconstruccin de la cultura en clase

La transicin entre la didctica operatoria a la didctica que se propone la reconstruccin de la cultura, supone una translacin desde los planteamientos apoyados en Piaget de una didctica operatoria progresiva, a los planteamientos que apoyndose en las aportaciones psicoeducativas de Vigotsky y Bruner y en las propuestas sociolgicas sobre la cultura como construccin social. Esta perspectiva propone como objetivo fundamental de la educacin la reconstruccin del conocimiento individual a partir de la reinvencin de la cultura.

El desarrollo de esta problemtica se har siguiendo a Sacristn (1992). Por la misma poca en que se desarrolla la teora piagetiana, Vigotsky, desde una posicin tambin dialctica y cognitiva, plantea crticas y propone alternativas. Su idea fundamental es que el desarrollo del individuo esta siempre mediatizado por importantes

determinaciones culturales. Seria ingenuo pensar en el desarrollo espontaneo de un nio (a), abandonado a sus inocentes intercambios con el mundo fsico. Para Vigotsky, como despus para Bruner y toda la corriente cultural constructivista, el desarrollo del ser humano esta mediado por la cultura y solo la interpretacin social y cultural del psiquismo ha probado la diferenciacin humana a los largo de la historia. La humanidad es lo que es por que crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales y simblicos. Del mismo modo, el desarrollo del nio se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporacin ms o menos creativa a la cultura de su comunidad.

Por otra parte los intercambios espontneos o facilitados del aprendiz con su entorno fsico como pareciera desprenderse de la teora piagetiana, por el contrario todos esos elementos fsicos responden a una intencionalidad social y cultural ms o menos explicita, son instrumentos para cumplir alguna funcin dentro de alguna comunidad cultural. Cuando el aprendiz interacta con ellos, el significado cultural de estas funciones sociales se le van imponiendo al nio de forma natural.

Ahora bien, si el desarrollo del ser humano esta inevitablemente mediatizado social y culturalmente, mas vale que se explicite y controle conscientemente dicha influencia de manera que en el proceso educativo formal e informal se puedan detectar sus efectos y establecer su valor en el proceso de construccin autnoma del nuevo individuo. (Aebli, H. 1991).

La teora Vigotskyana plantea la importancia tambin clave de la instruccin como mtodo ms directo y eficaz para introducir al aprendiz en el mundo cultural del adulto cuyos instrumentos simblicos tales como: la investigacin y el descubrimiento como

mtodos educativos, sern imprescindibles para el desarrollo de las nuevas generaciones.

Directamente vinculado a la ayuda del adulto y de los compaeros se propone considerar la importancia del lenguaje, en el mundo de la presentacin. As pues, mediante el intercambio simblico con el adulto, el nio puede ir realizando tareas y resolviendo problemas que por si mismo no podra realizarlos. Los estudios de desarrollo no definen para Vigotsky un punto o lnea de capacidades que puedan ejercitarse, sino una relativamente amplia zona de desarrollo competencial que abarca desde las tareas que el nio puede hacer por si mismo a aquellas que pueden realizar con ayuda ajena (rea de desarrollo prximo).

Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboracin basado ms en la interaccin simblica con personas, que en la interaccin prioritaria con el medio fsico. El lenguaje, por lo tanto, adquiere un papel fundamental por ser el instrumento bsico del intercambio simblico entre las personas que hace posible el aprendizaje en colaboracin. En consecuencia el problema que se plantea a la educacin no es prescindir de la cultura sino como provocar que el alumno participe de manera activa y critica en la reelaboracin personal y grupal de la cultura de su comunidad.

A diferencia de lo que ocurra en la teora piagetiana, el nio no es aqu abandonado a su propia capacidad de descubrimiento generalmente aislado, sino que pretende poner en marcha un proceso de dialogo de este con la realidad, apoyado en la bsqueda compartida con los compaeros y con los mayores, siempre y cuando esos apoyos sean provisionales y desaparezcan progresivamente permitiendo que el nio asuma el control de su actividad.

De esta forma Bruner

concibe el proceso educativo para cualquiera de las

modalidades de pensamiento (pragmtico, simblico o icnico) y en cualquiera de los mbitos del mundo real, como: la educacin es una forma de dialogo, en que el nio

aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, gua o andamiaje del adulto.

Este concepto de andamiaje es claramente convergente, incluso explicativo del concepto vigotskyano de zona de desarrollo prximo.

De cualquier forma queda la explicacin de un tema de vital importancia para la enseanza. Como conseguir que el aprendizaje sistemtico de la cultura y la ciencia en la escuela provoque una participacin creativa del alumno? Bruner es uno de los tericos que presenta una teora de la instruccin en donde considera los elementos fundamentales de esta tarea educativa. A continuacin se revisaran sus principales postulados.

3. Teora de la instruccin de Bruner

La teora de la instruccin de Bruner (1969), se ocupa de la forma en que, lo que se quiere ensear, puede ser mejor aprendido. En ese sentido una teora de la instruccin tiene cuatro caractersticas principales:

Tendr que especificar las experiencias que provocan en el individuo una predisposicin para aprender, b) Especifica las formas en que un cuerpo de conocimiento habr de estructurarse para que pueda ser comprendido del modo mas rpido. El termino estructura optima se refiere a un conjunto de proposiciones del que pueda derivar un cuerpo mayor de conocimientos. Dado que el merito de una estructura depende de su poder para simplificar la informacin, generar nuevas proposiciones y aumentar la manipulacin de un cuerpo de conocimiento, la estructura deber relacionarse siempre con el nivel y dotes de los que aprenden, c) Deber especificar el orden mas efectivo de presentar los materiales que han de ser aprendidos y, d) Deber especificar la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de aprendizaje y la enseanza.

Bruner desarrolla cada uno de estos enunciados para su mejor comprensin. Al estudiar al factor de la predisposicin para aprender es costumbre centrarse en los factores culturales, motivadores y personales que afectan al deseo de aprender y de solucionar problemas. La relacin entre maestro y alumno, sea cual fuera la condicin formal del primero afecta al proceso de enseanza y aprendizaje del otro. En tanto que el primero posee algo que el segundo no posee, se genera una relacin de autoridad. La regulacin de esta relacin de autoridad afecta el carcter del aprendizaje que se lleva a cabo, as como tambin, el grado en que confa en su capacidad para hacer las cosas por su cuenta.

El proceso de instruccin es esencialmente social y aunque es obvia la importancia de estos elementos, en este ensayo nos centraremos en un ejemplo mas cognoscitivo: en la predisposicin a explorar alternativas, puesto que el aprendizaje y la solucin de problemas dependen de tal exploracin y es la instruccin la que facilita y regula la exploracin del estudiante.

Hay tres aspectos de la exploracin de alternativas cada uno de los cuales se relacionan con la regulacin del comportamiento de bsqueda: activacin,

mantenimiento y direccin. La principal condicin para activar la exploracin de alternativas en materia es la presencia de algn nivel ptimo de incertidumbre, la necesaria para despertar la curiosidad. El mantenimiento de la exploracin, una vez que ha sido activada, requiere de beneficios de explorar las alternativas, que sean superiores a los peligros que extraan. La direccin apropiada de tal exploracin depende de dos consideraciones de accin reciproca; el sentido del objetivo de una tarea y el conocimiento de la pertinencia de las alternativas sometidas a prueba.

En lo que respecta a la estructura y formas del conocimiento, cualquier idea o conjunto de conocimientos pueden presentarse de forma lo suficientemente sencilla para que cualquier aprendiz pueda comprenderlo. La estructura de cualquier rama del conocimiento puede caracterizarse de tres maneras, cada una de las cuales afecta la capacidad del estudiante para dominarla: a) el modo de presentacin que se expone, b)

su economa y, c) su fuerza afectiva. Estas tres dimensiones varan de acuerdo con las distintas edades, los estilos de los estudiantes y las diversas materias.

En cuanto al modo de representacin, cualquier rama del conocimiento se puede presentar de tres maneras: representacin prospectiva, que se refiere a un conjunto de acciones apropiadas al logro de cierto resultado. Representacin icnica, es decir, mediante una serie de imagines o graficas sumarias que representan un concepto. Y por ultimo, mediante una serie de representaciones simblicas o logsticas, a travs de la descripcin con palabras.

En cuanto a la economa, se esta consciente de que se relaciona con la cantidad de informacin que hay que recordar y asimilar para alcanzar la comprensin. A mayor numero de datos, menor la economa, a menor numero de informacin, mayor economa. En resumen la economa de refiere a la simplificacin de los trminos y/o la informacin que se requiere aprender y de la que seguramente surgirn nuevas proposiciones. Por ejemplo, si lo que se requiere es que a partir de cierta informacin dada, el alumno tiene que descubrir nuevos conocimientos o resolver problemas, pues entonces esa informacin debe ser simplificada y con un orden establecido para su mayor entendimiento.

Con respecto al poder afectivo de cualquier forma particular de estructurar una rama del saber, y considerando a un aprendiz en forma particular, se refiere al valor generativo de su serie de proposiciones aprendidas, es decir, en que medida esas proposiciones les permiten descubrir de manera adecuada nuevos conocimientos, nuevos descubrimientos.

Unos de los elementos a considerar por una teora de la instruccin es el orden de sucesin y su utilizacin. En tal caso, la instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y nuevos planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumentan su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende. En pocas palabras, el orden de sucesin en que el estudiante

encuentra los distintos materiales de una rama del saber afecta la dificultad que tendr para dominarla.

No existe un orden de sucesin nico para todos los que aprenden, y el mas adecuado en un caso particular depender de una variabilidad de factores que incluyan el aprendizaje anterior, la etapa de desarrollo, el carcter del material y las diferencias individuales. Si es cierto que el curso habitual de desarrollo intelectual va de la representacin perspectiva del mundo a la simblica, pasando por la icnica, es probable que el orden de sucesin optimo siga la misma direccin. Sin embargo esta es una posicin muy conservadora puesto que si el alumno cuenta con un sistema simblico bien desarrollado, es posible saltarse las dos primeras. Aqu, existe el peligro de que el alumno no logre hacer sus transformaciones simblicas.

En cuanto a la forma y ritmo del esfuerzo, el aprendizaje depende del conocimiento de los resultados en un momento y lugar en que aquel puede ser utilizado en la correccin. Este conocimiento ser til o no segn el momento en que el estudiante reciba la informacin correctiva y las condiciones en que lo reciba.

Si el aprendizaje o la solucin de problemas se lleva a cabo de determinado modo (perceptivo, icnico o simblico), la informacin correctiva habr de proporcionarse en la misma forma, o bien, en una que lo traduzca.

Por ltimo, es necesario reiterar una idea general que ya se menciono. La instruccin es un estado provisional cuyo objeto es hacer que el que aprende o soluciona problemas, llegue a ser autosuficiente. Cualquier rgimen correctivo entraa el peligro de que el estudiante dependa permanentemente de la correccin del tutor. Este ultimo ha de llevar a cabo la correccin en forma de que el tiempo haga posible que el alumno se corrija a si mismo. De otro modo el resultado de la instruccin ser producir una forma de dominio que depender de la perpetua presencia del maestro.

III. DESARROLLO DE LA PROPUESTA DIDACTICA

Desde la perspectiva constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

De acuerdo con Daz Barriga, F. (2000), lo anterior implica que el fin ultimo de la tarea educativa es desarrollar en el aprendiz la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias, en otras palabras; aprender a aprender. A continuacin se desarrollan los elementos y momentos que conforman el acto educativo siguiendo los planteamientos de Daz Barriga, F. Y Hernndez Rojas (2000) y Bruner (1969).

ELEMENTOS Y MOMENTOS DEL ACTO EDUCATIVO

Para el desarrollo de este apartado se retomaron algunos de los principales postulados sobre las estrategias de aprendizaje y la enseanza necesarios para el logro de los aprendizajes significativos.

Formulacin de objetivos de aprendizaje.

Existe consenso acerca de la falta de la clara formulacin de metas, imposibilita la elaboracin de estrategias de enseanza y aprendizaje y, la adopcin de criterios de evaluacin. Se reconoce que es necesaria la formulacin de objetivos en la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen de manera general y no especifica. Esto, para evitar la fragmentacin de los contenidos de la enseanza y por ende del conocimiento; lo que implica que el estudiante no pueda integrar la informacin ni establecer relaciones, as como tampoco tener una visin de conjunto de los objetos de

estudio, ni comprender la complejidad que presentan los problemas de la practica profesional.

Para esta fase de la instrumentacin de la propuesta didctica, se hablara solamente de objetivos terminales del curso y objetivos de unidad. Se debe empezar por plantearse las interrogante siguientes: Cuales son los grandes propsitos del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar, los aprendizajes esenciales?. Esto nos proporcionara los elementos para plantear criterios de acreditacin de un curso, seminario, taller, etc.

No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales de los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo. Asimismo, otra de las funciones primordiales es la de dar bases para planear la evaluacin y organizar los contenidos que bien pueden ser unidades temticas, bloques de informacin, problemas eje, objetos de transformacin, etc.

Seleccin y organizacin del contenido

En la actualidad es de imperiosa necesidad el replanteamiento de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integracin del individuo a la soledad, desde una perspectiva radicalmente distinta. Se trata no solo de preguntarse que contenido es el pertinente a las necesidades de cada situacin educativa, sino de preguntarse a quien corresponde seleccionarlo y estructurarlo, y si la tarea del profesor no solo debe concentrarse a cubrir un requisito de programarlo, o bien, si le compete participar en su anlisis y determinacin.

Al realizar esta tarea es muy importante considerar, de acuerdo con Bruner, la estructura y forma del contenido en cuanto al modo de representacin, su economa y su fuerza efectiva. Adems en el proceso educativo es fundamental que los contenidos se presenten por lo menos fragmentados posible y promover con frecuencia

operaciones mentales de sntesis y anlisis que permitan aprender conceptos y acontecimientos mas completos.

Planeacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje

Una lnea de investigacin impulsada por fuertemente por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en dos lneas principales de trabajo iniciados desde la dcada de los setenta: la aproximacin inducida que se aboca a enfrentar a los aprendices en el manejo directo y por su mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera autnoma.

Es el caso de la aproximacin impuesta, las estrategias que se proporcionan al alumno, pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la informacin nueva. De este modo se puede definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Las siguientes son algunas estrategias de enseanza que el docente puede emplear para facilitar aprendizajes significativos: objetivos o propsitos del aprendizaje, resmenes, ilustraciones, organizadores previos, analogas, preguntas intercaladas, mapas conceptuales, etc.

Por su parte, la aproximacin inducida, se refiere a lo que se conoce como estrategias de aprendizaje y se definen como los procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Una clasificacin de las estrategias de aprendizaje es la siguiente: estrategias de recirculacin de la informacin, de elaboracin, de organizacin y de recuperacin.

En base a lo anterior se determinan algunos momentos del acto educativo en el que conjugan tanto estrategias de enseanza como de aprendizaje, todas ellas organizadas en tres etapas e involucradas en la promocin de aprendizaje significativo.

a) Etapa pre-instruccional

En esta etapa, las estrategias por lo general, preparan y alertan al estudiante en relacin al que y como va a aprender y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

Sensibilizacin. Esta fase de la metodologa tiene por objeto preparar al alumno para que adopte la actitud necesaria para integrarse a una nueva forma de enfrentar su proceso de enseanza y aprendizaje.

Activacin de conocimientos y experiencias previas. En esta fase se pretende activar los conocimientos previos de los aprendices o incluso a generarlos cuando no existan. Quedan incluidas tambin aquellas estrategias que pretenden esclarecer las intenciones educativas que el profesor tratara de lograr en el tal ciclo o situacin educativa. Algunas estrategias de enseanza en esta fase pueden ser: objetivos y organizadores previos. En trminos de Bruner, esta etapa sirve para llevar al estudiante a adoptar una buena predisposicin para aprender.

b). Etapa co-instruccional

En esta etapa las estrategias apoyan los conocimientos curriculares durante el proceso mismo de la enseanza o de la lectura del texto de enseanza y sirven para detectar, conceptuar, delimitar y encontrar interrelaciones entre los diferentes contenidos.

Elaboracin. Las estrategias de elaboracin supone bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Algunas estrategias que se pueden utilizar en esta fase son: las palabras clave, imagines mentales, ilustraciones, inferencias, resmenes, analogas, mapas

conceptuales, etc. representa una fase de descubrimiento.

c). Etapa post-instruccional

En esta etapa las estrategias se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.

Organizacin. Estas estrategias permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse, organizando, agrupando o clasificando la informacin. En otras palabras construyendo un nuevo conocimiento. Algunas de las estrategias de enseanza en esta fase pueden ser: redes semnticas, preguntas intercaladas, resmenes finales y mapas conceptuales.

Problemtica de la evaluacin

La evolucin puede describirse como un proceso continuo de reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje y debe considerrsele como parte integral de ellas. Sin la evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso enseanza-aprendizaje. El principal responsable de la tarea educativa en el aula debe ser el docente, aunque no debemos dejar de lado la idea fundamental de fomentar el desarrollo de la capacidad de autoevaluacin de los alumnos. Algunas estrategias que se proponen para la evaluacin son: la observacin de las actividades realizadas por los alumnos, la exploracin a travs de preguntas durante clase, los ejercicios, practicas y tareas que realizan los estudiantes dentro y fuera de clase, pruebas o exmenes tipo test, mapas conceptuales, pruebas de ejecucin y listas de cotejo.

IV. COMENTARIOS Y CONCLUSIONES GENERALES

El constructivismo y las estrategias creativas de enseanza y aprendizaje con perspectivas a las cuales no las encontramos todava como una teora que oriente nuestra practica educativa cotidiana y aunque en cada foro, congreso, etc., existe un consenso de que es una excelente alternativa didctica, al regresar los docentes a las

aulas persisten las practicas tradicionales. Bajo esta perspectiva dialctica y holstica de la realidad, la tarea educativa sufrir una transformacin profunda que implica una prctica educativa totalmente distinta a las realizadas en el modelo tradicional y la tecnologa educativa. En ese sentido, es necesario apuntar a una serie de factores que pueden traducirse en limitaciones importantes en el momento de implementar una metodologa de tal magnitud en nuestra realidad.

Se considera que al ampliar la redefinicin total del proceso educativo, de la forma de concebir la realidad, de las actitudes del docente y discente, de la institucin, en fin de una nueva forma de concebir la teora y practica educativa, nos tendremos que enfrentar a una serie de resistencias tanto del docente y alumno as como institucionales.

V. BIBLIOGRAFIA

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Bruner, J. (1969). Hacia una teora de la instruccin. Mxico: Uteha.

Candau, V, M. (1999). La didctica en cuestin. Investigacin y enseanza. Mxico: Limusa.

Daz Barriga, A. (1995). Didctica. Aportes para una polmica. Mxico: Aique.

Daz Barriga, A. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo; una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill.

Fullat, O. Y Serramona, J. (1984). Cuestiones d educacin. Espaa: CEAC.

Rodrguez Daz, P. (2000). La creatividad en los estudiantes de la Universidad Autnoma de Baja California. Los casos de Arquitectura, Comunicacin, Psicologa y Ciencias de la Educacin. Tesis de Doctorado en Educacin. Universidad Iberoamericana del Noroeste A.C.

Sacristn, G. (1992). Comprender y transformar la cultura. Madrid: Morata.