EVAlUAcIN dE loS APrENdIzAJES.

lEArNING EVAlUAtIoN, A StUdy At orIENtE UNIVErSIty

UN EStUdIo EN lA UNIVErSIdAd dE orIENtE

lUcIANNo MEllA* lmella12@gmail.com Universidad de oriente cuman, Edo. Anzotegui Venezuela

EDUCERE I n v e s t i g a c i n a r b i t r a d a ISSN: 1316 - 4910 Ao 13, N 44 Enero - Febrero - Marzo, 2009 147 - 157.
Fecha de recepcin: 10 de julio de 2008 Fecha de revisin: 10 de diciembre de 2008 Fecha de aceptacin: 7 de enero de 2009

Resumen

El propsito de esta investigacin fue determinar la concepcin terico-epistemolgica con la que asume el personal docente de la Licenciatura en Educacin Integral del Ncleo de Sucre, extensin Carpano, la evaluacin de los aprendizajes en las ctedras que imparten, teniendo como sustento las perspectivas tericas: positivismo, interpretativismo y teora crtica de Sandn (2003). Para tales efectos se realiz una investigacin de tipo descriptivo, con un diseo no experimental, transeccional descriptivo sobre una poblacin constituida por 44 docentes, a los cuales se les aplic un instrumento con formato tipo Lickert, cuyo ndice de confiabilidad alfa se ubic en 0,86. Una comparacin entre los puntajes obtenidos entre las 3 dimensiones epistemolgicas, permiti constatar que las preferencias ms notorias las obtuvo la dimensin interpretativismo, seguido por la dimensin positivismo y por ltimo la teora crtica, no constatndose posiciones claras hacia las diferentes formas que puede adoptar la evaluacin de los aprendizajes. Palabras clave: concepcin terico-epistemolgica, evaluacin de los aprendizajes, perspectivas tericas.

Abstract

The aim of this research was to determine the theoretical-epistemological conception assumed by the teaching staff at the Integral Education Career at Sucres Branch, Carupano Extension, the evaluation of knowledge in the classes they teach, having Sandins (2003) theoretical perspectives as a support: positivism, interpretationism and critical theory. To these effects, a descriptive research with a non-experimental design, transectional descriptive over a population of 44 teachers, whom were applied a Lickert-type format instrument, which reliability index was located at 0.86. A comparison between the scores obtained among the 3 epistemological dimensions allowed affirming that the most notorious preferences were obtained by the interpretationist dimension, followed by positivism and last critical theory, without affirming clear positions towards the different forms learning evaluation can adopt. Key words: theoretical-epistemological conception, learning evaluation, theoretical perspectives.

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En consecuencia, el trmino evaluacin ha pasado a convertirse en un trmino polismico, segn como se constituya la relacin sujeto - objeto en el proceso de produccin de conocimiento, los conceptos utilizados, los mtodos indagatorios y los fines e intencionalidades buscados, por lo que el conocimiento pas a ser el referente principal de todo proceso de evaluacin. Segn la visin que se tenga del conocimiento, la evaluacin se entender y se orientar en uno u otro sentido con posibilidades de afectar a otros elementos curriculares en una red sinrgica de incidencias en el mbito profesional de los docentes, en la gestin institucional y en el plano de la enseanza y del aprendizaje. De esta manera se fueron generando diferentes concepciones de la evaluacin educativa las cuales evolucionaron conforme lo hicieron las diversas posturas terico-epistemolgicas en la produccin de conocimiento en el mbito de las ciencias sociales, en concordancia con el momento histrico vivido, pasando por considerar la evaluacin como un mero acto medicional a una actividad que propicia la comprensin e interpretacin de los fenmenos sociales y personales que ocurren en la dinmica educativa, asumindose incluso a la evaluacin como propiciadora del cambio y liberadora de hegemonas ideolgicas. Por lo que la discusin en el plano tericoepistemolgico de la evaluacin educativa no est exenta de las posiciones encontradas y diatribas desplegadas en el plano de la produccin de conocimientos en las ciencias sociales, y ms especficamente, en las disciplinas asociadas al mbito educativo. En este sentido, es comn encontrar en la bibliografa vinculada a la temtica de la evaluacin la referencia a los conceptos de paradigma cuantitativo y cualitativo, dos concepciones conformadas como dos polos opuestos, vinculadas a mtodos, tcnicas y finalidades diferentes de hacer evaluacin, con profundas races filosficas y epistemolgicas. En el marco de estos dos paradigmas la pugna se revierte hacia aspectos contrapuestos en sentido dicotmico como objetivismosubjetivismo, concepciones diversas de validez y confiabilidad, distintas visiones entre lo general y lo particular, y el abanico de posibilidades de explicacin, comprensin e interpretacin segn el plano ontolgico en que se asuma la investigacin (Cerda Gutirrez, 2000). La evaluacin tradicional con una base epistemolgica positivista y la concepcin de aprendizaje conductista conforma el paradigma investigativoevaluativo cuantitativo, en tanto que, la evaluacin alternativa con basamento en el constructivismo,

n el mbito educativo la evaluacin se constituye en pieza clave en razn de que pone a prueba los principios, finalidades y propsitos en los sistemas educativos, al igual que los principios pedaggicos que dan sentido a la accin de los profesores en sus asignaturas. Es por ello que abordar la problemtica de la evaluacin de los aprendizajes de nivel universitario desde las perspectivas tericas que la sustentan se convierte en una labor de singular trascendencia. En tal sentido este trabajo investigativo se asumi tomando como objetivo principal: Determinar la concepcin terico-epistemolgica con la que asumen los docentes de la Licenciatura en Educacin Integral del Ncleo de Sucre-Carpano la evaluacin de los aprendizajes en las ctedras que imparten, sustentado tericamente con base en las principales perspectivas tericas propuestas por Sandn (2003): Perspectiva terica positivista, interpretativista y teora crtica, las cuales se constituyen en las 3 dimensiones para la operacionalizacin de la variable en estudio, con vistas a otorgar elementos idneos y pertinentes para una discusin con sentido de esclarecimiento y aporte en cuanto a la formacin del docente para el rol de evaluador de los aprendizajes. (Proyecto financiado por el Consejo de Investigacin de la Universidad de Oriente, cdigo N Cl-2-050101-1316/06).

Lucianno Mella: Evaluacin de los aprendizajes. Un estudio en la Universidad de oriente.

Planteamiento y formulacin del problema

Hacer el intento de abordar la realidad de la evaluacin de los aprendizajes implica enfrentarse a una diversidad de opciones y posibilidades tanto por su fundamentacin terico-epistemolgica como por los modelos que proveen el referente conceptual y metodolgico para dar las respuestas coherentes y acertadas a la prctica docente.

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fenomenologa, hermenutica y teora crtica conforma el paradigma cualitativo de investigacin y evaluacin. La tendencia prevaleciente en evaluacin con los objetivos como elementos operativos, forma parte tambin de una concepcin de la enseanza y del aprendizaje teniendo a las conductas como evidencias de aprendizaje y a la medicin cuantitativa como elementos concordantes, es toda una manera de enfrentar el fenmeno educativo como tcnica para hacer ms eficiente el proceso de enseanza y aprendizaje, asumiendo la evaluacin el rol principal de medir los resultados obtenidos acorde a los objetivos establecidos. De acuerdo a esta orientacin, haciendo referencia de modo particular a la evaluacin de los aprendizajes, Lafourcade (1969) entenda a la evaluacin como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin, concepcin tradicional coherente con los postulados de una evaluacin cuantitativa con referencia a los objetivos y nfasis en los resultados. Las crticas al modo de concebir la evaluacin tradicional enmarcada en el discurso positivista de la educacin, se hicieron abundantes y categricas por las consecuencias innegables que conlleva, en el que la evaluacin se convierte en una actividad de carcter ms orientada hacia lo normativo que a lo personal y afectivo, donde se relega a un segundo plano o se ignora el estmulo a la creatividad, con nfasis desmedido en la camisa de fuerza de la disciplina, convirtiendo a la enseanza en un trasvasije de conocimientos de una manera mecanicista. Es un discurso para la dominacin cuando no se otorga a los educandos ni a los educadores la facultad de desarrollo y crecimiento personal. En razn a lo dicho, a partir de los aos sesenta comenzaron a surgir ideas nuevas con respecto a la evaluacin educativa, las cuales fueron influyendo y conformando nuevas tendencias en la evaluacin de los aprendizajes con un profundo nfasis en los mtodos cualitativos y en la participacin de los implicados en los procesos educativos. La epistemologa subjetivista (House, 2000) y constructivista (Sandn, 2003; AnderEgg, 1996) y las perspectivas tericas de la investigacin social constituidas por la fenomenologa, hermenutica e interaccionismo simblico (Salcedo, 1995) fundamentan una manera nueva de abordar y darle sentido a la evaluacin de los aprendizajes. Prez Gmez (1993) propone una nueva manera de superar las limitaciones y las tergiversaciones a que ha llevado la concepcin tradicional de la evaluacin con la aplicacin de los exmenes y tests. En este mismo orden de ideas, lvarez Mndez (2001) sostiene que la evaluacin de los aprendizajes obedece a una visin del conocimiento relacionada con la fenomenologa, la hermenutica y la epistemologa gentica, o sea, a una visin del currculo, del aprendizaje y de la enseanza. Por lo tanto la concepcin de la enseanza cambia con respecto a la tradicional, entendindose como la manera de ayudar a quien aprende a desarrollar reflexivamente un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de contenidos que son considerados valiosos en la sociedad (p. 30). En consecuencia, la evaluacin va en el mismo sentido, donde interesa saber cmo han adquirido aquellos saberes. Acorde con las concepciones tericoepistemolgicas y los planteamientos con respecto al currculo, a la enseanza y al aprendizaje, la evaluacin de los aprendizajes se va conformando con un conjunto de elementos que le son comunes: Reconocimiento de la complejidad de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin; el carcter dialctico de los fenmenos que ocurren en la realidad; nfasis en la construccin y contextualizacin del conocimiento (lvarez Mndez, 2001); nfasis en la interpretacin y comprensin (Cerda Gutirrez, 2000); la concepcin de la evaluacin como ayuda al aprendizaje; la reflexin, la comunicacin y el dilogo permanente de todos los implicados; y la participacin de los implicados. Por su parte la teora crtica proporciona un basamento terico-epistemolgico a partir del cual se puede tejer un nuevo campo de alternativas y opciones distintas a la tradicin fenomenolgica-hermenutica y positivista en el mbito curricular, con la posibilidad de afectar a todos sus componentes, donde la conciencia crtica de las experiencias vividas por los participantes permita denunciar la falsa conciencia e ideologa. La prctica de la evaluacin con perspectiva crtica est orientada a dar importancia al conocimiento producido con significado subjetivo, tomando en cuenta intereses y valores implcitos en un momento histrico dado. En consecuencia, la evaluacin persigue superar la prctica reproductora del conocimiento, ya que no puede seguir siendo legitimadora de pautas socioculturales que pasan a integrar el despliegue de la hegemona (Prez Luna y Snchez, 2005). En este marco ya descrito anteriormente es que se plantea la discusin sobre la evaluacin que aplican los docentes de Licenciatura en Educacin Integral del Ncleo de Sucre-Carpano, Universidad de Oriente, donde podra estar asumindose desde posiciones diversas en cuanto a concepciones tericoepistemolgicas, o acorde a orientaciones curriculares ya desfasadas de contexto histrico an persistentes.

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Considerando que para la prctica docente existe una variedad de opciones hacia las cuales los docentes pueden orientar su prctica evaluativa, segn la visin personal del conocimiento que asumen y la adecuacin a los planteamientos terico-epistemolgicos que presentan, la diversidad de procedimientos de evaluacin de los aprendizajes tales como exposiciones, discusiones, trabajos grupales, talleres, investigaciones, ensayos, pruebas y otros, pudieran ser indicadores de la existencia de una pluralidad epistemolgica en la evaluacin de los aprendizajes Sin embargo, en la bsqueda de innovar en la prctica educativa los docentes pudieran intentar aplicar tcnicas y procedimientos de evaluacin, que si no estn sustentados de manera coherente con los procedimientos de ensear y de concebir el aprendizaje, se pudieran transformar solamente en excusa para poner una nota, en respuesta a la exigencia burocrtica, cayendo en el abismo de la banalizacin de la prctica docente. Se hace necesario evitar el peligro de las incongruencias establecidas entre los paradigmas donde la enseanza y aprendizaje, al igual que todos los componentes curriculares, deberan ser concebidos tanto en su nivel terico como prctico desde un punto de vista epistemolgico equivalente para que no se d la ruptura epistemolgica. (lvarez Mndez, 2001). Tambin podra existir el peligro de un eclecticismo exagerado que pudiera dificultar la valoracin en la evaluacin y conllevar a distorsiones en los procesos. En este sentido lvarez Mndez (2001) advierte la necesidad de mantener la coherencia epistemolgica, y Salcedo (1995) considera la conveniencia de abordar el proceso de investigacin con una clara visin del marco de referencia tanto terico como metodolgico que ha de orientar dicho proceso, a fin de evitar incongruencias conceptuales y tcnicas que tan frecuentemente se observan en investigacin educacional (p. 18). Por lo que parece importante practicar una verdadera evaluacin que evale realmente, en el marco de una cultura acadmica que intenta obviar el examen, tan temido y execrado por la literatura; al aprendizaje, ya despojado de la caracterstica conductual, y el intento por encontrar nuevas relaciones entre profesor y estudiante. Y adems, evitar que en la evaluacin de los aprendizajes se corra el riesgo de desembocar en un instrumentalismo aterico, con los nicos propsitos de cumplir un requisito para la calificacin de los alumnos y otros, ajenos a sus propsitos pedaggico-didcticos, ubicables en los lmites fronterizos de cualquier tica. Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, se plantea el siguiente problema de investigacin: Cul es la concepcin terico-epistemolgica con la que asumen los docentes de Licenciatura en Educacin Integral del Ncleo de Sucre-Carpano la evaluacin de los aprendizajes en las ctedras que imparten?

Justificacin de la Investigacin
La evaluacin es al mismo tiempo una necesidad y una capacidad del ser humano. Necesaria porque le permite emitir juicios que le dan sentido a su vida como ser pensante, adems de constituirse en mecanismo regulador y retroalimentador durante toda su vida (Alfaro, 2000). En el mbito educativo la evaluacin se constituye en pieza clave en razn de que pone a prueba los principios, finalidades y propsitos en los sistemas educativos, al igual que los principios pedaggicos que dan sentido a la accin de los profesores en sus asignaturas. Contribuir a esclarecer estos principios, finalidades y propsitos constituye una razn de importante conveniencia para realizar esta investigacin. Tomando en cuenta estas ideas, existe la posibilidad de que la informacin obtenida en esta investigacin, de por s de bastante relevancia, pueda dar paso a futuras investigaciones a fin de contribuir de manera prctica a propiciar la coherencia epistemolgica en la evaluacin de los aprendizajes y evitar as la banalizacin de este hecho educativo. En concordancia con lo anteriormente dicho, esta investigacin contribuira a develar (caracterizar) las principales posturas terico-epistemolgicas con la que asumen los docentes la accin evaluativa en su prctica rutinaria, otorgando elementos idneos y pertinentes para una discusin con sentido de esclarecimiento y aporte en cuanto a la formacin del docente para el rol de evaluador de los aprendizajes.

Lucianno Mella: Evaluacin de los aprendizajes. Un estudio en la Universidad de oriente.

Perspectivas tericas, procesos pedaggicos y evaluacin de los aprendizajes

Hablar de evaluacin de los aprendizajes implica necesariamente tomar en cuenta las concepciones de currculo, enseanza y aprendizaje, ya que el proceso evaluativo se encuentra estrechamente ligado a los procesos de ensear y aprender. De tal modo que los conceptos de evaluacin de los aprendizajes tendrn coherencia con aquellos conceptos vinculados a las diversas perspectivas del conocimiento surgidas en la dinmica histrica de la investigacin social. En los sistemas educativos y en particular en el venezolano, durante casi toda la segunda mitad del siglo XX ha primado lo que comnmente se ha llamado la evaluacin tradicional inspirada en la obra de Ralph Tyler con un enfoque positivista como visin de la realidad y una marcada tendencia conductista.

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A la evaluacin se le ve muy vinculada a la medicin, teniendo como referente principal a los objetivos, los cuales deben ser formulados de una manera clara y precisa, de tal modo que el aprendizaje a lograr se presente bien delimitado y explcito. Este aprendizaje constituye una conducta que debe demostrar el alumno al final del proceso de instruccin, apta y adecuada para ser medida por exmenes y tests. Esta tendencia prevaleciente en evaluacin cuyos elementos operativos estn constituidos por los objetivos, a las conductas como evidencia de aprendizaje y a la medicin cuantitativa como elementos concordantes, ha formado parte tambin de una concepcin de la enseanza y del aprendizaje. Dando pie a la conformacin de toda una manera de enfrentar el fenmeno educativo como tcnica para hacer ms eficiente el proceso de enseanza y aprendizaje, donde la evaluacin asume el rol principal de medicin y verificacin de los resultados obtenidos acorde a los objetivos establecidos. La concepcin de la evaluacin como medicin prevalece hasta los presentes das, muy posiblemente, no en su forma pura y estricta, pero s asumida de manera parcial, con connotaciones diversas, lo cual representa en la prctica la asuncin de procedimientos coherentes con una intencionalidad y un modo de ver la evaluacin de los aprendizajes. La evaluacin enmarcada en la visin positivista del conocimiento es la que asume una realidad externa al sujeto, que slo puede ser abordada de manera fragmentada, en la que los hechos y datos se constituyen en objetos de conocimiento. Es la realidad objetiva que puede ser aprehendida slo por los sentidos, constituye lo observable y posible de ser medida a travs de los hechos. Esta visin positivista dio origen a la pedagoga por objetivos, una manera y un verdadero paradigma para establecer pasos claros y precisos acerca de cmo se debe ensear y cmo se puede aprender, en el marco del diseo curricular, entendido como una serie de programaciones ya preestablecidas en la bsqueda del control del alumno y la prediccin de los resultados. El logro definido en trminos precisos en la formulacin de cada objetivo, igualmente las condiciones en que va a ser exhibida la conducta y los parmetros para la evaluacin. La visin fragmentada de la realidad asume una visin fragmentada de la enseanza y del aprendizaje limitando los procesos psicolgicos del aprender y conocer. (Gimeno Sacristn, 1997). La visin limitada del objetivo condiciona el concepto de enseanza, ya que sta es restringida a propiciar por parte del docente cambios puntuales en la conducta del estudiante, y tambin el concepto de aprendizaje, como cambio de conducta predeterminado por el objetivo. Por otra parte, la visin positivista del conocimiento, prescinde de los valores por no constituir objeto de conocimiento ante la imposibilidad de ser medidos. La racionalidad que opera en esta visin del conocimiento es la racionalidad tcnica o instrumental. El uso que se hace del conocimiento es el de establecer medios para el logro de unos fines ya establecidos. La evaluacin consiste en crear artefactos, tales como pruebas, exmenes y tests para el logro de propsitos ya preestablecidos, como una tcnica o una serie de pasos para el fin ya precisado con anterioridad. Las pruebas objetivas seran el mejor instrumento para evaluar, las cuales tendran que reunir las condiciones de validez, confiabilidad y objetividad. Esta visin predominante del conocimiento y de la evaluacin en educacin, ha ido evolucionando con el tiempo y ha tratado de responder a las fuertes crticas que distintos autores han desplegado, sin embargo, no le ha sido posible deslastrarse del carcter limitativo que ofrece, tanto desde las posibilidades de lo que el alumno puede aprender, como de lo que es posible evaluar. De tal manera, que limita las funciones que pudiera desempear la evaluacin. Con base en supuestos epistemolgicos y ontolgicos postulados en una concepcin integral, holstica y humanstica del hombre y del conocimiento, fueron surgiendo respuestas a la visin limitante de la enseanza y del aprendizaje positivista-conductista. Entre estas respuestas, se encuentra el constructivismo, movimiento que ha alcanz un manifiesto consenso entre psiclogos, pedagogos y educadores durante el siglo XX, y cuyos orgenes inmediatos se remontan a la revolucin cognitiva de los aos sesenta, cuando nutridos en Piaget, se levantaron (los constructivistas) para enfrentar la insatisfaccin dejada por el paradigma hasta entonces dominante de la sicologa conductista y el asociacionismo (De Zubira, 2001, pp. 139-140). El aprendiz en los procesos educativos pasa a considerarse como un sujeto pensante y activo, capaz de interactuar en la construccin de significados personales y sociales a partir de esquemas previos de pensamiento, posibles de originar nuevos aprendizajes, donde lo que constituye inters de evaluacin no es el resultado, sino los procesos de integrar, modificar y coordinar esquemas de conocimientos adquiridos con nuevas informaciones. La enseanza adquiere un significado distinto, de mediacin y ayuda al aprendiz ajustada a los requerimientos y a los procesos de construccin de significados que realiza, en consonancia a una visin holstica de abordaje a la realidad, en contextos

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particulares y especficos, acorde a los valores implcitos emanados de la pertenencia a una cultura. Se redimensiona el papel del currculo que pasa a ser abierto a la pluralidad de intereses y necesidades, y por lo tanto, flexible para adecuarse a los contextos de implementacin, para dar paso a contenidos cognitivos, afectivos y procedimentales compartidos y significativos. La concepcin distinta de la enseanza y del aprendizaje genera una concepcin cualitativa de la evaluacin, la que es concebida como un proceso continuo, formativo, interactivo y global, de valoracin de los progresos alcanzados por los aprendices, configurndose el proceso mismo de evaluacin en procesos constructivos personales y grupales, donde los significados personales y los valores adquieren fundamental trascendencia. (Alfaro, 2000). Para la teora crtica la concepcin del currculo, la enseanza y el aprendizaje adquieren una connotacin emancipadora y transformadora. La realidad se construye en interaccin dialctica con los sujetos y actores de los procesos de evaluacin, de manera tal que los procesos del ensear y aprender estn ntimamente relacionados y vinculados a lo que se vive. La enseanza ser encuentro para la investigacin de lo real y discusin de elaboraciones terico-prcticas que permitan a alumnos, docentes y comunidad intervenir la realidad (Prez Luna y Snchez, 2005, p. 41).
Lucianno Mella: Evaluacin de los aprendizajes. Un estudio en la Universidad de oriente.

a estas interrogantes habr que situarse en los diversos paradigmas de investigacin para dar las respuestas con consistencia prctica y terica, dependiendo de si los aprendizajes se ubican en el plano de lo medible y verificable, o si estn en el plano metafsico psicolgico, o en el terreno de las ideas intangibles. Lo conceptual, lo procedimental y lo psicoafectivo como objetos de conocimiento y de aprendizaje. En todos estos casos, es necesario estar premunidos de un saber fundamentado epistemolgicamente, para evaluar con rigurosidad, con pertinencia social e histrica y con calidad. En el marco de la formacin docente, la cuestin estara en considerar estos aspectos en el marco curricular para ejercer las funciones de evaluacin con validez y rigor acorde al objeto ontolgico. En tal sentido, la epistemologa provee la manera de concebir y entender el aprendizaje y la manera como se transfiere, para esto son consideradas las corrientes psicolgicas del aprendizaje, no obstante es altamente trascendente el basamento epistemolgico al momento de validar los resultados y los procesos realizados. Aqu es donde una base slida de formacin docente desde el punto de vista terico y prctico es vital en cuanto a las capacidades y competencias en la evaluacin de los aprendizajes. La formacin docente con un basamento tericoepistemolgico slido puede proveer las bases para generar procesos evaluativos conducentes a reconocer a los docentes como sujetos, como tericos de la pedagoga, con posibilidades de pensar sobre los saberes y su prctica en toda su complejidad, organizarlos y darles su relevancia en concordancia con los ambientes ms adecuados con fines de su comprensin integral, de tal modo de propiciar la transformacin de la actividad docente en un espacio de investigacin permanente, con basamento terico concreto y explcito. En consonancia, los docentes requieren sustentar una postura frente a la situacin actual y frente a la intervencin educativa, en tal caso, la evaluacin entendida como indagacin permanente de la teora y prctica del docente, con una fuerte sustentacin terica y prctica contribuira a la bsqueda real de la calidad educativa con verdadero sentido social y humano en su ejercicio.

La evaluacin juega un papel preponderante como impulsora del dilogo, la reflexin, el sentido crtico y cuestionador; ayuda a travs de la autoevaluacin y coevaluacin a valorar el camino recorrido en los procesos de ensear y aprender; tambin ensea a evaluar como herramienta crtica para develar situaciones que afectan los procesos que vive el estudiante.

Basamento terico-epistemolgico, formacin docente y evaluacin

Estos conceptos, fundamentales en la discusin sobre educacin, estn estrechamente vinculados por las consecuencias que tendra frente a toda aspiracin por mejorar en los procesos pedaggicos con pertinencia socio-histrica. Buscar respuestas para una prctica docente en el siglo XXI, enmarcadas en postulados y consideraciones coherentes a las condiciones de la poca actual es urgente y necesario dada la velocidad de los cambios de la sociedad postmoderna y el fuerte impacto que representa para los individuos en particular. Qu es verdadero? Cmo aproximarse a la verdad? Cmo sabemos lo que sabemos? Y por lo tanto, Cmo se aprende, cmo saber que se ha aprendido? De acuerdo

Metodologa
Basado en un enfoque cuantitativo, el estudio se tipific como descriptivo con un diseo de la investigacin no experimental destinado a observar fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para despus analizarlos, (Hernndez, Fernndez y Baptista. 1998, p. 184), y del tipo transeccional o transversal descriptivo ya que se hizo una sola medicin.

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La poblacin estuvo conformada por dieciseis (16) docentes ordinarios y veintiocho (28) contratados, para un total de cuarenta y cuatro (44) docentes, adscritos al Departamento de Educacin Integral de la Universidad de Oriente, Ncleo de Sucre-Carpano, para el I semestre de 2006. A los efectos de la recoleccin de datos se aplic un instrumento con formato tipo Likert, el cual present un alfa para toda la escala de 0,8600, de 0,6688 para la Dimensin Positivismo, alfa 0,6417 para la Dimensin Interpretativismo, y un alfa 0,7113 para la Dimensin Teora Crtica, confiabilidad muy alta para toda la escala y alta para cada una de las dimensiones (Blanco y Alvarado, 2005). Para la realizacin del anlisis de datos se emple el anlisis de tendencia central (media) y las de variabilidad (desviacin estndar). Asimismo se utiliz el Anlisis de Varianza y la prueba de Tuckey.
tabla 3. Estadstica descriptiva de la dimensin teora crtica
Puntaje mnimo 32 Puntaje mximo 52 Frecuencia Niveles: bajo alto Total 17 27 44 Media 41,34 Porcentaje 38,6 61,4 100,0 Desviacin Estndar 4,13 Porcentaje Acumulado 38,6 100,0

De tal manera, que no se vislumbra actitud opositora manifiesta a tales criterios de evaluacin, sino por el contrario, un importante porcentaje conformado por el 75% de los docentes se manifiestan con un alto puntaje de aceptacin, mientras que el 25% restante se ubica dentro de un puntaje que se califica de bajo. Lo cual indica la persistencia de las formas de evaluacin orientadas por los principios y postulados de la perspectiva positivista del conocimiento. Respecto a la dimensin interpretativismo (ver Tabla 2), donde se puede apreciar la aceptacin de esta prctica por parte de los docentes, ya que alacanz una media de 36,86 con una desviacin estndar de 3,06, dentro de un rango de puntaje mnimo presentado de 25 y un mximo de 44. La distribucin porcentual de esta dimensin alcanza al 95,4% de los docentes, quienes se ubicaron dentro del rango alto, mientras las preferencias intermedias del intervalo medio qued conformado por slo el 2,3% de los docentes y el intervalo bajo, el restante 2,3%. Resultados que vienen a confirmar el inters demostrado por los docentes hacia las nuevas tendencias en evaluacin de los aprendizajes, con profundo nfasis en los mtodos cualitativos de evaluacin, donde el aprendiz pasa a considerarse como un sujeto pensante y activo en los procesos educativos, capaz de interactuar en la construccin de significados personales, cuyo inters no son los resultados sino los procesos de integrar, modificar y coordinar esquemas de conocimientos, otorgndole a la evaluacin el papel de mediacin y ayuda hacia el sujeto que aprende, dentro de un escenario de intercambio y de dilogo permanente. Respecto a la ltima de las dimensiones de la variable en estudio, tal como se muestra en la Tabla 3, la Dimensin Teora Crtica, se presenta entre un puntaje mnimo de 32 y un mximo de 52, con una media 41,34 y una desviacin estndar de 4,13, mostrndose las preferencias de los docentes en el rango alto con 61,4%, en tanto, en el tramo medio se ubica 38,6%, favoreciendo as los postulados mostrados por esta forma de concebir la evaluacin de los aprendizajes.

Resultados
La Tabla 1 presenta los resultados de toda la Dimensin Positivismo, con una media de 28,72 y una desviacin estndar de 3,43, donde es posible constatar la persistente inclinacin por parte de los docentes de Licenciatura en Educacin Integral del Ncleo de SucreCarpano de la Universidad de Oriente por la evaluacin de los aprendizajes enmarcada en la pedagoga por objetivos y sus consecuentes prcticas enfatizadas por la objetividad, el criterio de verificacin y el anlisis cuantitativo de los datos.
tabla 1. Estadstica descriptiva de la dimensin Positivismo
Puntaje mnimo 14 Puntaje mximo 36 Frecuencia Niveles: bajo alto Total 11 33 44 Media 28,72 Porcentaje 25,0 75,0 100,0 Desviacin Estndar 3,43 Porcentaje Acumulado 25,0 100,0

tabla 2. Estadstica descriptiva de la dimensin Interpretativismo

Puntaje Mnimo 25 Puntaje Mximo 44 Frecuencia Niveles: bajo medio alto Total 1 1 42 44 Media 36,86 Porcentaje 2,3 2,3 95,4 100,0 Desviacin Estndar 3,06 Porcentaje Acumulado 2,3 4,6 100,00

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Queda as manifestada la preferencia de concebir la evaluacin como parte de un proceso global de investigacin con una intencionalidad cuestionadora con propsitos de transformacin, teniendo como premisa la posibilidad de que la actividad evaluativa, entendida como accin consciente de los sujetos que participan del proceso educativo pueda constituirse en impulsora de cambios dentro del proceso pedaggico e incluso la realidad. cuales dimensiones de la variable estaban las diferencias, constatndose que a un nivel de significacin de 0,000 entre las tres dimensiones de la variable existen diferencias significativas. (Ver Tabla N 7 ).
tabla 6. Anlisis de la Varianza
Suma de cuadrados 3598,470 1645,795 5244,265 g/l 2 129 131 Media Significacin F cuadrtica 1799,235 141,027 0,000 12,758

Intergrupos Intragrupos Total

Anlisis de varianza
En relacin con los supuestos de distribucin normal, homogeneidad e independencia de las muestras seleccionadas, indispensables para aplicar la prueba estadstica Anlisis de Varianza, se realizaron las pruebas de bondad de ajuste correspondientes. Segn se observa en la Tabla 4 para la Dimensin Positivismo el valor Kolmogorov-Smirnov fue de 0,662 con una significacin de 0,773, en tanto para la Dimensin Interpretativismo Kolmogorof-Smirnov fue de 0,910 con un grado de significacin de 0,379, y por ltimo, para la Dimensin Teora Crtica la prueba Kolmogorov-Smirnov result en 0,669 a un nivel de significacin de 0,762.

Discusin
En los resultados de la investigacin realizada, se manifiesta la decidida y enftica preferencia por los postulados de la evaluacin interpretativista. Se verifica una inclinacin hacia la bsqueda de la comprensin, la construccin de significados, el dilogo y la prctica del consenso en los procesos evaluativos.

En tal sentido, las ideas que subyacen a la evaluacin de los aprendizajes estaran impregnadas por tabla 4. resultados de Prueba de Kolmogorov-Smirnov la necesidad de interpretacin Dimensin: Dimensin: Dimensin: Teora para la comprensin de los Positivismo Interpretativismo Crtica fenmenos humanos, los N 44 44 44 cuales son expresados desde Media 28,7273 36,8636 41,3409 la interioridad de los sujetos, Desv. estndar 3,43283 3,06966 4,13124 mediante manifestaciones Diferencias ms extremas Absoluta 0,100 0,137 0,101 sensibles, posibles de ser Positiva 0,083 0,137 0,101 captados por el evaluador slo Negativa -0,100 -0,120 -0,086 a travs de los significados Z de Kolmogorov-Smirnov 0,662 0,910 0,669 atribuidos por los implicados, Sig. Asinttica (bilateral) 0,773 0,379 0,762 donde la conducta deja de tener preponderancia, para dar lugar a En seguida es posible observar en la Tabla 5 los la accin humana, cuya diferencia radica en el significado resultados de la prueba de Levene, con cuyo puntaje subjetivo atribuido por los mismos. obtenido de 2,340 a un nivel de significacin de 0,100, se demostr la homogeneidad de las varianzas (Pardo y Esta sintona hacia las prcticas en evaluacin Ruiz, 2002). fundamentada en la epistemologa de corte interpretativista puede ser perfectamente comprensible tomando tabla 5. resultados de la prueba en cuenta la orientacin cualitativa que adopt el currculo de homogeneidad de levene de la Educacin Bsica venezolana, cuya vigencia de diez g/l g/l Sig. Estadstico de Levene aos, podra explicar la necesidad de explorar mtodos alternativos de evaluacin en el nivel universitario, hacia 2,340 2 129 0,100 lo cual, la visin constructivista (interpretativista) y la Habindose realizado las pruebas necesarias Teora Crtica, con sus planteamientos de cuestionamiento para la aplicacin de la prueba anlisis de varianza, y de cambio, hayan influido favorablemente en el nimo se procedi a su clculo, constatndose que hay de los profesores. diferencias significativas entre las distintas dimensiones que conforman la variable en estudio. As lo demuestra Sin embargo, llama poderosamente la atencin, el valor de F de 141,027 a un nivel de significacin de que esta incuestionable mayora de docentes, quienes 0,000. (Ver Tabla N 6). se manifiestan en total consonancia con planteamientos referidos a la evaluacin de los aprendizajes basados Por ltimo, se realiz la prueba de Tuckey de en la epistemologa interpretativista, no hayan optado comparaciones mltiples a objeto de verificar entre por rechazar los reactivos, en algn sentido opuestos,

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desde la perspectiva de su concepcin terica, de la Dimensin Positivismo. Posiciones epistemolgicas orientadas a la fragmentacin de la realidad a travs de los objetivos, a la objetivacin del acto evaluativo, la rigurosidad en el escrutamiento de las conductas y los hechos, la tendencia a la verificacin y el uso de recursos cuantitativos de anlisis y resultados, aspectos de notable relevancia para la orientacin positivista, no fueron cuestionados por la mayora de los profesores de educacin integral. Constituyndose en fuente de nuevas interrogantes, cuyas respuestas obviamente rebasan el alcance de esta investigacin.
tabla 7 Prueba de tuckey
(I)Concepciones Epistemolgicas (J)Concepciones Epistemolgicas Dimensin Interpretativismo Dimensin Positivismo Dimensin Teora Crtica Dimensin Interpretativismo Dimensin Positivismo Dimensin Teora Crtica Dimensin Positivismo Dimensin Teora Crtica Dimensin Interpretativismo 4,48* 0,76 0,000

Tambin pueden interpretarse estos resultados como un reflejo de una actitud favorable por parte del profesorado, hacia las diversas posibilidades existentes en cuanto a evaluacin habida cuenta del discurso oficial dentro del sistema educativo venezolano (niveles de bsica y media y diversificada), y la abundante produccin terica al respecto, bastante insistente por apuntar hacia nuevas tendencias en evaluacin y de cuestionamiento hacia las formas tradicionales de evaluacin de los aprendizajes.

12,61*

0,76

0,000

Conclusiones

Si se hace una comparacin entre los resultados de las dimensiones Interpretativismo y Teora Crtica se permite deducir cierta afinidad hacia las propuestas de los llamados enfoques cualitativos de la evaluacin, sin embargo las altas puntuaciones logradas ante los reactivos de la Dimensin Teora Crtica, son comparativamente menores con las propuestas interpretativistas. No obstante lo dicho, es notorio percibir que comparando los puntajes de nivel alto entre las 3 dimensiones, es la Teora Crtica la que obtiene los relativamente menores puntajes. Constatndose cierta reserva a orientar las evaluaciones de los aprendizajes hacia el cuestionamiento y el cambio, y a la idea de establecer como criterio de validez el consenso entre los participantes. Aspectos claves, tomando en cuenta los postulados de esta perspectiva epistemolgica, que postula la mediatizacin del conocimiento por relaciones de poder. En el entendido de que no se percibe rechazo manifiesto hacia ninguno de los postulados de las tendencias epistemolgicas se podra interpretar como apertura hacia las distintas alternativas en evaluacin y en un terreno favorable en la bsqueda de la complementariedad de los paradigmas en evaluacin.

La persistencia de la hegemona medicionista como visin paradigmtica de la evaluacin de los aprendizajes es notoria en los resultados de esta investigacin. Los profesores ven con buenos ojos las prcticas vinculadas al paradigma cuantitativo y a la evaluacin basada en la medicin por objetivos. Se constata que no hay posiciones claras y evidentes de rechazo hacia las diferentes formas que puede adoptar la evaluacin de los aprendizajes. Se presenta una actitud favorable hacia los postulados cualitativos de la evaluacin de los aprendizajes propiciadores de la participacin, el dilogo y la transformacin. Una comparacin entre los puntajes ms altos obtenidos entre las 3 dimensiones epistemolgicas, permite constatar que las preferencias ms notorias, las obtiene la Dimensin interpretativismo, seguido por la Dimensin positivismo y por ltimo la Teora Crtica. Las mayores reservas actitudinales se orientan en primer lugar hacia postulados de la Dimensin

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En necesario aclarar, sin embargo, que esta opinin favorable hacia las diversas formas que puede adoptar la evaluacin desde el punto de vista discursivo y terico, no indica que los profesores tengan una orientacin clara de su prctica pedaggica en cuanto a evaluacin se refiere. Ms bien, Diferencias podra indicar que hay debilidad Error de Medias Sig. en cuanto a dar coherencia Tpico (IJ) epistemolgica entre principios y postulados y la prctica concreta -8,14* 0,76 0,000 en la tarea diaria de aplicacin, aspecto sumamente importante -12,61* 0,76 0,000 de ser tomado en cuenta como 0,000 insumo en la discusin sobre 8,14* 0,76 propuestas y orientaciones en 0,000 cuanto a formacin docente. -4,48* 0,76

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Teora Crtica y en segundo lugar hacia la Dimensin Positivismo. Notndose escaso rechazo hacia reactivos sustentados en el interpretativismo. e
* licenciado en Educacin. con especialidad en Planificacin y Evaluacin de la Educacin. con maestra en Supervisin y Gerencia de la Educacin. cursa estudios de doctorado en Educacin en la Universidad Pedaggica Experimental libertador-UPEl (Instituto Pedaggico de Maturn). Investigador adscrito a la comisin de Investigacin del Ncleo de Sucre de la Universidad de oriente. Profesor ordinario, de la Universidad de oriente, Ncleo de Sucre. Extensin carpano.

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UN PROSISTA AUTNTICO
la voz de Adriano Gonzlez len qued estampada en nuestro Pas Porttil. En este pas que l ayud a reconstruir al divulgar con su palabra la realidad y la magia de su pueblo que son las de todos los pueblos latinoamericanos. coincide la fecha de su desaparicin fsica con aquella otra cuando hace medio siglo, en vsperas del 23 de enero, reparta sigilosamente panfletos de Junta Patritica convertida en clido nido conductor de mayoras ansiosas de libertad, igualmente y fraternidad en la patria herida por una dcada de dictadura. No fue slo sta tarea cumplida para el logro de aquel evento, ni se limit su accin a ese significativo momento. No, el arma inmortal que us Adriano Gonzlez len contra la injusticia social, contra cualquier situacin con visos de inhumanidad, fue la palabra bien usada en deliciosa prosa, la palabra escrita y tambin la oral envuelta en fresca brisa, pronunciada en conversaciones y sobre todo en las aulas de las escuelas de letras y de comunicacin Social de nuestra UcV, porque l tambin fue un enamorado de la docencia; cuentan que ya jubilado, dijo: Me da una enorme tristeza acercarme por los pasillos y ver que ya no estoy ah yo. Al leer una novela suya, un cuento o artculo de prensa, resulta difcil distinguir si es una prosa llena de poesa o un poema en prosa. ya haba escrito mucho cuando la publicacin de su libro Pas Porttil (1968) le dio un lugar en el boom literario junto a Garca Mrquez, cortzar, Asturias, Fuentes y otros desatacados intrpretes de la realidad latinoamericana.

Yolanda Jaimes

desde su publicacin, Pas Porttil fue lectura indispensable. En las dcadas 70 y 80 no slo la juventud universitaria conoca la obra, sino tambin la de los liceos oficiales y colegios privados, porque el libro se analizaba en clases de literatura y otras disciplinas. ojal no se haya discontinuado este uso didctico de Pas Porttil o, en todo caso, si ello hubiese ocurrido, se reactive su estudio, porque nuestra realidad contempornea aparece ah dibujada con un lirismo encantador pero sin descartar el lenguaje fuerte y agrio de un pueblo que, secularmente golpeado por una realidad arbitraria e injusta, ha sabido reclamar su derecho a vivir con dignidad.

Tomado del Diario ltimas Noticias Caracas 29 de enero de 2008 p. 52

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