Diplomado RIEB 3º y 4º Guia - Formador - Modulo 2

Reforma Integral de la Educacin Bsica Diplomado para maestros de primaria: 3 y 4 grados
Mdulo 2
Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y Desarrollo personal y para la convivencia
Gua del Formador Ciclo escolar 2011-2012
para la
educacin que queremos
y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y comunicacin, y Desarrollo personal y para la convivencia, Gua del Formador, Ciclo escolar 2011-2012, fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Mtro. Jos ngel Crdova Villalobos Secretario de Educacin Pblica Lic. Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educacin Bsica Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Director General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Mtra. Mara Teresa Vzquez Contreras Directora de Desarrollo Acadmico UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Eduardo Brzana Garca Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Dr. Francisco Jos Trigo Tavera Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Miguel Robles Brcena Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Ral Gonzlez Prez Abogado General Enrique Balp Daz Director General de Comunicacin Social Coordinacin General Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Coordinacin Acadmica Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Autores Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Mtro. Federico Malpica Basurto Mtra. Patricia Alczar Njera Mtra. Claudia Silvia Llanos Delgado Mtra. Silvia Conde Flores Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtro. Adrin Enrique Cern Anaya Lic. Ana Gabriela Pia Anguiano Revisin de Contenido Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo Lic. Ana Gabriela Pia Anguiano Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Mtra. Patricia Alczar Njera Dra. Rosaura Ruz Gutirrez
Produccin de audiovisuales Lic. Rodny Lpez Chvez Correccin de estilo Lic. Mara del Consuelo Yerena Capistrn
Diseo de portada Ldg. Mario Enrique Valdes Castillo Diseo de interiores Ldg. Karina Ramos Moncada
Primera edicin: 2012 D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2012 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D. F. Distribucin gratuita, prohibida su venta. Impreso y hecho en Mxico
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico distintos a lo establecido.
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Presentacin Introduccin Taller de Induccin al Mdulo Dos Bloque Cuatro. Formacin humana desde el mbito educativo actual
El desarrollo humano en las sociedades actuales desde la escuela Estrategias para la creacin de ambientes de convivencia pacfica en el aula y la escuela Aprendizaje colaborativo Relacin entre autonoma en el aprendizaje y aprender a aprender
Bloque Cinco. Campo de formacin Lenguaje y comunicacin. Espaol

Propsitos y enfoque didctico del campo de formacin Lenguaje y comunicacin.
Espaol en los programas 2011

Las prcticas sociales del lenguaje, los mbitos y los proyectos didcticos. Notas para el desarrollo de un proyecto didctico: aprendizajes esperados y
movilizacin de saberes.
Estndares curriculares para Espaol
Bloque Seis. Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia

Fundamentacin del campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia Enfoques del campo y las competencias para la vida Planificacin y evaluacin
Sesin para Formadores. Tequio Rbricas Bibliografa
PRESENTACIN
Estimadas maestras y maestros: En el marco del Diplomado RIEB para maestros de 3 y 4 grados de educacin primaria es un beneplcito presentar el Mdulo Dos con el que se da continuidad y aplicacin a los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. En esta ocasin los temas estn orientados a la planificacin y evaluacin desde los campos de formacin Lenguaje y comunicacin: Espaol y Desarrollo personal y para la convivencia. Los contenidos aqu presentados estn orientados principalmente a la vida en sociedad, a la convivencia en un marco de respeto e inclusin, rescatando el papel del docente y de la escuela en la construccin social de nuevas relaciones y pactos para una convivencia pacfica. Se desarrollan temas fundamentales para que los docentes cuenten con elementos que les permitan enfrentar problemticas sensibles de la sociedad actual como es el bullying, propiciando, a travs de las diversas actividades, que los maestros encuentren sus propias estrategias para el manejo de conflictos en el aula y la escuela. La Reforma Integral de la Educacin Bsica presenta doce principios pedaggicos que requieren cobrar sentido en el aula, a travs de la prctica que los docentes realicen da con da; por ello este Diplomado hace nfasis y ampla las formas de actuacin que son necesarias para lograr el aprendizaje autnomo y el aprendizaje entre pares colaborativo. En los bloques V y VI, los autores de los campos de formacin Lenguaje y comunicacin: Espaol y Desarrollo personal y para la convivencia, plantean como punto central de la planificacin y la evaluacin, el anlisis de los aprendizajes esperados desde la movilizacin de saberes, con la finalidad de dar concrecin al trabajo docente al contribuir a que los maestros identifiquen qu van a movilizar, cmo hacerlo y qu evidencias tendrn de ello. El esfuerzo plasmado en la realizacin de este Mdulo se dirige de manera particular a la formacin de seres humanos integrales, que sepan vivir en esta sociedad del conocimiento y que puedan enfrentar los cambios de una manera asertiva con todas las competencias que la vida les demande. Por la trascendencia de esta reforma en el desarrollo integral de nuestros nios y del futuro al que como sociedad aspiramos, los invitamos a participar de manera entusiasta en el desarrollo de las diversas actividades de este Diplomado. Vctor Mario Gamio Casillas Director General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
INTRODUCCION
Estimadas maestras y maestros: El trayecto formativo Reforma Integral para la Educacin Bsica. Diplomado para maestros de 3 y 4 grados, dio inicio con el Mdulo 1 Fundamentos de la Articulacin de la Educacin Bsica, cuyos propsitos fueron los de ofrecer un vasto panorama sobre la propuesta central que define y sustenta a la RIEB. En ese primer mdulo se realiz un gran esfuerzo para sealar puntualmente los elementos que caracterizan a este nuevo Plan de Estudios. Se abordaron aspectos como las sociedades del siglo XXI y la educacin, las tendencias educativas actuales, los fundamentos de la Articulacin de la Educacin Bsica, el papel del docente en la RIEB, y de manera muy particular, los temas de transdisciplina, pensamiento complejo, pensamiento crtico, Acuerdo 592 y las caractersticas del Plan de Estudios 2011. Para dar continuidad a este amplio panorama, en este segundo mdulo se trabajar sobre la aplicacin de la Reforma en los campos de formacin Lenguaje y comunicacin y Desarrollo personal y para la convivencia. Tomando en cuenta lo anterior, el propsito central de este ejercicio acadmico es el de ofrecer a los maestros de 3 y 4 grados, herramientas tericas y prcticas de planificacin y evaluacin que les permitan llevar a cabo una adecuada implementacin en el aula de los fundamentos de la Reforma para los dos campos de formacin arriba mencionados. Si bien se explicita un marco comn de referencia para los dos campos de formacin basado en el concepto de competencias, y ms especficamente, en la movilizacin de saberes, segn el principio expresado por Perrenoud, el abordaje de cada disciplina para el logro de este objetivo ha de darse de manera diferenciada, en virtud de las caractersticas propias que cada una demanda. Con base en lo anterior, el campo de formacin Lenguaje y comunicacin plantea
INTRODUCCIN
el reto del desarrollo de competencias lingsticas y el trabajo por proyectos didcticos en donde se expresan las diferentes prcticas sociales del lenguaje, para potenciar en los nios la capacidad de comunicacin oral y escrita, convirtiendo el saln de clase en un espacio de intercambio comunicativo que apele al uso de la lengua como un vehculo y un fin en s mismo para comunicarse adecuadamente, construir aprendizajes de otras disciplinas o acceder y apropiarse de cualquier conocimiento. Asimismo, el campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, adems de promover una reflexin sobre la formacin integral, se encamina al logro de competencias cvicas y ticas, a desarrollar el gusto esttico, la creatividad, la construccin de la identidad personal, as como el conocimiento de la corporeidad y el concepto de autonoma. Por ltimo, cabe mencionar que, debido a la renovacin del enfoque conceptual que conlleva intrnsecamente la RIEB, en el caso particular de los campos de formacin de Lenguaje y comunicacin y de Desarrollo personal y para la convivencia, este mdulo hace nfasis de manera acuciosa, en la planificacin y evaluacin como elementos que el docente deber tomar en cuenta para concretar en el aula el objetivo primordial que persigue la RIEB, que es el de propiciar en los nios el desarrollo de competencias para convertirse en ciudadanos cultos, aptos para apropiarse de los saberes que su vida escolar les requiera, as como para desenvolverse y saber resolver situaciones concretas que habrn de presentrseles en diversos escenarios de su vida.
TALLER DE INDUCCIN AL MDULO DOS
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
Taller de Induccin al MDULO DOS

CONTENIDOS I. II. III. IV. V. Encuadre del Mdulo. Aprendiendo a ser un mentor lder. Exploracin del curso. Recomendaciones.
TIEMPO
4 horas
A diferencia del primer encuentro, en el que realizamos algunas actividades para promover el acercamiento inicial entre los participantes, en esta ocasin compartiremos el trabajo en un ambiente de comunidad. Adems de reunir rostros amigos, el segundo encuentro ofrece un espacio propicio para contrastar nuestras experiencias de formacin con los asesores tcnicos y los docentes que imparten tercero y cuarto grados de primaria, en el ciclo escolar 2011- 2012. El taller de induccin tiene un doble propsito: delinear el universo de temas, retos y prcticas de dos campos de formacin del Currculo 2011 Lenguaje y comunicacin: Espaol y Desarrollo personal y para la convivencia, y avanzar en la transicin de los esquemas de capacitacin en cascada hacia la gestin de redes de mentora que faciliten la transformacin efectiva de las prcticas de enseanza. I. Encuadre del mdulo Antes de iniciar con el desarrollo de contenidos del diplomado, es conveniente dedicar un tiempo a la preparacin de los grupos de aprendizaje, mediante el establecimiento del encuadre del mdulo. En este espacio, los participantes pueden enfocar la atencin y compartir las ideas de largo alcance que les permitirn hilvanar las reexiones particulares y dar sentido a los ejercicios de los bloques. Con esta ptica, los invitamos a realizar un ejercicio de lectura colectiva que, adems de activar el recuerdo de informacin relevante, nos permita explorar las experiencias, creencias y valores de nuestro grupo respecto de las prcticas de mentora para la formacin de docentes en servicio.
II. Aprendiendo a ser un mentor lder

INSTRUCCIONES: 1. Formen un crculo con los compaeros del grupo e indiquen que se revisar el artculo Aprendiendo a ser un mentor lder, de Darrell A. Evans, incluido en esta Gua. Adems, entreguen una tarjeta blanca a cada compaero. 2. Antes de iniciar la lectura, observen en grupo que el artculo est escrito en primera persona, est seccionado en prrafos y en el margen derecho, cada prrafo presenta una columna sombreada con el texto Esto me recuerda 3. Organicen una ronda de lectura de acuerdo con la siguiente dinmica: El primer compaero leer el prrafo inicial en voz alta, procurando dar la entonacin e intencin adecuada. Soliciten a los compaeros del grupo que mientras escuchan, recuerden alguna experiencia que que escriban sus notas en la columna sombreada del prrafo. Indqueles que al terminar la lectura del prrafo, los participantes pueden levantar su tarjeta para compartir con el grupo su experiencia iniciando con la expresin Esto me recuerda solicitando que las intervenciones sean breves, de aproximadamente un minuto. Indiquen que al concluir su intervencin, el participante debe resumir participar en dos ocasiones durante el ejercicio, para facilitar la colaboracin de todos los compaeros del grupo. Pida que el compaero de la derecha contine con la lectura en voz alta del siguiente prrafo. Repitan la dinmica de lectura hasta concluir el texto.
Aprendiendo a ser un mentor lder. Darrell A. Evans 1 La direccin en la que empieza la educacin de un hombre determinar su vida futura. (Platn, La Repblica), en http://www.quotationspage.com/quote/24210.html
Esto me recuerda
Mi inters en el doctorado comenz cuando mi esposa ley sobre el programa en un peridico local. Buscando conseguir un cambio del campo de la administracin al campo de la orientacin, la idea de obtener un doctorado result bastante interesante. Las negociaciones anteriores con la Universidad para avanzar en mi carrera de administracin terminaron en frustracin con la posibilidad de obtener otro ttulo de maestra en educacin. El doctorado trajo nueva esperanza y aspiraciones a mi carrera. La formacin de la persona que soy hoy da comenz hace mucho tiempo. Mi primer ao fue marcado por muchas inasistencias, dos por enfermedades que requirieron hospitalizacin por varias semanas, perdiendo as varias semanas de clases. Pude haber sido considerado un alumno en situacin de riesgo, si ese trmino hubiese existido entonces. Al inicio del segundo grado yo estaba atrasado comparado con los otros estudiantes, pero no al grado de necesitar repetir materias. Lo que yo recuerdo de mi segundo grado es la desesperacin, la falta de tolerancia, el menosprecio y una perspectiva negativa del proceso educativo. Claramente, tema leer en voz alta por miedo a pronunciar errneamente las palabras y por su respectivo castigo, seguido de penitencias como eres un estpido y t nunca vas a poder leer. Esas palabras y acciones continan grabadas en mi memoria. De hecho, se mani-
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Consejero, Nederland Independent School District, Calle 220 N. 1, Nederland, Texas, USA. Email: devans@nederland.k12.tx.us
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Al parecer la direccin en que empez la educacin en mi vida marcaba un futuro de analfabetismo. Sin embargo, una gracia salvadora se produjo cuando en el tercer grado un maestro reconoci que no necesitaba estar en clases para alumnos de lento aprendizaje y presion para que se me admitiera en clases normales. Su fe en m cambi todo el panorama de mi educacin futura. De hecho, estimul un nuevo inters en el aprendizaje que me llev a ser un alumno destacado durante el cuarto grado. A partir de ese momento, aprend que nunca deba dudar de mis habilidades o de m mismo de nuevo, y segu mejorando a travs de la educacin y forjndome un brillante futuro en un mundo alfabetizado. Vi el programa de estudios de doctorado como una oportunidad trada a m por la providencia, como una manera para lanzarme hacia las metas de mi vida. Trat de proveer a los estudiantes con los que he entrado en contacto, de la mejor educacin posible para mejorar su futuro. No quera que mi experiencia educativa temprana fuera su experiencia educativa, que limitara su potencial en la edad adulta. Me quera asegurar de que la educacin fuera una experiencia positiva en un ambiente seguro y cuidadoso, que nutriera los pensamientos y las cualidades de cada individuo a pesar de su religin, gnero o posicin socio-econmica. Ms all de todo el papeleo que conlleva el cargo de consejero, busco practicar lo que predico a travs de la interaccin individual o grupal, tanto con estudiantes como con maestros. En cada oportunidad hablo sobre creer en s mismo, tener una visin positiva de la vida y de valor de la educacin. Trabaj con maestros para llegar a los alumnos en situaciones de riesgo, con el fin de desarrollar relaciones positivas que ayuden al estudiante a tener una exitosa experiencia escolar. He trabajado con alumnos para resolver conflictos en la escuela, en la casa, o entre amigos. Espero darles herramientas para mediar sus problemas y habilitarlos para creer en ellos mismos.
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Catarsis en la mentora entre teora y prctica. Paulo Freire, 1998: 30. Al principio del programa doctoral, yo era un educador esforzado en cambiar las injusticias que sufr en mi experiencia escolar temprana. A travs del programa doctoral me convert en un y hacer ajustes sociales, polticos y educativos. Fue a travs doctorado que comenz mi catarsis como un lder/mentor en reas de diversidad, comunicacin y liderazgo. Diversidad Howard (1999) declar que diversidad no es una eleccin, sino nuestra respuesta a las dudas existentes (p.2). Yo crea que practicaba la justicia social siendo educador hasta que le las palabras de Paulo Freire, bellhooks, Cornell West y otros. Antes sin entenderlos a fondo o, ms bien, tratando de entender las causas de los problemas. Como Lindsey et l. (2005) explican, mi experiencia como educador estaba enfrascada en intentar combatir los continuos efectos de los ismos (p.105). No entenda completamente mis sentimientos sobre cierta informacin incmoda que a veces me impeda tener la mejor reaccin para con los intereses de mis estudiantes. De acuerdo con West el entendimiento de culturas diferentes a la propia. Gracias al descubrimiento de estos autores se me abrieron los ojos al trabajo que tena por delante en la lucha por la diversidad y la igualdad educativas. Hoy da, como consejero escolar, lucho por incorporar las ideas sobre diversidad que aprend durante el doctorado. Trabajo en un pueblo pequeo donde la demografa de la comunidad est cambiando y la falta de entendimiento, los sesgos y la personal y los estudiantes. En conversaciones con maestros, antes de prejuzgar las habilidades de aprendizaje de un estudiante, los invito a considerar los antecedentes de los alumnos, el estatus socio-econmico y la situacin familiar, las que a menudo son considerablemente diferentes a las propias. Trabajo con estudiantes ayudndolos a darse cuenta de todo su potencial a travs de la educacin, mientras construyen su autoestima al superar obstculos en su vida.
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Otro tema es defender cuando se hace una observacin culturalmente insensible, para crear conciencia de los efectos de aquellos sobre quienes se hace la observacin. En varias ocasiones, durante los ltimos dos aos, las observaciones culturalmente insensibles se hicieron en mi presencia. Antes no hubiera respondido a estas observaciones, me habra sentado en silencio. Gracias a las lecturas y discusiones durante el doctorado, aprend que mi silencio se perciba como una aceptacin de la observacin. Estoy comenzando a hablar para hacer que los otros se den cuenta de cun dainas pueden ser las observaciones desconsideradas. Este es uno de los cambios que, como la mayora de los cambios, buscan romper un punto incmodo para m y defender lo que es correcto. Comunicacin La clave para cualquier relacin exitosa es la comunicacin. Kaser et l. (2002) enfatizan que los lderes se comunican todo el tiempo a travs de la posicin o de la influencia, tanto de manera consciente e intencional como en una forma inconsciente. Qu tan efectivo, claro y conciso sea un lder al comunicar sus metas, objetivos, ideas o directivas determinar la efectividad de la gente que gua. Una pobre comunicacin llevar a la confusin del personal y a resultados inconsistentes y poco claros. En mi papel como consejero/administrador/mentor, una excelente comunicacin es esencial. He visto y aprendido cmo la comunicacin pobre causa desconfianza, confusin y resultados pobres. Me percat de que la buena comunicacin se liga con estar presente fsica, mental, emocional y espiritualmente en el intercambio (Sanderson, 2005). En plticas con el personal, los padres y los estudiantes he aplicado el conocimiento de escuchar abierta y honestamente a la otra parte, sin juicios o culpas. He presenciado cmo las ideas preconcebidas afectan las conversaciones y alejan an ms a ambos participantes de lograr un beneficio mutuo.
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Singleton y Linton (2006) subrayaron cuatro acuerdos fundamentales de lo que denominaron una conversacin valiente. El primer acuerdo de una conversacin es comprometerse. En la prctica de campo se traduce como permanecer involucrado en una conversacin que se ha vuelto incmoda y no evitar las incomodidades de la conversacin. Segundo, cuando haya compromiso en la conversacin, no evitar hablar con la verdad. Tercero, experimentar la incomodidad de la conversacin para permitirse crecer a partir de la conversacin. En otras palabras, no te detengas slo porque t no ests cmodo; en su lugar, permite que la verdad y los sentimientos emerjan para exponer aquello que no entiendes de las dems personas y de la situacin. Finalmente, aprender a esperar y aceptar que no hay cierre. En cualquier conversacin, he aprendido que puede no haber acuerdos entre las partes involucradas, y en algunos casos lo mejor que se puede hacer es aceptar la diferencia, acordar respetuosamente que no hay acuerdo. Liderazgo Cuando pienso en lo que estudia un doctor sobre liderazgo, a menudo pienso en lo comentado por John Maxwell (2005): las personas no se pondrn de acuerdo contigo si no se pueden llevar bien contigo (p. 119). Su siguiente postulado es que todo buen liderazgo est basado en las relaciones. Fullan (2004) profundiza en las cualidades del liderazgo para ir ms all en lo que las relaciones deben ser: tener un propsito moral; entender el cambio, crear y compartir conocimiento, y tener coherencia. Los grandes lderes tienen energa, entusiasmo y esperanza. Como un lder/mentor en mi escuela, yo practico ensear con el ejemplo. No pido a los maestros, alumnos o padres de familia que hagan nada que yo no hara. Un ejemplo de esto es la naturaleza del programa de educacin que coordino en la escuela. Yo personalmente escribo y enseo las lecciones aprendidas en el centro escolar. Cada mircoles, durante la asesora enseo y ejemplifico la leccin a los miembros del Consejo Estudiantil de la escuela. Luego, el Consejo ensea la leccin al cuerpo estudiantil, aadiendo su propia personalidad a la leccin. Ide esta estructura para construir el carcter de las lecciones y demostrar que yo practico lo que predico. En el caso de propsitos morales, en colaboracin con el comit de base implementamos la revisin de la misin escolar y de la visin, que no haba sido revisada en ms de diez aos. La meta de nuestro centro escolar es que cada estudiante tenga seguridad, confianza y un ambiente agradable que asegure que nuestros alumnos conozcan y accedan a un alto nivel acadmico. Al usar informacin clave ante todo el personal, a travs del comit de base, el propsito moral del personal se reforz. 14
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Finalmente, en colaboracin con el Grupo de Anlisis Central del distrito, se determinaron las intervenciones y cambios necesarios para resolver el Rendimiento de la Agencia de Educacin de Texas (PBMAS, por sus siglas en ingls); apliqu conceptos enfatizados durante el doctorado para entender cambios, crear y compartir conocimientos y para construir cohesin. Trabaj con el equipo central en la incorporacin del proceso de cambio, y desarrollamos pasos para hacer el cambio ms exitoso. Compart la informacin creada durante el proceso de cambio con todos los patrocinadores para desarrollar la cohesin del pensamiento y del esfuerzo. Conduje reuniones de personal para informar sobre los cambios, y trabaj para desarrollar el propsito moral detrs del cambio de ideas del personal. Mediante la utilizacin de las lecciones de liderazgo aprendidas durante el doctorado, el proceso de cambio dentro de la escuela ha sido suave y gradual. Insight para la mentora A veces, un momento de insight es la experiencia ms valiosa de una vida. Oliver Wendell Holmes Jr., http://www.quotationspage.com/quote/34270.html A partir del estudio de varios temas y autores en el doctorado, durante los ltimos dos aos se han desarrollado insigths en mis propias prcticas y acciones en las reas de diversidad, comunicacin y liderazgo. Primero, en el rea de diversidad, me di cuenta de que no me sera posible entender completamente la complejidad de la etnia, la religin, el gnero o la preferencia sexual. Sin embargo, continuar con las lneas de comunicacin abiertas para el desarrollo y mejor comprensin de los retos que todos enfrentamos al esforzarnos por obtener armona en nuestras vidas. En segundo lugar, en el rea de comunicacin, tengo la visin renovada de escuchar sin juzgar y de evaluar todos los puntos de vista, sin importar lo incmodos que en nuestra escuela, debo comprometerme en conversaciones verdaderamente difciles. La comprensin ganada de dichas y emptico. El ltimo insight es en el rea de liderazgo. Para que la mejores intenciones. Las relaciones que construyo con las personas que trato de guiar determinan la efectividad de mi liderazgo. Un lder debe crear y compartir conocimiento mientras desarrolla propsitos morales con el personal para realizar un cambio. Una vez que una persona sabe que te preocupas, que confas y lo valoras como individuo, esa persona te respetar y te seguir como su lder.
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En un rol de liderazgo/mentora me imagino a m mismo desarrollando la unin crucial que surge de la construccin de relaciones con mi equipo para asegurar el xito de los estudiantes. A travs de la escucha activa, la valoracin y la preocupacin por mi personal, espero crear un ambiente educativo donde todos estn comprometidos y enfocados en la meta principal de proveer un entorno seguro, cuidando los ambientes de aprendizaje donde todos los estudiantes logren elevados estndares de excelencia en todas las reas de su vida. Planeo continuar las conversaciones que aumenten mi entendimiento sobre diversos asuntos que encaran los padres, los alumnos y el personal dentro del siempre cambiante mundo en el que vivimos. A corto plazo, quiero ser tanto un mentor como un lder que inspire a otros a llegar a la grandeza de sus vidas.
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En la segunda parte de la actividad realizaremos un ejercicio de composicin escrita que nos permita extraer y sistematizar las creencias y las prcticas profesionales precursoras de los modelos de mentora. 1. Solicite que en grupo, preparen la presentacin electrnica Esquema para escribir estudios de caso y asegrense de que todos tengan un ejemplar del siguiente diagrama de texto. Si cuentan con computadoras, pida que localicen en su carpeta la versin electrnica del diagrama del texto para facilitar la escritura coordinada en grupo. 2. Pida que individualmente, revisen los apuntes que hicieron durante la lectura para recordar mentora que describe D. Evans. Dediquen aproximadamente 5 minutos a cada tarea y revisen constantemente el desempeo del grupo para pasar a la siguiente, sin dejar tiempos inactivos. Es recomendable pasar a la siguiente tarea cuando el 80% del grupo haya concluido.
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Esquema para escribir un estudio de caso Diagrama de texto

Nombre del caso Redacten un enunciado que englobe la informacin principal del caso. Pueden enfocar el nombre hacia el problema o hacia el tipo de solucin que se espera generar. Escenario
los lugares que se vinculan en el caso. Describan la ubicacin y caractersticas del mobiliario y de los objetos relevantes para comprender las acciones del caso. Personajes Indiquen los nombres, gnero, edad, as como los rasgos fsicos y emocionales relevantes de todas las personas involucradas en las acciones del caso. Describan la ocupacin o el papel que juegan las personas que participan en el caso. Indiquen cmo se relacionan entre s. Situacin Describan la secuencia de acciones del acontecimiento central del caso. Describan las secuencias de acciones que suceden de manera habitual y que enmarcan el acontecimiento central del caso. Indiquen las repercusiones mediatas e inmediatas que se derivan del acontecimiento central. Problema Redacten una pregunta que enfoque el problema central del caso. Aseguren que el marcador de pregunta (qu, cmo, por qu, cundo, etc.) conecte adecuadamente las variables del problema. Redacten una lista de preguntas que indique los problemas secundarios o las repercusiones que se derivan del problema central. Enlisten las situaciones que pueden ocurrir de no resolverse el problema. Solucin Redacten dos o tres consignas que limiten el campo de bsqueda de las soluciones al problema. Puede plantearse como disyuntiva, como recomendacin o como la construccin de una estrategia original. Describan las caractersticas de la solucin esperada. Pueden agregar algunas notas para orientar el criterio profesional de los docentes.
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3. Usen la siguiente rutina para coordinar el ejercicio de escritura colectiva. Coloquen la primera diapositiva de la presentacin electrnica. Usen las instrucciones para escribir el nombre preliminar del caso que van a relatar; al trmino del ejercicio podrn ajustarlo nuevamente. Coloquen la siguiente diapositiva para describir el escenario donde ocurri o donde ocurre habitualmente la experiencia que van a relatar. En esta seccin se indica dnde y cundo se desarrolla el caso. Con la tercera diapositiva, describan a los personajes que participan en el caso. En esta seccin se indica quines y por qu participan. A partir de la cuarta diapositiva, cambia el tipo textual. Narren la secuencia de acciones que caracterizan el caso y pongan especial atencin a los nexos que ordenan la secuencia temporal. En esta seccin se indica qu pasa y cmo se articulan las interacciones de los personajes. La quinta diapositiva requiere un texto persuasivo. Formulen un juego de preguntas que permitan enfocar la intencin del estudio de caso. Esta seccin explica por qu decidieron presentar el caso y qu esperan de los lectores. La ltima diapositiva requiere un texto argumentativo. Formulen las tareas que proponen al lector para resolver el caso y los criterios de xito de la solucin. En esta seccin se justica qu esperan aprender con el caso. 4. Lean las seis secciones del texto y hagan los ajustes que consideren necesarios. Hagan
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A continuacin realizaremos un breve ejercicio de sistematizacin de nuestras experiencias en la formacin de docentes en servicio, con el fin de identificar las creencias y prcticas que nos permiten transitar hacia un modelo de mentora, tomando como punto de partida el esquema que present D. Evans. 1. Renan los estudios de caso de todos los compaeros del grupo y asgnenles un nmero progresivo. Escriban el nmero en el ngulo superior izquierdo de la primera pgina. 2. Coloquen los estudios de caso en una pared del aula, en la forma de un catlogo que pueda ser ledo durante las siguientes sesiones. 3. Copien el cuadro Creencias y prcticas de mentora en un pliego de papel bond y colquenlo en otra pared del aula. 4. Mientras tanto, revisen las actividades de los bloques del mdulo, lean los casos y subrayen los fragmentos que se relacionan con las dimensiones del cuadro. Resuman el fragmento que seleccionaron en la casilla correspondiente al estudio de caso (EC).
Creencias y prcticas de mentora Dimensiones Atencin a la diversidad

EC1 EC2 EC3 EC4 EC5 EC6 EC7 EC8
Comunicacin
Liderazgo
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5. Para concluir esta actividad, discutan en grupo las siguientes preguntas; exploren todos los Quin fue mentor? para qu se usa la palabra mentor? Cul es el origen de la palabra tutor y para qu se usa? Qu diferencias hay entre las prcticas de capacitacin, tutora y mentora de docentes en servicio?
III. Denicin de las expectativas de aprendizaje

A semejanza del primer mdulo, a travs de esta actividad haremos explcitas nuestras expectativas de aprendizaje. Comenten en grupo las siguientes preguntas y escriban sus acuerdos en tres pliegos de papel bond. Coloquen sus Expectativas para el Mdulo 2 en una pared del aula.
Nuestras expectativas para el Mdulo 2 Qu esperan aprender en los tres bloques del mdulo? Cmo desean que transcurra el trabajo en las sesiones? Qu esperan que no suceda en las sesiones?
Al trmino de cada sesin, revisen sus expectativas para valorar el alcance y la pertinencia de las actividades. Les recomendamos utilizar una estrategia semejante con los compaeros del siguiente nivel de formacin.
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IV. Exploracin del curso Revisemos ahora los materiales que usarn los docentes, los GAN y GAE en la instrumentacin de este mdulo. Enfocaremos la atencin en los propsitos, la estructura de las sesiones, las modalidades de trabajo y los productos del aprendizaje. 1. Formen tres equipos y distribuyan los bloques del mdulo, uno por equipo. 2. Revisen los contenidos del bloque que seleccionaron, tanto en la Gua del Participante como en la Gua del Formador: Observen la distribucin de tiempos de la secuencia de actividades del bloque. 3. Elaboren un diagrama que represente el proceso de aprendizaje del bloque que seleccionaron. Pueden dibujarlo en un pliego de papel bond o en una presentacin electrnica. 4. Presenten al grupo el trabajo de los equipos y registren en su cuaderno la informacin ms importante de las exposiciones. Se recomienda hacer algunas anotaciones sobre su Gua del Formador para apoyar su trabajo con el siguiente nivel de formacin. 5. Al terminar, discutan en grupo las siguientes preguntas. Qu cuestionamientos hicieron los formadores al enfoque, los contenidos, los ejercicios y los productos del primer mdulo de este diplomado? Qu actividades podemos realizar para atender a la diversidad de escenarios y condiciones de la prctica docente en nuestra entidad? Cmo podemos apoyar el liderazgo acadmico de los profesores que colaboran en el GAN y en el GAE? formacin?
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V. Recomendaciones
Recomendaciones generales para la conduccin del aprendizaje Lejos de hacer una lectura comentada de los textos y las actividades de la Gua del Formador o de la Gua del Participante -pues de esta manera difcilmente se lograrn los propsitos formativos del mdulo-, la tarea de los GAN y GAE consiste en animar el desarrollo de los ejercicios para que cada grupo de docentes movilice sus saberes profesionales y construya sus propias conclusiones. 1. Lean en grupo las Recomendaciones generales para el desarrollo de los ejercicios, hagan ajustes y agreguen las recomendaciones que consideren pertinentes para animar los tres bloques del mdulo. Al trmino de cada mdulo, contrasten sus experiencias de conduccin con los cuestionamientos y con las recomendaciones que construyeron.
Recomendaciones para el desarrollo de los ejercicios Eviten conducir las sesiones hacia la lectura de la Gua del Participante. Procuren animar todos los ejercicios y slo leer en las actividades que as lo requieran. Considerando que se introducirn algunos conceptos e ideas novedosas, eviten que las discusiones conceptuales interrumpan el ritmo de los ejercicios. Procuren organizar una hoja de dudas y temas poco comprendidos por el grupo, y pida que los revisen y puede ser un instrumento muy importante para valorar la comprensin de los conceptos del mdulo, por lo que es necesario aplicarlo de manera sistemtica. Realice un monitoreo permanente de las actividades que desarrollan los equipos: las formas de organizar y realizar el trabajo, las estrategias para resolver problemas y tomar decisiones, las diversas interpretaciones y posicionamientos de los integrantes, entre otros. Estos datos sern muy tiles para valorar la productividad del mdulo.
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Formador/a: Para lograr una mejor comprensin y aprehensin de los temas a desarrollar, es importante que usted como formador o formadora revise con los participantes del diplomado el contenido general de los temas, analizando la informacin y buscando las ideas clave, ya que esto favorecer el desarrollo adecuado de las actividades. Es imprescindible que usted revise previamente los diferentes materiales propuestos para el desarrollo de los bloques (principalmente las lecturas bsicas, complementarias y videos). Para las lecturas se recomienda identificar las ideas clave que permitirn el trabajo con los docentes, de esta manera, aun cuando en las plenarias se pudiera dispersar la atencin a otros temas, usted estar en posibilidad de retomar y centrar nuevamente al grupo en los aspectos centrales de la misma. Tambin es necesario subrayar que las actividades a lo largo del mdulo son flexibles, por lo que las y los formadores pueden moldearlas, modificarlas o cambiarlas a partir de las necesidades contextuales que se les presenten. As, lo que se plantea en el bloque no son propuestas nicas que haya que seguir al pie de la letra. Finalmente, es esencial que para el desarrollo de las actividades se establezca un clima socioafectivo positivo en el que se promueva una amplia participacin del profesorado, concientizando a los participantes de la importancia del trabajo colaborativo, adems de mantener con ellos una comunicacin constante que les permita disipar sus dudas y enriquecer su prctica. Recuerde que su papel como formador o formadora implica guiar y acompaar al profesorado en el fortalecimiento de sus competencias docentes, por ello resulta esencial su compromiso para lograrlo.
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BLOQUE CUATRO FORMACIN HUMANA DESDE EL MBITO EDUCATIVO ACTUAL
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BLOQUE CUATRO
CONTENIDOS
FORMACIN HUMANA DESDE EL MBITO EDUCATIVO ACTUAL
IV.1. El desarrollo humano en las sociedades actuales desde la escuela. IV.2. Estrategias para la creacin de ambientes de convivencia pacfica en el aula y la escuela. IV.3. Aprendizaje Colaborativo. IV.4. Relacin entre Autonoma en el Aprendizaje y Aprender a Aprender.
TIEMPO
15:30 horas
DESCRIPCIN
Este bloque tiene la intencin de exponer temticas orientadas a la formacin de seres humanos integrales, que sepan responder de manera positiva y asertiva a los cambios y vicisitudes que se les presenten a lo largo de la vida. Para ello se integraron temas que por un lado permiten fortalecer nuestra prctica docente al brindarnos valiosa informacin sobre el aprendizaje colaborativo como estrategia para la enseanza de competencias y sus formas de aplicacin en el aula, adems de la importancia de desarrollar en nuestros estudiantes la autonoma en el aprendizaje y lograr el aprender a aprender, y, por el otro nos presenta temticas de actualidad que han afectado o modificado de distintas maneras el contexto educativo y social. Ejemplo de ello son las nuevas relaciones que se establecen entre alumnos con sus pares, profesores y familia, la incursin de la tecnologa en nuestras actividades cotidianas, as como comportamientos antisociales que son origen y causa de una sensible prdida de valores y de una descomposicin social que avanza peligrosamente rpido, no slo en nuestro pas, sino a nivel planetario. Estos elementos que han superado nuestra capacidad de respuesta, precisan de una reflexin y de una toma de consciencia que pueda conducir a las nuevas generaciones a retomar el rumbo hacia una sociedad justa, democrtica, y regida bajo principios de buena convivencia.
En este sentido, este bloque no tiene la intencin, ya que el espacio y el tiempo de este Diplomado no se lo permiten, de hacer un tratado profundo sobre cada uno de los temas que aborda, sino de poner el foco de atencin sobre ellos y abrir una discusin que aliente a los participantes a aportar soluciones en sus propios contextos.
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PROPSITOS:
Exponer temas que puedan ser abordados y puestos en prctica en el mbito escolar, como lo es el acoso escolar y otras formas de violencia. Propiciar el anlisis y la reflexin sobre las problemticas que aquejan a nuestra sociedad y le han impedido obtener el desarrollo que un pas con estas caractersticas debera haber alcanzado. Abordar temticas de actualidad que afectan o han modificado a nuestra sociedad. Conocer las formas ms genricas de aprendizaje colaborativo, mediante los referentes de anlisis que nos permitan reconocer las posibilidades de cada una de las opciones para elegir la forma de agrupamiento ms adecuada a nuestras intenciones educativas. Comprender la importancia de desarrollar la autonoma en el aprendizaje y poner en prctica ciertas estrategias para lograr el aprender a aprender.
CUARTO PRODUCTO Planificacin de una secuencia o proyecto para la atencin de casos de violencia.
IV.1. El desarrollo humano en las sociedades actuales desde la escuela Recomendaciones para el formador o formadora: Como parte de las actividades del Mdulo establezca estrategias para favorecer que los docentes lean y reflexionen sobre los contenidos que se desarrollan en la Gua del Participante para cada uno de los temas presentados. Es importante que lean los contenidos y los comenten porque es la informacin bsica con la que deben contar para comprender los enfoques de la Reforma y su aplicacin en el aula.
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Actividad 36 Tiempo: 40 minutos
Aprendizajes esperados
Comprende el fenmeno del acoso escolar. Cuenta con estrategias para actuar ante casos de bullying.
1) Solicite a los participantes que lean de forma individual el Testimonio de una vctima de bullying incluido en el CD Anexos de lecturas bsicas. 2) Solicite que el grupo se divida en equipos de cuatro integrantes y respondan a las siguientes preguntas: a) Qu sentimientos experimentaron despus de leer el artculo? b) Creen que la vida de la vctima de bullying volver a ser la misma despus de esta experiencia? c) Por qu este caso lleg al extremo de enviar a la vctima al hospital? d) Consideran que la actitud de la Subdirectora fue la correcta? e) En el lugar de la Subdirectora y del (la) profesor(a) de la vctima, qu acciones hubieran tomado para prevenir la agresin fsica, para apoyar a la vctima, para evitar que eventos como se sigan sucediendo? f) Creen que la escuela tiene responsabilidad sobre estos hechos? Por qu s? Por qu no? g) De manera directa usted ha vivido casos de bullying? cmo los ha resuelto? qu secuelas dejaron?
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Formador/a: Para esta actividad, se requiere que estimule la reflexin sobre las facultades y responsabilidades institucionales de los profesores y directivos sobre los casos de bullying que se presentan en los planteles educativos. Sobre todo, debe quedar claro que este tipo de casos no salen del mbito de responsabilidades de la escuela, ya que forman parte de un proceso formativo de respeto y buena convivencia que se requiere estimular y promover en la escuela. La atencin de estos temas est relacionada con el logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso de educacin bsica.
IV.1.2. Convivir para evitar la violencia
Aprendizaje esperado
Cuenta con criterios y estrategias para aplicarlos ante casos de bullying, a partir de modelos de intervencin. 1) Indique a los participantes que continen esta actividad con los equipos formados anteriormente. 2) Solicite a los equipos que lean el artculo Propuesta para la prevencin o intervencin del acoso escolar en los planteles educativos de Educacin Bsica, incluido en el CD Anexos de lecturas bsicas. 3) A partir de la lectura del artculo y del texto Construir la convivencia para evitar la violencia, solicite que cada equipo exprese cules son los puntos en los que est de acuerdo, en los que discrepa y qu otros factores tomara en cuenta. 4) A partir de la discusin, solicite que cada equipo disee un modelo de prevencin y de intervencin para los casos de bullying. 5) Solicite que cada equipo exponga su modelo en plenaria, para que se discuta de manera grupal. 6) A partir de lo que cada equipo expuso, solicite que el grupo retome los mejores elementos de cada equipo y constituya un modelo nico de prevencin e intervencin para el bullying (el resultado de esta actividad ser retomado para la elaboracin del producto de este bloque).
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IV.1.3. Tecnologa y sociedad
Primera Parte
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza informacin proveniente de internet en el desarrollo de un texto breve. 1) Solicite al grupo que formen equipos de cuatro a cinco integrantes. 2) Solicite que cada equipo realice una breve bsqueda sobre uno de los siguientes temas, usando nicamente fuentes de internet: 1) Gneros literarios; 2) Osteoporosis; 3) Mitosis y meiosis; 4) Hermenutica; 5) Filogentica. 3) Solicite que cada equipo extraiga la informacin que considere pertinente de los sitios encontrados en internet, para posteriormente realizar una jerarquizacin u ordenamiento de la informacin que finalmente les ayudar a redactar un texto de no ms de una pgina sobre el tema.
Formador/a: Es necesario que los participantes comprendan que no se trata de copiar la informacin de internet, sino de buscar informacin sobre el tema, compilar los datos que consideren tiles, ordenar las ideas y escribir un pequeo texto sobre el tema. La idea es realizar la ruta que se les pedira a los alumnos llevar a cabo, y de esta manera darse cuenta de los alcances y limitaciones de realizar un trabajo de estas caractersticas. El escrito deber tener introduccin, desarrollo de las ideas principales y conclusin.
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Segunda Parte
Reconoce las dificultades que representa obtener informacin confiable de internet. Identifica los obstculos, las dificultades y tambin los beneficios de una bsqueda de este tipo. 1) Una vez concluida la actividad anterior, solicite a cada equipo que dialoguen y consensen sus respuestas para llenar una tabla como la que a continuacin se presenta: a) Consideran que la bsqueda en internet cumpli con sus expectativas sobre el tema? b) Considera que la informacin encontrada es fidedigna? Por qu? c) Cules fueron los elementos contenidos en las pginas que seleccion para determinar que se trataba de un sitio serio y profesional? d) Cules fueron los elementos contenidos en las pginas que no seleccion para determinar que se trataba de un sitio poco serio? e) Tuvo problemas para encontrar la informacin que buscaba? f) Considera que ahora sabe ms del tema elegido que antes de realizar la investigacin?
2) Solicite que cada equipo exponga sus conclusiones para discutirlas en plenaria.
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Formador/a: Con esta actividad se busca que los profesores se enfrenten a los problemas y a la cantidad de informacin a la que se enfrentan los alumnos. De all la necesidad de establecer parmetros de referencia y de orientacin para que los alumnos sepan qu hacer con la informacin, cmo tratarla y asimilarla. En el texto Pautas para la bsqueda documental en internet, contenido en el CD Anexos de lecturas bsicas, se ofrecen algunos parmetros que pueden ayudar al formador y al docente a guiar a sus alumnos paso a paso en la bsqueda y sistematizacin de informacin localizada en fuentes electrnicas.
Actividad 40 Tiempo: 30 minutos Tercera parte
Reconoce las dicultades que representa obtener informacin conable de internet. Identica los obstculos, las dicultades y tambin los benecios de una bsqueda de este tipo.
1) Solicite a los equipos que contesten a las preguntas que reejen situaciones en las que han estado. a) Se han enfrentado a una situacin de copy-paste? b) Entienden cmo funcionan los aparatos que los nios llevan a la escuela? c) Permiten que sus alumnos hagan uso de la tecnologa para actividades escolares; y cules han sido sus experiencias al respecto? d) Sienten que hay un desfase generacional entre sus alumnos (nativos digitales) y ustedes (migrantes digitales) que los lleva a situaciones en las que la comunicacin se rompe? e) Cules consideran que son prcticas inaceptables del uso de la tecnologa en un contexto escolar? f) Qu hacer como docentes para no reaccionar negativamente ante este fenmeno tecnolgico y de nuevas formas de comunicacin para acercarnos a nuestros alumnos y saber guiarlos por esta senda?
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Formador/a: Para esta actividad ser interesante conocer las distintas situaciones en las que los maestros se han confrontado con sus alumnos por el uso de telfonos celulares, computadoras, internet o reproductores de Mp3, con el n de hacerles patente la idea de que la tecnologa forma parte de la vida cotidiana de una muy buena parte de los nios y jvenes, y que si no logramos como profesores entender ese aspecto, estaremos ampliando an ms la brecha generacional, pero sobre todo las vas de comunicacin con nuestros alumnos.
IV.1.4. Hacia la conformacin de una sociedad armnica
Primera parte
Comprende los efectos nocivos de la corrupcin a travs de un ejercicio de reexin y proyeccin. 1) Solicite al grupo que formen equipos de cuatro a cinco integrantes, y que completen la tabla siguiente, describiendo un acto de corrupcin que les haya ocurrido, sepan que existe o imaginen que sucede en nuestro pas.
Acto de corrupcin
Agentes involucrados
Posibles medidas para impedirlo
Causas que promovieron o facilitaron que se produjera el acto
Consecuencias del acto para el bien colectivo
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2) Solicite a los participantes que, a partir de los datos recabados, imaginen cmo afecta este acto a los agentes involucrados, en el aspecto econmico, dao ambiental, procuracin de justicia u otros aspectos involucrados en el acto de corrupcin descrito en 10 aos, multiplicando los efectos de este acto por cien millones (de habitantes). 3) Solicite nuevamente a los participantes que imaginen la misma situacin sin que exista acto de corrupcin en 10 aos, multiplicando sus efectos por cien millones (de habitantes). 4) Pida que un representante de cada equipo lea al resto del grupo sus conclusiones.
Segunda parte
Disea una actividad didctica que haga asequible el concepto de corrupcin para nios de 8 y 9 aos de edad. 1) Solicite a los participantes del grupo que reunidos en el mismo equipo en el que han trabajado, diseen alguna actividad para explicar a los nios el fenmeno de la corrupcin y sus repercusiones sobre el bien comn. Haga nfasis en el empleo de mtodos que sirvan convenientemente para la transmisin del concepto.
Formador/a: En esta actividad se solicitar a los participantes que usen los recursos que les parezcan ms convenientes para hacer llegar el concepto lo mejor posible, como seran dibujos, algn texto breve, esquemas, diagramas o cualquier otro.
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Formador/a: Para el desarrollo de este tema se sugiere discutir en plenaria cada uno de estos tpicos y pedir a los participantes que mencionen ejemplos histrico-sociales y de la vida cotidiana en donde se observe la prevalencia de la violencia simblica y sus implicaciones, vinculndolo con el quehacer de la escuela y la labor docente frente a este problema. Se sugiere que, al abordar estos temas, se oriente a las y los participantes para que que como educadores tienen para prevenir, resolver y revertir situaciones de violencia, de manera primordial a nivel aula y escuela.
Conoce qu instituciones nacionales e internacionales estn comprometidas para proteger a nias, nios y adolescentes de las distintas formas de violencia. Comprende la importancia de reconocer, prevenir y combatir toda forma de violencia que atente primordialmente contra nias, nios y adolescentes. 1) Solicite a los participantes que formen equipos de cinco integrantes y lean el Acta de compromiso para el seguimiento del Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Nios (2006) rmado por la Secretaria de Educacin Pblica, la Secretara de Salud, el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) que se encuentra en el CD Anexos. 2) Pdales que discutan cada una de las cinco consideraciones que se sealan y que respondan a las siguientes preguntas: a) Cules son las implicaciones de lo planteado por el Acta? b) Qu se podra hacer para que en mi mbito escolar se pudiera generar un trato de los adultos hacia los nios orientado por estos principios? 3) Solicite que escriban sus conclusiones en hojas de rotafolio y, por turnos, las expongan.
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IV.2.4. Violencia, familia y escuela
Formador/a: Para el desarrollo de estos temas, se sugiere sensibilizar a los participantes respecto de la importancia que tiene brindar en la escuela el soporte emocional a nias y nios que desafortunadamente viven situaciones de violencia intrafamiliar, y canalizarlos con las instancias pertinentes para que reciban la atencin adecuada.
Asume compromisos personales para realizar acciones que prevengan y combatan la problemtica de la violencia en su entorno. Valora sus emociones y sentimientos a la par de escuchar y respetar los de los dems.
Formador/a: Esta actividad tiene como intencin sensibilizar al profesorado respecto a los temas se propone lograr una concientizacin de la gran responsabilidad que tienen como actores medulares para prevenir, resolver y revertir la violencia, generando ambientes de convivencia armnica. En este sentido se recomienda que usted como formador o formadora genere un clima socioafectivo positivo y propositivo al guiar el desarrollo de esta actividad de cierre.
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1) Solicite a los participantes que, reunidos en plenaria, comenten cules son sus emociones ligadas a la problemtica de la violencia, las enumeren y escriban en una hoja de rotafolio. 2) Indqueles que, con base en la informacin contenida en este texto, elaboren una hoja compromiso con aquellas acciones que cada uno puede realizar para prevenir y combatir la problemtica de la violencia. 3) Comnteles que comiencen con aquellas acciones que cada quien pueda realizar con respecto a su propia persona. Indqueles que cada uno hablar nicamente por s mismo, evitando sealamientos o juicios. 4) Pdales que la firmen y exhiban en un lugar que est a la vista de todos. 5) Gue el cierre de la actividad pidindoles que comparen las emociones y los sentimientos que les produce este acuerdo; y las que les produce la violencia anotadas anteriormente.
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IV.3. Aprendizaje Colaborativo
La importancia de incluir el tema de aprendizaje colaborativo, se remite principalmente a dar mayores elementos a los docentes para llevar a la prctica los principios pedaggicos Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje y Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. Todos los autores que han escrito sobre el tema de competencias coinciden en que para su logro debe favorecerse el trabajo entre iguales, porque de esta manera los alumnos podrn poner en juego sus saberes y contrastarlos con los de otros, aprendiendo de los dems. La RIEB seala en diversas partes del programa la necesidad del trabajo colaborativo, y como es un factor indispensable en este nuevo modelo educativo, en este bloque habremos de contribuir a clarificar qu es el aprendizaje colaborativo y qu elementos se requieren en la prctica docente para llevarlo al aula. El desarrollo de este contenido est dirigido a que los maestros contrasten sus prcticas a la luz de los elementos que el autor define que deben ser inherentes al logro del aprendizaje colaborativo. Es menester sealar, que los temas de este bloque servirn para ir construyendo los saberes necesarios que permitirn desarrollar el producto del bloque, por lo que es importante hacer una revisin completa del contenido, que los maestros subrayen y tomen notas para identificar los conceptos, ideas clave y aportaciones que puede incorporar a su prctica. Uno de los problemas identificados es que en el discurso sabemos que los proyectos deben partir de los intereses de los alumnos, sin embargo, una duda constante en la prctica es cmo lograrlo, al final de este tema se presenta un diagrama que contribuye a cmo plantear el desarrollo de un proyecto.
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Formador/a: Realice una introduccin sobre los antecedentes y la importancia del trabajo colaborativo en el contexto de una Reforma que favorece el desarrollo de competencias, en donde se aborde El papel de los agrupamientos en la enseanza, El papel del docente en el aprendizaje colaborativo, El aprendizaje colaborativo como estrategia para la enseanza de las competencias. En el CD Anexos contar con una presentacin en la que Enfatice en la importancia que tiene en el desarrollo de competencias que los alumnos aprendan de los dems y con los dems: educacin inclusiva, vivencia de valores como el respeto, la tolerancia, as como la posibilidad de argumentar para llegar a acuerdos, entre otros, la importancia de contrastar sus ideas y de intercambiar las distintas formas de aprender. Enseguida, se le presenta una sntesis de los contenidos que se desarrollarn a efecto de apoyar su presentacin.
IV.3.1. El papel de los agrupamientos en la enseanza

Histricamente, la forma ms habitual de preparar a las personas ms jvenes de cualquier grupo social para su integracin en la colectividad ha sido a travs de procesos por lo general individuales, ya dentro de casa o en el campo, donde la educacin era impartida por los padres, o en los talleres, donde la enseanza la realizaban los maestros artesanos. Las clases ms privilegiadas tenan acceso a otros tipos de aprendizajes, como la lectura, la escritura u otros saberes, pero siempre se trataba de una formacin individualizada. Cuando llega el momento en que se considera necesario generalizar la enseanza de la lectura, la escritura y la denominada cultura general a distintos miembros de la sociedad, se plantea la necesidad de resolver el problema de cmo ensear al mismo tiempo a un nmero mximo de alumnos. Es una de las formas para organizar a los alumnos, que se convertir en algo habitual hasta nuestros das: agrupar de cincuenta a sesenta alumnos del mismo sexo y de la misma edad situados en una misma aula, bajo la tutela de un profesor/tutor o de diversos profesores. Todo centro escolar y es as cuantas ms pretensiones de calidad tenga, pondr nfasis en destacar la estructura organizativa en grupos homogneos y graduados. A nales del siglo XIX y a principios del XX, comenzaron a surgir de forma apreciable otras formas de organizacin del centro escolar y las aulas, que rompen con este modelo nico; desde entonces existen diversas estructuras de las aulas, ya sea en grupos jos y mviles, en equipos de trabajo, en grupos homogneos o heterogneos, en talleres, en rincones, mediante la individualizacin del trabajo, etctera.
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En este apartado describiremos las formas ms genricas de aprendizaje colaborativo en las escuelas; mediante referentes de anlisis se reconocern las posibilidades de cada una de las opciones. Se pretende contar con diversos criterios para escoger, en cada momento, la forma de agrupamiento ms adecuada a nuestras intenciones educativas. Analizaremos los motivos metodologas concretas que podemos llevar a cabo en nuestras aulas.
La aparicin de diferentes modelos organizativos es la respuesta a las nuevas inquietudes en la enseanza, a las diferentes concepciones educativas y a los conocimientos psicopedaggicos. Se defiende el trabajo en equipo entre los estudiantes como medio para fomentar la socializacin y la cooperacin, para poder atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, para resolver problemas de dinmica grupal, para hacer posible el aprendizaje entre iguales, etc. Es decir, para el aprendizaje de las competencias para la vida, ms all de las tradicionales disciplinas acadmicas.
IV.3.2. El papel del docente en el aprendizaje colaborativo

Si, como sabemos, la organizacin de la clase incide directamente en los objetivos de aprendizaje de los alumnos, para alcanzar el objetivo de formar ciudadanos capaces, no slo de integrarse en una sociedad cambiante como la nuestra, sino de seguir promoviendo cambios en la misma, no podemos seguir con mtodos pedaggicos, como la clase magistral, centrados en los programas, en las materias y en los docentes, sino que hemos de basarnos en las necesidades, intereses y preferencias de quienes aprenden, y hemos de utilizar metodologas activas que disminuyan la importancia de los xitos y fracasos acadmicos para que prevalezca la interaccin entre cambio de actitudes, el desarrollo del pensamiento y el descubrimiento del placer de aprender.
El profesorado tiene que esforzarse por desempear un rol hasta ahora representado slo por una minora de profesoras y profesores: el de la persona que ayuda al alumnado a madurar, a expresarse, a comunicarse, a negociar significados, a tomar decisiones y a resolver problemas liberndose progresivamente de la excesiva dependencia de las figuras de autoridad, empezando por la del docente.
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IV.3.3. El aprendizaje colaborativo como estrategia para la enseanza de las competencias

La atencin a la diversidad de los alumnos es uno de los principales retos del actual proceso de reforma del sistema educativo de nuestro pas. Frente a la diversidad de los alumnos, se ha recurrido y se recurre an a su agrupamiento en forma ms homognea, segn sus capacidades o su rendimiento. Este recurso significa la atencin separada de los alumnos de un mismo nivel educativo siguiendo un criterio selectivo, lo cual puede significar, en la prctica, una educacin diferente y discriminante dentro de un mismo centro escolar. La solucin es clara, a nuestro entender, pero difcil: la enseanza con grupos de capacidad heterognea, lo que implica cambiar sustancialmente el modo ms tradicional de dar clase. Normalmente, el trabajo escolar se apoya en la creencia de que debe ser desarrollado y ejecutado individualmente. Es obvio que todo aprendizaje tiene por finalidad el progreso individual. Ahora bien, lo que est en discusin no es el fin, sino el proceso. Qu produce un mayor progreso individual? Un ejercicio realizado en solitario, en una situacin de relativo aislamiento con respecto a los dems, o bien un trabajo que debe coordinarse con el de los dems? Llegar a acuerdos sobre algo, contrastar lo realizado con otras personas, contrastar los propios propsitos con los de los dems, observar otros modelos de pensar, hacer y resolver son situaciones de aprendizaje social que multiplican las oportunidades de aprendizaje de las personas inmersas en ellos.
Prcticamente en todas las situaciones de aprendizaje no escolar, los dems son una referencia importante en el control y desarrollo de nuestro propio trabajo y aprendizaje. Por qu no extender, mejorada, esta situacin al aprendizaje escolar? Por qu no explotar todas las posibilidades de la interaccin social entre iguales y aplicarlas a los procesos de aprendizaje?
Formador/a: Forme ocho equipos de trabajo, y distribuya los temas siguientes para su anlisis y exposicin en plenaria.
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Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 Equipo 6 Equipo 7 Equipo 8
IV.3.4. Condiciones de la enseanza de las competencias y el aprendizaje entre iguales. IV.3.5. El mtodo tradicional de enseanza y la necesidad de cambio progresivo para un aprendizaje colaborativo. IV.3.6. Principios bsicos de un grupo de aprendizaje cooperativo. IV.3.7. Formas de agrupamiento. IV.3.8. Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamiento que fomentan el aprendizaje cooperativo. IV.3.8.2. Aprendizaje colaborativo en gran grupo. IV.3.8.3. Aprendizaje colaborativo en equipos fijos. IV.3.8.4. Aprendizaje colaborativo en equipos mviles o flexibles. A continuacin se le presenta una sntesis de los temas para que despus de la exposicin pueda hacer nfasis en los aspectos centrales.
IV.3.4. Condiciones de la enseanza de las competencias y el aprendizaje entre iguales

De la revisin del proceso de una actuacin competente podemos ver que la enseanza de las competencias ha de incluir un trabajo sistemtico de actividades: de anlisis que permitan al alumnado entender, saber leer situaciones complejas de tipologa diversa y correspondiente a los diferentes mbitos de actuacin humana, ya sean personales, interpersonales, sociales, profesionales/acadmicos; de seleccin de los recursos conceptuales y metodolgicos (esquemas de actuacin) ms apropiados para resolver la situacin planteada; de aprendizaje de los componentes factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales de la competencia; de aplicacin en situaciones competenciales diversas, de forma que favorezca la capacidad de transferencia a otras situaciones nuevas.
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Al realizar el anlisis de una accin competente, podemos identificar cmo el aprendizaje colaborativo entre estudiantes es un requisito indispensable para la enseanza de las competencias y, en consecuencia, tambin lo son aquellos mtodos que contemplan este tipo de aprendizaje. Al mismo tiempo, es necesario apuntar la necesidad de un proceso de aplicacin progresiva de un aprendizaje colaborativo entre estudiantes a partir de pequeos cambios en las prcticas docentes, desde los modelos utilizados mayoritariamente por el profesorado, con tal de ir avanzando con seguridad hacia el uso generalizado de estas metodologas. A las condiciones que ha de tener la enseanza de las competencias, como resultado de sus caractersticas estructurales y funcionales y de las que provienen del proceso de una actuacin competente, hay que aadir aquellas provenientes de un hecho: difcilmente un contenido aprendido puede ser utilizado de forma competente si ste no ha sido aprendido de forma significativa y funcional. As, es necesario considerar cules son las condiciones que se han de dar para que el aprendizaje sea lo ms significativo posible: funcionalidad del contenido del aprendizaje, activacin de los conocimientos previos, proceso de metacognicin, promocin de la actividad mental que estructura, fomento de la actitud favorable al aprendizaje, sentido de las tareas que se han de realizar, etctera.
IV.3.5. El mtodo tradicional de enseanza y la necesidad de cambio progresivo para un aprendizaje colaborativo
Hasta qu punto el aprendizaje colaborativo entre estudiantes, como condicin necesaria para la enseanza de las competencias, est presente en el mtodo tradicional de enseanza? La educacin que hemos heredado ha permitido e, incluso, ha favorecido que los aprendizajes pudieran ser mecnicos y notablemente memorsticos.
La enseanza de competencias para la vida pretende que, en todo momento, el alumnado mejore el conocimiento y la actuacin sobre la realidad y, en consecuencia, la posibilidad de utilizarlos en otras situaciones parecidas. Para ello, se requieren mtodos de enseanza concretos que permitan a cada estudiante lograr este grado de comprensin y dominio, como los que se muestran en el Cuadro 1:
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Cuadro 1. Mtodos para la enseanza de las competencias bsicas MTODOS

Centros de inters Proyectos
INTENCIN
Conocer un tema globalmente a travs de todas las facetas que presenta Elaborar proyectos de todo tipo por medio de un procedimiento metdico de diseo, elaboracin y evaluacin Resolver cuestiones con la ayuda de un proceso sistemtico de trabajo experimental Resolver cuestiones que planteen un medio complejo de la realidad mediante la utilizacin de las fases del mtodo cientfico Representar situaciones o procesos globales Elaborar una monografa escrita sobre un tema que interese a travs de un trabajo de investigacin y del procesamiento de la informacin Extraer conclusiones generalizables a partir del anlisis de situaciones concretas Adquirir el conocimiento por medio de la formulacin y de la resolucin de cuestiones o problemas de todo tipo
Investigacin de laboratorio Investigacin del medio
Simulaciones Proyectos de trabajo globales
Anlisis de casos Resolucin de problemas
Si queremos generalizar una enseanza de competencias para la vida, como podemos constatar, el resultado final que buscamos no es la introduccin de clases especficas para su enseanza, sino la utilizacin de una metodologa de aprendizaje colaborativo entre estudiantes que facilite al mismo tiempo los aprendizajes disciplinares y metadisciplinares, metodologa o metodologas bastante conocidas, adems de haber sido aplicadas desde la eclosin de los movimientos pedaggicos de principios del siglo pasado ligados a la pedagoga activa.
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IV.3.6. Principios bsicos de un grupo de aprendizaje colaborativo

Si se atiende a los retos marcados por el desarrollo en la escuela de las competencias para la vida, la estructura de aprendizaje en un grupo de aprendizaje colaborativo debe responder a los siguientes principios bsicos (Pujols, 1997):
b) Aprendizaje individual y evaluacin individual
c) Igualdad de oportunidades
a) Cooperacin en los equipos y el grupo-clase para autosuperarse
Principios bsicos de un grupo de aprendizaje colaborativo
d) Protagonismo de los alumnos
IV.3.7. Formas de agrupamiento

Una revisin de las formas de organizacin grupal para favorecer el aprendizaje colaborativo nos permite hacer una clasificacin ms o menos esquemtica de las diferentes maneras de agrupar a los alumnos y alumnas en la clase. En esta clasificacin podemos apreciar que las diferencias ms caractersticas de las diversas formas de agrupamiento estn determinadas por su mbito de intervencin: grupo/ escuela y grupo/aula; y en cada una de ellas depender de que el trabajo se realice con todo el grupo o si se hacen grupos o equipos fijos o mviles. Y tambin hay que precisar, en los dos mbitos, si los criterios que se han utilizado para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc. (cuadro 2).
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Cuadro 2: Agrupaciones sociales de aula que fomentan el aprendizaje colaborativo
Agrupacin Gran Grupo Equipos Fijos Equipos Flexibles
Homogneos
Heterogneos
IV.3.8. Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamiento que fomentan el aprendizaje colaborativo
Formador/a: En la Gua del Participante se describen de manera amplia las diversas formas de agrupamiento y sus principales caractersticas, se recomienda que despus de leer el desarrollo de este tema se comenten en plenaria las situaciones o los casos en los que la estructura y la organizacin de la escuela y del aula se han desarrollado a partir de las formas de agrupamiento descritas en el texto: Actividades generales del centro escolar Aprendizaje colaborativo en gran grupo Aprendizaje colaborativo en equipos fijos Aprendizaje colaborativo en equipos mviles o flexibles
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Primera parte
Reflexiona e incorpora a su prctica docente estrategias de organizacin escolar que promueven el aprendizaje colaborativo.
1) Solicite a las y los participantes que de manera individual reflexionen en torno al texto de aprendizaje colaborativo y conteste por escrito las siguientes preguntas: a) Cmo se ha organizado el trabajo hasta ahora en su aula y su centro escolar? b) Qu aspectos de los desarrollados en el texto le resultan significativos para incorporarlos en su prctica docente? c) De acuerdo con las caractersticas de su grupo, cules considera que seran las aportaciones? d) Cmo definira su prctica docente en funcin del aprendizaje colaborativo? e) A partir del reconocimiento de las caractersticas de sus alumnos, elabore un ejercicio de organizacin del grupo en equipos, y describa qu consideraciones tom en cuenta para esta decisin. 2) Promueva y gue al grupo a que compartan sus reflexiones y conclusiones en plenaria. 3) Indique a los participantes que, como tarea para realizar en casa, diseen una actividad escolar (que presentarn en la segunda parte de la actividad), en la que organicen a su grupo de forma colaborativa, tomando en cuenta la informacin proporcionada en este bloque.
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Recomendaciones para el formador o formadora: Es importante que en la actividad los docentes hagan un ejercicio de prctica autorreexiva y se reconozcan en funcin del aprendizaje colaborativo, esto les permitir identicar qu aspectos deben modicar en su desempeo docente.
Actividad 46
aprendizaje colaborativo.
Segunda Parte
Tiempo: 120 minutos Aplica estrategias de organizacin escolar que promueven el
1) Solicite a cada participante que, en una actividad escolar diseada previamente, organice a sus alumnos de una manera que favorezca el logro del aprendizaje colaborativo. 2) Solicite a los participantes que elaboren un escrito con sus comentarios sobre cules fueron los resultados alcanzados (obstculos y benecios). Pida que le entreguen los textos elaborados. 3) Solicite a los integrantes del resultados en plenaria. grupo que presenten sus
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Formador/a: de los proyectos de trabajo, analicen el diagrama, ya que ser una herramienta en la que podrn apoyarse para las actividades de este mdulo y para la elaboracin del producto del bloque IV.
Para el desarrollo de los proyectos de trabajo

Los proyectos de trabajo son una innovacin que puede aplicarse en todas las reas de conocimiento, pero bsicamente han sido puestos en prctica en las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, ya que stas favorecen en mayor grado la bsqueda y el tratamiento de la informacin. La puesta en prctica de proyectos en otras reas contina siendo ocasional, aunque se hayan diseado pequeos proyectos en Matemticas o en Lengua. Para algunos docentes, la alternativa a esta limitacin pasa por conectar los contenidos y las actividades de los proyectos con los contenidos y los proyectos de otras situaciones educativas que realiza el alumnado a lo largo de su quehacer escolar.
Formador/a: Se recomienda realizar en grupo la lectura del esquema que se encuentra en la pg. 79 de la Gua del Participante y hacer nfasis en los distintos momentos del sobre el papel dinmico que juegan tanto el profesorado como el alumnado, subrayando la importancia de otorgar al alumnado el protagonismo en el desarrollo de cada uno de los momentos, en vas de fortalecer su autonoma orientada al logro del aprender a aprender. Para el caso de la RIEB los proyectos son una prctica fundamental en Espaol, Ciencias y Geografa. Recomiende a los docentes comenzar a implementar estas formas de organizacin de trabajo en el aula.
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IV.4. Relacin entre autonoma en el aprendizaje y aprender a aprender

El ser humano requiere ser formado en el ejercicio de su autonoma, y nuestro sistema educativo est posicionado en el camino contrario, debido a que la mayor parte de la trayectoria acadmica de los alumnos esta posicionada en la heteronoma, pues los alumnos slo siguen instrucciones de los padres, maestros, compaeros, directivos, etc. Aunado a lo anterior, las oportunidades en las que se les permite ejercer el poder de decisin y las consecuencias que este conlleva son pocas y de bajo nivel de trascendencia para su formacin. Este apartado expone la necesidad urgente de formar en autonoma para el aprendizaje como el primer escaln para que los alumnos vislumbren uno de sus derechos bsicos que es el ejercicio de su libertad. Debido a que es un macro concepto, es necesario tener acceso a l por diversas vas, y aqu se propone una de las ms necesarias y esenciales: formar en el aprender a aprender alimenta de manera colateral a la autonoma en el aprendizaje.
Iniciativa personal
Aprendiz autnomo
Aprender a aprender
Automotivacin
Autonoma en el aprendizaje
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IV.4.1. Formar en el aprender a aprender

Formador/a: Es importante insistir en que, aun cuando el trmino aprender a aprender ha sido utilizado desde hace varios aos en el discurso educativo, no se ha entendido como una prctica que debe llevar a cabo el maestro para s, y slo en un segundo momento practicarlo constantemente con los alumnos. Para que los maestros aprender, se requiere realizar paso a paso la siguiente actividad: 1) Solicite al grupo que lea el artculo de Narvez y Prada (2005) incluido en el CD Anexos; pida que comenten, de manera general, el contenido de la lectura. 2) Solicite que, de manera general, comenten las ideas principales de la lectura. 3) Para realizar la actividad es necesario ubicar el cuadro 2 de la lectura donde se 4) Es importante que se tome el consenso de las respuestas debido a que esto aprendizaje no es slo de los alumnos, sino que tambin es retroalimentado por los maestros a lo largo de la formacin escolar.
Identica la tendencia general de las etapas en las que se encuentran los alumnos. 1) Forme equipos de cinco a seis integrantes, pdales que analicen el cuadro 2 del artculo de Narvez y Prada (2005) incluido en el CD Anexos, donde describe las cuatro etapas en el aprendizaje por las que pasan las y los alumnos, y respondan a la pregunta: Cul es la tendencia de la mayora de nuestros estudiantes a lo largo de la educacin bsica? a) Inician y permanecen en una de las etapas descritas en el artculo. b) Inician en una de las etapas y tienden a pasar a otra mejorando su desempeo. c) Inician en una de las etapas y tienden a bajar a otra de menor desempeo. 2) Solicite que comenten sus respuestas en plenaria.
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Formador/a: Es esencial que los participantes identifiquen que aprender a aprender no implica ms trabajo, sino, por el contrario, favorece tanto al que aprende como al que ensea, pues le proporciona al maestro la oportunidad de auto aplicar una de las estrategias esenciales para la solucin de problemas y necesaria adems para enfrentar la incertidumbre de la vida actual; a la larga, si se forma a los estudiantes para aprender a aprender, se dar a la labor docente la certeza de estar proporcionando a los alumnos una aportacin invaluable para su desarrollo como aprendices.
IV.4.2. Implementar el aprender a aprender

Cualquier aprendizaje, si no es llevado a la prctica, permanece en un nivel muy inferior para el que fue creado; por lo tanto, no basta con hablar de aprender a aprender, sino que hay que implementarlo en nuestra prctica diaria y transmitirlo a los alumnos para que hagan lo mismo, y se apropien de ello, de forma continua y gradual, como parte de su rutina al aprender. Hasta que esto suceda se puede decir que estn formados en el aprender a aprender. El camino propuesto para la formacin en el aprender a aprender es la autorregulacin que propone formar a los alumnos en el uso de los siguientes tres pasos: 1. Planeacin y/o previsin (antes de iniciar la tarea de aprendizaje) 2. Monitoreo y control volitivo (durante la tarea de aprendizaje) 3. Autorreflexin (al finalizar la tarea de aprendizaje) Slo al completar los ciclos y mejorarlos se puede decir que los estudiantes realmente estn llevando a cabo el proceso de autorregulacin y, por consiguiente, el aprender a aprender.
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Formador/a: La siguiente actividad es esencial debido a que los maestros podrn compartir diversas formas de implementar la autorregulacin con sus alumnos.
Actividad 48
para los estudiantes de 3 y 4, en la que se retomen las tres etapas de la autorregulacin: 1. Planeacin y/o previsin; 2.Monitoreo y control volitivo; 3.Autorreflexin.
Tiempo: 120 minutos Disea una propuesta de formacin en el aprender a aprender
Solicite al grupo que se agrupen en equipos de cinco a seis integrantes: 1) Solicite al grupo que elijan un aprendizaje esperado del campo de formacin proporcionado por usted como formador o formadora. Pdales que decidan cmo lo pueden desarrollar tomando en cuenta los elementos del aprender a aprender, as como los tres pasos de la autorregulacin. Es importante hacerles ver que hagan uso de su creatividad para proponer procedimientos diferentes. 2) Pida que realicen una secuencia didctica en la que describan las actividades y la movilizacin de saberes necesarios para desarrollar la autorregulacin en el logro de los aprendizajes esperados. 3) Solicite que elaboren una presentacin electrnica donde plasmen su secuencia, los pasos realizados para su desarrollo, as como las probables recomendaciones para fomentar procesos de autorregulacin de manera continua dentro de las aulas. 4) Solicite que compartan en plenaria sus presentaciones.
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Formador/a: Comente con las y los docentes que lo ms importante es que los alumnos practiquen la autorregulacin, por lo que el maestro requiere planear varias ideas para implementarlas dentro del saln.
IV.4.3. Apropiarse del aprender a aprender

Formador/a: Es necesario que quede entendido por los participantes que la apropiacin implica, tanto para ellos como para sus alumnos, dar el paso, de la prctica a su utilizacin no slo en la escuela, sino que llegue a formar parte de su vida de manera automtica.
Planifica una secuencia o proyecto para la atencin de casos de violencia (bullying, violencia intrafamiliar, inseguridad, entre otros), 1) Solicite que en equipos de cinco integrantes, elijan una situacin problemtica que han observado y que sea urgente modificar en su contexto de clase o escuela. Nombren a un representante del equipo que pase a describir esa situacin (traten de que sean diferentes problemticas para enriquecimiento del grupo). 2) Pida que con las distintas descripciones realizadas, desarrollen una secuencia o proyecto, describiendo las implicaciones del caso, posibles tipos de intervencin (secuencias o plan de accin a seguir para la atencin de ese problema a nivel escolar), y posibles soluciones al problema, en los que considere la necesidad de lograr un cambio e involucre a toda la comunidad trabajando colaborativamente.
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3) En su diseo es necesario incluir los siguientes elementos: Implicaciones sobre las causas y efectos de la situacin problemtica en su mbito escolar. Manejo de la situacin problema en la comunidad educativa. Estrategias que propicien la solucin, utilizando el aprendizaje colaborativo. El impacto de lograr un clima escolar efectivo para la convivencia social armnica. 4) Su producto ser la entrega de la secuencia o proyecto por equipo que solucione la situacin problemtica especfica. 5) Al final de la sesin integren una carpeta con las secuencias o proyectos y elaboren un fichero electrnico que pondrn a disposicin de su centro escolar para que en caso de ser requerido los maestros puedan utilizarlo. ste ser su cuarto producto de trabajo
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BLOQUE CINCO CAMPO DE FORMACIN LENGUAJE Y COMUNICACIN: ESPAOL
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BLOQUE CINCO
CONTENIDOS
CAMPO DE FORMACIN LENGUAJE Y COMUNICACIN: ESPAOL
V.1. Propsitos y Enfoque Didctico del campo de formacin Lenguaje y comunicacin: Espaol en los programas 2011. V.2. Las prcticas sociales del lenguaje, los mbitos y los proyectos didcticos. V.3. Notas para el desarrollo de un proyecto didctico: Aprendizajes. esperados y movilizacin de saberes. V.4. Estndares curriculares para Espaol. V.5 . Competencia lectora. 13 horas
TIEMPO
DESCRIPCIN
En el Bloque V se analizan los propsitos, el enfoque didctico y las estrategias del campo de formacin Lenguaje y Comunicacin: Espaol, con el fin de que las y los docentes identifiquen los componentes del mismo, el cual, junto con Matemticas, Ciencias, Ingls y Habilidades Digitales, est sometido a estndares curriculares. Los estndares curriculares sern evaluados en cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar, al finalizar tercero y sexto grados de primaria y al trmino de la secundaria (Plan de Estudios 2011: 89-93). El anlisis y la identificacin de los componentes, su estructura y organizacin, tiene como fin que se comprenda por qu las prcticas sociales del lenguaje son el vehculo de aprendizaje de la lengua, esto es, las situaciones de comunicacin o mbitos, dentro del trabajo por proyectos didcticos; igualmente, cul es la relacin entre las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados y los temas de reflexin, su evidencia en las producciones de cada proyecto didctico, y su cotejo con los estndares curriculares.
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PROPSITOS:
Analizar los propsitos y el enfoque didctico del campo de formacin Lenguaje y comunicacin: Espaol 2011 para identificar sus principales componentes. Comprender que las prcticas sociales del lenguaje organizan la estructura del programa y la metodologa de trabajo por proyectos didcticos propuesta por los Programas de Estudios 2011 de Espaol. Distinguir las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje en el desarrollo de las competencias comunicativas a travs del trabajo por proyectos didcticos. Incorporar a la prctica docente los principios pedaggicos: planificar para potenciar el aprendizaje y evaluar para aprender, con el fin de lograr el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes en diferentes situaciones de comunicacin. Aplicar los elementos constitutivos de Lenguaje y comunicacin: Espaol en el diseo de un proyecto didctico.
QUINTO PRODUCTO Elaborar un proyecto didctico para 3 o 4 grados del campo de formacin Lenguaje y comunicacin. Espaol.
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V.1. Propsitos y enfoque didctico del campo de formacin Lenguaje y comunicacin: Espaol en los programas 2011
Identifica la relacin de los aprendizajes esperados con los propsitos del Programa de Estudios. Espaol para educacin primaria y el perfil de egreso de la educacin bsica. Identifica la transversalidad del espaol en el mapa curricular de la Educacin Bsica.
Formador/a: Debe entenderse la transversalidad de la lengua en todo el saber humano, y de ah la importancia de tener en cuenta el enfoque comunicativo como la enseanzaaprendizaje de la lengua en situaciones reales, cotidianas, ligadas al contexto del alumnado, de donde se deben extraer incluso las situaciones problema que den paso a la regulacin del aprendizaje. De ser necesario, utilice alguna situacin problema donde ponga en movilizacin los saberes acerca del lenguaje. Podra utilizar, por ejemplo, la revista universitaria de divulgacin cientfica Cmo ves?, y partir de algn artculo para analizar el contexto comunicativo, en este caso la divulgacin cientfica. Puede hacer las siguientes preguntas: A quin se dirige la revista? Qu tipo de lenguaje utiliza? Se podran leer los artculos si slo aparecieran, por ejemplo, smbolos matemticos?
1) Solicite que de forma individual las y los participantes lean los propsitos del Programa de Estudios. Espaol para educacin primaria, y reflexionen sobre la relacin que tienen con el perfil de egreso de la educacin bsica. 2) Solicite al grupo que integren seis equipos de trabajo; pdales que cada equipo elija uno de los seis propsitos de Programa de Estudios. Espaol para educacin primaria. 3) Solicite al grupo que, una vez seleccionado el propsito, cada equipo escoja alguno de los bloques de 3 o 4 grados, de cualquier asignatura, y vincule los aprendizajes esperados del bloque escogido con el propsito que haya elegido.
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4) Pida a las y los participanes que reflexionen, en equipo, sobre la transversalidad del Espaol; utilice como apoyo el mapa curricular, los propsitos de Espaol para la Educacin Bsica y el perfil de egreso. 5) Solicite que cada equipo elabore un mapa mental donde se muestre la relacin entre los aprendizajes esperados, el propsito elegido y el perfil de egreso; pdales que lo expongan en plenaria.
Formador/a: Debe orientar la reflexin sobre cmo el logro de los aprendizajes esperados favorece el desarrollo de las competencias comunicativas: leer, escribir, hablar, escuchar. La intencin es permitir que las y los docentes se percaten de la posibilidad de emplear cualquiera de los aprendizajes esperados para revisar y reforzar conocimientos y usos del lenguaje oral y escrito.
V.1.1. Competencias comunicativas
Primera parte
Identifica cules son las caractersticas del enfoque para la enseanza-aprendizaje de la lengua. Reconoce cmo se relaciona el enfoque de la enseanza de la lengua con las competencias comunicativas. Relaciona las competencias comunicativas con la labor del alumnado y el trabajo docente. Comprende que las competencias comunicativas movilizan saberes mediante el logro de los aprendizajes esperados.
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Formador/a: Debe orientar la discusin hacia el enfoque comunicativo, esto es, comprender plenamente que en el enfoque comunicativo para la enseanza-aprendizaje de la lengua se favorece el desarrollo de las competencias comunicativas -leer, escribir, hablar, escuchar-, mediante prcticas sociales del lenguaje, situaciones reales de contextos comunicativos, a travs de los aprendizajes esperados.
1) Solicite a las y los participantes que se agrupen en equipos de cinco integrantes y, con base en su experiencia, lecturas previas y conocimiento de los Programas de Estudio 2011, expresen, de manera oral y organizada, cul es el concepto o conceptos que conocen sobre competencia comunicativa. 2) Indique al grupo que despus de lo anterior, lean el texto Enfoque didctico que se localiza en las pginas 21 a 25 de los Programas de Estudio: Espaol 2011 de 3 y 4 grados. 3) Solicite a las y los particiapantes que, una vez ledo el contenido sobre el enfoque didctico, y que hayan localizado algunos conceptos y saberes que forman parte de la orientacin ya conocida de la asignatura de Espaol, as como otros que son parte del enfoque 2011. 4) Posteriormente pida que realicen en grupos de trabajo un listado de los conceptos que les son familiares y de aquellos que an falta incorporar a su conocimiento y comprensin.
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CONCEPTOS FAMILIARES
CONCEPTOS DE NUEVO USO Y A QU SE REFIEREN
5) Solicite que guarden la informacin, pues ser utilizada al nal del apartado como parte de la actividad 52.
Formador/a: Oriente la discusin hacia la idea de por qu la propuesta del Plan y Programas de Estudios adopta el enfoque comunicativo. Debe quedar claro que si bien la propuesta no es nueva, s la trascendencia de los aprendizajes esperados para la movilizacin de saberes: saber, saber hacer, saber ser.
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Segunda parte
Reexiona sobre cmo los proyectos didcticos son un continuo en el desarrollo de las competencias comunicativas a lo largo de la Educacin Bsica.
Formador/a: esperados con la movilizacin de saberes. As, por ejemplo, lo que ms interesa para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas es el saber hacer, esto es, la produccin de objetos de lengua, orales y escritos. Igualmente, es importante que se comprenda que los proyectos didcticos son el mejor mtodo para el logro de los aprendizajes esperados y para la movilizacin de saberes. Vea el video de la conferencia magistral impartida por Daniel Cassany, Las competencias bsicas. Qu, por qu y cmo incluido en el CD Anexos o asequible en la direccin http://youtu.be/SRBQcMfKB6A. Por supuesto, tengan en cuenta que el contexto en donde se realiza la conferencia es distinto al de Mxico. Sin embargo, vale la pena analizar cules son los contextos comunicativos que se plantean, y cmo mediante los aprendizajes esperados se movilizan saberes de forma gradual y simultnea.
1) Solicite a los participantes que, con la intencin de que accedan a una competencias comunicativas, revisen la lectura El aprendizaje escolar de las competencias comunicativas de Carlos Lomas incluida en el CD Anexos. A partir de esta lectura, relacionen su contenido con las respuestas que generaron durante la primera parte de esta actividad. 2) Pida a las y los participantes que, en sus equipos de trabajo, y con base en lo expuesto en las pginas 24 y 25 de los Programas de Estudio 2011 de 3 y 4 grados sobre competencias comunicativas y en el texto de Carlos Lomas que han ledo previamente, comenten qu tipo de transformaciones pueden generarse en el aula respecto del enfoque sobre competencias comunicativas. Solicite que destaquen tres de ellas para la discusin en plenaria. 3) Solicite al grupo que guarden la informacin para la ltima parte de la actividad.
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Formador/a: El texto de Carlos Lomas puede servir para orientar el enfoque sobre competencias comunicativas. As, es necesario hacer nfasis en la importancia que tiene la participacin de la o el docente como gua de la enseanzaaprendizaje, como motivador para promover el aprendizaje autnomo, as como el facilitador para promover el trabajo para el aprendizaje colaborativo. En este sentido, conviene hacer ver a las y los docentes que la tarea debe ser que el alumnado se apropie de su propio aprendizaje, que sea responsable y partcipe de la adquisicin de su propio conocimiento.
Tercera parte
Reexiona sobre cmo contribuyen las competencias comunicativas para el desarrollo de competencias para la vida y el perl de egreso. Vincula al menos un aprendizaje esperado de cada Programa de Estudios. Espaol, de los grados 1 a 6 de Primaria, para dar cuenta de la continuidad en el desarrollo de las competencias comunicativas para la movilizacin de habilidades, conocimientos, actitudes y valores.
Formador/a: La actividad de la tercera parte (y ltima de esta serie) debe orientarse hacia la comprensin de los aprendizajes esperados como la evidencia para el desarrollo de las competencias comunicativas. Adems, es importante que la orientacin considere la continuidad como el punto de encuentro en la Educacin Bsica, esto es, que el profesorado tenga claridad de que un grado es un escaln ms, es un nivel, que proviene desde preescolar y termina con secundaria para este nivel educativo. Igualmente, es necesario que se siga insistiendo una y otra vez en que, mediante el logro de los aprendizajes esperados, se movilizan saberes, nfasis que debe ir siempre en cualquier planicacin escolar.
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1) Solicite al grupo que, de manera individual, lean las pginas 24 a 28 del Programa de Estudios. Espaol de 3 o 4 grados, Competencias especficas de la asignatura de Espaol, Las prcticas sociales del lenguaje como vehculo de aprendizaje de la lengua y Organizacin de las prcticas sociales del lenguaje en mbitos. 2) Pida a las y los participantes que discutan sobre cmo contribuyen las competencias comunicativas al desarrollo de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso. 3) Solicite al grupo que formen equipos de seis personas cada uno, y que elijan de Espaol al menos un aprendizaje esperado de la misma prctica social del lenguaje (mbito Estudio, mbito Literatura o mbito Participacin Social) de los grados 1 a 6 (los Programas de Estudio estn disponibles en formato electrnico en el CD Anexos). 4) Pida al grupo que, todava en equipos y con base en el ejemplo de la grfica, construyan una propia donde establezcan la continuidad de los aprendizajes esperados elegidos a lo largo de la Primaria. 5) Solicite a los equipos que, con la informacin obtenida en las actividades previas sobre las transformaciones que se pueden generar en el aula mediante el desarrollo de competencias comunicativas, y con base en su grfica, reflexionen sobre la intervencin docente en la continuidad del Programa de Estudios en la Primaria para el logro del perfil de egreso.
Formador/a: La orientacin de la actividad debe estimular el uso de los Programas de Estudio como la mejor herramienta para conocer el currculo a seguir para la asignatura. Adems, se debe insistir una y otra vez en que las competencias comunicativas contribuyen al desarrollo de las competencias para la vida -de ah la importancia de sealar la continuidad-, as como al logro del perfil de egreso de toda la Educacin Bsica. Es importante hacer notar que el profesorado tiene una enorme responsabilidad en que esos aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes sean un continuo que se est generando desde preescolar, y que cuando pasa por algn grado -en el caso que nos ocupa 3 y 4- se estn revisando, reforzando y acrecentando saberes: saber, saber hacer, saber ser, y de ah la importancia de la intervencin docente, esto es, de la creacin de estrategias para el aprendizaje permanente y autnomo.
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V.1.3. Prcticas sociales del lenguaje Formador/a: Como ya se ha visto que la enseanza por el mtodo de trabajo por proyectos didcticos es la propuesta para la mejor manera de poner en situacin comunicativa, real, la enseanza-aprendizaje de la lengua, debe entonces ahora orientarse hacia las prcticas sociales del lenguaje, las que, si bien estn contenidas en los cinco bloques de la asignatura, en realidad competen a todo el Programa de Estudios y pueden ser orientados hacia prcticamente cualquier asignatura. En el caso que nos toca, debe guiarse hacia el entendimiento de que la divisin en mbitos: Estudio, Literatura y Participacin Social est hecha con fines didcticos, pero que cada uno de stos en realidad acta de forma simultnea con el otro. Por ejemplo, es necesario incidir en cmo la literatura tiene como una de sus caractersticas ser un reflejo de la condicin humana, de los valores y de la identidad. As, se debe entender que la lengua empleada por la literatura nos lleva de la mano por mundos que quiz de otro modo no conoceramos, como los barrios bajos de una ciudad o el pensamiento de los que vivieron en otras pocas; ambos contextos son situaciones comunicativas que, si bien ficcionales, estn ancladas en la realidad. Es entonces propicio sensibilizar a las y los docentes para que comprendan dnde radica su intervencin docente como guas de la enseanza y del aprendizaje: hacer del aula un laboratorio donde se muestren hechos comunes al alumnado, mediante situaciones problema donde se movilicen saberes, se favorezca el desarrollo de competencias comunicativas mediante el aprendizaje con sentido, y vinculado al mundo personal y social del alumnado.
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Identifica y reconoce el significado de las prcticas sociales del lenguaje. Reflexiona acerca de la importancia de las prcticas sociales del lenguaje y las nociones de contexto y proceso, as como de interaccin y uso. 1) Solicite a las y los participantes que, de acuerdo con su experiencia docente, formulen en plenaria un acercamiento a lo que consideran prcticas sociales del lenguaje. 2) Pida al grupo que lean el texto relacionado con las prcticas sociales del lenguaje que aparece en las pginas 47 y 48 del Plan de Estudios 2011, as como las pginas 25 a 28 de los Programas de Estudio 2011 de Espaol de 3 o 4 grados de primaria junto con las Guas para el Maestro (pginas 246-248). Solicite igualmente que subrayen lo que consideren pertinente y respondan de manera escrita a las siguientes preguntas: a) Cmo pueden los nios y las nias en la educacin primaria incrementar sus posibilidades comunicativas? b) Qu relacin hay entre la integracin del alumnado en su entorno social y los aprendizajes de distintos usos lingsticos? c) Qu actividades relacionadas con el aprendizaje de la lengua pueden ser socialmente relevantes para las y los estudiantes? d) Por qu las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos y procesos de interaccin? e) Qu sucede en el estudiantado de primaria cuando aprende a leer y a escribir teniendo en cuenta las prcticas sociales y su significacin? f) Por qu una prctica social del lenguaje puede involucrar diferentes tipos de actividades lingsticas? g) Qu beneficios les puede traer a los nios el uso competente del Espaol en su desarrollo personal, social, acadmico y profesional?
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Formador/a: Si bien las respuestas a estas preguntas pueden ser diversas, la orientacin debe guiar hacia la reflexin de la prctica docente para la movilizacin de saberes y el logro de los aprendizajes esperados. A continuacin se da una aproximacin a respuestas posibles, las que deben servir para la orientacin del debate: a) Mediante el aprendizaje significativo, esto es, que se sientan involucrados en lo que aprenden y las razones por las cuales lo aprenden. Adems, mediante una evaluacin diagnstica se podr saber qu conocen y por medio de qu actividades pueden incrementar y reforzar ese saber. b) La relacin con el entorno es la relacin del alumnado con su mundo personal y social. La enseanza y el aprendizaje de los diversos usos lingsticos en su contexto comunicativo le dar herramientas para conocer el mundo, interpretarlo e intervenir en l. c) Las prcticas sociales del lenguaje parten de situaciones reales de comunicacin, entienden el uso de la lengua en un contexto comunicativo concreto, y dan las herramientas para el aprendizaje permanente y autnomo. d) Quien aprende a leer y a escribir en una edad adulta lo hace por necesidad, porque sabe que es importante leer y escribir documentos que marcan el ser y el estar en el entorno inmediato. En el caso del alumnado de primaria, le permite ir conociendo aquellos tipos de texto y sus caractersticas que ms tarde emplear durante su formacin educativa y despus para la vida. e) Una prctica social del lenguaje involucra diferentes tipos de actividades lingsticas porque las competencias comunicativas se desarrollan de forma simultnea. As, para saber leer hay que entender la escritura, lo que implica conocer cmo funciona en los diversos contextos comunicativos la oralidad y la escritura. f) La lengua organiza el pensamiento. El pensamiento organiza el mundo, lo interpreta y da la posibilidad de actuar en l. As, los beneficios que trae conocer la lengua en las diversas situaciones comunicativas ayuda a que el alumnado de primaria, desde edad temprana, se vincule a la forma de conocer el mundo, saber interpretarlo, buscar y acceder a la informacin necesaria para ampliar su conocimiento, expresar sus ideas de forma adecuada de manera escrita u oral, y tenga elementos de anlisis para interpretar los mensajes emitidos en sus diversas manifestaciones comunicativas. Finalmente, puede expresar ideas, escuchar las ideas de otros, llegar a acuerdos, tener sentido de convivencia porque pertenece a un entorno social con el que debe compartir actos y/o pensamientos para la toma de decisiones. Todo ello encaminado al aprendizaje permanente y autnomo.
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3) Solicite al grupo que conserve las respuestas a las preguntas para la ltima parte de la actividad. 4) Pida al grupo que, a continuacin, lean el texto Leer hoy de Daniel Cassany que ampla el sentido y la importancia de las prcticas sociales del lenguaje. 5) Solicite al grupo que, como complemento, lea otro texto de Daniel Cassany Comprender la ideologa que se encuentra en el CD Anexos.
Formador/a: Los textos de Daniel Cassany tienen la intencin de hacernos reflexionar de forma ms profunda sobre el mundo en el que vivimos insertos como hablantes, desde hablantes en nuestra lengua propia como hablantes de segunda lengua. La orientacin debe sensibilizar al profesorado sobre el hecho de que vivimos rodeados por mensajes distintos, en distintos formatos, que debemos estar interpretando todo el tiempo. En este sentido, el aula debe ser el lugar donde se puedan analizar mensajes escritos, por ejemplo, en las mquinas expendedoras de refrescos o alimentos, hasta aquellos mensajes con una intencin comunicativa previa, como las noticias en los diarios o el reglamento escolar.
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Reflexiona en torno a las prcticas sociales del lenguaje en la sociedad de la informacin. Vincula las prcticas sociales del lenguaje de 3 y 4 grados con las habilidades lingsticas y el desarrollo de competencias comunicativas. Reflexiona sobre el rol del docente ante los nuevos retos en la enseanza y el aprendizaje de la lengua. 1) Solicite que, de manera individual, las y los participantes escriban dos prrafos que determinen cul es el sentido del texto Leer hoy de Daniel Cassany sobre las prcticas de lectura en nuestros das y relacionen lo que all se dice con la nocin de prcticas sociales del lenguaje. Pida que argumenten su ejercicio con circunstancias de su entorno que tambin sean prcticas sociales. 2) Pida a las y los participantes que, en parejas, agrupen las prcticas sociales que se trabajan en el tercer y cuarto grados de primaria de acuerdo con las habilidades leer, escribir, oralidad (hablar y escuchar) que se destacan en el siguiente cuadro. Resulta claro que hay otras actividades que involucran procesos ms amplios como el de la investigacin o la relacin entre dos o ms textos, por lo que las prcticas sociales del lenguaje enlistadas a continuacin pueden estar en ms de un recuadro, pero, en la base, todas se centran en alguna de las cuatro habilidades.
Formador/a: Como se advierte en las instrucciones, varios de los aprendizajes esperados propuestos pueden estar en diversas casillas. As, la orientacin debe plantear cmo los contextos comunicativos pueden movilizar diversos saberes de manera simultnea. En la tabla se anotan algunas respuestas.
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Elaborar el reglamento para el servicio de la biblioteca del saln. Contar y escribir chistes para publicarlos. Organizar datos en un directorio. Elaborar un folleto para informar acerca de un tema de seguridad. Compartir poemas para expresar sentimientos. Investigar sobre la historia familiar para compartirla. Difundir noticias sobre sucesos en la comunidad. Describir un proceso de fabricacin o manufactura. Describir escenarios y personajes de cuentos para elaborar un juego. Difundir los resultados de una encuesta. Compartir adivinanzas. Escribir un recetario de remedios caseros.
Leer
Escribir Hablar
Oralidad Escuchar
Reglamento Directorio Folleto Poemas Historia familiar
Reglamento Chistes Directorio Folleto Historia familiar
Chistes Chistes Poemas Folleto Historia familiar Poemas Historia familiar
3) Solicite a las y los participantes que retomen las respuestas escritas a las a las prcticas sociales del lenguaje en la sociedad de la informacin, las habilidades lingsticas y el desarrollo de competencias, as como sobre la intervencin docente ante los nuevos retos de la enseanzaaprendizaje de la lengua. 4) .
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V.1.4. Anidades y diferencias entre los programas de 1993, 2000, 2009 y 2011.
Formador/a: En este caso, al igual que en el Diplomado para 2 y 5, las y los docentes deben reexionar sobre las diferencias en el Programa de Estudios para la asignatura Espaol. La orientacin debe ir guiada hacia la comprensin cabal de las diferentes aportaciones de los programas, de sus mejoras y de la bsqueda de ptimos mtodos de trabajo sustentados en la realidad de Mxico.
Identica los cambios y ajustes de los actuales programas como parte de su formacin y prctica docente. Reexiona sobre las diferencias metodolgicas en los programas de 1993 a la fecha. 1) Solicite que las y los participantes analicen el cuadro correspondiente a esta actividad contenido en la Gua del Participante, reexionen sobre el sentido y los resultados de cada programa de acuerdo con su experiencia, y, a partir de ello, complementen el segundo cuadro describiendo qu modicaciones requieren hacer en su prctica docente en relacin con el enfoque de las prcticas sociales del lenguaje. 2) Solicite que compartan su cuadro en plenaria y formulen conclusiones colectivas sobre el tema.
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Formador/a: Rellenar el cuadro debe tener como finalidad la reflexin por parte del profesorado en torno a qu tipo de modificacin debe hacer en su prctica docente para incorporar las nuevas propuestas contenidas en el Programa 2011. Respecto del programa 2009 ha habido ligeros cambios, as que es importante hacer nfasis en la importancia de la planificacin y la evaluacin como parte fundamental de la propuesta, pues el proyecto didctico debe estar planificado con tiempos y espacios para la evaluacin formativa permanente. Es importante que se sientan motivados para elaborar un mapa conceptual donde estn integradas las partes del programa de la asignatura donde el centro de la enseanza sean las prcticas sociales del lenguaje, segn el Programa de Estudios. Espaol 2011. Este mapa conceptual debe ser una gua permanente sobre cmo se vincula entre s todo el programa. Puede partir del mapa conceptual propuesto.
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Propsitos Enfoque didctico
Estndares
Competencias especficas de la asignatura de espaol
Las prcticas sociales del lenguaje como vehculo de aprendizaje
Actividades permanentes
Planificacin
Organizacin de los aprendizajes
BLOQUE PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE Uso de materiales impresos en el aula TIPO DE TEXTO Lectura: estrategias para abordar e interpretar textos
APRENDIZAJES ESPERADOS Produccin de textos escritos
Construir estrategias para auto regular la comprensin
TEMAS DE REFLEXIN
Produccin de textos orales: participacin en dilogos y exposiciones
PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO
PRODUCTO FINAL
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COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN
El trabajo por proyectos didcticos
Papel del docente y trabajo en el aula
V. 2. Las prcticas sociales del lenguaje, los mbitos y los proyectos didcticos Formador/a: La orientacin puede estar guiada hacia cerrar el tema de las prcticas sociales del lenguaje para abordar los contenidos que dan sustento a la puesta en accin de los aprendizajes esperados, que buscan la movilizacin de saberes.
V.2.1. Los proyectos didcticos como mtodo de trabajo Formador/a: La orientacin debe guiar al profesorado para que comprenda que los proyectos son un todo donde estn presentes los elementos necesarios para el logro de los aprendizajes esperados. Cada proyecto didctico es el nombre de una prctica social del lenguaje, y es mediante esa premisa que debe planificar y evaluar el proyecto, desde la creacin del ambiente de aprendizaje hasta la evaluacin final, pasando por la planificacin de actividades en el aula. Debe considerarse que el proyecto didctico requiere ser continuo y progresivo, que los aprendizajes esperados guan para la movilizacin de saberes, adems de tener presente siempre el perfil de egreso por grado y para la educacin bsica. Recuerde a los participantes que siempre es conveniente dirigirse al Plan y al Programa de Estudios para conocer la organizacin de los aprendizajes.
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Comprende cmo las prcticas sociales del lenguaje estn situadas en contextos reales de lengua para el aprendizaje significativo. Comprende cmo los proyectos didcticos son el mtodo de trabajo adecuado para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas. 1) Solicite que, de manera individual, las y los participantes lean las pginas 25 y 26 del Programa de Estudios. Espaol de 3 o 4 grados. 2) Solicite al grupo que reflexione sobre las caractersticas comunicativas de las prcticas sociales del lenguaje adoptadas para Espaol y que elaboren un escrito.
Actividad 58
para el desarrollo de las competencias comunicativas.
Tiempo: 100 minutos Comprende la metodologa por proyectos como la ms apropiada
Formador/a: La gua que debe orientar esta actividad es comprender que el proyecto didctico es la clave de desarrollo para las competencias comunicativas. As, la orientacin debe ir encaminada a la reflexin sobre la planificacin y la evaluacin del proyecto didctico como los pasos previos. Adems, el proyecto didctico debe ser comprendido como un todo, donde se consideran tiempos, espacios, momentos de estrategias didcticas, evaluacin continua, y aprendizajes esperados para la movilizacin de saberes de forma progresiva y simultnea.
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1) Solicite al grupo que, de manera individual, lean las pginas 253 a 257 de la Gua para el Maestro, a) Dos modalidades de trabajo. 2) Pida a las y los participantes que formen seis equipos de trabajo; solicite que cada equipo escoja un proyecto didctico del Bloque III de Espaol de 3 y 4 grados sin que se repitan. 3) Solicite al grupo que analice cmo, mediante el logro de los aprendizajes esperados y los saberes que moviliza, el proyecto didctico en cada uno de sus componentes favorece las competencias comunicativas. 4) Indique al grupo que, todava en equipos, elaboren un mapa mental en el que se visualice cada elemento del proyecto didctico, as como la movilizacin de saberes que est involucrada. 5) Solicite que cada equipo exponga en plenaria sus aprendizajes y conclusiones.
Formador/a: Por supuesto, la orientacin debe servir para entender que cada elemento presente en la asignatura Espaol va encaminado a favorecer el desarrollo de competencias comunicativas. El proyecto didctico como un todo puede entonces planificarse en un mapa mental bajo la perspectiva del proyecto didctico, en este caso de la prctica social del lenguaje particular. El mapa mental deber contener al menos una evidente apreciacin de los aprendizajes esperados y los saberes que moviliza.
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V. 2. 2. Panorama sobre la organizacin de los aprendizajes
Identifica los elementos constituyentes que organizan los aprendizajes esperados de Espaol. Comprende cmo cada elemento de la organizacin del programa sigue una metodologa afn con los propsitos del campo de formacin. 1) Solicite que las y los participantes, en los Programas de Estudio de 3 y 4 grados, de manera individual, identifiquen los elementos que organizan prcticas sociales del lenguaje. 2) Pida al grupo que formen cinco equipos de trabajo y que cada uno elija alguno de los elementos que organizan el campo de formacin y que lo vincule con alguna de las prcticas sociales del lenguaje de cada proyecto didctico propuesto para 3 o 4 grados. 3) Solicite al grupo que reflexione sobre cmo se vinculan las prcticas sociales del lenguaje con el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes esperados. Pida que las expresen en plenaria.
Formador/a: Es importante dirigir al profesorado hacia el Plan y los Programas de Estudio, pues ser la gua para comprender incluso cmo se plantean los proyectos didcticos en los libros de texto. Es importante que identifique cada elemento y la funcin que tiene dentro del proyecto didctico, siempre con la premisa de los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas.
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V.3. Notas para el desarrollo de un proyecto didctico: Aprendizajes esperados y movilizacin de saberes.
Actividad 60 Para realizarse en casa
Comprende que los aprendizajes esperados son el referente para la planicacin y la evaluacin de un proyecto didctico. Desarrolla la planicacin de un proyecto didctico con distintos grados de complejidad.
1) Solicite que de manera individual, realicen la lectura del apartado V.3. Notas para el desarrollo de un proyecto didctico: Aprendizajes esperados y movilizacin de saberes, pp. 140-156. 2) recuadros y las tablas de las pginas 140, 141, 144, 145, 146, 152, 153 y 154, donde se indican los elementos que deben considerar para el anlisis del proyecto desarrollado. 3) Propicie que reexionen sobre cmo los aprendizajes esperados son la gua para la planicacin y tambin sobre los grados de complejidad que implica el desarrollo de un proyecto didctico. 4) Indique que para la elaboracin del producto del bloque V se remitan a las instrucciones que el diseo del proyecto didctico de 3 o 4 grados recuperen los elementos que surgieron del
ste ser su quinto producto de trabajo.
Formador/a: Las notas aqu propuestas se pueden ir guiando mediante la propuesta hecha en Debe quedar claro que se trata de una propuesta, y puede entonces intervenir sugiriendo modalidades para la resolucin de una situacin problema, como la falta de ediciones impresas de peridicos en el sitio donde se desarrolla el proyecto, o quiz en torno a las posibles adaptaciones en tiempos.
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Formule preguntas en torno a por qu un elemento se encuentra a lo largo de toda la planificacin y otros en tiempos ms cortos. Reitere que los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos, y deben ser lo que gue el desarrollo del proyecto. Insista en que hay distintos grados de complejidad en la forma de abordar los aprendizajes esperados y de movilizar los saberes -progresiva y simultneamente-, los que no pueden estar al margen de los temas de reflexin y de las producciones.
V.4. Estndares curriculares para Espaol Como se abord en el Mdulo 4 del Diplomado para 2 y 5 grados, los estndares indican qu se espera que haya logrado el alumnado en un momento particular de su proceso de formacin, como son los periodos de corte de la Educacin Bsica: 3 de preescolar, 3 y 6 de primaria y 3 de secundaria. Es posible entonces entender los estndares como metas por alcanzar a mediano plazo, como indica el Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica.
Formador/a: Este apartado est incluido en pro de ir conociendo por qu es importante considerar los estndares curriculares que evalan las competencias comunicativas en la Educacin Bsica. As, si bien por el momento los estndares estn siendo revisados para una mejor comprensin de su funcin, es importante que las y los docentes se familiaricen sobre cules son los propsitos de los estndares curriculares, qu evalan, dnde estn insertos dentro del Programa de Estudios. Espaol, y cmo se deben abordar desde la estrategia docente. Lo importante es saber que los estndares curriculares son una gua; en este sentido, orientan para saber qu es lo que el alumnado al concluir un periodo escolar o el ciclo de Educacin Bsica debe saber y saber hacer, para saber ser.
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Identifica los cinco componentes de los estndares curriculares del campo de formacin Lenguaje y Comunicacin: Espaol en los Programas de Estudio para 3 y 4 grados (segundo y tercer periodo de corte). Reflexiona sobre la intervencin docente para el logro de los aprendizajes esperados segn el grado de desarrollo de las habilidades comunicativas para 3 y 4 grados. 1) Solicite al grupo que realice, de manera individual, la lectura de Estndares bsicos de competencia de lenguaje, pp. 18-23, que se encuentra en el CD Anexos. 2) Pida al grupo que, divididos en diez equipos, cada equipo escoja alguno de los cinco componentes de los estndares curriculares de 3 o 4 grados de Espaol. 3) Solicite que cada equipo reflexione sobre la relacin entre los estndares curriculares para Espaol (segundo o tercer periodo de corte segn corresponda), las competencias comunicativas y los aprendizajes esperados de 3 o 4 grados de Espaol. 4) Solicite que las y los participantes redacten en una cuartilla, de manera individual, sus reflexiones en torno a esta revisin.
Formador/a: La siguiente actividad debe estar orientada a comprender el sentido de los estndares curriculares dentro de los Programas de Estudio. Espaol, en particular en el caso que nos ocupa, esto es, 3 y 4 grados. Se busca que mediante la identificacin de los estndares curriculares con los aprendizajes esperados se comprenda por qu los estndares son guas y metas a su vez que modelan la Educacin Bsica. As, la orientacin debe dirigirse a saber que ya en los mismos aprendizajes esperados, tanto de Espaol como de otras asignaturas, estn presentes los estndares curriculares, pues son aquello que se espera que el alumnado haya obtenido en su egreso de periodo o de la Educacin Bsica. Adems, el siguiente ejercicio puede orientar para que se entienda mejor por qu la transversalidad de la lengua en todos los saberes. En la tabla se anota algn ejemplo.
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competencias comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar). 1) Solicite que, de forma individual, las y los participantes lean las pginas 17 a 20 de los Programas de Estudio de 3 y 4 grados relativos a los estndares curriculares de Espaol. 2) Solicite que se agrupen en diez equipos, que cinco de ellos elijan uno de los estndares de 3 y los otros cinco uno de los de 4 (1. Procesos de lectura e interpretacin de textos; 2. Produccin de textos escritos; 3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos; 4. Conocimiento de las caractersticas, funcin y uso del lenguaje; 5. Actitudes hacia el lenguaje). 3) Pida que cada uno de los equipos elija una asignatura de los campos de formacin segn el grado que haya elegido. 4) Pida que cada equipo vincule alguna de las competencias comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar) del estndar elegido con algn aprendizaje esperado de la asignatura que haya escogido; advierta que las habilidades pueden estar vinculadas a ms de un aprendizaje. Solicite que anoten en la siguiente tabla la relacin entre estndares de Espaol con el aprendizaje esperado escogido:
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Estndares curriculares de Espaol
Aprendizaje esperado de asignatura
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
Geografa, 4 grado, Bloque I, Espacio geogrfico y mapas: Localiza capitales, ciudades y lugares representativos de Mxico a partir de puntos cardinales. Matemticas, 3 grado, Bloque I: Produce, lee y escribe nmeros hasta de cuatro cifras. Ciencias Naturales, 3 grado, Bloque IV, Por qu se transforman las cosas? La interaccin de objetos produce cambios de forma, posicin, sonido y efectos luminosos: Explica la secuencia del da y de la noche y las fases de la Luna considerando los movimientos de la Tierra y la Luna. Historia, 4 grado, Bloque II, Mesoamrica: Ubica temporal y espacialmente las culturas mesoamericanas aplicando los trminos siglo, a. C. y d. C. Formacin Cvica y tica, 3 grado, Bloque II, Aprendo a expresar emociones, establecer metas y cumplir acuerdos: Expresa sus emociones sin violencia y respeta las expresiones de sentimientos, ideas y necesidades de otras personas.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, funcin y uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
5) Finalmente, pida a las y los participantes que reflexionen sobre los estndares curriculares de Espaol como una forma de observar el carcter transversal de la enseanza y el aprendizaje de la lengua, as como su importancia para el desarrollo individual y social del alumnado de educacin bsica, y para el logro del perfil de egreso.
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BLOQUE SEIS CAMPO DE FORMACIN DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA
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BLOQUE SEIS
CONTENIDOS
CAMPO DE FORMACIN: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA
VI.1. Fundamentacin del campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia. VI.2. Enfoques del campo y las competencias para la vida.
TIEMPO
11:30 horas
DESCRIPCIN
Con el propsito de favorecer el desarrollo de las competencias para la lan enfoques, propsitos y contenidos de varias asignaturas. La UNESCO ha establecido como ejes de la educacin cuatro pilares, entre los que se encuentran el aprender a ser y el aprender a convivir, como se present en el Mdulo 1 en el tema 1.5.1. Educacin para toda la vida, pp. 63 a 67, los cuales en Mxico se atienden en la educacin bsica mediante el campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia.En este campo se reconoce la integralidad del cuerpo, la razn, las emociones y el comportamiento humano en relacin con uno mismo, con otras personas y con la sociedad; se aspira a formar al alumnado en un modelo ms cooperativo, solidario y democrtico teniendo como marco regulatorio el desarrollo de la persona como sujeto social; y se reconoce la necesidad de avanzar hacia la formacin de personalidades ms libres, respetuosas y democrticas, capaces de crear y recrear relaciones sociales diferentes que den respuesta a nuestro contex-
En este bloque se analiza el enfoque y estrategias formativas del campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, el cual integra las asignaturas de Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Se pretende que las y los docentes de 3 y 4 grados identiquen la importancia de este campo para la formacin del alumnado durante su educacin primaria, que comprendan las competencias, aprendizajes esperados y sugerencias metodolgicas que propone la Reforma Integral de la Educacin Bsica para este campo, y apliquen estos elementos en el diseo de secuencias didcticas integradoras.
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PROPSITOS:
Reconocer la fundamentacin, enfoques y componentes del campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. Identificar la contribucin del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia al logro de las competencias para la vida. Aplicar los principios pedaggicos que sustentan a la RIEB en la planificacin de los procesos de aprendizaje del Campo de formacin y en la evaluacin de los mismos.
SEXTO PRODUCTO Anlisis de una secuencia didctica. Correccin o reelaboracin de la secuencia didctica analizada. Diseo de un instrumento de evaluacin para la secuencia didctica reelaborada.
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VI.1.Fundamentacin del campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia VI.1.1. Aportaciones del campo de formacin al logro del perfil de egreso
Identifica la importancia del campo Desarrollo personal y para la convivencia en la educacin primaria. Reflexiona sobre la aportacin del campo para el logro de los propsitos educativos de la educacin primaria y las competencias para la vida. 1) Solicite que en plenaria un voluntario lea en voz alta el relato de un maestro sobre el impacto de su trabajo en la formacin de sus alumnos, incluido en la Gua del Participante pp. 174 y 175. 2) Solicite a los participantes que comenten la lectura a partir de las preguntas sugeridas: Cmo contribuyen las acciones que relata este profesor al desarrollo personal y social de su grupo? Qu habra pasado en ese grupo si el docente se hubiera concentrado en otros campos del currculo, sin atender el desarrollo personal de sus alumnos, la prevencin de la violencia, la formacin en valores, el desarrollo de habilidades sociales y la mejora de la convivencia? Qu hubieran hecho ustedes con un grupo como el que se describe en el relato? 3) Solicite al grupo que, de manera individual, identifique alguna experiencia significativa en su trayectoria en la que ha sido evidente su aportacin al desarrollo personal y para la convivencia en el alumnado, y la redacte en el recuadro que aparece en la Gua del Participante.
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Formador/a: Oriente a los participantes para que incluyan casos tanto de alumnos que se encuentran en situacin de riesgo como de aquellos que tienen un comportamiento promedio o sobresaliente. Con frecuencia se asume que la principal aportacin que el docente puede hacer para favorecer el desarrollo personal y social del alumnado se dirige a quienes tienen problemas de comportamiento, emocionales y de otra naturaleza.
promueva una ronda de comentarios en el grupo a partir de las preguntas sugeridas. Cul es la importancia de la intervencin docente en la formacin para el desarrollo personal y para la convivencia? Cmo contribuye el campo Desarrollo personal y para la convivencia en la formacin integral del alumnado y en el logro de los aprendizajes de la educacin primaria? 5) Cierre la ronda de discusin con un comentario en el que recupere las opiniones de los participantes sobre la importancia del Campo de formacin y complemente con otras que considere fundamentales. 6) Para cerrar esta actividad, pregunte al grupo Qu pasara si en la escuela primaria se abandonara el enfoque formativo?
4)
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Nociones e ideas clave que fundamentan el campo Actividad 64 Tiempo: 90 minutos Aprendizaje esperado
Desarrollo personal y para la convivencia, as como sus principales componentes. 1) Solicite al grupo que elaboren un mapa conceptual sobre los elementos constitutivos del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. 2) Divida al grupo en seis equipos de igual nmero de participantes. Asigne a cada uno un texto diferente relativo al Campo: Equipo 1. Enfoque de Formacin Cvica y tica. Equipo 2. Enfoque de Educacin Artstica. Equipo 3. Enfoque de Educacin Fsica. Equipos 4 y 5: Apartado: Enfoque y orientaciones generales del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, incluido en las Guas para el Maestro de educacin primaria: 3er. Grado: 405 a 409; 4 grado: 457 a 462. Equipo 6: Apartado: Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y para la convivencia, incluido en las guas para el maestro de educacin primaria.
Formador/a: Como apoyo adicional, pueden analizar un fragmento del programa 1 de la serie Campo formativo para el desarrollo personal y social. Recomendamos analizar el fragmento incluido del minuto 13:17 al 30:00 en el CD Anexos.
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3) Oriente a cada equipo para que, del anlisis que realicen del texto asignado, elaboren un mapa conceptual que contenga los principios pedaggicos, valores, habilidades, nociones, procesos formativos y competencias a desarrollar en el Campo de formacin a travs de las asignaturas que lo constituyen. Revise los avances de cada equipo y oriente, de ser necesario, a fin de que su trabajo contenga los elementos solicitados. Formador/a: La realizacin de mapas conceptuales es una tarea compleja. Debido a que algunos docentes enfrentan dificultades para realizarla, se recomienda que usted mismo revise la siguiente pgina en la que se sugiere cmo realizar mapas conceptuales: < http://www.eduteka.org/pdfdir/MapasConceptuales.pdfy> brinde orientaciones a los participantes. Si conoce otros recursos que lo puedan apoyar en esta tarea, sugiera al grupo que los consulten.
4) Solicite que cada equipo presente su mapa y, bajo su coordinacin, en grupo elaboren un mapa que integre las reflexiones y aportaciones de los seis equipos en los aspectos sealados: principios pedaggicos, valores, habilidades, nociones, procesos formativos y competencias. 5) Solicite que, en plenaria, complementen el mapa con elementos incluidos en los aprendizajes esperados de las tres asignaturas, estableciendo claramente la manera como stos favorecen la conciencia de s y la convivencia. 6) Solicite que, al terminar, copien el mapa en su cuaderno de apuntes y comenten cmo el campo contribuye a la formacin del alumnado. Formador/a: En caso de que los participantes cuenten con computadoras y con el software adecuado, pueden hacer los mapas conceptuales en versin electrnica. Esto facilitar la realizacin de un mapa grupal.
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VI. 2. Enfoques del campo y las competencias para la vida
Desarrollo personal y social: aspectos centrales de las competencias para la vida Actividad 65 Tiempo: 90 minutos Aprendizaje esperado
Describe cmo contribuye el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia al desarrollo de las competencias para la vida. 1) Solicite a las y los participantes que, tomando como referencia el recuerden a dos exalumnos que consideren destacados por alguna razn. Luego pida que elaboren una carta de recomendacin para cada uno de ellos utilizando como gua el formato sugerido.
Formador/a: El formato para la elaboracin de la carta tiene el propsito de pautar la actividad, pero las cartas se pueden realizar con una estructura ms libre. Invite a los tomen en cuenta para elaborar su carta, aunque no se ajusten 100% al formato. 2) Pasado el tiempo establecido para la elaboracin de las cartas, solicite a algunos voluntarios que lean sus cartas ante el grupo. Si usted cuenta con una historia personal, puede aportar tambin su experiencia. Recuerde que la reexin se orienta hacia los siguientes puntos: Contribucin del docente al desarrollo de las competencias para la vida en stos y otros alumnos, aunque en el Plan de Estudios de la poca no las sealaran explcitamente. Qu acciones requiere realizar desde el campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia para fortalecer las competencias para la vida en el alumnado. 3) Al concluir la lectura de las cartas, fomente la participacin del grupo para que en una lluvia de ideas elaboren una lista de las acciones que contribuyen al desarrollo de competencias para la vida.
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4) Durante la lluvia de ideas, oriente a las y los participantes para que identifiquen cules de estas acciones corresponden al trabajo de las tres asignaturas del campo, cules se realizaron en otras asignaturas y cules corresponden a los lazos socioafectivos expresados en la relacin maestroalumno, en el ambiente escolar y en la interaccin entre los pares. 5) Para finalizar puede pedir a los asistentes que observen la lista y reflexionen sobre las actividades que ya realizan en su prctica profesional y sobre las que podran llevar a cabo a fin de contribuir de manera ms amplia en la formacin de sus alumnos.
Formador/a: Si tiene tiempo y los medios, a manera de cierre proyecte al grupo el discurso que Steve Jobs dio en la Universidad de Stanford. Lo puede bajar del sitio anotado adelante. Si no puede proyectarlo al grupo, recomiende que lo vean y reflexionen sobre las competencias para la vida que este personaje expresa en su discurso: http://www.youtube.com/watch?v=6zlHAiddNUY.
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Los enfoques de las asignaturas del campo Actividad 66 Aprendizaje Esperado

formacin Desarrollo personal y para la convivencia
Tiempo: 120 minutos Comprende los enfoques de las asignaturas del Campo de
Formador/a: En esta actividad se trabajar con los Programas de Estudio 2011, 3 y 4 grados, y con fragmentos del programa 2 de la serie Campo formativo para el desarrollo personal y social. Recomendamos analizar el fragmento incluido del minuto 13:28 al 30:18 en el CD Anexos. 1) Proyecte al grupo el fragmento del programa 2 relativo a los Principios psicopedaggicos y metodolgicos de las asignaturas del campo Desarrollo personal y para la convivencia; solicite al grupo que, en plenaria, identifiquen las caractersticas fundamentales de las tres asignaturas, as como las novedades y cambios que en este sentido plantean los Programas de Estudio 2011. 2) Pida al grupo que se integren en seis equipos de trabajo -pueden ser los mismos que se formaron previamente-, para analizar los enfoques de las asignaturas del campo. En esta actividad, dos equipos analizarn la misma asignatura. 3) Indique que los resultados del anlisis debern ser vaciados en el formato sugerido. 4) Una vez que los equipos hayan concluido el anlisis, un equipo presenta su trabajo y el otro retroalimenta. Recomiende que cada equipo tenga copia de los cuadros elaborados, pues les servirn para la elaboracin del producto final del bloque. 5) Al finalizar la presentacin de todos los equipos, pida a los asistentes que, de manera individual, reflexionen sobre su prctica educativa y sobre los aspectos que deben reforzar o cambiar, a fin de lograr una mejor formacin en sus alumnos. 6) Cierre la actividad con una exposicin breve sobre las caractersticas de cada asignatura analizada, retome para esto los comentarios expresados por los asistentes y complemente con la informacin que no haya sido mencionada.
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Formador/a: Es recomendable que todos los equipos cuenten con una copia de los cuadros de anlisis del enfoque de cada asignatura. Si stos se elaboraron en archivo electrnico, integre las versiones y comprtalas con el grupo. Si slo estn en archivo fsico, solicite la colaboracin del grupo para reproducir el material.
Los cuatro pilares de la educacin Aprendizaje Esperado

Establece la relacin entre el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia y los cuatro pilares de la educacin.
Formador/a: Para esta actividad se requiere que los participantes lean con anticipacin el captulo 4 (pp. 47-54) del libro La educacin encierra un tesoro, disponible en <www. educa.madrid.org/cms_tools/files/6bebccef-888c-4dd6-b8c1-d0f617656af3/La_ educacion.pdf> Asimismo, el video <http://youtu.be/crLHNZ9arvE> servir de ejemplo para la realizacin de esta actividad. Se recomienda que garantice contar con los medios necesarios para su adecuada proyeccin. El objetivo de esta actividad es que las y los asistentes sean capaces de visualizar y comprender la relacin que existe entre el campo y los Cuatro pilares de la educacin, los cules son: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir; dos de ellos se trabajan en el campo de manera explcita, como son el aprender a ser y el aprender a convivir, mientras que los otros dos se trabajan en congruencia con el enfoque de competencias.
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1) Proyecte ante el pleno el video elaborado por alumnos de secundaria sobre Convivencia <Escolarhttp://youtu.be/crLHNZ9arvE> 2) Finalizada la proyeccin, fomente la participacin de los asistentes a fin de que expresen su opinin. Las siguientes preguntas pueden funcionar como detonadoras del dilogo: Identifican en el video las nociones y procesos formativos clave del Campo de formacin para el desarrollo personal y la convivencia? Cules son? Se ven reflejados en el video los cuatro pilares de la educacin? De qu manera? 3) Rena despus al grupo nuevamente en equipos y entregue a cada uno seis tarjetas blancas. 4) Indique que debern leer el texto de sntesis sobre los cuatro pilares de la educacin e identificar las palabras o frases clave que reflejen aspectos centrales de la formacin personal y social relacionada con los cuatro pilares de la educacin. Anotarn cada palabra o frase en una tarjeta blanca. 5) Cuando todos los equipos hayan completado sus tarjetas, recjalas y mzclelas. Al azar, reparta nuevamente seis tarjetas a cada equipo. Indique que con ellas debern elaborar una cancin que refleje la relacin que existe entre el campo y los cuatro pilares de la educacin. 6) Establezca un tiempo pertinente para la creacin de sus canciones y luego indique que debern presentarlas en plenaria, para lo cual deben improvisar con instrumentos que tengan a la mano para hacer la msica o podrn utilizar una pista musical. Motive la creatividad y la imaginacin de las y los asistentes a fin de que exploren sobre artefactos que pueden utilizar como instrumentos. 7) Comente que, si lo desean, pueden hacer un video de su cancin y compartirlo en el blog que el grupo haya abierto para tal fin.
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instrumentacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes en el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia.
Formador/a: Inicie la actividad con la revisin del texto introductorio a esta seccin en el que se explica que al articular los propsitos y procesos formativos de los tres niveles de la educacin bsica en el contexto de la RIEB, se asume que el desarrollo de las competencias es gradual y requiere una intervencin sistemtica desde preescolar hasta secundaria, lo cual conlleva ciertas responsabilidades de los docentes. Solicite a algunos voluntarios que lean las implicaciones para el trabajo docente y Explique posteriormente que lo que se propone es organizar la experiencia educativa mediante secuencias didcticas, para lo cual es necesario considerar los elementos necesarios para su diseo. Analicen el esquema en el que se incluyen los elementos a considerar en el diseo de una secuencia didctica.
1) Organice al grupo en equipos para que analicen los siguientes apartados del Plan de Estudios 2011 y de la Gua para el Maestro del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia y elaboren un cuadro sinptico sobre cada uno de los siguientes apartados: Principios Pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios (Plan de Estudios, 2011: 30 - 41) didctica (Guas del Maestro, 2011: 414 - 419) Evaluacin en el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia (pp. 420-422).
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2) Indique a los equipos que presenten sus cuadros sinpticos, y que el resto del grupo los complemente. 3) Solicite al grupo que comenten lo siguiente: Cmo se aplican los principios pedaggicos que orientan el Plan de Estudios 2011 en el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia? Cmo se pueden articular los aprendizajes esperados de las asignaturas del Campo de formacin para planear secuencias didcticas integradas? Qu elementos se pueden tomar en cuenta para establecer conexiones entre el Campo de formacin y las dems asignaturas? Cmo asegurar la gradualidad en el desarrollo de las competencias?
Formador/a: Para que las y los participantes se familiaricen con la Gua del Maestro, se recomienda tener como referente las orientaciones para alguno de los bloques de tercero o cuarto grados, incluidos en la misma, para hacer el anlisis de este apartado.
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Desarrollo de una competencia: un proceso gradual y sistemtico Aprendizaje Esperado

Identifica el proceso que sigue el alumnado para desarrollar algn rasgo de una competencia a lo largo de la educacin bsica, tomando como base un aprendizaje esperado en una de las asignaturas del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, en 3 o 4 grados.
Formador/a: Inicie la actividad explicando el proceso seguido para el desarrollo de una competencia, tomando como ejemplo la competencia Apego a la Legalidad y sentido de justicia, en la cual se despliega el proceso de desarrollo del juicio moral que implica transitar de la heteronoma a la autonoma. Apyese del esquema denominado De la aceptacin heternoma de normas a la autonoma moral. Enfatice en la manera como se articulan los aprendizajes esperados con el proceso de construccin de la autonoma a lo largo de la educacin bsica. Destaque que este ejercicio es fundamental para identificar los saberes previos de los alumnos y para reconocer la manera como avanzarn en ese proceso formativo a lo largo de la educacin bsica. Explique cmo se pueden establecer relaciones entre los aprendizajes esperados de distintas asignaturas de un grado. Apyese del esquema incluido en la pgina 195 de la Gua del Participante.
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1) Solicite a los equipos que revisen los aprendizajes esperados de las asignaturas comprendidas en el campo de formacin ya sea de 3 o 4 grados, y elijan uno. D las instrucciones necesarias para que los equipos elaboren sus trabajos y realicen un anlisis similar al expuesto anteriormente, en donde se describa el proceso que se sigue para el desarrollo de una competencia. 2) Al terminar el esquema, oriente a los equipos para que identifiquen una situacin problema y una secuencia didctica que servira para lograr los aprendizajes esperados. 3) Para finalizar la actividad, solicite dos voluntarios que muestren su trabajo ante el pleno. Oriente el anlisis enfatizando los tres puntos centrales de la actividad: El proceso seguido por el alumnado en el trayecto de la educacin bsica para desarrollar un aspecto de las competencias seleccionadas. Las situaciones de aprendizaje sugeridas. Las actividades para identificar y recuperar los saberes previos.
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Actividad 70
Tiempo: 120 minutos Analiza una secuencia didctica propuesta considerando criterios
Complementa o reelabora la secuencia didctica analizada, incorporando los aspectos detectados en el anlisis. Elabora un instrumento de evaluacin para la secuencia didctica analizada. 1) Explique al grupo que en equipos analizarn y reelaborarn una de las secuencias didcticas incluidas en las Guas para el Maestro para el Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, de tercero o de cuarto grados. Para precisar la metodologa de anlisis, realizarn un ejercicio grupal. 2) Previamente, elija una secuencia incluida en las Guas para el Maestro de este campo, para cualquiera de los dos grados. En plenaria, analicen la secuencia utilizando el formato sugerido. 3) Indique que el anlisis lo realicen por secciones, primero la estructura, luego la integracin del campo y as sucesivamente. En cada momento, destaque los elementos positivos del ejemplo de enriquecer la secuencia. 4) Motive a los participantes para que hagan precisiones al formato de anlisis, de tal manera que todo el grupo tenga claro los criterios de anlisis, permita aplicar lo aprendido en el diplomado a n de que sea de utilidad para analizar, inclusive sus propias secuencias. Formador/a: Para que esta actividad sea relevante, es necesario que las y los participantes se apropien del formato de anlisis. Por ello, invtelos a hacer adecuaciones al mismo, pero evite que se convierta en una lista de cotejo. Garantice que conserve los elementos fundamentales del enfoque para el desarrollo de competencias y el enfoque de las asignaturas. Tambin se recomienda incorporar en este ejercicio el anlisis de secuencias didcticas que los profesores utilizan, tanto las que elaboraron ellos mismos como las incluidas en diversos materiales que llegan a las escuelas. Considere que el
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5) Solicite a algunos voluntarios que comenten impresiones generales sobre el anlisis realizado. No invierta mucho tiempo en esta accin, simplemente servir para poner en comn el avance y la idea de que todas las secuencias didcticas elaboradas por una persona distinta a la que las aplica deben ser consideradas como sugerencias, ya que cada docente deber adaptarlas al contexto, a las caractersticas y necesidades formativas de su grupo. 6) Realizado el anlisis solicite a cada equipo que complemente o reelabore la secuencia didctica analizada. 7) Posteriormente solicite que elaboren los instrumentos necesarios para la evaluacin de la secuencia. Para ello ser necesario que revisen las recomendaciones de evaluacin incluidas en las mismas guas. 8) Solicite a dos equipos que presenten ante el pleno sus trabajos. Motive al resto de los participantes a que retroalimenten a sus compaeros. 9) Cierre el bloque con comentarios de las y los participantes sobre lo aprendido en el curso.
ste ser su sexto producto de trabajo.
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Sesin para Formadores Tequio Aprendizajes esperados

cmo ste potencializa las fortalezas del grupo.
Marco referencial: El tequio es un concepto que forma parte de nuestra riqueza cultural ancestral; entre las culturas del Mxico antiguo, Anhuac; se le denominaba tequio al trabajo comunal en donde las personas aprendan al mismo tiempo que aportaban sus habilidades y trabajo a la comunidad. El sentido del tequio consiste en que la comunidad se benecie de las fortalezas de todos de manera coordinada para potencializar el trabajo y alcanzar metas optimizando los recursos.
MATERIALES:
Cuatro cartulinas, marcadores tarjetas y cinta adhesiva, hojas bond y plumas.
DESARROLLO:
comunes que se presentan en mayor medida entre los miembros del grupo en cuanto a su labor de formadores. En cada cartulina se dibujar una diana formada por tres crculos concntricos. Cada una de las situaciones se escribir de manera resumida en relacin con sus aspectos ms sustanciales, enfatizando
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Se pide a los participantes que de manera individual escriban cmo solucionaran estas situaciones echando mano nicamente de aquello que puedan resolver, por ejemplo, si algn participante ve que una posible solucin para una situacin dada es realizar un blog para compartir y hacer pblicas experiencias exitosas y prcticas ptimas con respecto a dicha situacin, pero no sabe cmo hacerlo, debe omitir escribir esa solucin. Cada solucin anotada debe ir acompaada de una breve explicacin que d cuenta de cmo llevarla a cabo. Cada uno de los crculos concntricos de la diana debe tener una leyenda el ms grande lejos, el de en medio cerca y el pequeo en el blanco. Los participantes van a tirar de forma individual sus flechas-soluciones, despus de cada turno se va a hacer un breve anlisis de qu tan lejos o cerca ha quedado cada uno de poder resolver las problemticas. En un segundo momento, el grupo va diciendo numeracin del uno al tres, y se forman equipos con cada nmero. Se introduce a los participantes en el sentido del tequio; cada grupo tendr un turno para tirar echando mano de todas las fortalezas de sus elementos. Se repetir el anlisis acerca de qu tan lejos o qu tan cerca quedaron de resolver las problemticas. Se les pide a los participantes que digan de qu se dan cuenta, lo que se va anotando en una hoja de rotafolio que se pega a la vista de todos. Finalmente, se concluye reflexionando acerca de cmo, cuando cada quien aporta aquellas habilidades que ya posea, se puede lograr mucho sin que nadie tenga que cargar con todo, optimizando al mximo los recursos de los que se disponen.
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RBRICA BLOQUE IV. CUARTO PRODUCTO. ASPECTO Proyecto de intervencin DO Proyecto completo con secuencias de accin bien elaboradas que llegan a soluciones relacionadas con el contexto. DS Proyecto medianamente completo con secuencias de accin elaboradas, con soluciones parcialmente relacionadas con el contexto. Estrategias medianamente completas con la inclusin del aprendizaje colaborativo Comunidad medianamente incluida y medianamente liderada desde la escuela DE Proyecto incompleto con secuencias de accin poco elaboradas y no relacionadas entre s, ni con su contexto DI El proyecto est incompleto sin incluir secuencias de accin relacionadas
Estrategias de solucin y aprendizaje colaborativo
Estrategias completas que incluyen el aprendizaje colaborativo
Acciones sin conexin, sin implicaciones de aprendizaje colaborativo La comunidad poco incluida, sin liderazgo por parte de la escuela
No hay estrategias ni est incluido el aprendizaje colaborativo
Acciones que lleven a reorientar el liderazgo en la escuela
Comunidad incluida y liderada desde la escuela
No incluye a la comunidad ni es liderada desde la escuela
Escala Estimativa DO Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Las soluciones estn incorporadas en el producto siendo pertinentes y originales Demuestra compresin del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solucin apropiada y correcta dentro del producto y/o ideas creativas Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos del producto faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas No demuestra comprensin del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.
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Rbrica Bloque V. Quinto producto ASPECTO DO Desarrolla ampliamente en distintos niveles la planificacin de un proyecto didctico. Demuestra capacidad para seguir un orden lgico donde estn incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexin, as como la tipologa textual dentro de una prctica social del lenguaje. Demuestra total comprensin sobre cmo la planificacin y la evaluacin de un proyecto didctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes. Demuestra total comprensin sobre cmo los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos. DS Desarrolla la planificacin de un proyecto didctico, y considera ciertos niveles. Demuestra cierta capacidad para seguir una secuencia lgica donde estn incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexin, as como la tipologa textual dentro de una prctica social del lenguaje. Demuestra cierta comprensin sobre cmo la planificacin y la evaluacin de un proyecto didctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes. Demuestra cierta comprensin sobre cmo los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos. DE Desarrolla la planificacin de un proyecto didctico y considera algn nivel. Demuestra poca capacidad para seguir una secuencia lgica donde estn incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexin, as como la tipologa textual dentro de una prctica social del lenguaje. Demuestra poca comprensin sobre cmo la planificacin y la evaluacin de un proyecto didctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes. Demuestra poca comprensin sobre cmo los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos. DI No desarrolla la planificacin de un proyecto didctico con distintos niveles. Demuestra nula capacidad para seguir una secuencia lgica donde estn incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexin, as como la tipologa textual dentro de una prctica social del lenguaje. Demuestra nula comprensin sobre cmo la planificacin y la evaluacin de un proyecto didctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes. Demuestra nula comprensin sobre cmo los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos.
El proyecto didctico desarrollado presenta las caractersticas solicitadas
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Demuestra total comprensin sobre la gestin del error dentro de la evaluacin formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados. Demuestra total visin sobre cmo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida. Demuestra total dominio sobre las partes que debe integrar un proyecto didctico en una planificacin con tiempo y etapas, as como las evaluaciones diagnstica, formativa y final. Distingue claramente el proyecto didctico del producto final. Redaccin y ortografa Demuestra amplio dominio de la redaccin y la ortografa; la cohesin y la coherencia son adecuadas y permite una total comprensin del contenido.
Demuestra cierta comprensin sobre la gestin del error dentro de la evaluacin formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados. Demuestra cierta visin sobre cmo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida. Demuestra cierto dominio sobre las partes que debe integrar un proyecto didctico en una planificacin con tiempo y etapas, as como las evaluaciones diagnstica, formativa y final.
Demuestra poca comprensin sobre la gestin del error dentro de la evaluacin formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados. Demuestra poca visin sobre cmo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida. Demuestra poco dominio sobre las partes que debe integrar un proyecto didctico en una planificacin con tiempo y etapas, as como las evaluaciones diagnstica, formativa y final.
Demuestra nula comprensin sobre la gestin del error dentro de la evaluacin formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados. Demuestra nula visin sobre cmo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida. No demuestra conocimiento sobre las partes que debe integrar un proyecto didctico en una planificacin con tiempo y etapas, as como las evaluaciones diagnstica, formativa y final. No distingue el proyecto didctico del producto final. Demuestra poco dominio de la redaccin y la ortografa; la ausencia de cohesin y coherencia impiden la comprensin del contenido.
Distingue poco el Distingue proyecto didctico del confusamente el producto final. proyecto didctico del producto final. Demuestra cierto dominio de la redaccin y la ortografa; la cohesin y la coherencia permiten la comprensin del contenido. Demuestra poco dominio de la redaccin y la ortografa; la cohesin y la coherencia son confusas para la comprensin del contenido.
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Escala Estimativa DO Demuestra total comprensin del tema. Todos los elementos para la planificacin y evaluacin del proyecto didctico estn incorporados en el diseo siendo pertinentes y fundamentados. Demuestra compresin del tema. Los elementos para la planificacin y evaluacin del proyecto didctico estn considerados parcialmente, su pertinencia y fundamentacin son claros en algunos de los elementos. Demuestra poca comprensin del tema. Los elementos para la planificacin y la evaluacin son poco claros en su pertinencia y fundamentacin. No demuestra comprensin del tema. Los elementos de la planificacin y la evaluacin no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.
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RBRICA DEL BLOQUE VI. SEXTO PRODUCTO ASPECTO Anlisis DO Realiza cuestionamientos y crticas a la propuesta didctica analizada sustentados en el enfoque de las asignaturas, en el enfoque para el desarrollo de competencias y en la estructura lgica y psicopedaggica de una secuencia didctica. Articula los tres momentos didcticos en una estructura que permite problematizar, trabajar con los saberes previos, abordar la informacin, realizar actividades pertinentes para alcanzar los aprendizajes esperados y cerrar el proceso. Aplica los principios pedaggicos y el enfoque de las asignaturas en el planteamiento general de la secuencia didctica. DS Realiza cuestionamientos y crticas a la propuesta didctica analizada dbilmente sustentados en el enfoque de las asignaturas, en el enfoque para el desarrollo de competencias y en la estructura lgica y psicopedaggica de una secuencia didctica. Articula la secuencia en tres momentos didcticos pero se advierten pequeas inconsistencias al problematizar, recuperar saberes previos, desarrollar la secuencia y cerrar. DE Realiza pobres cuestionamientos y crticas a la propuesta didctica analizada. Se sustentan en la comprensin parcial de los enfoques y de la estructura lgica y psicopedaggica de una secuencia didctica. DI Sus cuestionamientos y crticas a la propuesta didctica analizada son inconsistentes e incongruentes con los enfoques y con la estructura lgica y psicopedaggica de una secuencia didctica.
Estructuracin lgica y psicopedaggica
Articula la secuencia en tres momentos didcticos pero se advierten importantes inconsistencias en los tres momentos didcticos y la secuencia no permite lograr el aprendizaje esperado.
Lo que presenta no es una secuencia didctica, ya que no implica un proceso lgico de articulacin de actividades en funcin de un aprendizaje esperado.
Aplicacin del enfoque
Aplica parcialmente los principios pedaggicos y el enfoque de las asignaturas en el planteamiento general de la secuencia didctica.
Aplica de manera parcial e inconsistente los principios pedaggicos y el enfoque de las asignaturas en algunas secciones de la secuencia didctica.
Nula capacidad de aplicacin de los principios pedaggicos y del enfoque de las asignaturas al plantear la secuencia didctica.
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ASPECTO Calidad del recurso de evaluacin
DO Incluye una propuesta de evaluacin de los aprendizajes esperados congruente con los enfoques de las asignaturas y para el desarrollo de competencias que adems permite hacer el cierre de la secuencia. Realiza cuestionamientos y crticas a la propuesta didctica analizada sustentados en el enfoque de las asignaturas, en el enfoque para el desarrollo de competencias y en la estructura lgica y psicopedaggica de una secuencia didctica.
DS Incluye una propuesta de evaluacin de los aprendizajes esperados parcialmente, congruentes con los enfoques de las asignaturas y para el desarrollo de competencias.
DE Incluye una propuesta de evaluacin de los aprendizajes esperados incongruente con los enfoques e insuficiente para evaluar los aprendizajes esperados.
DI No incluye una propuesta de evaluacin o lo que incluye es insuficiente para evaluar los aprendizajes esperados.
Anlisis
Realiza cuestionamientos y crticas a la propuesta didctica analizada dbilmente sustentados en el enfoque de las asignaturas, en el enfoque para el desarrollo de competencias y en la estructura lgica y psicopedaggica de una secuencia didctica.
Realiza pobres cuestionamientos y crticas a la propuesta didctica analizada. Se sustentan en la comprensin parcial de los enfoques y de la estructura lgica y psicopedaggica de una secuencia didctica.
Sus cuestionamientos y crticas a la propuesta didctica analizada son inconsistentes e incongruentes con los enfoques y con la estructura lgica y psicopedaggica de una secuencia didctica.
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Escala Estimativa DO Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Las soluciones estn incorporadas en el producto, siendo pertinentes y propositivas. Demuestra comprensin del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solucin apropiada y correcta dentro del producto y/o ideas originales. Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos del producto faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.
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BLOQUE IV
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V. 5. Competencia lectora
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Lecturas complementarias, disponibles en CD Anexos

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BLOQUE VI
VI.1. Fundamentacin del campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia
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SEP (2011) Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/cuarto_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011].
VI. 2. Enfoques del campo y las competencias para la vida

Conde, Silvia y Guadalupe Fuentes. (s/f), El campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia. Gua del mdulo 1 del Curso-Taller La planificacin y la evaluacin desde el Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Un acercamiento desde la Formacin Cvica y tica. Mxico: Albanta. Delors Jacques (1997). Los cuatro pilares de la educacin, en Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Mxico, UNESCO. SEP (2011), Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica, Mxico, SEP. Consulta: [febrero de 2012]. SEP (2011) Programas de estudio 2011, Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/tercer_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011]. SEP (2011) Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/cuarto_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011]. Video sobre convivencia escolar, canal de videos: Youtube [en lnea] http://www.youtube.com/watch?v=crLH NZ9arvE&feature=youtu.be, Consulta: [febrero de 2012]. Video del panel Principios psicopedaggicos y metodolgicos de las asignaturas del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia, SEP, Programas I al IV. Incluidos en CD Anexos. VI.3.Planificacin y Evaluacin Myong Won Suhr, en: Delors Jacques (1997). Los cuatro pilares de la educacin, en Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Mxico, UNESCO. SEP (2011), Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica, Mxico, SEP. Consulta: [febrero de 2012]. SEP (2011) Programas de estudio 2011, Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/tercer_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011]. SEP (2011) Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto grado, [en lnea] basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/.../2011/cuarto_grado.pdf, Consulta: [noviembre de 2011].
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Bloque Cinco. Campo de formacin Lenguaje y comunicacin. Espaol

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FORMACIN HUMANA DESDE EL MBITO EDUCATIVO ACTUAL

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Actividad 36 Tiempo: 40 minutos

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IV.1.2. Convivir para evitar la violencia

Actividad 37 Tiempo: 90 minutos

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IV.1.3. Tecnologa y sociedad

Actividad 38 Tiempo: 60 minutos

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Actividad 39 Tiempo: 30 minutos

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Actividad 40 Tiempo: 30 minutos Tercera parte

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IV.1.4. Hacia la conformacin de una sociedad armnica

Actividad 41 Tiempo: 60 minutos

Posibles medidas para impedirlo

Causas que promovieron o facilitaron que se produjera el acto

Consecuencias del acto para el bien colectivo

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Actividad 42 Tiempo: 90 minutos

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Actividad 43 Tiempo: 40 minutos

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IV.2.4. Violencia, familia y escuela

Actividad 44 Tiempo: 30 minutos

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IV.3. Aprendizaje Colaborativo

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IV.3.1. El papel de los agrupamientos en la enseanza