El Paradigma Cualitativo IQ

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa
Alicia Gurdin-Fernndez
Coleccin
IDER

Alicia Gurdin-Fernndez
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI)
San Jos, Costa Rica 2007
Coleccin : Investigacin y Desarrollo Educativo Regional (IDER).
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) Marvin Herrera Araya Coordinador Regional del Proyecto Fernando Fajardo Fernndez de Bobadilla Director Tcnico del Proyecto Juan Manuel Esquivel Alfaro Asesor del Proyecto ISBN 978-9968-818-32-2
Diseo e Impresin: PrintCenter, San Jos, Costa Rica. printcenter@racsa.co.cr Ao 2007
Indice
Presentacin I. Antecedentes perspectiva Cualitativa y Cuantitativa en el Contexto de la Historia de la Ciencias Cules son las bases de la polmica: Sustantivismo pro-cualitativo versus formalismo pro-cuantitativo en la filosofa griega? Cmo se crearon las bases sociales y culturales, es decir las bases epistemolgicas, para la matematizacin del mundo? Qu ocurri con La Ciencia Medieval? Qu ocurri en la modernidad y cmo se dio la matematizacin de la Naturaleza? Cmo fue la construccin experimental de la metodologa y la tecnologa para la produccin de datos y hechos -nivel metodolgico- en la ciencia del siglo XVII? Cules son algunos de los hechos significativos que caracterizan el desarrollo de la ciencia hasta el siglo XVIII? Polmica de la Filosofa de las Ciencias Sociales: Positivismo decimonnico versus la hermenutica IX 1
8 14 15
17
20 23
Segunda fase de la polmica: El racionalismo crtico versus la teora crtica 28
Tercera fase de la polmica: La confrontacin explicacin-comprensin Cul ha sido la evolucin histrica de la investigacin cualitativa? A manera de conclusin reflexiva Actividad Evaluativa II. Cules son las filiaciones tericas, epistemolgicas y metodolgicas del Paradigma Cualitativo? Punto de partida A qu hacemos referencia cuando utilizamos el trmino paradigma? A qu hacen referencia los fundamentos o supuestos ontolgicos? A qu hacen referencia los fundamentos o supuestos epistemolgicos? A qu hacen referencia los fundamentos o supuestos metodolgicos? Certidumbre versus incertidumbre: El quiebre de la certidumbre. Realidad o realidades? Cmo adoptar una perspectiva gnoseolgica adecuada? Cules son los fundamentos tericos de la investigacin cualitativa?
30 31 38 48 51 52 56 66 66 67 69 85 88 89
Cules son los rasgos comunes a las diferentes modalidades de investigacin cualitativa? Actividad Evaluativo III. La relacin SUJETO-OBJETO La relacin sujeto-objeto Rasgos epistemolgicos comunes a las tres perspectivas Implicaciones El sujeto en la investigacin cualitativa Del supuesto de objetividad al de subjetividad Las y los sujetos actuantes en el proceso investigativo La autobiografa intelectual Actividad Evaluativa IV. El dilema de la eleccin del Mtodo El dilema de la seleccin del mtodo en la investigacin socio-educativa Mtodo Hermenutico-dialctico Mtodo Fenomenolgico Mtodos Comprensivo y Naturalista Mtodo etnogrfico
94 98 99 101 103 104 107 109 118 125 128 133 136 144 150 156 160
Mtodo teorizacin anclada o grounded theory Estructura y organizacin de un proceso de investigacin cualitativa Actividad Evaluativa V. Tcnicas cualitativas para la recoleccin de informacin Punto de partida Tcnicas cualitativas para la recoleccin de la informacin La Observacin Participante La entrevista cualitativa El anlisis de experiencias: Las historias de vida Los grupos de discusin Grupo focal Actividad Evaluativa VI. Cul es la credibilidad de los hallazgos?
164 169 174 179 180 190 190 197 203 207 213 215 221
Algunas comparaciones entre enfoques: cualitativo y cuantitativo 224 Qu son datos cualitativos? Anlisis de datos cualitativos Anlisis cualitativo de datos cualitativos 228 229 234
Triangulacin El rigor metodolgico en el paradigma cualitativo Software para el anlisis de datos cualitativos Actividad Evaluativa Referencias Bibliogrficas Semblanza de la Autora
242 243 248 251 253 263
Nota Preliminar
Este libro es parte de la Coleccin Investigacin y Desarrollo Educativo Regional (IDER) que la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) han establecido dentro del Programa de Mejora de la Calidad Educativa. En el mes de mayo del 2006 se public la Primera Convocatoria a Investigadores de la Educacin en la que se invitaba a acadmicos, investigadores, profesores y funcionarios ministeriales centroamericanos a que presentaran propuestas de libros en los campos de inters para el Programa de Mejora de la Calidad Educativa. Se recibieron diecisiete propuestas que fueron evaluadas, al menos, por dos jueces independientes. Entre las propuestas mejor evaluadas un jurado, constituido por el Secretario General de la CECC, el Director del Programa de Mejora de la Calidad Educativa y un asesor del mismo Programa, seleccion tres propuestas que, adems de tener una alta calificacin, presentaban una mayor congruencia con los objetivos de este Programa. Este libro es una de esas obras seleccionadas. Es importante sealar que el estilo y uso del lenguaje ha sido responsabilidad de los autores.
Presentacin
En momentos en los que el horizonte de inteligibilidad de las verdades o certezas absolutas est en el centro del debate. La discusin y el examen de las teoras polticas, las econmicas y las educativas, los derechos culturales, los principios ticos y los epistmicos se hacen improrrogables, es urgente iniciar un esfuerzo colectivo de diversa ndole para que los pases centroamericanos y la Repblica Dominicana hagan aportes pertinentes para el debate de los aspectos mencionados. Adems de otros aspectos de inters comn, como lo es el caso de la temtica central de este libro sobre el Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa. La investigacin socio-educativa se encuentra en una disyuntiva histrica muy rica e interesante, pero a la vez muy polmica. Una de las aristas ms relevantes en dicha polmica se caracteriza por el agotamiento de la hegemona del paradigma positivista. Otra lo es por el surgimiento de paradigmas en los cuales lo personal, lo ambiental, lo cualitativo y los derechos culturales reclaman su espacio vital. En esta coyuntura se postul el rescate del sujeto en la investigacin socio-educativa y su importancia, la valorizacin de las prcticas cotidianas particulares, la tica ambiental y la comprensin de lo humano desde la inter-subjetividad y la interdisciplinariedad. Esta coyuntura le lanza un reto a la regin para que produzca textos con especificidades culturales propias y, mediante ellos, asuma la posicin que le corresponde en el debate internacional. Es urgente que levantemos nuestra voz para que se nos oiga y nos oigamos. Considero un aporte significativo de esta obra, gracias a la experiencia que he acumulado, por los cargos desempeados
y los cursos formales y no-formales impartidos en investigacin educativa, tanto nacional como internacionalmente, por las investigaciones realizadas y por mi participacin como directora y lectora de tesis de grado y postgrado, el poder hablar de una experiencia regional especfica. Por otro lado, la participacin en discusiones con colegas de mi disciplina y de otras, la revisin y evaluacin de artculos e informes de investigacin, que tambin me han brindado la oportunidad de conocer la problemtica a que se enfrentan, en general, las personas que desean o deben realizar una investigacin y, en particular, las y los docentes que deciden llevar a cabo una investigacin de carcter cualitativo. Adems, la reflexin sistemtica que he realizado sobre la problemtica, as como mi formacin, me hacen acreedora de un acervo que es necesario, urgente y justo compartir. Mi vivencia como docente e investigadora y como asesora y consultora en investigacin y evaluacin siempre han estado permeadas por todas las actividades sustantivas unas, paralelas otras, de todo proceso investigativo: gestacin, planeamiento, diseo, desarrollo, ejecucin, financiamiento y evaluacin, al igual que de todas las pequeas, pero no menos importantes, labores de carpintera propias de todo proyecto investigativo. Otro aporte adicional es que a pesar de la existencia de mltiples libros sobre investigacin cualitativa, muchos de ellos traducidos o escritos por autores de otras latitudes, es decir de otros contextos, con otras visiones de mundo, de sociedad y ser humano que, desde el punto de vista epistmico, contradicen los fundamentos mismos de la investigacin cualitativa. Deseo aclarar que valoro muchos de sus aportes, pero cuestiono las posiciones hegemnicas de algunos y la confusin paradigmtica de otros, que se evidencia al aproximarse al paradigma cualitativo desde una perspectiva
eminentemente cuantitativa. Valoro mi aporte porque se fundamenta no slo en mi forma de ver, leer, interpretar y actuar en el mundo sino tambin en que son reflejo de mi posicin terico-epistemolgica, ontolgica y metodolgica. Aspectos que se hacen evidentes en la seleccin de los contenidos de este libro, su secuencia, el enfoque, el anlisis y la posicin que asumo ante ellos. Espero por todas estas cosas que este libro y, particularmente, la discusin que suscite, se conviertan en una contribucin para nuestra regin y de nuestra regin al mundo. Otro de los aportes del libro se relaciona con el mejoramiento de la calidad de la educacin en la regin y la necesidad de que el personal docente se alfabetice y familiarice con el paradigma cualitativo y, especialmente, con la visin de sujeto que propongo porque es muy diferente a la tradicional y que prevalece en nuestras escuelas. En ellas los seres humanos se convierten en objetos - esto es "la objetivacin del sujeto, mediante procesos de clasificacin y divisin", producto, principalmente, de procesos investigativos eminentemente positivistas que se expresan en prcticas divisorias. En consecuencia, los conceptos clave en la investigacin socio-educativa sobre el problema del sujeto son los de poder, es decir de poder-saber. El saber no refleja las relaciones de poder, sino que es inherente a ellas. De ah la importancia de la comprensin de las relaciones existentes entre la constitucin de las diferentes formas de sujeto, los juegos de verdad y las prcticas de poder. Esto es entre formas de subjetividad y formas de saber y poder. Las relaciones de poder se refieren a todas aquellas relaciones existentes entre los seres humanos: amorosas, amistosas, familiares, econmicas, pedaggicas, institucionales, entre otras, en las que unas personas tratan de orientar, conducir e influir en la conducta de otras.
Estas relaciones adoptan distintas formas y se producen en diferentes niveles. Sin embargo, estas relaciones son mviles e inestables, no prefijadas de antemano, en consecuencia, son modificables e incluso se pueden llegar a invertir. Las relaciones de dominacin son, por el contrario, permanentemente asimtricas, en ellas la libertad de las personas es muy limitada o prcticamente nula. El poder moderno es sinnimo de normalizacin. En sntesis, el imperativo investigativo consiste en examinar los procesos del poder moderno en las escuelas modernas. Para abonar en el debate propongo la siguiente pregunta motora, generadora o problema de investigacin:
Cmo construyen, al sujeto-PERSONA, las formas del poder moderno?

Finalmente, pero no menos relevante es el aporte que constituye la sistematizacin que se hace de la temtica, ya que consiste en priorizar las condiciones filosficas, epistemolgicas y metodolgicas que deben estar presentes en toda investigacin socio-educativa que se enmarque dentro de un paradigma cualitativo. El nfasis se justifica en que no toda investigacin que se auto-define como cualitativa lo es con certeza. Tambin existe una amplia y profunda confusin entre mtodos y tcnicas, hay quienes consideran que por utilizar una tcnica cualitativa estn haciendo investigacin cualitativa, a lo que hay que agregar desconocimiento o confusin sobre: la relacin sujeto-objeto, la razn de ser y funcin de la teora, la tica y el rol o condiciones de la persona encargada del proceso investigativo, las y los sujetos actuantes en dicho proceso y la credibilidad de los hallazgos. Razones como las anteriores me
permiten afirmar que hay evidencias de las ventajas de contar con un libro como este. Es importante aclarar que este libro slo cubre los temas o aspectos ms relevantes sobre el paradigma cualitativo en la investigacin socio-educativa, pues sera imposible y muy pretencioso de mi parte intentar llenar, en tan pocas pginas, todos los vacos y necesidades detectadas, en investigacin socio-educativa, durante mis aos de trabajo con estudiantes y colegas. La temtica requiere de varios libros y espero que esta obra marque un hito en una etapa impostergable para Centroamrica y la Repblica Dominicana, ya que la elaboracin sistemtica de textos de apoyo, tanto para nuestras y nuestros educadores como para nuestras y nuestros investigadores, que coadyuvar en el mejoramiento de la calidad educativa en los pases de la regin no slo responde a una necesidad evidente, sino que tambin es un paso certero para asumir la responsabilidad que nos corresponde en el debate internacional sobre esta y otras temticas. A continuacin enuncio algunas de las inquietudes que motivan la elaboracin de este libro y en cuyo trasfondo subyace mi deseo de provocar la reflexin sobre estas y otras inquietudes que expongo en los diferentes captulos.
Qu dificultades o limitaciones encontramos en la comprensin de la realidad? Qu puede aportar la investigacin socio-educativa en esa indagacin sobre la realidad? Cul es el mtodo de investigacin socio-educativa ms adecuado para investigar la realidad De qu depende su eleccin? Cules son las relaciones que se establecen ente tica e investigacin?
Hasta qu punto o hasta qu medida ayuda la investigacin socio-educativa a transformar la prctica? Cmo podemos realizar una investigacin socioeducativa sin un referente que nos ayude a comprender el mundo de hoy? Cules son los mtodos y tcnicas de investigacin socio-educativa ms pertinentes? Cmo se relacionan la poltica y la investigacin? De dnde y cmo surge el tema a investigar? Cul es la identidad de la investigadora o el investigador? De dnde proviene el saber investigativo del investigador o de la investigadora? Cul es la posicin terico-epistemolgicametodolgica de la investigadora o el investigador? Cul es su motivacin o su inters personal por el tema a investigar? Cul ha sido el proceso de socializacin investigativa que ha tenido la investigadora o el investigador?
El presente libro consta de seis captulos. En el primero se distinguen y caracterizan los antecedentes de la perspectiva cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de la Ciencias. El segundo expone la problemtica sobre las filiaciones tericas, epistemolgicas y metodolgicas del paradigma cualitativo. El tercero aborda la complejidad y riqueza de la relacin sujeto-objeto en la investigacin socioeducativa. El cuarto plantea el dilema de la eleccin del mtodo. El quinto afronta los dispositivos instrumentales de toda investigacin cualitativa: las tcnicas ms utilizadas para la recoleccin de informacin. El sexto se refiere a la credibilidad y pertinencia de los hallazgos.
Imposible finalizar esta presentacin sin recordar a: Alicia Fernndez Soto, mi madre y Ricardo Gurdin Rojas, mi padre. Mis primeros maestros y mentores en el mundo de la vida. A ellos dedico este libro. En segundo lugar quiero hacer patente mi profundo agradecimiento, respeto y cario por sus oportunos aportes a mi colega y amiga: Dra. Kemly Jimnez Fallas. En tercer lugar, a mi querido colega y amigo Dr. Jos Antonio Camacho Zamora por su valiosa contribucin y apoyo en la certera revisin de este libro. En cuarto lugar al Dr. Juan Manuel Esquivel Alfaro, colega y amigo con quien compart durante muchos aos experiencias investigativas enriquecedoras. Y por ltimo al Lic. Marvin Herrera Araya, Secretario General de la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y a la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional por la I Convocatoria a Investigadores de la Educacin, quienes han hecho posible su publicacin. Alicia Gurdin-Fernndez San Jos, Costa Rica 8 de Enero de 2007.
I. Antecedentes de la Perspectiva Cualitativa y Cuantitativa en el Contexto de la Historia de las Ciencias.

12
En este captulo se alude al paradigma en un sentido epistemolgico como marco de referencia para la investigacin cientfica. Por lo que podemos extrapolar que un paradigma es un sistema terico dominante en la ciencia en cada perodo de su historia, que organiza y dirige la investigacin cientfica en una cierta direccin, de igual forma permite el surgimiento de ciertas hiptesis e inhibe el desarrollo de otras, as como centra la atencin de quin investiga en determinados aspectos del tema de estudio o problema y oscurece otros.
1 Se toma como punto de partida el Captulo de Fernando Conde (1994) Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de las ciencias En: Delgado, J.M. y Gutirrez, J. Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en ciencias Sociales. Madrid: Editorial Sntesis. Se recomienda consultar a: Mardones, J.M. (1991) Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentacin cientfica. Barcelona: Anthropos. 2 Ampliar en: http://historiadelaciencia.idoneos.com/
Alicia Gurdan-Fernndez
Para profundizar en la caracterizacin metodolgica de una opcin investigativa, es conveniente y necesario indagar sobre sus orgenes. El abordaje de los enfoques investigativos en las ciencias sociales y educativas debera establecer cules son las pticas que se han desarrollado para concebir y mirar las distintas realidades que componen el orden de lo humano, as como tambin comprender la lgica de los caminos, que se han construido para producir histrica, intencionada, poltica, y metdicamente conocimiento sobre ellas. En relacin con esto ltimo, Taylor y Bogdan3 (1992) sealan que lo que define la metodologa es, simultneamente, tanto la manera en que enfocamos los problemas, como la forma en que les buscamos las respuestas a los mismos. En un planteamiento relacionado, Guba4 (1990) logra una interesante sntesis, que permite diferenciar los enfoques o paradigmas de investigacin social, a partir de la respuesta a tres preguntas bsicas. Antes de continuar es fundamental aclarar que Paradigma, para los fines del tema que presento, es un modelo o modo de conocer, que incluye tanto una concepcin del individuo, sujeto cognoscente o persona, como una concepcin del mundo en que vive y de las relaciones entre ambos:
1. 2. 3.
Cmo se concibe la naturaleza de lo cognoscible o de la realidad? Cul es la naturaleza de la relacin entre quien conoce -la investigadora o el investigador- y lo conocido o cognoscible? Cul es el modo en que construye o desarrolla conocimiento la investigadora o el investigador?
3 Taylor, S. Bogdan, R. (1992) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona: Paids 4 Guba, E. (1990). The paradigm dialogue. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Segn Guba, de acuerdo con la respuesta que se le da a cada una de estas interrogantes, los paradigmas de investigacin se clasifican en cuantitativo y cualitativo. Sin embargo, hay dos dimensiones que quedan fuera que son la dimensin de la tica y la dimensin poltica. A pesar de que se enfatice que la preocupacin tica est presente, as como los aspectos polticos de la investigacin socio-educativa. El vaco reside en que ni tica ni poltica son vistas como parte del paradigma. Las dimensiones tica y poltica, como parte de un paradigma, exigen un anlisis ms especfico. En toda concepcin del quehacer cientfico hay implcita o explcita- una concepcin del Otro o de la Otra: de la Otredad. El aceptar una Otredad distinta o diferente -no construida necesariamente a partir del Uno o de la Unasignifica no slo aceptar otros modos de conocer, sino que tambin significa, forzosamente, el dilogo y la relacin con esa Otra o ese Otro en un plano de igualdad basado en la aceptacin de la diferencia y no en el de la similitud. Todo paradigma tiene una dimensin poltica. El saber es un fenmeno con consecuencias polticas, democratizar o privatizar el conocimiento es un hecho poltico. El meollo de la dimensin se refiere al poder y a las lneas de accin, que de l emanan en una sociedad. Producir conocimiento tiene consecuencias polticas y, a la vez, puede ser producto de una poltica. Extrapolando las preguntas propuestas por Guba y adicionando las dimensiones tica y poltica, las siguientes cinco preguntas nos facilitan diferenciar no slo el paradigma cuantitativo del cualitativo, sino tambin a los diversos paradigmas que cobija cada uno de ellos:
I. II. III. IV. V.
Cmo se concibe la naturaleza tanto del conocimiento como el de la realidad? Cmo se concibe la naturaleza de las relaciones entre la investigadora o el investigador y el conocimiento que generan? Cul es el modo en que construye o desarrolla conocimiento la investigadora o el investigador? Quin es el otro o la otra? Cul es el lugar de la otra u otro en la produccin de conocimiento? Quin conoce? Qu tipo de relaciones tenemos con la otra o el otro? Para quin es el conocimiento que se produce o construye?
Para responder estas preguntas afirmamos que:
Las relaciones entre ambas perspectivas suelen ser abordadas, en las Ciencias Sociales y por ende en Educacin, desde puntos de vista: tcnico-instrumental y metodolgico o paradigmtico, pero estas aproximaciones son insuficientes, puesto que estas relaciones se deben enmarcar, mejor dicho, contextualizar en los procesos sociales e histrico-polticos de construccin de los sujetos/objeto sociales y en la propia historia de los lenguajes/ciencias/metodologas que se gestaron de forma paralela a dicha construccin.
Por tanto, entrar en el campo de la historia de las ciencias sociales equivale a tropezar con la polmica cuantitativa/cualitativa. Las secciones que presentamos a continuacin son densas, en consecuencia, enfatizamos que estos son textos para estudiar, no para leer. Sirva esta afirmacin como una invitacin o reto a sumergirse en el apasionante mundo de la historia de las ciencias, pues es ah donde encontraremos evidencias para respondernos algunas de las inquietudes planteadas anteriormente.
2. Cules son las bases de la polmica: Sustantivismo pro-cualitativo versus formalismo pro-cuantitativo en la filosofa griega? La polmica entre lo cualitativo y locuantitativo se inicia en Atenas en la Grecia Clsica, en el Siglo IV a.C. donde la filosofa natural jnica5 y la ciencia matemtica pitagrica llegaron a una sntesis en la lgica de Platn y Aristteles. Platn fue el exponente del razonamiento deductivo y la representacin matemtica y Aristteles el del razonamiento inductivo y la descripcin cualitativa. Esto nos permite afirmar que el nfasis cualitativo o la visin cualitativa de mundo precedan a la cuantitativa. Sin embargo, es preciso analizar los procesos sociales e histricos de construccin de los sujetos y los objetos sociales que se dieron en la propia historia de los lenguajes de las ciencias y metodologas que se gestaron de forma paralela a esa construccin. Platn y Aristteles son las dos figuras y concepciones emblemticas del planteamiento inicial de la polmica centrada en las visiones ms formalista y ms sustantivista defendidas por ambos filsofos. Aristteles defenda una concepcin de Naturaleza ms pre-cualitativista, tena ms de sustantivista, sensible y emprica, en el sentido de empireia como trato directo con las cosas. Platn defenda una aproximacin ms precuantitativista de la Naturaleza, tena ms de formalista, idealista, abstracta y matematizable. Fue un formalista/idealista que se opuso a la teora materialista de Demcrito sobre los tomos. Defenda que al final, al terminar de dividir el objeto slo se encontrara la
5 La Escuela jnica floreci durante el siglo VI a. C. Sus principales representantes fueron los filsofos de la escuela de Mileto (Tales, Anaximandro y Anaxmenes) y Herclito de feso. Su rasgo ms comn es la visin naturalista de la realidad.
forma y no ms materia. Y, si se contina dividiendo ms y ms, se llega a algo que slo es matemtica, slo es forma. Trat de sustituir la naturaleza misma por las Matemticas. Fue uno de los predecesores de la perspectiva cientfico-positiva de Galileo y de Newton en el nacimiento de la Edad Moderna. La interaccin entre estos dos enfoques de la ciencia ha llevado a la mayora de los avances posteriores. Enfoques que daran origen a dos tradiciones muy importantes: la aristotlica y la galileana.
Tabla 1: Resumen entre Perspectiva Pre-Cuantitativista y Pre-Cualitativista
Tanto Platn como Aristteles fundaron las bases filosficas en las que ms tarde se iban a enmarcar las distintas aproximaciones y desarrollos de las perspectivas cualitativa y cuantitativa.
Otro de los aportes de los griegos fue el hecho por Euclides, quien compil y desarroll el espacio geomtrico o el espacio euclideo.
Este es el sustrato en el que se inscriben la estadstica y el conjunto de tcnicas que conforman la perspectiva cuantitativa en las Ciencias Sociales.
A pesar de considerar a Platn y a Aristteles como los precursores de la polmica entre ambas perspectivas, no es menos cierto que aunque Platn, Euclides y la escuela pitagrica desarrollaron aproximaciones que podan inscribirse en la lgica pre-cuantitativista, por lo que tenan de formalizacin-matematizacin-cuantificacin, su mundo, sus conceptos y desarrollos, estaban todava llenos de aproximaciones muy intuitivas, analgicas y sustantivas. Aproximaciones que estaban inscritas dentro de una lgica sustantivista y cualitativista. Mientras que la influencia de Aristteles fue la que determin el mtodo, la de Platn hizo que las Matemticas y la Astronoma fueran las ciencias que lograran avances ms importantes. No es sino hasta en la Edad Media que se crearon las condiciones sociales, culturales y mentales, entre otras que posibilitaron el proceso de formalizacin-matematizacincuantificacin de la naturaleza para conformar el actual paradigma cuantitativo dominante.
3.
Cmo se crearon las Bases Sociales y Culturales, es decir, las Bases Epistemolgicas para la matematizacin del mundo?
Durante la Edad Media (476-1453)6 existan seis grupos culturales principales: En Europa: de un lado el Occidente Latino y, del otro, el Oriente Griego o Bizantino.
6 Perodo de la historia europea que transcurri desde la desintegracin del Imperio Romano de Occidente, en el siglo V, hasta el siglo XV. Se divide en Alta Edad Media (temprana) s. V-X y Baja (tarda) Edad Media s. XI-XV. El trmino implic, en su origen, una parlisis del progreso, ya que la Edad Media fue un periodo de estancamiento cultural, ubicado cronolgicamente entre la gloria de la antigedad clsica y el renacimiento.
En el Continente Asitico: China e India, y la civilizacin musulmana (tambin presente en Europa) En el Continente Americano, desligado del resto de los grupos culturales mencionados, la civilizacin maya. Los mayas, descubrieron y emplearon el cero en sus clculos astronmicos, antes que ningn otro pueblo.
Entre los siglos XII y XIV se desarrollan en el occidente europeo un conjunto de transformaciones econmicas, sociales, ideolgicas y culturales que crean las condiciones para el nacimiento de la Ciencia Moderna y del paradigma cientfico-positivo dominante. Los vientos de cambio o de crtica nunca dejaron de soplar sobre la tradicin aristotlica. En el siglo XIII ya hay una lnea revisionista muy visible. La Ciencia Moderna no irrumpe como algo inesperado, sino como resultado de una serie de cambios socio-culturales y de la misma historia de las ideas. Uno de los cambios culturales esenciales que prepar dicho nacimiento y que posibilit repensar el planteamiento dual y dicotmico con que se haban planteado las relaciones entre lo cualitativo/sustantivista y lo cuantitativo/formalista es el paso -en el terreno de las matrices culturales del pensamiento occidental, de las estructuras duales y dicotmicas -como cualitativo versus cuantitativo- a las estructuras triangulares ms abiertas. Este paso posibilit pensar y desarrollar otra posicin intermedia, la que permiti al pensamiento abrirse a posiciones ms matizadas. Adems, el proceso de lo dual a lo triangular est ntimamente ligado en lo social al desarrollo del tercer estado o burguesa naciente. En el contexto de esta larga y compleja transicin/transformacin social y mental de lo dual a lo triangular tuvo lugar un acontecimiento muy particular, que algunos autores sitan como el origen de la
10
Ciencia Moderna: En 1277 el Obispo de Pars edita una carta en la que, por primera vez en la historia de la iglesia, se admite el cero y la posibilidad de pensar el vaco. Algunos historiadores de la ciencia sitan este hecho como el origen de la Ciencia Moderna. Dicho proceso se produce de forma paralela a la destruccin de la sociedad del Antiguo Rgimen y a la aparicin de una nueva sociedad burguesa. Pero:
1. 2. 3. 4.
5.
Cmo se relacionan la aceptacin del vaco y del cero con el paso de lo dual a lo triangular y con el desarrollo de la Ciencia Moderna? Qu tienen que ver el vaco y el cero con las relaciones entre las perspectivas cualitativas y cuantitativas? Por qu la admisin del vaco y el cero est ntimamente ligada con dichas problemticas? Por qu constituye, desde el punto de vista epistemolgico, una de las cuestiones claves y decisivas en la constitucin de la Ciencia Moderna y en la historia de las relaciones entre ambas perspectivas. Por qu constituye, desde el punto de vista epistemolgico, una de las cuestiones claves y decisivas en la historia de las relaciones entre la perspectiva cuantitativa y la cualitativa?
La aceptacin cultural del vaco y del cero permiti la generalizacin del uso de las cifras rabes en la contabilidad de la poca (cifra proviene del rabe alcifr que significa el vaco). Esta prctica contable, que se insert en el movimiento general de lo dual a lo triangular, fue
11
paralela al desarrollo de Tercer Estado. ste va a ser el primero en utilizar masivamente las cifras rabes, incluido el cero. La admisin del vaco y del cero, por parte del occidente europeo, es lo que viabiliz el desarrollo del pensamiento lgico-formal, el juego del lenguaje y de los significantes, de las diferencias formales, sin ningn tipo de constriccin o condicionamiento cualitativo. En la medida que se admiti y se acept el vaco es decir, se acept que la naturaleza es vaca, por lo que se desarroll una concepcin formal de la misma. Se desarroll as la formalizacin-matematizacincuantificacin de la naturaleza hasta sus ltimas consecuencias. La admisin del vaco es lo que posibilit pensar y desarrollar los viejos planteamientos platnicos, pero liberados de sus lastres cualitativistas y sensibles. La admisin en Occidente del cero y del vaco gener las condiciones culturales y epistemolgicas para que la polmica entre lo cualitativo y lo cuantitativo se pudiera inscribir en un horizonte nuevo y diferente al de la ciencia y la filosofa griega.
Esta doble admisin posibilit e impuls a pensar en la matematizacin del mundo y de la naturaleza -como aos ms tarde lo desarrollaran Galileo y Newton- as como pensar que la forma es ontolgica y lgicamente primera y anterior a la sustancia siendo sta por consiguiente, segunda y posterior o sea, un derivado de la forma. Este proceso de matematizacin del mundo y la naturaleza, el desarrollo paralelo de la burguesa y el comercio facilitaron e invirtieron las relaciones tradicionales entre lo cualitativo -vinculado hasta ese momento a lo material-natural-
12
sensible de carcter primero y positivo- y lo cuantitativo vinculado hasta ese momento a lo formalizable y abstracto, a una naturaleza de segunda.
De este modo lo cuantitativo-matematizable, pas a ser la Naturaleza primera, ontolgica y lgicamente anterior a lo cualitativo que se percibi, a su vez a la luz de esta transformacin, como lo subjetivo, como la naturaleza segunda ontolgica y lgicamente posterior a lo cuantitativo matematizable.
La aceptacin del vaco y la concepcin de una naturaleza de-sustancializada y des-cualitativizada, matematizable, y la del cero con el consiguiente desarrollo del clculo y el pensamiento numrico, posibilitaron concebir una Naturaleza formalizada, ideal, abstracta que se pudo matematizar como lo hizo posteriormente la Ciencia Moderna a partir de Newton.
Despus de la aceptacin del vaco y del cero se generaron las condiciones para invertir la relacin y concepcin sobre las relaciones cualitativos/aristotlicas y cuantitativo/platnicas. De tal forma que, en lugar de inscribir dichas relaciones en un substrato cualitativista, como haba ocurrido hasta entonces, pasaron a inscribirse de forma creciente en uno cuantitativista. 3.1. Cmo fue la Transformacin de lo Cualitativo en Cuantitativo en los Siglos XII y XIII?
En los aspectos de las relaciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo, en la transformacin del primero en el segundo y, en especial en su expresin cifrada, la doctrina religiosa y, de modo muy particular, el pensamiento y los debates escolsticos
13
tuvieron una importancia decisiva. En el desarrollo escolstico sobre el pecado y el purgatorio, por ejemplo, se encuentran: 1. Una transformacin clara de lo cualitativo, es decir, de la Naturaleza cualitativa como son los pecados, en puro lenguaje y relaciones cuantitativas como son los das de estancia en el Purgatorio. Aunadas con el conjunto de relaciones cuantificadas entre pecados con el nmero de oraciones que haba que rezar como penitencia y con el dinero que haba que pagar como indulgencias. En esa contabilidad del ms all se encuentran las bases filosficas, epistemolgicas, lgico-formales y logartmicas del pensamiento y de los lenguajes matemticos que hoy en da cubren reas tan vastas como la Topologa de las relaciones de orden. As se sentaron las bases culturales y argumentativas que posibilitaron el salto de la topologa y de las relaciones de orden, al lenguaje numrico de las cifras que comenzaron a utilizar los comerciantes de la poca.
3.
3.2.
Cul fue la Trascendencia de la Aceptacin en la Historia de las Relaciones entre lo Cualitativo y lo Cuantitativo?
A partir del conjunto de transformaciones originadas:
1.
Lo cuantitativo/matematizable fue percibido como anterior histrica, ontolgica y lgicamente a lo cualitativo y ste ya va a ser construido a partir de una previa concepcin cuantitativista.
14
2.
3.
El continum -entre dos polos dicotmicos- en lugar de ser un objeto originario que se aprehende como una modalidad del ser pasa a ser para las Matemticas del siglo XIX, una entidad formalmente construida, la reificacin arbitraria de una propiedad imaginaria. El resto de las dimensiones cualitativas de lo realconcreto fueron evacuadas -vaciadas, arrojndolas en nuestra historia, cientfico positiva y culturalmente dominante, al basurero de lo subjetivo. Haba que eliminar lo subjetivo del desarrollo cientfico.
En sntesis, la perspectiva cualitativa fue progresivamente inscrita, a la luz de este paradigma cientfico-formalizable-matematizable dominante, como una perspectiva no cientfica, no rigurosa y subjetiva. Por el contrario, la perspectiva cuantitativa fue progresivamente proclamada como la nica cientfica.
4. Qu Ocurri con La Ciencia Medieval?
La ciencia medieval estuvo dominada por el aristotelismo. Sin embargo, a partir del siglo XIII y, ms claramente, a partir del siglo XIV aparecieron las primeras crticas desde el mismo seno del aristotelismo. Por un lado, se buscaba perfeccionar el mtodo cientfico y por otro, la bsqueda de nuevas teoras que concluyeron con el derrumbe mismo del sistema aristotlico. Durante el siglo XIII, gracias al conocimiento de la lgica aristotlica y de la matemtica griega y rabe, se recuper la idea del mtodo deductivo sobre el modelo de la demostracin matemtica. El ideal de una explicacin racional a travs de la deduccin, a partir de los primeros principios evidentes, domin en los filsofos y telogos de esa poca y
15
propici el desarrollo de las Matemticas, que hasta entonces se haban mantenido en un nivel prctico y elemental. La resultante fue que comenzaron a gestarse los cambios que caracterizaran la revolucin cientfica de los siglos XII y XVI. La ciencia pretenda ser simultneamente experimental e inductiva, pero tambin matemtica y racional. El perodo se caracteriz por el desarrollo del mtodo inductivo. Bacon7 (1561-1626), filsofo y poltico ingls, continu con el mtodo inductivo, reafirmando el valor de la ciencia experimental, ya que sta permita acceder a cuestiones vedadas a la ciencia deductiva. Bacon instal una nueva concepcin acerca del objeto de la ciencia:
La investigacin ya no deba centrarse en la naturaleza o la forma, de acuerdo con los principios aristotlicos, sino en las leyes de la naturaleza.
Este cambio de perspectiva supuso una ruptura con la tradicin pues cambiaba el cristal a travs del que se observaban los fenmenos naturales.
5.
Qu Ocurri en la Modernidad y Cmo se dio la Matematizacin de la Naturaleza?
El horizonte cultural de la Baja Edad Media estaba dominado por una concepcin teocrtica-religiosa del mundo y del universo que conllevaba una cierta visin cualitativa ordenada y jerrquica del mismo, ya que era Dios quien lo presida. Los nuevos ojos de la ciencia moderna estn transidos de ansias de poder y control de la naturaleza. El centro deja de
7 En 1620 public Novum organum, obra que trata sobre su mtodo lgico-deductivo, opuesto a la lgica silogstica aristotlica. Su preocupacin principal se relacion con la metodologa de la ciencia en s. Postul que el mtodo cientfico era la cuestin prioritaria que deba atender la ciencia.
16
ser el mundo, el centro es el hombre. Por eso, su mirada cosifica, reduce a objeto a la naturaleza para sus necesidades y utilidades. Este es un inters pragmtico por la naturaleza mecnico-causalista- que no va preguntar ya el por qu y para qu, sino por el cmo ms inmediato y prctico de los fenmenos y sus consecuencias. Galileo (1564-1642) plante las bases de la matematizacin formal del universo, fundando la mecnica racional. Adems de ser un representante de la mentalidad que cambi las explicaciones fsicas cualitativas de Aristteles por las formulaciones matemticas de Arqumedes, fue el creador del mtodo cientfico que caracterizar a la ciencia a partir de la modernidad: el mtodo hipottico-deductivo. Visin que se mantiene hasta hoy, en los cursos de investigacin. Paralelamente, se dieron unas condiciones sociales engendradas por el capitalismo incipiente nacido ya en el siglo XIII alrededor de las ciudades italianas y su comercio con Occidente. Propio de esa clase social fue el gusto por una cultura ms secular, una propensin a los hechos concretos y su sentido del orden y lo positivo. Lo positivo: ir a lo concreto, lo til, lo pragmtico. La nueva ciencia recogi este inters pragmtico, acorde con el intento de dominar la naturaleza y determin una actitud tecnolgica del conocimiento y sus aplicaciones. Bacon fue el adalid de esta actitud cientfica. Galileo slo consideraba las Matemticas como una ayuda para la descripcin de la naturaleza mientras que Newton las puso en el centro mismo de la explicacin, entronizando el espacio euclideo como el espacio substrato de la naturaleza y planteando as la concepcin terica que domin hasta bien entrado el siglo XX. La nueva ciencia, que reemplaz a la aristotlica, consider como explicacin cientfica de un hecho aquella que
17
vena formulada en trminos de leyes que relacionaban numricamente determinados fenmenos, es decir, matemticamente. Newton (1642- 1727) transform la nocin de naturaleza viva, concreta y cualitativamente diferenciada en un ser inerte, en pura cantidad, en algo extensivo, en mecnica pasiva, extraa a la libertad y a la finalidad del espritu humano. Pero, por lo mismo, controlable y manipulable por el hombre y, ms concretamente, por los nuevos burgueses cuyo afn de dominar el mundo conllevaba la transformacin de la naturaleza en una mquina a su servicio.
6.
Cmo fue la construccin experimental de la metodologa y la tecnologa para la produccin de datos y hechos -nivel metodolgico- en la ciencia del siglo XVII?
En el siglo XVII se consolid la revolucin cientfica iniciada por Galileo, especialmente por medio de la obra de Newton que unific en un solo sistema los descubrimientos de Kepler y Galileo. Los vnculos entre ciencia, filosofa y religin eran an muy marcados. La ciencia estaba claramente impregnada de elementos filosficos y religiosos. En efecto, la mayora de los cientficos introducan creencias religiosas en sus sistemas, ya fuera por conviccin o para liberarse de posibles ataques. La filosofa se inspir en la ciencia, Hobbes (15881679) transform en ontologa el mecanismo de Galileo: la realidad era exclusivamente cuerpo en movimiento y Locke se inspir en los baconianos como Boyle y Hume. En Europa existan a fines del siglo XVII cuatro tradiciones metodolgicas: II. La tradicin escolstica: Esta tradicin buscaba explicar los fenmenos a travs de las categoras aristotlicas.
18
II.
La tradicin baconiana: De corte inductivo, despreciaba las teoras y se aplicaba a las historias naturales a travs de colecciones de datos y experimentos. III. La tradicin cartesiana: De corte deductivo, parta de hiptesis no basadas en la experiencia sensible y deduca un sistema general del universo.8 IV. El mtodo de Galileo: El resolucin-composicin, que inspir a Descartes y que se relaciona con el valor que los seguidores de Bacon otorgan a la experiencia con el rigor de la deduccin matemtica cartesiana.9 Newton dej slo indicaciones aisladas respecto a su propio mtodo. Algunas consideraciones relevantes al respecto de su metodologa de trabajo fueron las cuatro reglas para la investigacin de la naturaleza: el principio de economa, el principio de constancia de la Naturaleza, las propiedades de los cuerpos, y la induccin. Para Newton el mtodo induccin-deduccin, equivali al de anlisis-sntesis. El anlisis consisti en hacer experimentos y observaciones y extraer de ellos mediante la induccin, conclusiones generales y no admitir objeciones contra las conclusiones, salvo las que provenan de experimentos o de otras verdades seguras. La sntesis, por el contrario, consista en suponer descubiertas las causas y establecidos los principios y explicar, con base en ellos, los fenmenos de los cuales provenan para demostrar, finalmente, con explicaciones.
8 La tradicin baconiana y la cartesiana se enfrentaban por defender mtodos de trabajo opuestos: los baconianos acusaban a los cartesianos de discutir interminablemente sobre hiptesis que no tenan fundamento alguno y los cartesianos respondan que era intil y hasta imposible, pretender demostrar experimentalmente lo que ya se sabe a priori. 9 Newton utilizar un mtodo que puede ser considerado como continuacin de esta lnea.
19
Newton, al contrario de Galileo y Descartes, no crea que la estructura de la realidad coincida de manera absoluta con las Matemticas. Por lo tanto, no todo se poda averiguar matemticamente, sino que las temticas se deban modelar sobre la experiencia y requeran comprobaciones fsicas. En esto radic el carcter emprico de su metodologa. Por otra parte, no utiliz como punto de partida teoras sino hiptesis, pero siempre basadas en los experimentos y no especulaciones meramente imaginativas. Descartes (1596-1650), fundador del racionalismo (Francia s. XVII) corriente filosfica que se contrapone al empirismo. Defenda el conocimiento cierto, basado en la existencia indudable de un sujeto pensante y se avanzaba en l gracias a ideas claras y distintas. El papel de la experiencia quedaba en un segundo plano. En el campo de la ciencia, los racionalistas destacaron en Matemticas, como el mismo Descartes o como Leibinz, creador junto con Newton del clculo infinitesimal. La filosofa empirista evolucion a lo largo de los siglos XVII y XVIII. sta sostiene que el origen del conocimiento es la experiencia y que la mente es como un papel en blanco, sin ideas innatas, esto implica la negacin de lo que postula el racionalismo. Dos de sus mximos exponentes son: Francis Bacon (1561-1626) que propona un conocimiento de la naturaleza empirista e inductivo y, David Hume (1711-1776), principal filsofo empirista, quien subray an ms la importancia de los hechos frente a las interpretaciones. Tanto el racionalismo como el empirismo destacaban excesivamente la racionalidad o la experiencia. El idealismo trascendental de Kant (1724-1804) intent una primera sntesis de ambos sistemas; en ella el espacio y el tiempo absoluto de Newton se convirtieron en condiciones que impona nuestra mente para poder aprehender el mundo externo.
20
7.
Cules son algunos de los hechos significativos que caracterizan el desarrollo de la ciencia hasta el siglo XVIII?
Los mtodos y resultados cientficos modernos aparecieron en el siglo XVII, gracias al xito de Galileo al combinar las funciones de erudito y artesano. A los mtodos antiguos de induccin y deduccin, Galileo aadi la verificacin sistemtica a travs de experimentos planificados, en los que emple instrumentos cientficos de invencin reciente como el telescopio. A finales del siglo XVII se ampli la experimentacin; ejemplo de ello fueron: el matemtico y fsico Torricelli que emple el barmetro y Robert Boyle, fsico y qumico britnico, entre otros. Con Boyle (1627-1691) y otros cientficos experimentales se produjo un profundo cambio que redefini la funcin y el papel de los experimentos y de los instrumentos. A partir de Boyle, los experimentos e instrumentos de laboratorio no se limitaron a observar la naturaleza sino que pasaron directamente y hasta cierto punto a construirla.
Los hechos y los datos fueron construidos y producidos por los dispositivos tecnolgicos y experimentales puestos en pie por cientficos-naturales y por cientficos-sociales.
Con Boyle y el desarrollo de los experimentos de laboratorio se engendr la metodologa cuantitativa que posibilit crear, al menos parcialmente, los hechos, la propia naturaleza o la Sociedad. La metodologa y las tecnologas cuantitativas de las Ciencias Sociales se inspiraron en esta aproximacin de las Ciencias Naturales.
21
La culminacin de esos esfuerzos fue la formulacin de la ley de la gravitacin universal, expuesta en 1687 por el matemtico y fsico britnico Isaac Newton. Al mismo tiempo, la invencin del clculo infinitesimal por parte de Newton y del filsofo y matemtico alemn Leibniz sent las bases de la ciencia y las matemticas actuales. Los descubrimientos cientficos de Newton y el sistema filosfico del matemtico y filsofo francs Descartes dieron paso a la ciencia materialista del siglo XVIII, que trataba de explicar los procesos vitales a partir de su base fsicoqumica. La confianza en la actitud cientfica influy tambin en las Ciencias Sociales e inspir el llamado Siglo de las Luces10, que culmin con la Revolucin Francesa de 1789. Los avances cientficos del siglo XVIII prepararon el camino para el siglo de la correlacin donde figuran la teora atmica de la materia postulada por el qumico y fsico britnico Dalton, las teoras electromagnticas de Faraday y Maxwell, tambin britnicos y la ley de la conservacin de la energa, enunciada por el fsico britnico Joule. La teora biolgica de alcance ms global fue la de la evolucin, propuesta por Charles Darwin en su libro El origen de las especies, publicado en 1859. Mientras la biologa adquira una base ms firme, la fsica se vio sacudida por las inesperadas consecuencias de la teora cuntica y la de la relatividad.
7.1
La Ilustracin o Siglo de las Luces
Esta es una de las etapas ms sugerentes e importantes de la historia. Inicia a finales del siglo XVII, se extiende por Inglaterra y Alemania y culmina con la Revolucin Francesa en
10 Se denomina Ilustracin o Siglo de las Luces a la corriente intelectual de pensamiento que domin Europa, en especial en Francia, durante casi todo el siglo XVIII y que arranc del racionalismo y del empirismo del siglo XVII para concluir en la Revolucin Industrial del siglo XVIII, la Revolucin Francesa y el Liberalismo.
22
1789. Exponentes del pensamiento ilustrado se ubican en Inglaterra: con la obra de Newton, en el mbito cientfico; con los aportes de la filosofa empirista, en el mbito filosfico; y en el mbito social, econmico y poltico con los sucesos revolucionarios (1649 y 1688) que culminaron en un sistema liberal. Las mujeres y los hombres ilustrados que creyeron, soaron y lucharon por una sociedad ms justa y libre, nos legaron ideas como el pacifismo, el respeto, la democracia, la educacin, la solidaridad, la igualdad y la fraternidad -an viviendo en una poca de grandes diferencias e injusticias-. Ellas y ellos, mediante su legado, nos desafan a mirar y apoyarnos en sus ideas para lograr construir la sociedad que an no hemos podido construir. La razn es el concepto que caracteriza y expresa el alcance y sentido de la Ilustracin. Una razn que discrimina, juzga, compara, mide y descubre. Su mtodo es el anlisis. Una razn autosuficiente y autnoma que no necesita de la autoridad ni de la tradicin. Sin embargo, es fundamental destacar que tambin cuenta con una dimensin prctica pues es un instrumento que poda perfeccionar las ciencias y las artes y, con ello, la comodidad y el bienestar de la gente. En la razn est la luz, la salvacin, la felicidad y respuesta. Concepciones que inciden directamente sobre las caractersticas principales de la Ilustracin que son: el anti-dogmatismo y el escepticismo; el liberalismo y el anti-autoritarismo y el optimismo en el progreso. El sentir y el quehacer de la nueva poca se plasmaron en la Enciclopedia11. La posibilidad de alcanzar el programa de la Ilustracin slo era posible mediante la educacin. He aqu el origen laico y universal de la educacin actual. El
11 Encyclopdie, ou Dictionnaire raisonn des arts et des mtiers, obra de treinta y cinco volmenes que inici su publicacin en 1751 y la cual concluy en 1780.
23
pensamiento ilustrado tena un carcter pedaggico, encaminado hacia la difusin del saber y la creacin de un nuevo tipo de ser humano: una persona crtica y libre. Tarea an pendiente y que exige el presente. Las caractersticas culturales de la Ilustracin son, principalmente, las siguientes: Antropocentrismo: Todo giraba en torno al ser humano, sobre todo en torno a su razn material y sensible al mundo. Racionalismo: Todo se reduca a la razn y la experiencia sensible y lo que ella no admita no poda ser credo. Pragmatismo: Slo lo til mereca hacerse; se desarroll la filosofa del utilitarismo. Hipercriticismo: La historia se empez a documentar con rigor y las ciencias se volvieron empricas y experimentales. Imitacin: La originalidad se consider un defecto. Los autores grecorromanos se constituyeron en modelos para la arquitectura, la literatura, la escultura y la pintura. Idealismo: El buen gusto exiga rechazar lo vulgar. La realidad que ofreca la literatura era mejor de lo que la realidad era. Universalismo: Se asumi una tradicin cultural cosmopolita. Sentan inters por lo extico. Todo lo francs se puso de moda.
8.
Polmica de la Filosofa de las Ciencias Sociales: Positivismo decimonnico versus la hermenutica
Hay un paralelismo entre el siglo XIX y la centuria de la ciencia moderna. Acontece para las ciencias del hombre un despertar anlogo al de las ciencias naturales de aquella poca.
24
A finales del siglo XVIII ocurri un acontecimiento que conmovi los cimientos del mundo social y que segn Kant no se olvidar jams: La Revolucin Francesa. A mediados del siglo XIX nos encontramos con una Ciencia Natural bien asentada en los pilares de la tradicin galileana o galileica y unas Ciencias Humanas con grandes logros y pretensiones cientficas. Naci as la filosofa de la ciencia del positivismo decimonnico, representada por Auguste Comte (1798-1857), socilogo francs, y Stuart Mill (1806-1873), filsofo, poltico y economista ingls, caracterizada por: I. II. III. IV. El monismo metodolgico12 El modelo o canon de las ciencias naturales La explicacin causal como caracterstica de la explicacin cientfica El inters dominador del conocimiento positivista.
La amenaza que le rondaba era cosificar, reducir todo a objeto, an al ser humano. El debate no tard mucho en estallar. Se fue fraguando en el mbito alemn, principalmente, una tendencia anti-positivista: la hermenutica. Surgen Drosey, Dilthey, Simmel y Max Weber, junto con los neokantianos Baden, Windelband y Rickert. Esta etapa entreabre otra puerta de la historia de la ciencia y con ella una invitacin a entrar, conocerla, analizarla y a tomar posicin. Johann Gustav Droysen (1808-1884), historiador, fue el primero en establecer la diferencia entre explicacin y comprensin.
12 Dice que los objetos abordados por la investigacin cientfica pueden ser y son diversos, pero como dira Comte, debe haber unidad de mtodo y homogeneidad doctrinal. Slo se puede entender de una nica forma aquello que se considere como una autntica explicacin cientfica, es decir la forma en que se estudian dichos objetos es la misma.
25
Desde entonces el trmino Verstehen viene a representar una concepcin metodolgica propia de las Ciencias Humanas.
El contenido del trmino vari y tiene diversos nfasis segn los autores, por ejemplo, para Georg Simmel (1858-1918), socilogo, psiclogo y filsofo tiene resonancia psicolgica: empata. Su pensamiento no slo influy sobre autores con los que mantuvo proximidad, como Max Weber o Edmund Huseerl, sino en pensadores como Ernest Bloch, Kart Jaspers, Georg Lukacs, Martin Heidegger, Kart Mannheim, as como en la mayora de los adscritos a la Escuela de Francfort, especialmente en Adorno, Benjamin y Horkheimer. Fue cofundador, junto con Max Weber y Ferdinand Tennies, de la Sociedad Alemana de Sociologa. Wilhelm Dilthey (1833-1911), filsofo, historiador, socilogo, psiclogo y estudioso de la hermenutica -estudio de las interpretaciones y significados de textos- de origen alemn. Acentu la pertinencia del investigador y la realidad investigada al mismo universo histrico: el mundo cultural e histrico del hombre. Desde su perspectiva, se da una relacin sujeto-objeto que permite la comprensin desde dentro de los fenmenos histrico-sociales-humanos. Combati la hegemona del conocimiento de las ciencias naturales objetivas; luch por establecer una ciencia subjetiva de las humanidades. Segn Dilthey, los estudios humanos subjetivos deban centrarse en una realidad histrica-social-humana. Afirm que el estudio de las ciencias humanas supone la interaccin de la experiencia personal, el entendimiento reflexivo de la experiencia y una expresin del espritu en los gestos, las palabras y el arte. De igual forma asever que todo saber debe analizarse a la luz de la historia, pues sin esta perspectiva el conocimiento y el entendimiento slo pueden ser parciales.
26
Wilhelm Windelband (1848-1915), filsofo alemn neo-Kantiano, que calific de nomotticas las ciencias que persiguen leyes y de ideogrficas, las dedicadas a la comprensin de peculiaridades individuales y nicas de los objetos. En consecuencia, las ciencias nomotticas son aquellas que tienen por objeto las leyes lgicas, esto es, las ciencias de la naturaleza, que buscan estudiar procesos causales e invariables. Las ciencias cuyo objeto es el estudio de los sucesos cambiantes, como la Economa, el Derecho o la Historia, son ciencias ideogrficas. Esta distincin fue bsica en la Escuela de Baden13, proseguida por Heinrich Rickert.(1863-1936). Maximilian Weber (1864-1920), economista, poltico, y socilogo alemn, es uno de los fundadores del estudio moderno14 anti-positivista de la sociologa. Siguiendo a Rickert, un filsofo alemn, insisti en la comprensin como mtodo caracterstico de las ciencias cuyos objetos presentan una relacin de valor que hace que los objetos se nos presenten relevantes y con un significado que no poseen los de las ciencias naturales. Dilthey insisti en que el Verstehen es la comprensin del espritu objetivo. Hegel (1770-1831) la consider como la
13 La idea bsica de la escuela de Baden consiste en contraponer el mtodo de la historia al mtodo de la ciencia natural: la historia, segn su concepcin, es la ciencia de los hechos individuales de desarrollo que poseen valor cultural; la ciencia natural, es la que trata de los fenmenos de la naturaleza que se repiten y de sus leyes. La modernidad abarca desde medidos del siglo XIX hasta nuestros das. Se caracteriza: a) Polticamente, la Edad Moderna se inicia con el paso del feudalismo al capitalismo, se afianzan los estados nacionales y la monarqua absoluta; b) Socialmente, se produjo una transformacin en la sociedad europea, se manifiesta un nuevo estilo de vida: ms libre y ms abierto, sometidos a la crtica de los valores morales, intelectuales y religiosos de ese tiempo; c) Econmicamente, pues existi una minora privilegiada que acumul bienes sin haberlos producido y una mayora de vasallos cuyo trabajo gener las riquezas que atesoraban los seores feudales. d) Culturalmente, los primeros renacentistas tienen una actitud de apertura a la belleza de la vida y a la naturaleza, inspirados por poetas latinos cuya sensibilidad se haba perdido en la aridez de la literatura escolstica.
27
objetivacin sensible e histrica de las relaciones culturales del espritu o de la vida humana. En sntesis, queda claro el rechazo a aceptar el modelo de explicacin cientfica dominante en Occidente desde Galileo. Hubo tambin una recuperacin de la tradicin aristotlica a travs de Hegel: la explicacin cientfica consista ms bien en procurar que los fenmenos fueran inteligibles teleolgicamente que en determinar su predictibilidad. Al terminar el siglo XIX, lo socilogos Emile Durkheim y Max Weber seguan cada uno diferentes tradiciones metodolgicas. El primero segua la tradicin de La reglas del mtodo sociolgico, de corte galileano (positivista) y el segundo la sociologa comprensiva. El debate anti-positivista iniciado a finales del siglo XIX contina hasta hoy en da. Sin embargo, consideramos pertinente aclarar, antes de iniciar la siguiente seccin, que los orgenes histricos de la filosofa positivista deben buscarse en los trabajos de investigacin de fundamentos de las ciencias empricas, por ejemplo, de la mecnica, iniciados antes y sobre todo despus de Comte. Se distinguen, al menos, tres grandes fases en la evolucin histrica del positivismo anterior al Crculo de Viena: a) b) Un proto-positivismo o positivismo germinal anterior a Comte, desarrollado en Francia desde mediados del siglo XVIII, hasta la era napolenica. El positivismo clsico de Comte y sus discpulos, con el que est estrechamente conectado el inductivismo de John Stuart Mill y de la mayora de metodlogos britnicos de la era victoriana. El positivismo crtico alemn del ltimo tercio del siglo XIX, predecesor del positivismo lgico del Crculo de Viena.
c)
28
9.
Segunda fase de la polmica: El racionalismo crtico versus la teora crtica
En medio de las dos guerras mundiales resurge la lgica que se vincula con el positivismo dando como resultado, en la dcada de los veinte, el positivismo lgico. Corriente a la que pertenecen el filsofo britnico Bertrand Russel (18721970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951), filsofo austraco que se interes, fundamentalmente, por la estructura lgica del lenguaje. Public: el Tractatus logico-philosophicus, que tuvo gran influencia en los positivistas lgicos del Crculo de Viena.
Cientfico es solo aquel anlisis de la realidad que trabaje con los pilares de la teora de la relacin lgicomatemtica y la fase o verificacin emprica. El gran objetivo del Crculo de Viena era: reconstruir racionalmente todos los posibles enunciados de la ciencia unitaria, universal y lgicamente trabada.
El nfasis del los neo-positivistas del Crculo de Viena se centr en: superar la pseudo-ciencia y la comprobacin y verificacin emprica de todas las afirmaciones. Muy poco del pensamiento filosfico y de las ciencias humanas qued en pie, pues fue rechazado como pseudo-ciencia. Karl Popper, crtico del crculo de Viena, fue quien empez a brindarle atencin a la problemtica de las Ciencias Sociales. El racionalismo crtico de Popper arremeti contra el positivismo lgico del crculo de Viena. Para l, la pretensin de verificar empricamente todo enunciado cientfico conduca a la muerte de la ciencia. No podemos utilizar la verificacin sino la falsificacin: Si se encuentra algn caso que contradiga nuestra hiptesis, esta quedar falsificada. Segn Popper, la ciencia pasa a ser un saber hipottico y deja de ser un saber absolutamente seguro. El saber deja de ser inductivo para ser deductivo.
29
En Frankfurt, Alemania, se fund un instituto de investigacin social que dio origen a la escuela del mismo nombre. Su fundador y lder fue Horkheimer y junto a l trabajaron Adorno, Marcuse, Fromm, Polloch y otros, quienes originaron la teora crtica de la sociedad dentro de la lnea hegeliano-marxista. Dicha teora, desde su inicio, se contrapuso a la tradicin positivista. La ciencia moderna, galileana, hija de condiciones econmicas ligadas al desarrollo industrial, privilegia slo una dimensin de la razn: la bsqueda de medios para el logro de los objetivos, sin cuestionar los fines u objetivos. El racionalismo crtico, reduce toda la problemtica de la ciencia a cuestiones lgico-epistemolgicas. Frente a esto, Adorno propone: a) En relacin con el origen del conocimiento: el problema real de la ciencia que est al inicio, es la contradiccin. Las contradicciones sociales estn al inicio de las Ciencias Sociales. El mtodo cientfico: Es nico, pero no se acepta el monismo metodolgico. La raz fundamental del mtodo cientfico es la crtica, la razn crtica. Para Adorno lal crtica que no est dirigida por el inters emancipador, no penetra ms all de las consecuencias. Se impone una metodologa que atienda los datos de la realidad, pero que vaya ms all de lo que aparece para captar el fenmeno en su objetividad. La objetividad de la ciencia: La sociedad no se puede concebir como un objeto ms. Tambin es algo subjetivo. Segn Horkheimer, si la crtica no se convierte en crtica de la sociedad, sus conceptos no son verdaderos.
b)
c)
30
d)
El inters que impulsa la Ciencia Social: Lo que distingue a la teora crtica de otras es su inters emancipador o en palabras de Horkheimer, el inters por la supresin de la injusticia social.
El debate contina hasta nuestros das, las propuestas de la teora crtica no han quedado sin rplica. Esto nos lleva a la siguiente seccin es decir, tercera fase de la polmica.
10.
Tercera fase de la polmica: La confrontacin explicacin-comprensin
Esta fase tambin es identificada como la intencin frente a la explicacin o los diversos juegos de lenguaje frente al modelo nomolgico deductivo. La razn humana est imbricada inextricablemente con el inters. No hay conocimiento sin inters. Adorno establece la diferencia entre el inters que dirige el conocimiento de las ciencias naturales -orientado por el control y dominio de la naturaleza - del inters prctico de las ciencias que tratan de que se establezca buena comunicacin entre quienes dialogan, es decir, las ciencias histrico-hermenuticas y el inters emancipatorio que orienta a las ciencias sociales. En este escenario aparece Habermas afirmando que la razn es Inter.-subjetiva. Fred, Habermas y Apel llegan a la conclusin de que es posible la mediacin dialctica o comprensin hermenutica o cuasi-explicacin. Es posible hacer ciencia crtico-hermenutica con un mtodo que utilice tanto la interpretacin como la explicacin, con un inters emancipatorio y dirigida a una sociedad buena, humana y racional. Para la segunda generacin de Frankfurt, la ciencia tiene una finalidad: servir a la construccin de una sociedad donde los individuos puedan ser realmente personas. Pero, Por dnde discurren las tendencias actuales?
31
11.
Cul ha sido la evolucin histrica de la investigacin cualitativa?
Las principales revisiones en torno a la evolucin de la investigacin cualitativa las encontramos, entre otros, en los aportes de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Goetz y LeCompte (1988) y Vidich y Lyman (1994). Las ms conocidas, internacionalmente, fueron publicadas en el manual de Denzin y Lincoln (1994)15, con las firmas de Hamilton, de Vidich y Lyman. D, de ellos haremos referencia nicamente a los aportes de: Vidich y Lyman; Denzin y Lincoln y a los de Bogdan y Biklen. Vidich y Lyman (1994), realizan un anlisis de la historia de la investigacin cualitativa, desde la antropologa y la sociologa que se practica, principalmente, en los Estados Unidos, encuadre temporal que llega hasta hoy y se inicia en el siglo XV. Encuadre que dividen en cinco etapas: la etnografa primitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; la etnografa colonial, donde destaca la labor de los exploradores de los siglos XVII, XVIII y XIX; la etnografa ciudadana, de los otros, de comunidades y las etnografas sobre los inmigrantes americanos; la crtica a la etnografa de la asimilacin, estudios sobre la etnicidad y la asimilacin (desde mediados el siglo XX hasta la dcada de los ochenta) y el perodo posmoderno, momento actual iniciado en los ochenta hasta la actualidad. El hilo conductor es el interaccionismo simblico, que marca las etapas de su recorrido histrico: la referencia al otro. Tratan de documentar la existencia de bases morales, de carcter religioso o secular, que han enmarcado y servido de orientacin a los estudios etnogrficos de todas las pocas.
15 Denzin, K. y Lincoln, Y.S. (Editors) (1994) Handbook of Qualitative Research. (2nd Edition) Londres: Sage Publications.
32
Tabla 2: Perodos principales en la etnografa antropolgica y sociolgica segn Vidich y Lyman
Denzin y Lincoln (1994), establecen cinco perodos en la investigacin cualitativa con dos ideas centrales: a) la investigacin cualitativa significa cosas diferentes en cada uno de los momentos y b) los cinco momentos operan simultneamente en el presente. A saber son el: Perodo tradicional (1900-1950), momento de la etnografa clsica. Positivismo. El otro estudiado era distinto, extranjero, extrao. Perodo modernista o edad de oro (19501970), se caracteriza por los esfuerzos de formalizacin de los mtodos cualitativos. Pos-positivismo. Perodo de los gneros imprecisos (1970 -1986), donde los lmites entre las ciencias sociales y las humanidades se haban desdibujado. Interpretativismo. Los y las investigadoras sociales buscan en la semitica o en la hermenutica nuevas teoras y mtodos de anlisis.
33
Perodo de la crisis de la representacin (1986-1990), maduracin del perodo anterior. Se aboga por modos ms reflexivos y crticos de realizacin y presentacin de la investigacin etnogrfica incluyendo aspectos anteriormente descuidadas relacionados con gnero, raza o clase social del investigador o la investigadora. Perodo de la era posmoderna (1990 - en adelante), redescubrimiento de formas y modos cualitativos de investigar. Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro perodos fundamentales en el desarrollo de la investigacin cualitativa en educacin. El primero va desde finales del siglo XIX hasta la dcada de los treinta: en ste se presentan los primeros trabajos cualitativos y adquieren madurez diversas tcnicas cualitativas tales como: la observacin participante, la entrevista a profundidad y los documentos personales. Es importante sealar que la Escuela de Chicago impone su impronta y nace la sociologa de la educacin. El segundo perodo abarca desde la dcada de los treinta a la de la los cincuenta, perodo en el que se da un declive en el inters por la investigacin cualitativa. El tercer perodo se produce en la dcada de los sesenta; perodo marcado por el cambio social y el resurgimiento de los mtodos cualitativos16. El cuarto perodo que inicia en la dcada de los setenta, es la poca de jaque pues las y los investigadores educativos comienzan a hacer investigaciones cualitativas, en lugar de que las hicieran las y los antroplogos o socilogos como haba sido la norma hasta ese momento.
16 Dichos autores utilizan el concepto mtodos cuando en realidad estn haciendo referencia a las tcnicas. Los textos de investigacin cualitativa producidos en los Estados Unidos casi en un cien por ciento, confunden ambos conceptos lo que ha producido en sus consumidores y consumidoras, tanto de Latinoamrica como del Caribe y de Espaa, errores conceptuales que exigen ser subsanados por un lado y por otro consultar crticamente los textos producidos en este campo del saber.
34
11.1
Perodo actual
Asistimos a lo que Denzin y Lincoln (1994) denominan el perodo posmoderno de la investigacin cualitativa y que, de acuerdo con ellos, podemos resumir de la siguiente manera: La investigacin cualitativa es un campo interdisciplinar, trans-disciplinar y en muchas ocasiones contra-disciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las fsicas. La investigacin cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multi-paradigmtica en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfoque multimetdico. Estn sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensin interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es inherentemente poltico y construido por mltiples posiciones ticas y polticas. El investigador cualitativo [y la investigadora cualitativa]17 se somete a una doble tensin simultneamente. Por una parte, es atrado [o atrada] por una amplia sensibilidad, interpretativa, postmoderna, feminista y crtica. Por otra, puede serlo por unas concepciones ms positivistas. Postpositivistas, humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su anlisis (p. 576). Denzin y Lincoln (1994: II) llegan a cuatro conclusiones que compartimos en su totalidad: a) Los momentos histricos anteriores siguen operando en el presente, ya sea como herencia o
17 Parntesis insertados por m.
35
b)
c) d)
como un conjunto de prcticas que las investigadoras y los investigadores an siguen utilizando o contra las que combaten. La investigacin cualitativa en la actualidad se caracteriza por todo un conjunto de elecciones desconcertantes. La opcin de paradigmas, mtodos, tcnicas, instrumentos o estrategias de anlisis nunca ha sido tan diversa como hoy. Nos encontramos en un momento de descubrimiento y re-descubrimiento, con nuevas formas de ver, interpretar, argumentar y escribir. El acto de hacer investigacin cualitativa no se puede enfocar nunca ms desde una perspectiva positivista, neutral u objetiva. La clase, la etnicidad y el gnero configuran el proceso de indagacin, haciendo de la investigacin un proceso multicultural, devolvindole su carcter poltico.
11.2
Cul ha sido el principal aporte de los clsicos al escenario socio-educativo?
Para Karl Marx (1818-1883) las relaciones sociales y las fuerzas productivas constituyen la base econmica de la sociedad. l considera la produccin como el origen de lo social. Para Emile Durkheim (1858-1917) la sociologa es el estudio de los hechos o instituciones sociales. Al igual que Marx, tiene una visin globalizadora de la sociedad, analiza la sociedad como un todo desde una posicin solidaria, caracterizada por la importancia que se le atribuye a los hechos sociales. Basil Bernstein (1924-2000) hereda de Durkheim el cdigo educativo. Elabor la teora de los cdigos sociales y educativos y sus consecuencias en la reproduccin social. Para Bernstein, los cdigos cultural y educativo y el contenido y
36
proceso de la educacin estn en relacin con la clase social y las relaciones de poder. Por lo tanto, en el aprendizaje escolar se transmiten los principios de la divisin social del trabajo y los de control social. Max Weber (1864-1920), situ lo constitutivo de lo social en la accin social. La sociedad moderna est marcada por la racionalidad instrumental.
11.3 I.
Cules son los paradigmas que dominan actualmente en el escenario socio-educativo? Funcionalismo: La sociedad es un todo integrado de partes relacionadas entre s. Cada una de las partes desempea unas tareas en el mantenimiento del sistema. Robert Merton (1910-2003) distingue entre las funciones latentes(las consecuencias no son conocidas) y las manifiestas(las que se hacen explcitas). En la enseanza, por ejemplo, se podra distinguir la funcin manifiesta de la historia como el conocimiento de un pasado comn de la funcin latente de la formacin de la identidad nacional. Marxismo: Se identifican dos marxismos: a) Los que siguieron a Engels y a Lenin que dan un enfoque economista a la superestructura poltica. Se fan ms del Marx de los ltimos tiempos. b) Los que como Luckacs y Gramsci reconocen una comunidad en Marx y valoran tambin el Marx de los primeros tiempos. Sociologa Interpretativa: Nace de la concepcin werberiana de la sociologa como una ciencia dedicada a la comprensin interpretativa de la accin social. Se incorporan otros enfoques como: III. a. El Interaccionismo Simblico: Es una corriente de pensamiento macro-sociolgica, relacionada
II.
III.
37
con la antropologa y la psicologa social que basa la comprensin de la sociedad en la comunicacin y que ha influido enormemente en los estudios sobre los medios. Se sita dentro del paradigma de la transmisin de la informacin: emisor-mensaje-receptor. En este paradigma, la comunicacin se considera instrumental, es decir, los efectos del mensaje se producen unilateralmente sin tener en cuenta al receptor o a la audiencia. Deriva del pensamiento de George Mead (18631931), su foco de atencin lo constituye la creacin de la realidad social en los procesos de interaccin entre las personas. III. b. La Fenomenologa sociolgica: Participa en la construccin social de la realidad proponiendo el estudio directo de las experiencias personales tal y como aparecen de la conciencia subjetiva. Su mtodo consiste en poner en cuestin todo aquello que se da por sentado en la vida social. Alfred Schutz (1899-1955), se bas en la fenomenologa filosfica de Edmund Husserl y propuso una aproximacin micro-sociolgica denominada: fenomenologa. Schutz observ el modo en el que los miembros comunes de la sociedad constituan y reconstituan el mundo en el que vivan, su mundo vital. Para Schutz, era importante poner entre parntesis las cuestiones fcilmente asumidas sobre la vida para entender correctamente el mundo vital de los entes sociales estudiados.
38
III. c.
La Etnometodologa de Garfinkel18: Corriente que pretende describir el mundo social tal y como se est continuamente construyendo, emergiendo como realidad objetiva, ordenada, inteligible y familiar. No trata los hechos sociales como cosas, sino que considera que la autoorganizacin del mundo social se sita en las actividades prcticas de la vida cotidiana de los miembros de la sociedad y no en el Estado, la poltica o cualquier superestructura abstracta. De acuerdo con esta aproximacin, el mundo social se interpreta y representa valindose del anlisis conversacional.
12.
A manera de conclusin reflexiva
I. No hay un nico relato histrico que documente la gnesis y desarrollo de la investigacin cualitativa en las ciencias socio-educativas. Para algunas y algunos tericos, la investigacin cualitativa es un fenmeno emprico, localizado socialmente. Sin embargo, al inicio de este captulo hicimos hincapi en las races histricas de las perspectivas cuantitativas y cualitativas que encontramos en la cultura griega. Recapitulando, la perspectiva histrica de Conde: Cualitativo y cuantitativo encierra una larga historia, filosfica y cientfica, an no escrita ni acabada. Algunos de sus momentos y personajes clave son: a) Platn y Aristteles en la Grecia Clsica, representan las posturas filosficas pro-cuantitativa y pro-cualitativa, respectivamente.
18 Harold Garfinkel (1917-) Profesor Emrito en Sociologa de la Universidad de California, Los Angeles.
39
b) c) d) e)
f)
g) h)
i) j)
Aristteles defenda una concepcin y una aproximacin de la naturaleza sustantivista, sensible y emprica. Platn defenda una aproximacin ms formalista, idealista, abstracta y matematizable. La preparacin en la Baja Edad Media, siglos XII a XIV, del basamento socio-cultural para la matematizacin del mundo. En el Occidente europeo se desarrollaron un conjunto de transformaciones econmicas, sociales, ideolgicas, culturales, etc., que propiciaron las condiciones sociales y culturales para el nacimiento de la Ciencia Moderna y del paradigma cientfico-positivo dominante. El acontecimiento cultural desencadenante fue la admisin, por la Iglesia, del cero y del vaco, que inici la completa matematizacin de la naturaleza. La forma se antepuso a la sustancia, lo cuantitativo a lo cualitativo, y por ende el planteamiento platnico al aristotlico. La matematizacin newtoniana de la Naturaleza de la Edad Moderna, hasta el siglo XIX. El contexto cultural de la Edad Media, se caracteriz por la primaca de una cosmovisin religiosa organizada tericamente que retras la matematizacin de la naturaleza hasta los tiempos modernos de Newton. La transformacin del paradigma anterior a la luz de los desarrollos cientficos del siglo XX. La obra de Weber se considera parte de una tradicin que propuso una aproximacin cientfica al estudio de lo social diferente a la de las ciencias naturales.
40
k) l)
Los tipos ideales, que propuso Weber, se elaboraron del mismo modo que los hechos, es decir mediante los mtodos y las tcnicas de las ciencias naturales. Otra idea central es que estamos asistiendo a un momento de encuentro entre los desarrollos de las ciencias naturales y la investigacin social.
Un paradigma, segn Khun, es una imagen bsica del objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que se debe estudiar, las preguntas que son necesario responder, cmo se deben preguntar y qu reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas. Es la unidad ms general de consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad cientfica de otra. Las teoras, perspectivas creadoras de imgenes del objeto, mtodo y sujeto del conocimiento, se conciben como partes del paradigma que las engloba. Los paradigmas deben entenderse como sistemas de creencias bsicas sobre:
a)
b) c)
La naturaleza de la realidad investigada, supuesto ontolgico. La identificacin de un paradigma se produce al conocer cul es la concepcin o creencia que sostiene la investigadora o el investigador respecto a la naturaleza de la realidad investigada. El modelo de relacin entre la investigadora o el investigador y lo investigado, supuesto epistemolgico. El modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad, supuesto metodolgico. Tiene que ver con los mtodos y procedimientos que se derivan de las posturas adoptadas en los niveles ontolgico y epistemolgico.
La historia de la sociologa tiene un hilo conductor perenne, una constante: la relacin entre teora e investigacin emprica.
41
a)
b)
c) d) e) f) g) h) i)
La tradicin emprica adquiere una gran importancia a lo largo del siglo XIX. Durkheim logra la fusin de la teora y la investigacin social emprica. Su legado intelectual influy en el desarrollo de la sociologa cuantitativa. Weber es importante para las corrientes de la sociologa cualitativa. Su obra es una sntesis tericometodolgica de las corrientes de pensamiento que concurren en su poca: historicismo, neokantianismo, positivismo y marxismo. En la vieja Europa se fund la sociologa terica y en Estados Unidos cristaliz como ciencia emprica. Revalorizacin de lo cualitativo en los aos sesenta y setenta. Reconocimiento de lo aportes de la sociologa funcionalista en el terreno de la teora y de la investigacin sociolgicas. El perfil de la sociologa en los aos ochenta y primeros noventa guarda relacin con las coyunturas sociopolticas del momento. El problema de la falta de integracin entre teora y lo emprico reviste especial importancia en la actualidad. La sociologa actual proviene de dos crisis: la del paradigma estructural-funcionalista, en los aos sesenta y la de su oponente, el marxismo. En la actualidad, lo novedoso es el reconocimiento de la necesidad de mltiples perspectivas y estrategias de anlisis en el estudio de una realidad social cada vez ms compleja.
Las siguientes cinco preguntas nos ayudan a diferenciar no slo al paradigma cuantitativo del cualitativo sino tambin a los otros paradigmas que cobijan:
42
a) b) c) d) e)
Cmo se concibe la naturaleza tanto del conocimiento como el de la realidad? Cmo se concibe la naturaleza de las relaciones entre la investigadora o el investigador y el conocimiento que generan? Cul es el modo en que construye o desarrolla conocimiento la investigadora o el investigador? Quin es el otro o la otra? Cul es el lugar de la otra u otro en la produccin de conocimiento? Quin conoce? Qu tipo de relaciones tenemos con la otra o el otro? Para quin es el conocimiento que se produce o construye?
II. El neopositivismo o positivismo lgico son las principales teoras del siglo XX. Se forma el Crculo de Viena y con l, el positivismo se transforma en neopositivismo o positivismo lgico. El positivismo mantiene que slo son legtimas las pretensiones del conocimiento fundadas directamente en la experiencia. El positivismo se caracteriza por: a) b) Monismo Metodolgico: idea de unidad y exclusividad del mtodo cientfico. La consideracin de que las Ciencias Naturales y Exactas, en particular la Fsica y la Matemtica establecen un ideal metodolgico que mide el grado de desarrollo y de perfeccin de todas las dems ciencias incluidas, las Ciencias Humanas. Consiste en considerar lo cientfico en trmino de leyes generales hipotticas de la naturaleza, incluida la naturaleza humana que incluyen dentro de s las cosas particulares.
c)
43
d)
El inters del conocimiento est orientado al control y al dominio de la naturaleza.
El neopositivismo es el resultado del resurgimiento fortalecido del positivismo y su vinculacin con los nuevos desarrollos de la lgica formal, en particular de la lgica matemtica. Para el Neopositivismo del Crculo de Viena los nicos enunciados que pueden ser considerados como cientficos son los sometidos a la lgica y planificacin emprica. Un enunciado tiene sentido, significado y es cientfico si puede verificarse, es decir, si puede comprobarse empricamente. La teora hermenutica de la ciencia surge a finales del siglo XIX. Sus impulsores consideran que la realidad que estudian las Ciencias de la Naturaleza es igual a la realidad que estudian las Ciencias Sociales y Humanas. En consecuencia, rechazan el mtodo de las Ciencias Naturales como ideal regulador nico y supremo de la comprensin racional de la realidad. En los aos sesenta se produce un notable desarrollo de una serie de corrientes terico metodolgicas en el mbito de las Ciencias Sociales y Humanas que se inscriben dentro de esta concepcin hermenutica de la ciencia a la que tambin se le conoce como Paradigma Hermenutico, en la que se inscriben corrientes como: Etnografa, Sociologa Interpretativa, Interaccionismo Simblico, entre otras. Todas estas corrientes postulan una aproximacin fenomenolgicahermenutica-lingstica para captar la dimensin significativa, intencional de la accin humana. El inters por los significados sociales y la insistencia en que tales significados slo pueden ser examinados en el contexto de la interaccin de y entre las personas es lo que distingue a esta teora de la ciencia del paradigma de investigacin de las Ciencias Naturales.
44
El origen de la teora crtica de la ciencia de la escuela de Frankfurt est vinculado con el instituto para la investigacin social creado, en los aos veinte del siglo XX, por un grupo de intelectuales de afinidad marxista, entre ellos: Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas y Apel. La Teora Critica de la Ciencia considera que la Teora de la Ciencia no es algo autnomo o independiente sino que es parte de la Teora Social. Desde sus orgenes se contrapone a la condicin positivista, entiende que la Teora de la Ciencia debe superar las concepciones restringidas del empirismo lgico y del nacionalsocialismo por medio de una Teora Crtica que argumente dialctica y reflexivamente en la totalidad social. Habermas considera que: a) No hay conocimiento sin inters, es decir, que todo conocimiento esta regido por unos intereses que le dan sentido y que se constituyen en sus impulsores profundos. Las Ciencias de la Naturaleza estn impulsadas por el saber tcnico o instrumental. Las Ciencias Humanas estn orientadas por el inters comunicativo. Estos conocimientos son parciales. El conocimiento o la razn tienen que ser crtica dialctica de los aspectos negativos que aparecen en nuestros conocimientos y en nuestros comportamientos establecidos. La funcin esencial de la razn es la bsqueda constante en la sociedad y en la naturaleza de aquellos elementos negativos que deben ser superados para un mayor acercamiento a la realizacin del inters emancipador.
b) c) d) e)
f)
45
La investigacin en este paradigma debe buscar soluciones a los problemas educativos. Dentro de este paradigma hay una investigacin llamada: Investigacin accin crtica o investigacin accin emancipadora. Este tipo de investigacin la llevan a cabo las y los participantes en situaciones sociales para mejorar sus propias prcticas, el entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales tienen lugar. La Investigacin Accin que se lleva a cabo a partir de una serie de fases cclicas (cuando termina vuelve a empezar): Planificacin. Accin. Observacin. Reflexin.
Hay una continua interaccin continua entre teora y prctica. La teora es una fundamentacin de la prctica y la prctica depende de la teora. III. Hasta fechas recientes los dos paradigmas enfrentados entre s que guiaban la investigacin en el campo de las ciencias sociales en Amrica Latina eran: el positivismo y el marxismo. Del primero sobresala la corriente funcionalista y del segundo una versin econmico-estructuralista. La investigacin cualitativa, como campo emergente de saberes y prcticas, se difundi y consolid en Latinoamrica desde principios de la dcada de los ochenta. Los emigrantes socialistas y anarquistas espaoles fomentaron la educacin popular en Latinoamrica desde comienzos del siglo XX por medio de: escuelas sindicales, universidades populares, movimientos culturales, entre otras modalidades. La etapa ms pujante en Latinoamrica tuvo lugar desde mediados de los aos sesenta y los aos ochenta.
46
Ejemplo de ello fueron: Los programas de desarrollo comunitario puestos en marcha en Amrica Latina durante los aos sesenta con apoyo financiero de Estados Unidos (Alianza para el Progreso) que fueron desbordados en la prctica y con frecuencia reorientaron su estrategia en una lnea crtica.19 Y, el Simposio Mundial sobre IAP, celebrado en Cartagena de Indias (Colombia) en 1977 que representa el momento culminante de esta tradicin crtica en Amrica Latina. La propuesta latinoamericana para el modelo de investigacin-accin coincidi por una parte con los fundamentos producidos por investigadores norteamericanos, pero por otra adquiri matices distintos. Su sentido de originalidad se debe en parte al contexto de "realidad latinoamericana", producto de los procesos generados por el colonialismo, neocolonialismo y el imperialismo que durante diferentes etapas y con distintos grados de intensidad se han vivido en nuestro continente. Esta problemtica, hizo posible que se diera una recepcin diferente de la teora crtica que se estaba produciendo en Europa. Latinoamrica convoc a distintos investigadores para que en la dcada de los sesenta efectuaran un compromiso de recuperacin con responsabilidad tica y poltica; dicho compromiso fue mediado por las luchas histricas de los distintos movimientos liberadores. El resultado de este momento histrico de la realidad latinoamericana fue: un nuevo aporte al pensamiento regional y mundial. Naci una nueva dinmica del pensamiento crtico latinoamericano, el modelo de investigacin-accin: una investigacin comprometida con el conocimiento que explicara y se uniera con proyectos de desarrollo: Es decir, una
19 Ver: Sanguinetti, Y., "La investigacin participativa en los procesos de desarrollo de Amrica Latina", en Revista de la Asociacin Latinoamericana de Psicologa Social, Mxico, 1981.
47
ciencia comprometida con los procesos de liberacin.20 Con el surgimiento de la ciencia social crtica, naci tambin la necesidad de vincularse con los procesos educativos, pues la condicin era producir una ciencia de la educacin crtica, lo cual haca necesario asumir a sta con responsabilidad tico-crtica. Uno de los fundadores de la investigacin accin desde la problemtica educativa latinoamericana, es Paulo Freire con su reflexin sobre la prctica cientfica ligada al contexto sociopoltico revolucionario21. Esto significa una manera distinta de designar y comprender los "desde dnde" de la teora, metodologas y procesos epistemolgicos. Se trataba entonces de comprender a la ciencia social de una manera distinta. La pregunta fundamental era: Qu puede hacer la investigadora o el investigador que se sienten comprometidos con las mayoras marginadas? Qu objeto puede tener un estudio si no lleva a transformar la realidad social para hacerla ms justa? Otro aspecto imposible de soslayar fue la polmica con las tesis desarrollistas de dcada de los cincuenta y sesenta que, bajo el esquema de la dependencia, partan del supuesto de que la nica opcin de modernizacin para los pases subdesarrollados era el modelo capitalista. Visin simplista de realidad, a que veces, fue aplicada como una razn unvoca. La relacin con las pases hegemnicos en el nivel mundial y la burocracias latinoamericanas, increment la concepcin de asumir nuestra realidad con los supuestos del modelo capitalista como la nica frmula" para que la regin saliera de sus problemas econmicos y se desarrollara.
20 Consultar: Mendoza, V. (2003) Nuevos Horizontes de Dilogo para el Modelo de Investigacin Accin en el Campo de la Educacin. En Revista Electrnica: Razn y Palabra. No. 31. Febrero-Marzo 2003. 21 Para Paulo Freire la investigacin-accin o tema generador, tiene como fundamento la opresin y la necesidad del dialogo que significa la condicin de posibilidad inquebrantable entre accin y reflexin.
48
La metodologa del modelo de investigacin-accin tiene que ser concientizadora para superar los lmites de las concepciones positivistas radicales que asumen al sujeto como objeto-cosa por investigar. Esta perspectiva epistemolgica se asume a partir del binomio SUJETO-OBJETO, como entidades separadas que carecen de la mediacin del lenguaje. La investigacin-accin al interior de la propuesta del tema generador, concilia la posicin investigador-investigado desde el giro del lenguaje y el vnculo dialctico.
13.
Actividad Evaluativa
I. Elabore un resumen, puede ser una especie de historiograma que le ayude a recordar las fechas y hechos ms relevantes. Puede colocar, por ejemplo, en un eje las fechas o pocas y en el otro los acontecimientos histricoepistemolgicos ms relevantes de la historia de la ciencia que se discuten en este captulo. II. En la secciones anteriores se hizo evidente el problema del eurocentrismo y la dependencia Latinoamericana de la hegemona estadounidense -que es de donde nos viene una fuerte corriente investigativa. As, desembocamos en los aos setenta, cuando surge en Amrica Latina, en forma muy propia el desarrollo de las corrientes de investigacin accin, la investigacin participativa, la investigacin accin participativa (IAP) y la investigacin militante. Esta actividad tiene como propsito invitarle a indagar sobre los aportes latinoamericanos en el campo de la investigacin cualitativa y a buscar ejemplos de aportes en el mbito educativo.
1. 2. Qu es la investigacin accin participativa (IAP)? Cules son los supuestos terico-epistemolgicos y metodolgicos de la IAP?
49
3. 4. 5. 6. 7. 8.
9.
Quines son los precursores del IAP en Amrica Latina? Qu es la investigacin militante? Quines son los precursores de la investigacin militante en Amrica Latina? Cmo se concibe la naturaleza tanto del conocimiento como el de la realidad en la IAP y en la investigacin militante? Para quin es el conocimiento que se produce o construye tanto en la IAP como en la investigacin militante? Quines fueron y qu aportaron en el mbito de la investigacin cualitativa Paulo Freire, Fals Borda, Antn de Schutter, Carlos Rodrguez Brandao, Boris Yopo, Francisco Vo Grossi, Leonardo Boff, Gustavo Gutirrez Merino, Ernesto Cardenal, entre otras personas? Cules han sido los aportes y experiencias de la IAP en m pas y en la regin?
II. Cules son las filiaciones tericas, epistemolgicas y metodolgicas del Paradigma Cualitativo?
Hace falta ver la complejidad all donde ella parece estar, por lo general, ausente, como, por ejemplo, en la vida cotidiana. la vida cotidiana es, de hecho, una vida en la que cada uno juega varios roles sociales, . cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en s mismo, un mundo de fantasmas y de sueos que acompaan su vida. Edgar Morin.
El propsito de este captulo, en primer lugar, es analizar las filiaciones tericas, epistemolgicas y metodolgicas del paradigma cualitativo; en segundo lugar, evidenciar la presencia de tres niveles interdependientes en toda investigacin cualitativa. En el nivel ontolgico-axiolgico se establece la forma y naturaleza de la realidad, visin de mundo, de sociedad y
52
ser humano -institucin, carrera, programa, proyecto, fenmeno o situacin- por investigar. Sobre este nivel descansa el nivel epistemolgico donde se establece la relacin entre quien investiga y lo que es investigado, sobre el que a su vez descansa el nivel metodolgico, en el que se puntualiza la forma para obtener conocimiento sobre la situacin investigada.
1.
Punto de partida
El paradigma cuantitativo o positivista frecuentemente olvida que, adems del problema, la situacin, fenmeno o proceso a investigar, existe el mundo del conocimiento que constituye la realidad histrica y cultural en la cual est inmerso el binomio investigador(a) y la situacin por investigar. En consecuencia tambin tiende a olvidar la importancia de que la o el responsable del proceso investigativo examinen o auto-examinen analtica y crticamente aspectos tales como los siguientes:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
De dnde y cmo surge el problema o tema de estudio por investigar? Cul es la identidad de la investigadora o del investigador? Cul es la historia de vida de la investigadora o del investigador? De dnde proviene el saber investigativo de la investigadora o del investigador? Cul es la posicin terica de la investigadora o del investigador? Cul es su motivacin o inters personal por el tema por investigar?
53
7. 8.
Cul es la influencia del medio social o institucional sobre el tema por investigar? Cul ha sido el proceso de socializacin investigativa que han experimentado tanto la investigadora como el investigador?
El examen de estos aspectos nos lleva al componente medular de toda investigacin. Este componente tiene la propiedad de estar, implcita o explcitamente, presente a lo largo de todo el proceso investigativo y se caracteriza por responder cada una de las siguientes interrogantes, que aunque parecen muy simples, son la columna vertebral en torno a la que se ordena todo proceso investigativo:
1. 2. 3. 4. 5.
Qu es lo que vamos a investigar? Por qu lo vamos a investigar? Para qu lo vamos a investigar? A quin van dirigidos los resultados, las conclusiones y las recomendaciones? Cmo lo vamos a investigar?
Este componente medular va de la mano con su homlogo: las o los sujetos mal denominados participantes, pues desde la perspectiva cualitativa que adhiero, porque las y los son sujetos actuantes son las personas que, junto con la investigadora o investigador, actan con y sobre el objeto durante todo el proceso y no exclusivamente en la etapa de recoleccin de la informacin. Este componente se caracteriza pro contestar preguntas tales como:
1. 2.
Cul es la identidad de las y los sujetos? Cul es la historia de vida de cada una de las personas que participarn?
54
3. 4. 5. 6.
Cul es su inters o cmo surgi su motivacin por el problema o tema de estudio por investigar? Cul es su relacin con el tema por investigar? Cmo se identifican con l? Cul ha sido su proceso de socializacin investigativa formal, si lo tienen? Cmo incidirn los resultados de la investigacin sobre cada una de las personas involucradas?
En los diversos proyectos, perfiles, protocolos o informes de investigacin cuantitativa no necesariamente se explicitan los aspectos anteriormente sealados. Sin embargo, son una condicin sine qua non para fundamentar no slo el mtodo y las tcnicas por utilizar sino, principalmente, para sustentar la opcin paradigmtica seleccionada. La investigacin cualitativa se basa en un replanteamiento de la relacin sujeto-objeto. La integracin dialctica sujeto-objeto es el principio articulador de todo el andamiaje epistemolgico de la investigacin cualitativa. Es importante tomar en consideracin que hay cuatro condiciones bsicas que se deben tomar en cuenta a la hora de recoger datos cualitativos: 1. La investigadora o el investigador se deben acercar lo ms posible a las personas, a la situacin o fenmeno que se est estudiando para as comprender, explicar e interpretar con profundidad y detalle lo que est sucediendo y qu significa lo que sucede para cada una y cada uno de ellos. Idealmente, investigarn conjuntamente: investigadora/investigador con las y los sujetos actuantes (mal denominados informantes) el objeto de estudio seleccionado.
55
2.
3. 4.
La investigadora o el investigador deben capturar "fotografiar fiel, celosa y detalladamente"- todo lo que est ocurriendo y lo que las personas dicen, los hechos percibidos, los sentimientos, las creencias u opiniones, entre otros. Los datos -en un principio- son eminentemente descriptivos. Los datos son referencias directas de las personas, de la dinmica, de la situacin, de la interaccin y del contexto.
Esencial recordar que los significados son los datos cualitativos.

Sabiendo que el significado es el dato, tanto la investigadora como el investigador deben permitir que "los datos les hablen", estar alerta y abiertos a cualquier cosa que emerja de ellos, recordemos tambin la condicin inductiva que caracteriza a este paradigma. Este proceso de ver, escuchar e indagar en y con los datos, revela patrones y otras dimensiones de inters para develar el problema o tema de estudio. En consecuencia, la investigadora o el investigador centran su atencin en indagar para comprender y dilucidar lo que empieza a emerger. Ambos se mueven -conscientementehacia dentro y hacia afuera, hacia arriba y hacia abajo, o sea, entre las partes y el todo, identificando y separando categoras y patrones, as como las redes complejas de categoras o patrones que estos conforman. Este es un proceso mixto porque implica: a) b) Separar y juntar los datos. Entrar y salir de los datos.
56
c)
Valorar la experiencia y reflexionar sobre ella, es decir: verla/observarla-examinarla y reflexionar sobre la experiencia.
En las siguientes tablas 1 y 2 se ofrece, con fines didcticos, una comparacin entre el paradigma cualitativo y cuantitativo de acuerdo con sus caractersticas ms distintivas, sin embargo, es importante subrayar que como tablas resumen no son exhaustivas por s mismas, por consiguiente, para una mejor comprensin, sobre el paradigma cualitativo, es importante continuar con la lectura de las siguientes secciones de este captulo. En la Tabla 1 (pgina 57), se diferencian los enfoques de la investigacin cuantitativa y cualitativa con base en cuatro de las dimensiones que los caracterizan; para su elaboracin se tom como base la comparacin hecha por Goetz y LeCompte, (1988). En la Tabla 2 (pgina 58 y 59), se establece la comparacin entre los paradigmas de investigacin: positivista, interpretativo y crtico, segn diferentes dimensiones.
2.
A qu hacemos referencia cuando utilizamos el trmino paradigma?
A partir del libro La estructura de las Revoluciones Cientficas de Tomas Khun -publicado en 1962-, las consideraciones sobre paradigma han tenido una repercusin muy significativa en las investigaciones socio-educativas. La nocin de paradigma abordada por Khun da una imagen bsica del objeto de una ciencia, es ms, define lo que se debe estudiar, las preguntas que es necesario responder, es decir, los problemas que se deben estudiar y cules son las reglas que se han de seguir para interpretar las respuestas que se
57
Tabla 1: Comparacin entre enfoque Cuantitativo y Cualitativo segn dimensin
58
Tabla 2: Paradigmas de investigacin: positivista, interpretativo y crtico, segn diferentes dimensiones.22
59
Tabla 2: Paradigmas de investigacin: positivista, interpretativo y crtico, segn diferentes dimensiones.22
22 Adaptacin de Aranal, I., Rincn, D., Latorre, A. (1992). Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor, p. 40 y del Cuadro 1: Paradigmas de investigacin de Gloria Prez Serrano. (1998). Investigacin Cualitativa. Retos e Interrogantes. I Mtodos. Madrid, Espaa: Editorial La Muralla. p, 40
60
obtienen. Dicho autor considera a los paradigmas como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. (Khun, 1986:13). La nocin de paradigma que se suscriba diferencia una comunidad cientfica de otra, ya que comparten por consenso teoras y mtodos que se consideran legtimos, as como los criterios para enjuiciar la validez de las soluciones propuestas. De modo que un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad cientfica y, a la inversa una comunidad cientfica consiste en unas personas que comparten un paradigma (Khun, 1986:271). Un paradigma constituye una cosmovisin del mundo compartida por una comunidad cientfica. Es un modelo para situarse ante la realidad, para interpretarla y para darle solucin a los problemas que en ella se presentan. En sntesis, para Kuhn un paradigma es un modelo o patrn aceptado por los cientficos de determinada poca, que normalmente ha llegado a ser vigente tras imponerse a otros paradigmas rivales. Una determinada rama del saber pasa a ser una disciplina cientfica precisamente cuando surge y triunfa un paradigma. ... e incluye, la constelacin de creencias, valores y tcnicas que comparte una comunidad dada. De lo anterior se desprende que se alude al paradigma en un sentido epistemolgico como marco de referencia para la investigacin cientfica. Por lo que afirmamos que un paradigma es un sistema terico dominante en la ciencia en cada perodo de su historia, que organiza y dirige la investigacin cientfica en determinada direccin, tambin permite el surgimiento de ciertas hiptesis e inhibe el desarrollo de otras, as como centra la atencin de quin investiga en determinados aspectos de su objeto de estudio y oscurece otros.
61
El trmino paradigma de Kuhn, hoy en da desborda los lmites propuestos, sus rasgos positivistas han sido superados. Sin embargo, es importante subrayar que los paradigmas de las ciencias no son los que estn en crisis sino que lo que est en crisis es el paradigma de la ciencia en cuanto modo de conocer.
Ilya Prigogine (1917-2003), afirma que estamos llegando al final de la ciencia convencional, esto es la ciencia determinista, lineal y homognea. Presenciamos el surgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la necesidad del dilogo (1994:40).23 Evidencia de esto es que las bases epistemolgicas de los mtodos y de la ciencia se han venido replanteando desde la dcada de los cincuenta. Morin (1982) nos dice que un paradigma cientfico se puede definir como un principio de distinciones-relacionesoposiciones fundamentales entre algunas nociones matrices que generan y controlan el pensamiento, es decir, la constitucin de teoras y la produccin de los discursos de los miembros de una comunidad cientfica determinada. En sntesis, conocer es siempre aprehender un dato que tiene o cumple cierta funcin, bajo cierta relacin, significa algo dentro de una determinada estructura. Pero, a su vez, el mtodo para alcanzar ese conocimiento est siempre ligado a un paradigma especfico, que le fija la ruta por donde se debe caminar. Es decir, est ligado a una funcin ideolgica que determina las metas y a la cual sirve. De tal forma que una investigacin neutra y asptica es algo irreal, es una utopa, independientemente del paradigma al que est ligada.
23 Prigogine, I. (1994). El Fin de la Ciencia?. En Fried, Dora. Nuevos. Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Argentina: Editorial Paids.
62
Esquemticamente, encontramos en un extremo la acepcin tradicional de paradigma, propuesta por Khun y en el otro la del paradigma de la complejidad de Edgar Morin. Nuestra concepcin de paradigma cualitativo es altamente coincidente con la nocin de complejidad propuesta por Morin, por lo que adentrarnos en su visin fortalece an ms las bases tericas del paradigma cualitativo que sustentamos en este libro.
El paradigma de la complejidad de Morin permite ver los hechos reales dentro un contexto, dentro de una globalidad multidimensional y dentro de su propia complejidad. Los hechos estn dentro de un contexto por lo que deben ser analizados tomando en cuenta los referentes culturales, los entornos socio-polticos, los histricos, los ambientes eco-fsicos, entre otros.
La visin de contexto no impide una visin global de lo que est pasando junto a los hechos. Lo global es lo totalizante u holstico, es lo que da sentido al contexto. Se trata de ver las partes -contexto- y la totalidad -globalidad- para analizar una situacin dada.
Para poder comprender un fenmeno, problema o tema de estudio, los hechos deben ser examinados de una forma multidimensional.
De acuerdo con Morin, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo, e interrelacionado entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo y los partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la
63
multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez ms y de manera cada vez ms ineluctable a los desafos de la complejidad." Resumiendo, un hecho cientfico o cualquier acontecimiento debe ser visto-analizado desde el mundo de sus relaciones y las interacciones -de todo tipo- que teje a su alrededor. No debe ser visto simplemente desde su fragmentariedad, pues el caer en esta trampa cognoscitiva nos hara fragmentarios y miopes. La complejidad, siguiendo a Morin (1996), es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados, caracterizada por presentar la paradoja de lo uno y lo mltiple. De esta forma,
La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico.
consecuencia, suscribo la propuesta de Morin de sustituir el paradigma de la disyuncin/reduccin/unidimensionalizacin por el paradigma de la distincin/conjuncin que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir, porque un pensamiento mutilante conduce, irremediablemente, a una accin mutilante, Morin (1996:32-35)24. En
El paradigma de la distincin/conjuncin no contradice ni terica, ni epistemolgica, ni tica, ni polticamente al paradigma cualitativo; todo lo contrario, ambos demandan navegar en lo mares de la incertidumbre y la creatividad.
24 Morin, E. (1996). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
64
Asumir esta nocin paradigmtica requiere que renunciemos a la ilusin de un saber garantizado y absoluto y que aceptemos nuestra finitud e incompletud25 radical de todo conocer. Esta posicin se anuncia, segn Najmanovich (2001), como la nica forma de abrir las puertas a la invencin, a la imaginacin, al azar y a la diferencia. Renunciar a la idea de que slo existe un mtodo y que ste es el nico que nos conduce y garantiza la verdad, en otras palabras, renunciar a la exclusividad del mtodo cientfico para hacer ciencia, no quiere decir que vamos a renunciar a la rigurosidad, a los instrumentos, a las tcnicas o a los procedimientos. Lo que afirmo junto con su proponente es que:
a) b)
No sacrificaremos la experiencia-vivencia por el mtodo. No creemos que haya una sola forma correcta para pensar, indagar, explorar, inventar o crear: para conocer.
Renunciar a la exclusividad del mtodo cientfico no entraa caer al abismo del sinsentido, sino abrirnos a la pluralidad de significados. Denise Najmanovich26 (2001: 7). La Teora de la Complejidad tiene como mtodo el "pensamiento relacional", en consecuencia, debemos aprender a pensar relacionalmente. Pero esto no es simplemente pensamiento, va mucho ms all y requiere de una transformacin comprometida de la investigadora y del
25 Renunciar a las condiciones infinitas y absoluta con que se ha definido el conocer, ordena aceptar la finitud e incompletitud de todo conocer. 26 Najmanovich, D. (2001) LA COMPLEJIDAD. De los paradigmas a las figuras del pensar. Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosficas de las Ciencias de la Complejidad. La Habana, Enero 2001. Publicado en la Revista Emergence (en prensa). www.pensamientocomplejo.com.ar
65
investigador, porque es una actitud-visin general del mundo, de la sociedad, de la naturaleza, de la vida y de las personas, en sntesis, una nueva actitud hacia el conocimiento como hacia el tipo de relaciones polticas que establecemos con l.
Todas las personas tenemos un paradigma para relacionarnos con y en el mundo, para leer e interpretarel mundo, es decir, un esquema de categoras o referencias que nos permite organizar nuestra percepciones, interpretaciones y valoraciones del mundo.
Esta es otra puerta que se abre invitndonos a pasar adelante. La invitacin est hecha, pero la decisin de entrar o no hacerlo es personal. En lo que a m respecta, espero que nos encontremos algn da ah: en la complejidad y navegando en los mares de la incertidumbre y la creatividad.27 Para continuar con el desarrollo de este captulo afirmamos que: la presencia de un sistema bsico de supuestos ontolgicos, axiolgicos, epistemolgicos y metodolgicos con los que investigadoras e investigadores abordan sus estudios est ampliamente aceptada (Guba y Lincoln, 1994:105; Creswell, 1998:74-77; Patton, 2002:266). Estos supuestos nos acompaan a lo largo de todo el proceso investigativo, pero requerimos que se hagan explcitos para facilitar el proceso, as como la evaluacin de la rigurosidad y calidad de la investigacin. Con base en lo anterior sealamos que los paradigmas deben responder a los siguientes fundamentos o supuestos bsicos:
27 Si acepta la invitacin, le recomiendo leer, entre otros: Morin, E. (1988) El mtodo. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra. _______ (1992) El mtodo. Las ideas. Madrid: Ctedra. _______ (1995) Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
66
3.
A qu hacen referencia los fundamentos o supuestos ontolgicos?
Los supuestos ontolgicos se refieren a la naturaleza de la realidad investigada, es decir a cul es la creencia que mantiene la investigadora o el investigador con respecto a la realidad que investigan. Ms especficamente, se refieren a la visin de mundo que tiene la investigadora o el investigador, el concepto de realidad-realidades, a su dinmica y complejidad, en la que subyace el proceso investigativo y del que depender el tipo de problemas que se plantean, la perspectiva desde la cual se les aborda y la forma en que se trata de buscar respuestas. Las visiones de mundo, de ser humano, de sociedad y de "realidad-realidades" son centrales en este nivel. Estas visiones estn ntimamente vinculadas con nuestros valores y con nuestra tica. La realidad es creada, cambiante, dinmica, holstica y polifactica. No existe una nica realidad, sino mltiples realidades interrelacionadas e interdependientes.
4.
A qu hacen referencia los fundamentos o supuestos epistemolgicos?
Epistemologa significa ciencia o teora de la ciencia. Segn Aristteles es ciencia y tiene por objeto conocer las cosas en su esencia y en sus causas. Viene de la palabra griega episteme que significa saber. La epistemologa presenta el conocimiento como el producto de la interaccin del ser humano con su medio, conocimiento que implica un proceso crtico mediante el cual el ser humano va organizando el saber hasta llegar a sistematizarlo como saber cientfico. La epistemologa se refiere a la teora del conocimiento filosfico o a la teora del conocimiento cientfico.
67
Tradicionalmente, al conocimiento cientfico se le asociaba con el mtodo cientfico, ya que tradicionalmente, tambin se le consideraba como el nico mtodo vlido para hacer investigacin cientfica. Epistemologa tambin se refiere a la concepcin sobre el proceso de conocimiento en que se fundamenta la relacin sujeto-objeto y el contexto en que est inmersa esta relacin. En la investigacin cualitativa se considera que el conocimiento es producto de la actividad humana y, por lo tanto, se construye colectivamente, adems al ser un producto no puede desprenderse de su dimensin histrica. En conclusin, el fundamento epistemolgico lo constituye el modelo de relacin que seleccione la investigadora-el investigador para relacionarse con lo investigado. Es decir, la forma en que sobre la base de determinados principios se adquiere el conocimiento. La investigadora-el investigador puede partir del supuesto de que el conocimiento es objetivo y en su pretensin de captar esta objetividad en los fenmenos que estudia, emplea los mtodos y procedimientos propios de las ciencias naturales, partiendo del criterio de que el conocimiento cientfico se obtiene al establecer distancia entre el sujeto cognoscente y el objeto. Por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, individual, irrepetible y, en consecuencia, establece una relacin estrecha con el objeto investigado con la finalidad de poder penetrar con mayor profundidad en su esencia.
5.
A qu hacen referencia los fundamentos o supuestos metodolgicos?
Se refieren a la forma en que enfocamos los problemas, interrogantes o situaciones y les buscamos las respuestas. Tambin comprende el procedimiento, la identificacin y seleccin de las fuentes de donde vamos a obtener la
68
informacin que buscamos, las tcnicas e instrumentos de recoleccin y de anlisis de los datos. Es el modo en que podemos obtener los conocimientos de la realidad que investigamos. En este nivel se explicitan la perspectiva metodolgica y los mtodos y tcnicas de investigacin utilizados por la investigadora y el investigador en estrecha relacin con los fundamentos ontolgicos y epistemolgicos, con los cuales establece una relacin armnica y lgica. Es importante enfatizar que los fundamentos ontolgicos, como los epistemolgicos y metodolgicos son interdependientes y congruentes entre s. Precisamente este constituye el taln de Aquiles del debate sobre el enfrentamiento entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo.28 Estos tres fundamentos deben verse de forma orgnica, son imposibles de analizar sin tener en consideracin su coherencia e interdependencia interna. Esto es, precisamente, lo que le confiere una naturaleza singular a cada paradigma. La Tabla 2 (ver en las pginas 70 y 71), cumple con un doble propsito: evidenciar y resumir la relacin existente entre las grandes visiones del mundo, es decir, las primeras construcciones tericas globales de valoracin y significacin del ser humano y la sociedad y su influencia en la conformacin del sistema de conocimientos humanos. Ms especficamente, evidencia los efectos concretos de determinadas concepciones del mundo sobre las construcciones terico-sociales o teoras de lo social. A partir de la concepcin de ser humano, la realidad y del conocimiento,
28 Autores como T.D. Cook y Ch.S. Reichardt, M.G. Trend, F.A.J. Ianni y M.T. Orr, defienden esta conciliacin paradigmtica pero sin resolver la dicotoma y antagonismo de los fundamentas en que descansan. Consultar: Cook, T.D. y Reichardt, Ch:S. (1986) Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Espaa: Ediciones Morata.
69
que a su vez se derivan de determinadas concepciones de mundo o de diferentes filosofas, se constituyen en teoras que efectan sus propias indagaciones y constituyen sus propios campos. Tambin destaca cmo las diferentes teoras del conocimiento sealan las formas de tratamiento de la realidad por parte del sujeto individual o epistmico, generando as posturas terico-epistemolgicas o metodolgicas particulares. Las grandes teoras del conocimiento podemos resumirlas esquemticamente en tres posturas cognoscitivas: a) b) c) Subjetivistas-formalistas. Empiristas-positivistas. Sntesis dialctica.
Estas posturas se caracterizan por privilegiar una determinada visin de la realidad y el conocimiento, sobre el papel de la teora y el mtodo, adems tienden a legitimar algunos criterios sobre otros al tomar partido por determinadas formas de evaluar y valorar la realidad.
6.
Certidumbre versus incertidumbre: El quiebre de la certidumbre.
El panorama del mundo ha sido modificado sustancialmente. Todo nace y se desarrolla en situaciones caticas: la organizacin es fruto momentneo y cambiante de una dialctica creadora entre orden y desorden. Orden, desorden y organizacin se co-producen simultnea y recprocamente. Bajo el efecto de las condiciones originales y las potencialidades organizacionales, las nuevas realidades, desordenadas, impulsan encuentros aleatorios y producen orden y organizacin. Este panorama, originado en las ciencias
Tabla 2: Visiones de mundo, filosofas, teoras del conocimiento y modalidades cognitivas 29
70
Tabla 2: Visiones de mundo, filosofas, teoras del conocimiento y modalidades cognitivas 29
71
28 Adaptacin de: Dvila Alds, F.R. (1996) Teora, Ciencia y Metodologa en la era de la Modernidad. 2. Edicin. Mxico: Distribuciones Fontamara, S.A. pp: 134 y 135.
72
fsicas y cosmo-fsicas, seguido por las ciencias de la vida y las ciencias sociales, exige, una revisin de lo que entendemos por conocer. Para desarrollar esta seccin recurrimos a Alain Touraine, socilogo francs, nacido en 1925. Su trabajo se basa en la sociologa de la "accin" y afirma que la sociedad forma su futuro a travs de mecanismos estructurales y de sus propias luchas sociales. La obra de Touraine se ha focalizado en el problema central de la reflexin social: la relacin individuosociedad. Podemos dividir su obra en tres etapas: la primera, que se concentra en el estudio del trabajo y la conciencia de los trabajadores, basada en los estudios de campo realizados en Amrica Latina. La segunda se ocupa de los movimientos sociales, en particular las revueltas del "mayo francs" y los golpes de Estado latinoamericanos. La tercera, se centra en el estudio del papel del sujeto dentro de los movimientos sociales. Para Touraine, es importante que el sujeto resguarde su memoria, y que se pueda combinar el pensamiento racional, la libertad personal y la identidad cultural. Es as como la democracia debe tratar de seguir por dos caminos, por un lado se deben crear espacios para la participacin popular, y por el otro asegurar el respeto a las diferencias individuales y el pluralismo. En su libro Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy (2006) propone dos aspectos que me interesa subrayar: I. La resignificacin o auto-creacin del sujeto, en el sentido preciso que el autor le da: a) b) Como "sujeto en resistencia al mundo impersonal del consumo, o al de la violencia o la guerra". Como "una accin y una conciencia que no se afirman con frecuencia ms que en su combate contra las fuerzas organizadas que, dando una
73
existencia concreta al sujeto, amenazan con derrocarlo". II. La tesis de que despus de la cada del muro de Berln y de los atentados del 11 de septiembre de 2001 empez rpidamente una desintegracin de las sociedades, dominadas por el miedo e impotentes ante el terrorismo30. Presenciamos el paso de la lgica de la sociedad a la lgica de la guerra. Los Estados Unidos potencia hegemnica- decidieron ignorar la resolucin de los problemas por la va diplomtica y por el dilogo, para resolverlos por medio de la intervencin y la guerra. Esta tesis nos permite comprender, en cierta forma, la violencia, esto es la guerra terrorista entre palestinos e israeles que se est llevando a cabo en el Lbano. Esta estrategia coincide perfectamente con la lgica en la que se arraiga la actual dinmica de la globalizacin econmico-financiera, que no quiere saber de ningn control o regulacin social y poltica. Esta lgica exige libertad para hacer la guerra de los mercados. Esta lgica ha separado la economa de la sociedad, procura reducir los Estados, considera a los Estados-naciones como obstculos, difama a la clase poltica y pasa por encima de organismos de representacin mundial como lo es la ONU. La disolucin de las fronteras ha producido la fragmentacin de lo que constituye la sociedad. Ms an, ha
30 Morin (2005), haciendo referencia al 11 de setiembre de 2001dice: Hemos odo hablar de choques de civilizaciones en discursos pesimistas que dan muestra de un pesimismo simtrico que marcha en una trgica direccinPero no debemos pensar que las posibles consecuencias de ese momento estn histricamente determinadas. Y, por tanto, no debemos aceptar la idea de que la guerra es inevitable. Anglica Stiro entrevista a Edgar Morin. Pensamiento complejo y ecologa de la accin http://www.inisoc.org/morin75.htm
74
invalidado la base poltica y tica del sueo de una sociedad mundial, tan ambicionada por los alter-mundialistas.31
Una sociedad que cuidase de los intereses colectivos de la humanidad como un todo y que tuviese un mnimo de poder central para intervenir en los conflictos y dinamizar los mecanismos de la convivencia, de la paz y de la preservacin de la vida.
Esta de-socializacin es consecuencia de la globalizacin econmico-financiera encarnada en el capitalismo extremo, con la cultura que lo acompaa. Esta desocializacin implica la segmentacin de la realidad, la exacerbacin de la competitividad en detrimento de la cooperacin necesaria, el imperio de las grandes corporaciones privadas con ningn sentido de responsabilidad socioambiental y la exaltacin del individuo ajeno al bien comn. El mundo est en franco retroceso. La sociedad actual no se explica ya, como quera la sociologa clsica, por factores sociales, sino por fuerzas impersonales y no sociales como el miedo colectivo, el fundamentalismo, el terrorismo, la balcanizacin32 de vastas regiones de la Tierra y las guerras terroristas.
31 Movimiento antiglobalizador que no lucha contra la apertura mundial de la produccin y los intercambios, sino por otra mundializacin, que no aplasten a los dbiles, los intereses locales, las minoras y el entrono, para el solo provecho de quienes detentan ya la riqueza, el poder y la influencia. Touraine, A. (2006) Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Buenos Aires: Paids. P, 42 32 La divisin poltico-territorial de la regin de los Balcanes en estados menores da origen a este trmino poltico. Balcanizacin alude a la fragmentacin de un continente o regin en unidades poltico-territoriales menores, separadas y hasta enfrentadas. Por extensin, el trmino es utilizado para aludir a procesos de descolonizacin y de constitucin de nuevos pases, sobre todo en el continente africano, impulsado por las naciones colonialistas que teman la unidad de esas naciones negras. La divisin de las mismas las debilitaba y las tornaba dependientes de los estados centrales. Consultar: http://www.pjbonaerense.org.ar/abcpolitico/diccionario/balcanizacion.htm
75
Nos sentimos y sabemos impotentes, pero es vital comprender la lgica de esta violencia. Ella es fruto del tipo de mundo que hemos decidido construir en las ltimas dcadas basado en la explotacin irresponsable de los recursos del planeta, en la produccin y el consumo ilimitados, as como en la falta de dilogo y respeto por las diferencias. Adnde o a qu puede llevarnos un mundo as?
Touraine afirma que: a) El anlisis de la realidad social requiere un nuevo paradigma de pensamiento. Hace doscientos aos la sociedad se estudiaba en trminos polticos, posteriormente pensamos y actuamos en nombre de un nuevo paradigma econmico y social, y hablamos de clases, riquezas, desigualdades y redistribucin. Las categoras de anlisis sociolgico fueron: burguesa y proletariado, sindicatos y patronal, o estratificacin y movilidad social. En pleno siglo XXI, lo que se requiere es un anlisis no social de la realidad social. Dicho anlisis requiere construir un nuevo paradigma capaz de conceder toda su importancia a los problemas culturales.
b)
En el nuevo paradigma, las cuestiones culturales cobran tal importancia que el pensamiento de la ciencia social se debe organizar forzosamente en torno a ellos. Cul es la validez de lo propuesto por Touraine? Cmo incide esto en la investigacin cualitativa en el mbito socio-educativo? Cul es el nuevo paradigma? Es el paradigma cultural, puesto que el social ya no es lo necesariamente comprensivo e integrador, porque: a) La globalizacin, significa que la: Economa se reorganiza en el nivel mundial, y no hay ms instituciones en ese nivel.
76
b)
Economa, que ahora es global, se desvincula de lo social, de lo cultural y de lo poltico. Ciudad, la civilidad y la ciudadana se van. Adems, hemos pasado de una sociedad de lugares a una de flujos, con movilidad, inmigracin, encuentro y choque entre culturas. Un problema visible es el de los inmigrados y las inmigradas. A muchas personas les o nos cuesta dejar de pensar en trminos homogneos y hay una dificultad para integrarnos. Se acepta a la persona que llega, si se asimila. De lo contrario, hay rechazo y se le trata como inferior. En la actualidad, hay una enorme dificultad en reconocer la diferencia y a la otra o al otro.
En un mundo en movimiento e imposible de controlar, Qu tenemos para defender nuestra identidad, nuestra autonoma o nuestra libertad?
Hoy todo est controlado, fabricado, slo tenemos un principio de resistencia y de legitimidad del comportamiento: defender mi derecho a existir como individuo -como sujeto y como persona- y no estar fuera del mundo. Los derechos humanos primero fueron polticos, luego sociales y ahora culturales. Vivimos un mundo donde las grandes preocupaciones no son conquistar el mundo sino crearse a s mismo. Y hoy nos creamos a partir de la sexualidad como en otro tiempo a partir del trabajo. Por ejemplo, en los parlamentos se tratan ms problemas culturales, desde la eutanasia hasta el matrimonio gay, que sociales. El mundo privado ha invadido el pblico y la cultura a la poltica. Segn Touraine, hoy en da, en vez de lucha de clases estn en conflicto dos imgenes opuestas de la individualidad. Una que defiende la identidad, la homogeneidad, el comunitarismo, y que elimina las minoras. Otra, que se
77
evidencia como una nueva individualizacin que defiende los derechos de cada persona a controlar el ambiente de las actividades humanas, los juicios de valor sobre cmo comportarse con la otra persona, con el cuerpo, la sexualidad. Para articular su propuesta, Alain Touraine la dividi en dos partes. En la primera, presenta el final de lo social y el conjunto de fenmenos de descomposicin social y de resocializacin que marcan el trnsito al siglo XXI. En la segunda, presenta las nociones que estn en el ncleo del nuevo paradigma: el sujeto y los derechos culturales. El paso marcado por Alain Touraine parte de su reflexin sobre la globalizacin vista como una forma extrema de capitalismo que separa la economa de las instituciones sociales y polticas. La primera consecuencia de todo ello, es la fragmentacin de lo que antes se denomin la sociedad y el derrumbamiento de las antiguas categoras. La segunda, es el triunfo de un individualismo exacerbado por los medios de comunicacin y la publicidad. Sobre el individualismo se eleva el deseo del ser humano de constituirse en actor y sujeto de su propia existencia. Dicho sujeto es capaz de crear instituciones y reglas de derecho que sostengan el tejido de su propia libertad y de su creatividad.
Familia e instituciones educativas - la escuelaconstituiran dos ejes bsicos sobre los que construir un nuevo dinamismo social, en el que las mujeres habran de desempear un papel crucial, capaz de recomponer lo que el modelo occidental ha destruido.
Las mujeres disponemos, en opinin de Touraine, de una mayor capacidad para entender, propiciar y asimilar los nuevos derechos culturales que reclaman grupos minoritarios como son los inmigrantes o quienes, en razn de sus creencias
78
o sus orientaciones sexuales o polticas, se sienten maltratados o en desventaja. La doble preocupacin ante el fenmeno de la globalizacin y la prdida de lo social en manos de un sujeto que se erige como verdad ltima, es algo que encontramos en distintos pensadores. Por ejemplo, el socilogo Zygmunt Barman, (Polonia, 1925),33 en Modernidad lquida34, muestra cmo las viejas lealtades y las asentadas creencias han pasado de la antigua solidez a un estado lquido que se amolda a cualquier necesidad planteada por el imperio del dinero. En su opinin, se ha creado una lite global desprendida de todo tipo de territorialidad. El poder de esta lite reside en su capacidad para eludir toda responsabilidad social.35
33 Barman se ocupa, entre otras, de cuestiones tales como clase, socialismo, hermenutica, modernidad y posmodernidad, globalizacin y nueva pobreza. En su libro "Vidas desperdiciadas", habla sobre la produccin de 'residuos humanos' -ms concretamente de las poblaciones 'superfluas' de emigrantes, refugiados y dems pariascomo una consecuencia inevitable de la modernizacin. Cmo convivir con los otros ha sido un problema omnipresente de la sociedad occidental, y Bauman nos presenta las principales estrategias utilizadas: la separacin del otro excluyndolo (estrategia mica), la asimilacin del otro despojndole de su otredad (estrategia fgica), y la invisibilizacin del otro que desaparece del mapa mental. 34 Ampliar en: http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T14_Docu1_Lamodernidadliquida_Bauman.pdf# search=%22Modernidad%20l%C3%ADquida%20Bauman%22 35 La 'metfora del jardinero' de Barman se refiere a la contraposicin entre culturas cultivadas, producidas, dirigidas y diseadas por una parte y las culturas silvestres o naturales por otra. En la primera priva la nocin de la necesidad de un poder que ejerza un diseo artificial, ya que el jardn en que la sociedad se ha convertido no tiene los recursos necesarios para su propio sustento y auto-reproduccin por lo que es dependiente de este poder. En las culturas silvestres, en cambio, los recursos de autoreproduccin estn en la propia sociedad y en sus lazos comunitarios, all que le permita saber cules eran las malas hierbas, las malezas, y como eliminarlas. Dichas malezas que crecen en las periferias de la sociedad sern los pobres ledos como clases peligrosas sobre los cuales se aplican y recaen las fuerzas del poder pastoralel genocidio sera la mxima concrecin de la jardinera social, la depuracin de las malezas en funcin de la concrecin de una imagen de lo que el jardn debe ser. Para ver como el autor ha seguido desarrollando la metfora del jardinero como estado totalitario y su expresin en el genocidio consulte: Zygmunt Barman (1997) Modernidad y Holocausto. Madrid: Ediciones Sequitur. p.148 y siguientes.
79
Touraine, anclado en la sociologa, advierte, con mucha razn, sobre la necesidad de repensar los conceptos y los marcos de pensamiento que se han venido utilizando para estudiar y analizar la sociedad. Trminos como clase social, movimiento obrero, flujos de personas o emancipacin se han de entender-comprender a la luz del tiempo presente. Las condiciones de vida de las instituciones polticas y sociales se han transformado empujadas por un conjunto de nuevas reglas y costumbres que las ciudadanas y los ciudadanos han tomado como suyas en un espacio de tiempo que asombra a muchos por su brevedad. Y ese cambio podemos aseverar que requiere, utilizando las ideas de Touraine, una nueva manera de pensar la sociedad: un nuevo paradigma que, sin duda, aparece cargado de incertidumbre. Pero no slo desde la sociologa se preconiza la necesidad de un nuevo paradigma, recurriendo a Miguel Martnez Migulez36 (2004:1 y 2), afirmamos que la magnitud del problema epistemolgico en el siglo XXI se ha hecho an mayor porque: No solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento cientfico, sino tambin del filosfico, y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa y paradjicamente, en un momento en que la explosin y el volumen de los conocimientos parecieran no tener lmites. Esta situacin no es algo superficial, ni coyuntural; el problema es mucho ms profundo y serio: su raz llega
36 Consultar Miguel Martnez Migulez (2004) El proceso de nuestro conocer postula un nuevo paradigma epistmico, 1-2 Revista On-Line de la Universidad Bolivariana. Volumen 3 Nmero 8 2004. http://www.revistapolis.cl/8/proc.htm
80
hasta las estructuras lgicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razn en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello, este problema desafa nuestro modo de entender, reta nuestra lgica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crtica constante y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos considerados como los ms seguros por ser cientficos. Segn este autor, la reflexin crtica sobre el proceso de crear conocimiento y de hacer ciencia, debe examinar hasta qu punto se justifican los supuestos aceptados universalmente como verdades absolutas o si es preciso aceptar otros que nos lleven por rutas inditas e insospechadas y que, es posible, nos lleven a conclusiones tambin diferentes. Este examen deber determinar: a) b) c) Cul es el nivel de pureza y objetividad posibles de la observacin cientfica, de los datos y de los hechos? Hasta qu punto, stos estn determinados por las teoras profesadas y cmo interactan los datos y la teora? Cmo evaluar las implicaciones: de la falta de evidencia en las relaciones causales, de la injustificabilidad de la inferencia inductiva, de la imposibilidad de la verificacin emprica y de la ilegitimidad de ciertas definiciones operacionales? Cmo examinar la importancia del contexto y del proceso creador, los lmites de la racionalidad de las explicaciones estadsticas, el nivel de adecuacin y homologa de los modelos que se basan en analogas y, a veces, slo en metforas; el uso a-crtico de trminos
d)
81
e)
como ley, control, medida, variable, verdad, objetividad, entre otros, en contextos muy diferentes? Cmo precisar la justificacin lgica del sistema de reglas del juego cientfico?
Los resultados de este examen crtico podran poner en evidencia muchos vicios que se han ido convirtiendo en hbito en amplios sectores de la vida acadmica y, sobre todo, denunciar la falta de racionalidad en que se ha cado, por ejemplo al evaluar el nivel de certeza de las conclusiones de una investigacin con base, exclusivamente, en el simple correcto uso de las reglas metodolgicas preestablecidas, sin entrar a examinar la lgica, el significado y las implicaciones de esas mismas conclusiones. (Martnez Migulez, 2004). La idea central del positivismo lgico afirma que fuera de nosotros existe una realidad hecha, acabada, externa y objetiva y que nuestro sistema cognoscitivo es, segn Locke, como una cmara fotogrfica pasiva.37 Ser objetivo significa copiar esa realidad sin deformarla. En consecuencia, el criterio de verdad lo determina el grado de correspondencia de nuestra imagen interior con la realidad que representa. Slo las sensaciones o experiencias sensibles eran dignas de la investigacin cientfica; slo lo verificable empricamente sera aceptado en el cuerpo de la ciencia; la nica y verdadera relacin verificable sera la de causa y efecto; la explicacin de las realidades complejas se hara identificando sus componentes: partculas, genes, reflejos, impulsos, etc., segn el caso; los trminos fundamentales de la ciencia deban representar entidades concretas, tangibles, mensurables, verificables, de lo contrario, seran
37 Esta es conocida como la analoga de Locke (1690) Ensayo sobre el Intelecto Humano. Vol.I, final del cap. XI, citado por Miguel Martnez, Op. Cit, p.5
82
desechados como palabras sin sentido; las realidades inobservables habra que definirlas operacionalmente para poderlas medir; los modelos matemticos, basados en datos bien medidos, seran los ideales para concebir y estructurar teoras cientficas. (Martnez Migulez, 2004: 4) Este ha sido el modelo hegemnico que norm con xito las ciencias naturales y humanas, a pesar de que a l se debe el avance tecnolgico de los ltimos siglos, de igual forma se ha demostrado que es inapropiado para el estudio del tomo y el astronmico. Ni qu decir para el estudio del mundo de la vida, de las sociedades y de las personas. Este enfoque paradigmtico -newtoniano-cartesianorein en el desarrollo de la ciencia y norm el mundo desde la segunda parte del siglo XIX hasta la primera del siglo XX. Segn Morin (1984), nuestras ideas no son reflejos de lo real, sino traducciones de lo real. Continuando con la analoga de la cmara fotogrfica de Locke, sta siempre registra objetos, pero el cerebro los traduce por medio del sistema neuro-cerebral, produciendo representaciones, nociones e ideas por las que percibe y concibe el mundo exterior.
Investigar la realidad social no es fcil. El investigador forma parte de la realidad social que debe investigar. La oposicin sujeto/objeto se difumina. Pues objeto es lo que est fuera del sujeto, literalmente lo que ha sido arrojado del sujeto, y aqu el sujeto est dentro del objeto, y Cmo podemos comprender a lo que nos comprende? Pues sujeto es lo que est sujetado o ligado, siendo el objeto aquello de lo que el sujeto est suelto -por eso puede huir del objeto o modificarlo-, y aqu el sujeto est ligado por el objeto, aprisionado en el orden social que debe investigar... (Ibez, J., 1985)38
38 Ibez, J. (1985) Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la investigacin social. Madrid: Ed. Siglo XXI, p.2
83
Investigamos para conocer y conocer es siempre aprehender un dato en una cierta funcin, bajo una cierta relacin, en tanto significa algo dentro de una determinada estructura. A su vez, la forma de conocer o sea el mtodo para alcanzar ese conocimiento no slo siempre est ligado a un paradigma, que le fija los rieles por los cuales ha de transitar, sino tambin a una funcin ideolgica que le determina las metas y a la cual sirve. Si adems tomamos en consideracin la condicin de complejidad que caracteriza a la realidad que deseamos conocer, recordemos siguiendo a Morn (1998) que, la complejidad surge como una necesidad de captar la multidimensionalidad, las interacciones y las solidaridades, entre innumerables procesos. Como modo de pensar, el pensamiento complejo se crea y se recrea en el caminar. El pensamiento complejo, confrontado a la simplificacin es un pensamiento que postula la dialgica y la recursividad como sus principios ms pertinentes y donde se reconoce la incertidumbre, como uno de los legados de la ciencia contempornea. De este modo, se concibe como fundamental el principio de incompletitud, de incertidumbre, cuestionando la seguridad de todo conocimiento. El saber se presenta, fundamentalmente, como dialctico y la dialctica es la capacidad de investigar lo contrario. De este modo, la dialctica, ms que tratar de buscar el punto dbil de lo dicho por el otro y aplastar esa opinin contraria con argumentos, trata de sopesar su verdadero valor y fuerza, y, para ello, se sirve del arte de preguntar, de entablar un verdadero dilogo, lo cual implica una gran apertura y poner en suspenso el asunto con todas sus posibilidades. Esta orientacin pone de manifiesto cmo nuestro mtodo
84
cientfico moderno puede haberse convertido, frecuentemente, como afirma Gadamer, en un gran monlogo. Martnez Migulez (2004:14) La epistemologa actual nos nutre con una serie de postulados generales y que pueden identificarse como los rieles de la Nueva Ciencia. Dichos rieles, relacionndolos con sus autores y proponentes, pueden, segn Martnez Migulez (2004:16), tomar la siguiente forma: 1. Toda observacin es relativa al punto de vista del observador (Einstein). 2. Toda observacin se hace desde una teora (Hanson). 3 Toda observacin afecta al fenmeno observado (Heisenberg). 4. No existen hechos, slo interpretaciones (Nietzsche). 5. Estamos condenados al significado (MerleauPonty). 6. Ningn lenguaje consistente puede contener los medios necesarios para definir su propia semntica (Tarski). 7. Ninguna ciencia est capacitada para demostrar cientficamente su propia base (Descartes). 8. Ningn sistema matemtico puede probar los axiomas en que se basa (Gdel). 9. En el lenguaje jugamos juegos con palabras que usamos de acuerdo con reglas convencionales (Wittgenstein). 10. La pregunta qu es la ciencia? no tiene una respuesta cientfica (Morin).
85
Estos postulados conforman la nueva base lgica conceptual para un nuevo proceso de conocer: postulan un Nuevo Paradigma Epistmico. Segn lo discutido anteriormente, en la siguiente seccin se impone referirnos al concepto realidad.
7.
Realidad o realidades?
Como hemos visto, el panorama del mundo ha sido modificado sustancialmente. Todo nace y se desarrolla en situaciones caticas: la organizacin es fruto momentneo y cambiante de una dialctica creadora entre orden y desorden. Orden, desorden y organizacin se co-producen simultnea y recprocamente. Bajo el efecto de las condiciones originales y las potencialidades organizacionales, las nuevas realidades desordenadas impulsan encuentros aleatorios y producen orden y organizacin. Este panorama, originado en las ciencias fsicas y cosmo-fsicas, seguido por las ciencias de la vida y las ciencias sociales, exige una revisin de lo que entendemos por conocer. Es evidente que no podemos continuar relacionndonos con el mundo como si la realidad tuviera una existencia de objeto, de algo lejano, distante y extrao a m. De algo externo a m como si yo fuera una persona conocedora independiente del acto mismo por el cual conozco la realidad.39 Los elementos ticos, polticos y epistemolgicos, de que disponemos nos obligan, a poner entre parntesis la objetividad y a actuar consecuente y consistentemente. En consecuencia, es imperante que reconozcamos la naturaleza elusiva de lo real, su indeterminacin, ya que no es solamente una condicin otorgada por m como observadora u
39 No es necesario que neguemos esa existencia objetiva de lo real: nada nos obliga a llegar hasta ese punto.
86
observador, sino tambin por la propia naturaleza de la naturaleza. Como resultante, la realidad aparece, en su condicin propia, como indeterminada, incierta, dinmica, ambivalente, puesta en escena: en-actuada en mi proceso de relacionarme cognitivamente con ella: de actuar en ella. Yo y cada persona participa en la produccin de lo que constituye la realidad -nuestra realidad-, de forma a veces inexplicable pues no hay nada que quede fuera de m/nuestra mente. Ms an, el acto de conocer es el de en-actuar una realidad y participo en l como un acto propio de mi propia ontogenia40, del hacerme/hacernos que me/nos corresponde como entidades auto-poiticas.41 Resumiendo,
La realidad externa no se nos impone ni se nos presenta como incomunicable: la en-actuamos en nuestro acoplamiento estructural con el medio. Adems, se expresa en los espacios conversacionales en que desarrollamos nuestra vida social. Nuestra vida social es estar junto con las otras y los otros en el en-actuar de los mltiples universos cotidianos en que vivimos., porque conversar es estar juntos en algo (del latn: cum-versari).
40 Ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que sta pierda su organizacin. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada momento, o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio donde se encuentre o como resultado de su dinmica interna. http://es.wikipedia.org/wiki/Ontogenia 41 La autopoiesis se define como la capacidad de los sistemas de producirse a s mismos y define el acoplamiento de un sistema a su entorno. Maturana, H. y Varela, F. (1980). El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del conocimiento humano. Madrid: Debate.
87
Lo discutido me lleva a afirmar que: Es necesario evitar la bsqueda de la certidumbre. Conocer y saber no son la misma cosa. El saber (ya lo s), excluye la bsqueda, la duda, el forzoso y continuo re-hacerse que es patrimonio del conocer. La certidumbre lleva a la falta de respeto por la opcin diferente, a la imposicin, al adoctrinamiento y al dogmatismo. Lo verdadero resulta de una adecuacin lgica entre los sujetos y los predicados de nuestras conversaciones y participa de las condiciones de indeterminacin de todos nuestros mundos. Mltiples verdades reflejan mltiples universos y toda verdad ha de ser afirmada con respecto a sus parmetros de referencia, segn son dichos en el interior de un especfico espacio conversacional. Los valores los construimos en nuestras conversaciones. Una cultura, como especfico espacio conversacional, genera valores en los que creemos y que desarrollamos mediante nuestras acciones. Todo lo que hacemos tiene resonancia axiolgica (valrica) y tica. Esos valores no nos vienen de una verdad que se nos impone desde una realidad externa o superior, sino que nos adherimos a ellos como integrantes de una especie y una cultura. Aqu es donde se origina nuestra responsabilidad tica y social. Toda interpretacin es reduccionista. El universo es complejo, a pesar de las simplificaciones que las ciencias establecen para estudiarlo: una
88
simplificacin ser siempre una racionalizacin vlida nicamente con fines metodolgicos. Las simplificaciones generan utopas que, a su vez, desembocan en la subyugacin de lo humano.
En conclusin, la realidad epistmica requiere, para su existencia, de una o un sujeto cognoscente, quien est influido por la cultura y las relaciones sociales particulares, que hacen que la realidad epistmica dependa para su definicin, comprensin y anlisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos sujetos cognoscentes.
8.
Cmo adoptar una perspectiva gnoseolgica adecuada?
Las afirmaciones anteriores demandan adoptar un punto de vista que sea capaz de dar:
Cuenta de la incertidumbre, la oposicin de contrarios, la variedad y la movilidad en que se va manifestando la realidad de los universos en que vivimos.
Adems, puesto que mi/nuestra educacin ha sido moldeada de acuerdo con el modelo de la racionalidad unvoca, es urgente ampliar mi/nuestro horizonte gnoseolgico (naturaleza del acto del conocimiento), romperlo para lidiar con la totalidad de los mundos a nuestro alcance, porque: 1. Mundos que no son simples, tendemos a simplificarlos, disecarlos y, por consiguiente, a despojarlos de la vida. 2. Urge adoptar un punto de vista de pensamiento complejo.
89
3. Un fenmeno complejo exige de parte del sujeto una estrategia de pensamiento, reflexiva, no reductiva, polifnica y no totalitaria/totalizante. 4. Un contexto indito y enorme requiere un pensamiento creativo, radical y polifnico. 5. La complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. 6. Es imprescindible complejizar la nocin de contexto para darle movimiento. 7. Urge ver la trama en devenir como un tejido que teje y se desteje en el horizonte de la planetarizacin.
9.
Cules son los fundamentos tericos de la investigacin cualitativa?
Los cuatro fundamentos tericos ms relevantes de la investigacin cualitativa son el interaccionismo simblico, la fenomenologa y la teora de la accin comunicativa. Tambin la etnografa es otro pilar conceptual que nos brinda una visin de la realidad humana desde la cultura.
9.1
El interaccionismo simblico o sociologa cognoscitiva.
Es uno de los fundamentos tericos generales de la investigacin cualitativa. El interaccionismo simblico representado por Cicourel (1974) y sus seguidores, le da un peso especfico a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea.
90
Blumer (1982), otro representante de esta tendencia, plantea tres premisas que fundamentan su perspectiva: a) Las personas actan con respecto a las cosas e inclusive frente a las personas sobre la base de los significados que unas y otras tienen para cada una de ellas. Los significados son productos sociales que surgen durante la interaccin entre personas. Las y los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a s mismos a travs de un proceso de interpretacin.
b) c)
El eje de las bsquedas de esta perspectiva conceptual y metodolgica es la dinmica de produccin de significacin por parte de las y los sujetos-actores sociales. Todas las organizaciones, culturas y grupos estn integrados por sujetasactoras y sujetos-actores envueltos en un proceso permanente de significacin e interpretacin del mundo que les rodea. Uno de los rasgos fundamentales del interaccionismo simblico es que se aparta de una forma radical de aquellas teoras sociales, que, trabajando el problema de la significacin como eje de anlisis de la realidad humana, presuponen la existencia de significados sociales ocultos tras el mundo fenomnico de las apariencias. Desde esta ptica el centro de su anlisis est en el estudio del mundo social visible, tal y como lo hacen y comprenden las y los sujetos vinculados al mismo, lo que significa un inters por el estudio de la interaccin en s misma y no solo como una expresin de las estructuras profundas de la sociedad. El interaccionismo simblico muestra dos tendencias: una de corte conductista social y otra de perfil ms fenomenolgico. Nos interesa, la del perfil fenomenolgico
91
porque, centra su preocupacin en conducir la investigacin socio-educativa a travs de la descripcin y el anlisis de los conceptos y razonamientos empleados por las y los sujetos actuantes. Representantes de esta tendencia son Blumer (1982) y Goffman (1972).
9.2
La fenomenologa
Es otro de los pilarles conceptuales de la investigacin cualitativa socio-educativa. La fenomenologa se encarga de describir la experiencia sin acudir a explicaciones causales. Es orientador el trabajo de Heidegger (1889-1976) quien describi lo que l llam la estructura del mundo de la vida focalizndola sobre la experiencia vivida. Este concepto se convirti en la base de todo un nuevo marco de comprensin y de anlisis de la realidad humana y fue retomado por tericos sociales contemporneos como, por ejemplo, Jurgen Habermas. Los cuatro elementos existenciales bsicos, segn van Mannen, (1990), para el anlisis antes mencionado son: el espacio vivido (espacialidad), el cuerpo vivido (corporeidad), el tiempo vivido (temporalidad) y las relaciones humanas vividas (relacionabilidad o comunalidad).
9.3
Teora de la accin comunicativa
El concepto de accin comunicativa obliga a considerar a las y los actores como hablantes u oyentes que se refieren a algo en el mundo objetivo, en el social y en el subjetivo. Las y los sujetos no se refieren sin ms intentione recta a algo en el mundo objetivo, en el social o en el subjetivo, sino que relativizan sus emisiones sobre algo en el mundo, teniendo presente la posibilidad de que la validez de ellas pueda ser puesta en cuestin por otras u otros sujetos.
92
La verdad no es una copia de la realidad a la cual se refieren los argumentos de las y los participantes en el discurso, sino que es un resultado consensual sobre el cual no acta ninguna influencia que lo distorsione. Ese consenso se logra cuando se dan cuatro condiciones de validez aceptadas por todas y todos los participantes: a) b) c) d) Que el enunciado que hace una o un hablante sea comprensible. Que la o el hablante sea fiable. Que la accin pretendida sea correcta en relacin con un contexto normativo vigente. Que la intencin manifiesta de la o del hablante sea, en efecto, la que ella o l expresa.
Habermas sostiene que la accin comunicativa y no la accin racional instrumental, como lo hizo Marx, es la conducta que caracteriza a las interacciones que se dan en la sociedad. Por eso, la accin comunicativa debe tener un lugar central en la teora. Uno de los objetivos de esta teora es la identificacin y eliminacin de los factores estructurales que distorsionan la comunicacin. Tambin distingue en la sociedad dos niveles: el sistema y el mundo de la vida. La preocupacin por el mundo de la vida es una extensin de la teora de la accin comunicativa que relacionan a Habermas con Durkheim (la conciencia colectiva), Husserl, Schutz y Luckmann. La accin comunicativa sucede siempre en el mundo de la vida. El mundo de la vida est constituido por la cultura, la sociedad y la personalidad. La racionalizacin de tal mundo implica una creciente diferenciacin entre sus tres componentes. El mundo de la vida representa el punto de vista de las y los sujetos que actan en la sociedad. Pero para una
93
perspectiva externa a ella, para su anlisis desinteresado, la sociedad aparece como un sistema con diferentes configuraciones estructurales (la familia, el estado, la economa, etc.) cuya racionalizacin progresiva las va alejando del mundo de la vida en un proceso de colonizacin de este ltimo por el sistema. La lucha contra la explotacin (en trminos que vuelve a Habermas al marxismo) y los movimientos sociales que buscan una mayor igualdad, mayores niveles de autorrealizacin, la paz y la preservacin del medio ambiente (que constituye una de las reclamaciones del neomarxismo) deben contribuir a impedir una colonizacin negativa del mundo de la vida y a buscar una convivencia adecuada entre ste y el sistema.
9.4
La etnografa
Este otro pilar conceptual nos brinda una visin de la realidad humana desde la cultura. Dos reconocidos etngrafos, Atkinson y Hammersley (1994: 248), caracterizan la etnografa como una forma de investigacin socio-educativa caracterizada por los siguientes rasgos: a) Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza particular de los fenmenos socio-educativos, ms que en llevar a cabo pruebas de hiptesis acerca de ellos. Una tendencia a trabajar con datos primarios noestructurados, es decir, datos que no se han codificado previamente a su recoleccin en un conjunto de categoras analticas cerradas. Una investigacin de un nmero pequeo de casos, a veces solo un caso, pero en detalle.
b)
c)
94
d)
Un anlisis de datos que involucra la interpretacin explcita de los significados y funciones de las acciones humanas, producto que toma la forma de descripciones y explicaciones principalmente verbales.
Aunque para las diversas formas de etnografa, el eje ms genrico de su trabajo es la cultura, la conceptualizacin propia de lo cultural no es homognea y ha sufrido grandes cambios desde su formulacin inicial hasta el presente. Ms an, muchos sujetos, de manera simultnea, pertenecen a diferentes culturas o a distintos mbitos simblicos y materiales especficos. Por esta razn hay quienes han decidido acuar el trmino cultura mayor para designar o identificar la dimensin que constituir el eje de sus anlisis. Una de las tendencias contemporneas ms importantes dentro del trabajo etnogrfico, representada por Clifford Geertz, se orienta hacia una antropologa concebida como un acto interpretativo a diferencia de Lvi-Strauss que centr buena parte de sus esfuerzos en el desarrollo de una metodologa para construir una antropologa cientfica. Para finalizar este captulo procederemos a revisar sucintamente las caractersticas comunes de las diversas modalidades de investigacin cualitativa.
10.
Cules son los rasgos comunes de las diferentes modalidades de investigacin cualitativa?
Las preocupaciones epistemolgicas comunes ms relevantes son: a) Intentar la construccin de un tipo de conocimiento, que permita captar el punto de
95
b)
vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural. Asumir que el acceso al conocimiento, de lo especficamente humano, se relaciona con un tipo de realidad epistmica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo inter-subjetivo y no solo de lo objetivo.
Lo anterior se traduce en la adopcin de una postura metodolgica de carcter dialgico en la que las creencias, los valores, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros, son aceptados como elementos de anlisis para producir conocimiento sobre la realidad humana. En consecuencia, cuestiones como descubrir el sentido, la lgica y la dinmica de las acciones humanas concretas se convierten en una constante desde las diversas modalidades cualitativas. Resumiendo, son tres las condiciones ms relevantes para la produccin de conocimiento desde la perspectiva cualitativa:
La recuperacin de la subjetividad como espacio de construccin de la vida humana. La reivindicacin de la vida cotidiana como escenario bsico para comprender la realidad socio-cultural e histrica. la inter-subjetividad y el consenso, como vehculos para acceder al conocimiento vlido de la realidad humana.
Es importante subrayar que ubicamos lo cualitativo en un plano que no es la renuncia a lo numrico o cuantitativo, sino ms bien, la reivindicacin de lo subjetivo, lo Inter.subjetivo, lo significativo y lo particular, como prioridades de
96
anlisis para la comprensin de la realidad social. (Ver al respecto: Berger y Luckman (1987), Berstein (1983), Geertz (1989), Rosaldo (1991) y Shutz, (1993) entre otros. Las caractersticas metodolgicas compartidas son: a) La construccin del conocimiento obedece a un proceso de aclaracin progresivo en el desarrollo de cada investigacin. Esto significa que el proceso se alimenta continuamente, de y en la confrontacin permanente de las realidades inter-subjetivas que emergen a travs de la interaccin de la investigadora o el investigador con las y los sujetos actuantes, de los procesos y realidades socioculturales y personales objeto de anlisis, as como del anlisis de la documentacin terica, pertinente. Los procesos de investigacin cualitativa son de naturaleza multi-cclica y en espiral. Responden generalmente a un diseo semi-estructurado y flexible. Esto implica que las hiptesis de trabajo o supuestos tienen un carcter emergente y que evolucionan dentro de una dinmica heurstica. Cada hallazgo se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo investigativo dentro de un mismo proceso de investigacin. Los hallazgos de la investigacin cualitativa se validan generalmente por dos vas: por consenso o por la interpretacin de evidencias.
b)
c) d)
Importante traer a colacin a Taylor y Bogdan (1992), quienes sealan otros rasgos propios de la investigacin cualitativa, al afirmar que es: e) Inductiva. Se relaciona ms con el descubrimiento y el hallazgo que con la comprobacin o la verificacin.
97
f)
g) h)
i)
j)
k)
l)
Holstica. La investigadora o el investigador ven la situacin o escenario y a las personas en una perspectiva de totalidad. Es un todo integral, que obedece a una lgica propia de organizacin, de funcionamiento y de significacin. Interactiva y reflexiva. Las y los investigadores son sensibles a los efectos que ellas y ellos mismos causan sobre las personas que son parte del estudio. Naturalista. Se centra en la lgica interna de la realidad que analiza. Quien investiga trata de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. Libre. No impone visiones previas. La investigadora o el investigador cualitativo se apartan temporalmente de sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones o las hacen explcitas. Abierta. No excluye la recoleccin y el anlisis de datos y puntos de vista antagnicos. Todas las perspectivas son valiosas. Todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Humanista. El investigador y la investigadora cualitativo/a buscan acceder por distintos medios a lo privado o lo personal como experiencias particulares; captado desde las percepciones, concepciones y actuaciones de quien los protagoniza. Rigurosa. Las y los investigadores buscan resolver los problemas de validez y de confiabilidad por las vas de la exhaustividad (anlisis detallado y profundo) y del consenso inter-subjetivo (interpretacin y sentidos compartidos).
98
11.
Actividad evaluativa
Proceda a contestar de una forma reflexiva cada una de las siguientes preguntas relacionadas con la investigacin cualitativa y busque citas del texto para fundamentar su argumentacin, as como cualquier otra fuente que considere pertinente y confiable.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Qu es un paradigma? Cules son los fundamentos del paradigma cualitativo? En qu consiste el paradigma de la complejidad? Cmo se concibe la naturaleza del conocimiento y de la realidad en la investigacin socio-educativa de carcter cualitativo? Cmo se concibe la relacin sujeto/objeto en el paradigma cualitativo socio-educativo? Cmo se concibe la naturaleza de las relaciones entre la investigadora o el investigador y el conocimiento que genera? Cul es el modo en que la investigadora o el investigador construyen el conocimiento? Cmo se concibe la realidad? o, Cul es el concepto de realidad que subyace en el paradigma cualitativo socio-educativo? Cules son los rasgos comunes de las diferentes modalidades de investigacin cualitativa? Cules son los fundamentos tericos de la investigacin cualitativa? Por qu afirmamos que hay necesidad de un nuevo paradigma para analizar la realidad? A cul paradigma o paradigmas nos referimos? Cmo define usted la diferencia entre el paradigma cualitativo y cuantitativo?
III. La Relacin SUJETO-OBJETO

El propsito de este captulo es analizar la relacin sujeto-objeto hegemnica- tradicional y ahondar en el concepto SUJETO que propone el paradigma cualitativo. Adems, se analizarn las dimensiones del sujeto y del objeto, la razn de ser de la autobiografa en el proceso investigativo, el concepto de sujetos actuantes, el de realidad, as como la introspeccin y empata.
La relacin entre sujeto y objeto que las diferentes matrices epistmicas o paradigmas investigativos establecen, determina el modo de conocer e interpretar la realidad. Por ello es necesario acercarse a los conceptos de dicha relacin.
El sujeto, es el elemento de la relacin que, en su acto de conocer, recibe las imgenes del mundo, las procesa y explica a travs del lenguaje y genera una valoracin o juicio. El sujeto en el paradigma cualitativo es accin, es un ser activo y creador, que desborda los lmites de los sentidos en la infinita riqueza de la imaginacin.
100
El objeto es el otro elemento que compone la relacin. Se entiende por objeto de investigacin todo sistema del mundo natural o material o de la sociedad cuya estructura presenta al ser humano una necesidad por comprender, explicar, interpretar o transformar, es decir, un tema o problema de investigacin. Sin embargo, no hay que confundir el objeto de investigacin con el tema o problema de investigacin. El objeto es el sistema donde el tema o problema existe y se desarrolla. El tema o problema est contenido en el objeto. Todo objeto de investigacin hay que considerarlo en relacin e intercambio dialctico con su medio o contexto.
Otro elemento imposible de soslayar es cmo se concibe la naturaleza de la realidad puesto que existe una clara diferencia entre la realidad emprica u objetiva en relacin con el conocimiento que de sta se construye y que corresponde a la realidad epistmica. La primera o emprica puede tener una existencia independiente de un sujeto que la conozca. La segunda o epistmica, por el contrario, necesariamente requiere de un sujeto cognoscente para su existencia: El sujeto est influido por una cultura y unas relaciones sociales especficas. Por consiguiente, la realidad epistmica depende para su definicin, comprensin y anlisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de las y los sujetos cognoscentes. En sntesis, un concepto imposible de soslayar es el de realidad epistmica, puesto que sta se define a partir del sujeto y su relacin con el objeto.
101
2.
La relacin sujeto-objeto
A continuacin analizaremos la relacin sujeto-objeto desde tres perspectivas: la gnoseolgica, la fenomenolgica y la hermenutica.42 En la perspectiva gnoseolgica, el objeto es representado sin que la accin del sujeto incida en esa relacin, lo que conocemos como objetividad. Esto equivale a desconectar al sujeto de la relacin. El papel del sujeto se reduce a ser frontera del objeto cognitivo, ya sea para su indagacin o experimentacin. En la perspectiva fenomenolgica se establecen las instancias responsables en la conciencia del sujeto sin, aparentemente, la incidencia del objeto lo cual se denomina "subjetividad". Equivale a desconectar al objeto de la relacin. Su papel se ve reducido al de un "fenmeno de conciencia", apto para constituirse en una unidad cognoscitiva o valorativa en la conciencia del sujeto. Esta perspectiva propone para el anlisis las categoras de sujeto, subjetividad y significacin, cuya mutua filiacin se encuentra en los conceptos de interioridad y vivencia43. Desde el punto de vista del conocimiento, lo que interesa desarrollar es aquello que en las percepciones, sentimientos y acciones de las y los sujetos actores se considera como pertinente y significativo. La
42 La gnoseologa (del girego, gnosis, "conocimiento" o "facultad de conocer", y , logos, "razonamiento" o "discurso"), tambin denominada teora del conocimiento, es una disciplina filosfica que busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del conocimiento. La fenomenologa (del griego, fainomai, "mostrarse" o "aparecer", y , logos, "razn" o "explicacin") es un mtodo filosfico que procede a partir del anlisis intuitivo de los objetos tal como son dados a la conciencia cognoscente, a partir de lo cual busca inferir los rasgos esenciales de la experiencia y lo experimentado. 43 La hermenutica (del griego, hermeneutik tejne, "arte de explicar, traducir, o interpretar") es la ciencia y arte de la interpretacin, sobre todo de textos, para determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha expresado un pensamiento. Consultar: http://es.wikipedia.org/wiki/
102
resultante es que los esfuerzos investigativos se focalizan en descubrir esa realidad, aun para las y los propios sujetos actores, porque como lo afirmara Hegel:
Lo conocido por conocido, no es necesariamente reconocido.

En la perspectiva hermenutica -la interpretacin de sentidos es desde "la otredad"-, esto quiere decir que se penetra desde el interior en esa relacin sujeto-objeto. El sujeto est inmerso en el objeto, es decir, es parte integrante de una totalidad. El sujeto puede conocer, valorar o transformar como "objeto" de cognicin, de valoracin o de transformacin sin dejar de pertenecer a ella. Esto se conoce como "circularidad hermenutica objetividad-subjetividad". De acuerdo con esta perspectiva ni el sujeto ni el objeto se desconectan de la relacin epistemolgica: Se consideran reiterativamente: a) b) Al sujeto ya sea como polo activo -agente, constituyente-, o como polo pasivo - constituido-. Al objeto, ya sea como condicionante y constituyente o como condicionado y constituido.
Para lograr esa "penetracin desde una otredad en el interior" en la relacin sujeto-objeto se necesita acceder a ella desde una instancia mediadora que, sin "desconectar" -pero sin reducirse a ninguno de los dos polos de dicha relacin (el objeto o el sujeto), los contenga de modo dialctico a ambos. Esa instancia mediadora es la aportada por la praxis humana social e histrica- en sus diferentes contextos. En la praxis siempre se combinan e integran los aspectos subjetivos y objetivos del quehacer cotidiano de los seres humanos. Esta perspectiva hermenutica nos permite afirmar que slo mediante los contextos de praxis interpersonal, social e
103
histrica, es como un sujeto y un objeto de esa praxis logra establecer un contacto gnoseolgico, axiolgico o praxiolgico.
3.
Rasgos epistemolgicos comunes a las tres perspectivas
Entre los rasgos o preocupaciones epistemolgicas comunes tenemos las siguientes: 1. 2. Captan el punto de vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural. Asumen que el acceso al conocimiento, de lo concretamente humano, se relaciona con la realidad epistmica y su existencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo inter-subjetivo y no exclusivamente en el plano de lo objetivo. Asumen una postura metodolgica de carcter dialgico. En ella, entre otros, las creencias, los prejuicios, los mitos y los sentimientos son aceptados como elementos de anlisis para producir conocimiento sobre la realidad humana. Conciben la realidad como desarrollada, de forma simultnea entre los planos: fsico-material, sociocultural y personal-vivencial, cada uno con lgicas de acceso particulares. Descubren el sentido, la lgica y la dinmica de las acciones humanas concretas: Es una constante en los diversos enfoques cualitativos. El conocimiento de tipo cualitativo, siguiendo Merlau Ponty (1985), en lugar de ser inerte, constituye una aprehensin dinmica del sentido. De tal forma que, la distincin entre el mundo de las apariencias subjetivas y el mundo objetivo deja de ser la diferenciacin entre
3.
4.
5. 6.
104
dos clases de seres, para serlo entre dos significaciones que tienen una misma referencia emprica. En sntesis, las tres condiciones ms importantes para producir conocimiento son:
Recobrar la subjetividad como espacio de construccin de la vida humana. La reivindicacin de la vida cotidiana como escenario bsico para comprender la realidad socio-cultural. La reivindicacin de la inter-subjetividad y el consenso, como medios para acceder al conocimiento de la realidad humana.
4.
Implicaciones
Consideramos fundamental revisar y, posteriormente, invitarles a suscribir las siguientes premisas clarificadoras y orientadoras. 1. En los diversos procesos socio-educativos enfrentamos una malla espiral determinada por subjetividades y objetividades sociales y esta malla es compleja, multidimensional y dinmica. En consecuencia, para penetrar "desde su otredad" en el interior de dicha malla -sin desconectar ninguno de los dos polos de la dada sujeto-objeto, es necesario hacerlo desde el componente socio-cultural, donde las tales objetividades y subjetividades sociales se combinan, sin que al hacerlo se subsuma ninguna de ellas a la otra, esto es, desde la praxis interpersonal, social e histrica.
105
2.
3.
La experiencia humana tiene un triple asidero: universal -como especie-, particular -como parte de una cultura y sociedad particulares- y especfico -como realidad nica e irrepetible, perteneciente a un momento de la historia social y personal. Desde la perspectiva de la comprensin de las posibilidades de conocimiento de la realidad humana, se acepta la existencia de mltiples visiones con grados de entendimiento y validez diversos sobre dicha realidad. En este sentido, es particularmente importante reconocer que el conocimiento de la realidad humana supone no solo su descripcin operativa, sino ante todo la comprensin del sentido de la misma por parte de quienes la producen y la viven. Al respecto, es muy elocuente la cita de Schutz (1974:20) que dice: (...) Responder a la pregunta qu significa este mundo social para m, el observador? exige responder previamente a estas otras muy diferentes: qu significa este mundo social para el actor observado dentro de este mundo, y qu sentido le asigna a su actuar dentro de l? Al formular as nuestras preguntas, dejamos de aceptar ingenuamente el mundo social y sus idealizaciones y formalizaciones como ya elaboradas e incuestionablemente provistas de sentido y emprenderemos el estudio del proceso de idealizacin y formalizacin como tal, la gnesis del sentido que los fenmenos sociales tienen para nosotros tanto como para los actores, el mecanismo de la actividad mediante la cual los seres humanos se comprenden unos a otros y a s mismos (...)
106
4.
5.
En la episteme de la modernidad, podemos definir el conocimiento como el producto que se obtiene del proceso de apropiacin de los datos ofrecidos por el objeto y las acciones u operaciones del sujeto, pero condicionado por el contexto social y la actividad prctica. Sin embargo, en la episteme de la posmodernidad, definimos el conocimiento como el proceso que se construye y re-construye, cotidianamente, a partir de la inter-subjetividad entre sujetos a propsito del objeto, produciendo estructuras mentales que fluyen y crean cambios cualitativos en el entorno, permitiendo a su vez que la realidad est condicionada por el contexto poltico, econmico, social, cultural e histrico. Peter Berger y Thomas Luckman (1987), en su libro: La construccin social de la realidad, afirman que los seres humanos son los autores de la realidad materializada en las instituciones sociales a travs de un proceso de sedimentacin mediante el cual personas unidas por un sistema lingstico y cultural simblico le dan un soporte inter-subjetivo al orden institucional existente o en construccin. En otras palabras, la realidad social no es una cosa que exista con independencia del pensamiento, de la interaccin y del lenguaje de los seres humanos. Por el contrario, es una realidad que se materializa a travs de esos tres medios.
Asumidas estas premisas ubicamos a lo cualitativo en un plano de reivindicacin de lo subjetivo, lo inter-subjetivo, lo significativo y lo particular como prioridades para la comprensin de la realidad socio-cultural e histrica. Consultar: Berger y Luckman (1987), Berstein (1983), Geertz (1989), y Shutz, (1993).
107
Con estas premisas en mente procedemos a la prxima seccin del captulo que versa sobre el sujeto en la investigacin cualitativa.
5.
5.1.
El sujeto en la investigacin cualitativa

Concepto realidad
Es innegable que enfrentamos, conciente o inconscientemente, un inminente cambio de paradigma en nuestra representacin de la vida personal y colectiva, proceso que se vio particularmente acelerado por el ataque de las Torres Gemelas en Nueva York ocurrido el 11 de setiembre de 2001. Esto hace imperativo conocer el discurso sobre el mundo y sobre nosotras y nosotros mismos que nos haga comprensibles estos cambios. Una respuesta factible, segn Alain Touraine (2006), es que estamos pasando de un lenguaje social de la vida sobre la vida colectiva a un lenguaje cultural. Ahora bien, cules son las implicaciones que esto tiene para la investigacin socio-educativa? Un hecho insoslayable es que es imposible continuar relacionndonos con el mundo como si la realidad tuviera una existencia de objeto, de algo externo a nosotras y nosotros como conocedores, de algo ajeno, distante e independiente del acto mismo por el cual la conocemos. No es necesario que neguemos la existencia objetiva de lo real: nada nos obliga a llegar hasta ese punto; pero los elementos de que disponemos, nos obligan a poner entre parntesis esa objetividad y a proceder consecuente y consistentemente. De igual forma, debemos dejar de lado la idea que hemos heredado, de que somos como una mquina conocedora que refleja y valida el mundo externo y que lo describe recurriendo a rasgos o imgenes preconcebidas e impuestas.
108
Todo ser humano es un ser conocedor que dispone de un sistema nervioso que opera con y en el contexto o medio. El acto de conocer es el de actuar45 en la realidad -enactuar la realidad- y participamos en ste como un acto propio de nuestra ontogenia46, del ser y hacernos que nos corresponde como entidades autopoiticas47, es decir auto-productoras. De lo anterior se desprende que las nociones que estn en el centro de ese nuevo paradigma, que se preconiza, para conocer-comprender el mundo de hoy son, entre otras: el sujeto, el cambio del supuesto de la objetividad al supuesto de la subjetividad, los mtodos y procedimientos para investigar y conocer e interpretar la realidad. Condiciones que exhibe el paradigma cualitativo a cabalidad.
5.2
El sujeto en la investigacin cualitativa
Como consecuencia de esa dinmica que describamos anteriormente, el sujeto en el paradigma cualitativo adquiere una relevancia y participacin inditas. El sujeto es una accin y una conciencia porque al ser constructor y productor del mundo elabora y re-elabora, desecha cada da construcciones subjetivas de ese mundo en el cual vive y acta. Desde esta perspectiva, la observacin cientfica no es pura ni objetiva, sino que lo observado se inserta dentro de una matriz o marco referencial, constituido por los intereses, valores, actitudes y
45 Al acto de conocer tambin se le denomina como de enactuar la realidad. 46 "La ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que sta pierda su organizacin. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada momento, o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio donde se encuentre o como resultado de su dinmica interna". 47 La autopoiesis (del griego -, auto, "s mismo", y, poiesis, "creacin" o "produccin"), segn Humberto Maturana y Francisco Varela, se define como la capacidad de los sistemas de producirse a s mismos y, a su vez define el acoplamiento de un sistema a su entorno. La autopoisis designa la manera en que los sistemas mantienen su identidad gracias a procesos internos en que auto-reproducen sus propios componentes.
109
creencias, de la persona que investiga, lo cual le da un sentido subjetivo a lo observado. Esta afirmacin deja en suspenso las clsicas polaridades de sujeto-objeto: abre de par en par la puerta a la subjetividad.
Nos catapulta hacia un ser subjetivo, un ser persona, que slo se comprende en el estar o vivir con o al lado de las otras personas que tambin poseen una matriz propia constituida por valores, actitudes, intereses y creencias.
Matriz que a su vez est determinada o es construida a lo largo de la historia de vida de cada quien. Pero, Cmo se relaciona esto con la investigacin educativa? La respuesta a esta inquietud hinca sus races en la matriz epistmica, es decir, en el trasfondo cultural y existencial-vivencial del sujeto.
6.
Del supuesto de objetividad al de subjetividad
En la siguiente tabla comparativa sobre los paradigmas de investigacin educativa (ver pgina nmero 110), se incluyen las tres dimensiones que estn ntimamente relacionadas con los supuestos de objetividad y subjetividad que se desarrollan en esta seccin. La relacin sujeto-objeto y las otras dos dimensiones: ontolgica y axiolgica que sustenta el paradigma positivista y las, diametralmente opuestas, que sustenta el paradigma cualitativo. Sujeto y objeto son dos trminos que estn en constante movimiento, oponindose, comprometindose, separndose, modificndose en un movimiento que se inicia por la voluntad del sujeto que desea el conocimiento, pero que en realidad contina repetidamente, hasta que aquel adquiere un conocimiento cada vez ms completo y profundo sobre el
110
Tabla 1: Comparacin Paradigmas Positivista y Cualitativo de acuerdo con relacin sujeto-objeto y dimensiones ontolgica y axiolgica48
tema o problema. Sin embargo, cuando el tema por estudiar son grupos humanos, es decir, otros sujetos, estos dejan de ser objeto y se transforman en sujeto actuantes en el proceso investigativo. Vemos como el supuesto de objetividad empieza a tambalearse. El supuesto de la objetividad garantizaba la distancia o separacin entre sujeto y objeto, porque a la vez garantizaba la neutralidad de tal forma que esto haca que los resultados de una investigacin educativa fueran ms vlidos y confiables. El objeto no poda ser contaminado por el sujeto. Es decir, en el objeto no poda quedar la ms mnima huella del sujeto.
6.1
Supuesto de la objetividad
El acercamiento de la investigadora o del investigador, es decir, del sujeto-persona, hacia su tema de estudio o
48 Adaptado de Yeaman, A.; Koetting, J.R; Nichols, R.G. (1994). "Critical theory, cultural analysis and the ethics of Educational Technoogy as social responsability". Educational Technology, 34 (2), 5-12 Segn Koetting, 1984, 296).
111
problema, es la operacin fundamental. Es decir, la esencia misma de la investigacin, pues es lo que lo inicia al proceso de vinculacin de la o el investigador con la realidad, con el propsito de conocerla para comprenderla, interpretarla, explicarla, valorarla o transformarla. Para que esto tenga un sentido completo -integral- quien investiga debe volver otra vez hacia s mismo con el fin de revisar, ordenar y analizar los datos, interpretando el tema o problema a la luz de su contacto con ella. Para que el sujeto-persona logre un conocimiento objetivo debe despojarse de toda su carga de valores, deseos e intereses, o prejuicios, esto sera como convertirse en una especie de tabula rasa, un ser sin historia, ni formacin, ni experiencia, libre de toda preocupacin sicolgica por la naturaleza del conocimiento que va a obtener. Sin embargo, esto nunca va a ser del todo posible, pues el sujeto de la investigacin es siempre un sujeto humano y no puede dejar de serlo. No olvidemos que el sujeto es un ser activo, creador, que desborda los lmites de los sentidos en la infinita riqueza de la imaginacin. Consideramos preciso aclarar qu se entiende por objeto de investigacin: por tal se entiende todo sistema del mundo material o de la sociedad que presenta al ser humano una situacin o necesidad por superar, es decir, un problema de investigacin. Pero tambin es importante subrayar que no debemos confundir el problema de investigacin o tema de estudio con el objeto de investigacin. El objeto es el sistema donde el tema o el problema existen y se desarrolla. El tema o problema est contenido en el objeto. Y, a todo objeto de investigacin hay que considerarlo en relacin e intercambio dialctico e histrico con su medio.
112
6.2
Supuesto de la subjetividad
El supuesto de la subjetividad49, garantiza lo contrario a lo expuesto en la seccin anterior: el sujeto se acerca al objeto, no est separado del objeto, puede aprehenderlo y modificarlo. En la investigacin del objeto siempre quedan las huellas del sujeto. Todo objeto es producto de la accin o actividad objetivizadora del sujeto, en otras palabras: de la persona quien est a cargo del proceso investigativo y de quienes participan en el proceso. Sin embargo, el sujeto est a la vez inmerso en un contexto muy amplio y dinmico, as que es prioritario puntualizar Cmo vamos a leer el mundo para asumir el reto de interpretarlo? Para efectos de esta temtica, recurrimos al concepto propuesto por Antonio Miglianelli (2002) sobre la ecologa social, porque esta: Se introduce en los sistemas sociales que imperan en el planeta, y adems de analizar los componentes ideolgicos que lo regulan, formula propuestas concretas de cambio, donde la visin parcial del mundo es desechada, partiendo de la premisa que la vida en el planeta, no es una cuestin de jerarquas, sino de red, donde un eslabn daado, afecta al conjunto.50 En consecuencia, la ecologa social es una postura tica, filosfica, poltica e ideolgica que nos sita frente a la visin holista (global y total), del planeta. A partir de esta concepcin puedo describir e interpretar el mundo de una
49 Denominado por algunas tericas y tericos como supuesto de la reflexividad. 50 Antonio Miglianelli (2002) De la ecologa a la ecologa social. La Insignia. Diario Independiente Iberoamericano. Argentina. http://www.lainsignia.org/2002/agosto/ecol_002.htm
113
manera lgica y adecuada y desde una perspectiva amplia holista y ecolgica- que no nos ofrece ninguna de las concepciones reduccionistas51 del mundo, ni aisladamente ninguna de las diferentes disciplinas. De acuerdo con Mara Cndida Moraes, la ecologa es la ciencia que estudia las relaciones entre los sistemas vivos y su medioambiente. Un pensamiento ecolgico sera, entonces, un pensamiento relacional, dialgico, indicando que todo lo que existe, co-existe y que nada existe fuera de sus conexiones y de sus relaciones. Esto no se refiere slo a la naturaleza, sino tambin a la cultura, la sociedad, la mente y el individuo, indicando la interdependencia existente entre diferentes dominios de la naturaleza, las relaciones que ocurren entre seres vivientes y no vivientes, educadores y educandos, individuos y contextos. El pensamiento ecolgico es, por lo tanto, relacional, abierto y trae consigo la idea de movimiento, de flujo energtico continuo, de propiedades globales, de procesos autorreguladores, auto-organizadores, indicando la existencia de un dinamismo intrnseco que traduce la naturaleza cclica y fluida de esos procesos. Esta posicin suscribe una visin de la realidad-realidades, que va de la mano con una transformacin fundamental de m yo -como personay de mi modo de pensar, de mi modo de percibir y de m modo de valorar.52 Esta posicin encuentra su sustento en la matriz epistmica y el trasfondo cultural y existencial del sujeto.
51 Ni las ego-centristas, ni las etnocentristas, ni las socio-centristas y menos an las sexistas. 52 En Mara Cndida Moraes: TEJIENDO UNA RED, PERO CON QU PARADIGMA?http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro3/espanhol/capitulo01.pdf
114
El sujeto-persona acta y construye en el mundo donde vive: el mundo de la vida, que es la fuente que origina y rige el modo general de conocer, propio de un determinado perodo histrico-cultural ubicado dentro de una geografa especfica.
En sntesis, consiste en el modo propio y peculiar, que tengo yo -COMO PERSONA- para asignar significados a las cosas y a los eventos, es decir, es la capacidad y forma que tengo YO-PERSONA para simbolizar la realidad. En toda actividad de nuestra vida cotidiana emitimos un conjunto de respuestas hacia el contexto donde actuamos. Dichas respuestas estn condicionadas por nuestro propio sello paradigmtico, el cual se activa para dar respuesta a cada situacin en particular. Este es el modo propio y particular que yo tengo COMO PERSONA para asignar significados a las cosas, es la capacidad y forma que tengo YO-PERSONA para simbolizar la realidad.
Esta capacidad de simbolizar la realidad est compuesta por un sistema de formas de pensar, generalmente inconsciente, que constituye "la vida misma" y "el modo de ser" y que da origen a una cosmovisin, a una mentalidad e ideologa especficas, a un paradigma, a cierto grupo de teoras y, en ltima instancia, a mtodos y a tcnicas apropiadas para investigar la naturaleza de una realidad-realidades, ya sea natural, social o educativa.
Otro aspecto no menos importante de enfatizar es que todo conocimiento tiene un sujeto53, pues el proceso de
53 Asumo sujeto en sentido genrico, obligada en este caso especfico por las condicionantes de nuestro idioma. Hago referencia al ser, pero el ser es femenino o masculino.
115
conocer se da siempre en una o un sujeto activo, y, por lo tanto, todo conocimiento, en primer lugar, es siempre subjetivo PERSONAL- an cuando tenga componentes que provienen del objeto o mundo exterior, fruto de una interaccin dialctica e histrica. Esta posicin nos convoca a desarrollar una nueva actitud investigativa, as como procesos de pensamiento que permitan comprender mejor al sujeto, al sujeto-persona, a las personas actuantes en el proceso, su identidad, su historia de vida, sus grupos, sus redes, sus vnculos, sus sistemas de informacin y de comunicacin. Slo de esta forma podremos develar las formas cmo las personas construyen conocimiento sobre la realidad social y educativa.
Centrar la atencin en la persona, en su historia, en sus relaciones sociales y su ambiente, como sujeto y no slo como objeto de estudio, es un movimiento epistmico, puesto que reconoce la accin del sujeto sobre el mundo y que la construccin del conocimiento es histrica, dialctica y colectiva.
Las personas no slo actuamos como respuesta a estmulos, sino tambin, con base en nuestras creencias, condiciones, actitudes y deseos y con base en nuestra historia de vida personal. El conocimiento es una sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales son relativas, individuales e influidas por la historia, la actitud y la motivacin individual54. Descentrar al objeto y retomar al sujeto es un movimiento paradigmtico epistmico, que nos lleva a
54 Ms an de acuerdo con la base existencialista, expresada por Karl Jaspers (18831969) y Martin Heidegger (1889-1976). La existencia da significado a la esencia, todo concepto y categora se resuelven en el hecho de existir.
116
preguntarnos sobre las condiciones que hacen posible la reflexin, la seguridad, la confianza, la praxis, la organizacin y seleccin de la informacin, de las destrezas y las aptitudes que las personas ponen en juego durante las relaciones intersubjetivas, incluyendo los aspectos ticos, afectivos y actitudinales que intervienen e influyen en dichas relaciones. Al descentrar al objeto y retomar el sujeto, se inicia un proceso efectivo para establecer relaciones simtricas, horizontales y modificables que faciliten el dilogo en una ecologa sin direcciones, ni sentidos nicos, pues el poder y los prejuicios logran ser reconstruidos.
6.3
La fenomenologa y el mundo de la vida
Siguiendo a Husserl (1859-1938), la ciencia ignora este mundo, olvidando as sus propios fundamentos. Pero la filosofa tiene como tarea interrogar al mundo de la vida sin dar nada por descontado. La habilidad descriptiva y hermenutica de la fenomenologa es un factor imprescindible, tanto para penetrar en la vida cotidiana como para investigar cualquier situacin o problema. Su rigor, la amplitud de sus aplicaciones y su penetrante tematizacin,55 son razones suficientes para recurrir a ella y rescatar al sujeto. La fenomenologa describe las vivencias y aclara el sentido que nos envuelve en nuestra vida cotidiana, es decir, el significado del ser humano, la experiencia que somos, en sntesis: lo que somos. La fenomenologa ha sido, especialmente, sensible a la problemtica desatada en torno al mundo de la vida. La fenomenologa nos ensea que es preciso comprender y sentir con la otra persona para aprehender la lgica y la ontologa
55 Dado que existe una correlacin entre el TEMA y la posicin inicial de un enunciado, la tematizacin es la estrategia comunicativa mediante la cual se convierten tema, algunos constituyentes del enunciado, que no suelen estar en posicin inicial.
117
propias de su mundo. Comprender al otro -a la otra personaes practicar la empata, proceso que no slo nos revitaliza sino que tambin nos posibilita comprender, explicar, respetar y valorar a la otra persona. Esto implica respetar la alteridad56, as como los derechos culturales de las otras personas. La relacin de alteridad se refiere a la capacidad tica de reconocer a la otra persona -al otro a la otra- como un legtimo otro. La interrogante es:
Quin es ese Otro? Quin es esa Otra Persona?

Segn Magendzo (2004)57, en trminos de Hans Georg Gadamer58, el conocimiento del Otro remite al Otro no como "instrumento", como alguien que se pueda utilizar con fines propios, que pueda hacerse visible o invisibilizarse arbitrariamente: El Otro tampoco es el "analogn", al que se considera como distinto pero siempre con referencia a m mismo, un reflejo de m mismo. Para Gadamer, el conocimiento del Otro es el de "apertura", cuando uno se deja hablar por el Otro. Implica "el reconocimiento que puedo estar dispuesto a dejar valer en mi algo contra m, aunque no haya ningn otro que lo vaya hacer valer contra m". De modo que, si queremos investigar y ensear a investigar, debemos ensear a ser -no a tener-, tenemos que
56 Este trmino se aplica al descubrimiento que el yo hace del otro, lo que hace surgir una amplia gama de imgenes del otro, del nosotros, as como visiones del yo. 57 Consultar Magendzo, A. (2004) Alteridad, componente fundante de una educacin ciudadana. En: http://www.educarchile.cl/ntg/investigador/1560/article77979.html 58 Hans -Georg Gadamer, El crculo hermenutico y el problema de los prejuicios, Teora, Universidad de Chile,1976, citado por Magendzo.
118
ensear a pensar y el pensamiento no es nada si no es crtico de lo dado. Investigar no es reproducir lo que hay, no es una simple justificacin de las condiciones actuales, sino que es la invitacin a descubrir las insuficiencias de las mismas, para superarlas y transformarlas.
7.
Las y los sujetos actuantes en el proceso investigativo
Los supuestos que orientan esta seccin se inspiran principalmente en las ideas de Jos Emiliano Ibez59, veamos: 1.
2.
3.
Los seres humanos en sociedad son sujetos actuantes. La realidad de las estructuras sociales no se disuelve en la autonoma de las y los sujetos, ya que en el marco de ellas se desenvuelven las personas, ni tampoco al contrario, pues las personas actan -con mayor o menor autonoma- dentro de las estructuras sociales. Es fundamental reconocer el papel de las resistencias (explcitas e implcitas) y el de los movimientos sociales en el cambio histrico. El conocimiento se construye socialmente. Al igual que Habermas, citado por Ibez, afirmamos que rechazamos el punto de vista dominante de que el conocimiento est separado del individuo y es descubierto por l y defiende un conocimiento que se construye mediante la accin comunal (Criticos, 1993, p. 81). Todos los seres humanos reflexionan e interpretan el mundo independientemente de su funcin productiva. El separar la ocupacin de las personas casi totalmente entre lo manual y lo intelectual es una limitacin para el pleno desarrollo humano, para la accin significativa y tambin para el verdadero conocimiento.
119
4.
El conocimiento no es neutral ni separable de la prctica. Como dice Giulio Girardi, citado por Ibaez:
no hay inters terico que est desvinculado de intereses prcticos El conocimiento no puede ser juez sin ser parte. Se sita necesariamente en relacin con las fuerzas polticas y econmicas; siempre es relativo a un proyecto de sociedad, activamente propugnado o pasivamente aceptado (Girardi, 1977, p. 101).
5.
La investigacin cualitativa se concibe como holstica, compleja y reflexiva, sin una separacin estricta entre sujetos y objeto. La autocrtica forma parte del proceso investigativo. La investigadora o el investigador no se deben ver como un simple observador neutral ni como entes ausentes de intereses y de puntos de vista sesgados. La autocrtica debe permear todas la etapas del proceso investigativo, as como a las conclusiones, recomendaciones y a las consecuencias. En palabras de Ricardo Falla, citado por Ibaez:
No hay receta para saber cundo se le est haciendo el juego al sistema. Lo que es importante es que la accin social tenga en cuenta no slo las necesidades inmediatas que pretende aliviar, sino el contexto social y poltico en que se da (Falla, 1998).
6.
7.
El objetivo del conocimiento es la emancipacin: la toma de control de las propias vidas, personal y colectivamente. Segn Ibaez, el saber
120
8.
emancipatorio no niega los otros saberes, sino que los incluye dentro de su perspectiva reflexiva: podramos decir que tiene en cuenta los datos empricos y las interpretaciones dentro de su reflexin, no se queda limitada por ellas en la accin humana. Pero, los saberes que interesan son aquellos que son importantes para satisfacer igualitariamente las necesidades humanas ms autnticas. El conocimiento no es solamente racionalidad, sino que incluye la experiencia vital. Como bien dice Eduardo Balden, citado por Ibaez: Se trata, en definitiva, de no perder de vista que la finalidad del conocimiento no es la de formular los secretos del mundo en una ecuacin sino la de dialogar con el misterio del mundo. Ese dilogo ha de hacerse con la razn pero tambin desde nuestros sentimientos y vivencias e incorporando las perspectivas y saberes que provienen fuera de la ciencia. La expresin razn dulce, acuada por Milan Kundera, me parece muy sugerente para adoptarla como definicin de un sistema de pensamiento abierto. De una vez por todas debemos asumirnos como seres sentipensantes expresin de Eduardo Galeano- sentimiento y razn constituyen aspectos inseparables en el ser humano. La fuerza de la pasin nos empuja a la realizacin de nuestros sueos e ideas. (Balden, 2000).
9.
"Nuestra visin de la realidad depende del lugar social que ocupamos segn Imanol Zubero, citado por Ibez:
121
Todo es segn el dolor con que se mira, nos recuerda Benedetti. Para analizar la realidad con voluntad transformadora es absolutamente imprescindible que cambiemos nuestra mirada, que aprendamos a mirar la realidad desde una perspectiva nueva para poder as sentir el dolor de todas las otras personas que sufren. (Zubero, 1996a: 135). Pero no se trata slo de `ponerse en el lugar de otros/as: en una obra de Gioconda Belli, La mujer habitada lo que se destaca es la posibilidad de -y la necesidad, dira yo- de cambiar de lugar, de elegir nuestro lugar social. (...) al cambiar nuestro lugar, cambiar nuestra mirada. (Citada por Zubero, 1996a, p. 134). Con base en lo supuestos anteriores, afirmamos que, las y los sujetos participantes en una investigacin cualitativa, mal denominados en algunos casos como las y los informantes, asumen un rolo protagnico en la investigacin socioeducativa de carcter cualitativo. Un rol adems, dinmico y comprometido durante y con el proceso investigativo por lo que el concepto sujetos actuantes tiene mayor claridad y consistencia ontolgica, epistemolgica, poltico-ideolgica y metodolgica.
7.1
La Introspeccin en la investigacin socioeducativa
La introspeccin es la capacidad de una persona de observar-SE, es decir, de ver-SE a s misma. Es la capacidad que tiene una persona para ver dentro de ella. La introspeccin es una experiencia interior.
122
Para Orlando Mella (1998), la introspeccin implica que intentamos entender nuestras propias impresiones. Cuando estamos ante un hecho social que queremos investigar, traemos a primer plano primero aquellos aspectos del hecho que de alguna manera nos atae. De all intentamos imaginarnos diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo del hecho social y qu significados expresamos en esas circunstancias. Mella (1998:15)60. La ventaja de la introspeccin para la investigacin cualitativa es que mediante ella tenemos acceso directo a los pensamientos y sentimientos de la conciencia que dan un cierto significado a un accionar. Sin embargo, la desventaja es que slo se cubren aquellos aspectos del acontecimiento sobre los cuales la investigadora o el investigador tienen experiencia previa. Como investigadora o investigador cualitativo, recurrimos a la introspeccin al revisar nuestras reacciones ante determinadas situaciones y al entrevistar a una persona: Qu nos revela el lenguaje de la introspeccin? El lenguaje de la introspeccin usa expresiones tales como "me siento alegre", "me siento triste, veo imgenes borrosas, "encuentro que mis ideas iluminan muy bien esta situacin, "me encuentro enojada o enojado, me siento incmoda o incmodo, me siento violenta o violento, me siento agitada o agitado por la pasin del odio", "siento angustia", entre otros. A qu se refieren estas expresiones? Cmo ha surgido este modo de hablar y qu validez tiene? Qu hay detrs o qu motiva estas expresiones?
60 Mella, O. (1998) Naturaleza y Orientaciones Terico-Metodolgicas de la Investigacin Cualtitativa. Consultar: http://pato.padilla.googlepages.com/mella.pdf
123
Somos conscientes de que la introspeccin sistemtica es difcil y llega a modificar las cosas fenomnicas sobre las que trata. Pero es factible. Como ya lo dijimos, la introspeccin es una experiencia interna, ya sea ma como investigadora o investigador o de las o los sujetos actuantes. Los enunciados de la introspeccin pueden tomarse como enunciados empricos, no en el sentido de "observaciones" exteriores, sino como empricos segn la experiencia interna o introspectiva, cuya realidad es innegable. La confiabilidad de la introspeccin es un problema aparte y difcil. Pero, para nuestro propsito, nos basta decir que se ve garantizada por sus resultados. Nos descubre actos mentales (procesos o actividades), as como contenidos y objetos de esos actos que tratan, no sobre lo que los seres humanos dicen o hacen abiertamente, sino sobre lo que piensan o sienten.
7.2
La empata en la investigacin socio-educativa
El proverbio chino Camina un rato con mis zapatos ejemplifica a cabalidad qu es la empata, la cual no es otra cosa que la habilidad que posee una persona de inferir los pensamientos y sentimientos de otras, generando sentimientos de simpata, comprensin y ternura. Hay quienes la definen como la habilidad cognitiva, inherente a un individuo, de tomar la perspectiva del otro o de comprender algunas de sus estructuras de mundo, sin adoptar necesariamente su misma perspectiva, es como colocarse en los zapatos de la otra persona y, aunque no pensemos igual que ella, comprendemos y respetamos lo que siente a sabiendas de que cada quien posee un guin propio. Otros la definen como emprica, ya que es como una experiencia adquirida a partir de las emociones de las dems personas a travs de las
124
perspectivas tomadas de ellas y de la simpata, que se define como un componente emocional de la empata. En resumen, la empata no es otra cosa que la habilidad para estar consciente de reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los dems. En otras palabras, ser emptica o emptico es ser capaz de "leer" emocionalmente a las personas. La empata viene del griego , que significa simpatizar, sentir en comn y describe la capacidad de una persona de vivenciar la manera en que siente otra persona y de compartir sus sentimientos, lo cual puede llevar a una mejor comprensin de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones. Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su lugar y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empticas son aquellas capaces de escuchar a los dems y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de los dems y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas. La empata implica que uno rene informacin sobre y a partir de otra persona, no de una o uno mismo. Segn Mella (1998),61 implica que tratamos de ponernos en la situacin del otro. Nos imaginamos que nos encontramos en la situacin del otro y posteriormente hacemos una introspeccin. El objetivo de la empata es entendernos cuando nos imaginamos ser otra persona. Uno usa sus propios sentimientos para entender al otro. La empata se basa en la cuota de igualdad entre yo y el otro, por nuestra estructura comn de significados.
61 Op cit.
125
De acuerdo con Mella, hay dos tipos de empata: pasiva y activa. La pasiva implica que sin manifestarnos, pero prestando mucha atencin, escuchamos y observamos las expresiones de la otra persona. Tambin quiere decir que reflejamos sus pensamientos y sentimientos como un espejo. Usamos los pensamientos y sentimientos de la otra persona como si fueran un espejo que colocamos frente a ella, frente a su estado de nimo para ver lo que se refleja, cul de nuestras impresiones imaginativas se reflejan dentro de uno. Mella (1998:15). La empata activa implica que la situacin de la otra persona, su expresin y estado de nimo se expresan activamente. Tambin utilizamos nuestro propio estado de nimo para entender la expresin del otro, pero a diferencia de la empata pasiva intentamos ms activamente ponernos en la situacin de la otra u otro. Invitamos a que otra persona haga ms patente su estado de nimo, sus expresiones, su situacin y sentimientos, utilizando, entre otros: gestos, preguntas, brindando apoyo o utilizando el lenguaje corporal. Segn Mella (1998),
Empata es el mtodo mediante el cual se llega ms cercanamente al contenido espiritual consciente de otra persona. A travs de buscar en el otro valores que se tienen en comn, se intenta "entender al otro como a uno mismo". El mtodo emptico requiere una situacin donde el otro cree en el investigador. Por eso, la recoleccin de la informacin se debe en general limitar a aquellos aspectos incluidos en la situacin de confianza creada con el entrevistado.
8.
La autobiografa intelectual
Es importante tener presente que nuestros sentimientos, verdades, creencias, principios, prejuicios e ideas
126
tambin son datos y, por lo tanto, son una clave para comprender la naturaleza del ambiente social, educativo y cultural no slo en el cual vivimos, sino tambin sobre el queremos estudiar o investigar. Nos surge entonces la inquietud: Cul es el valor metodolgico de la autobiografa intelectual?
Explicar quin soy, qu es lo que s, qu es lo que siento y quiero, es algo tico.

En consecuencia, realizar nuestra autobiografa o "viaje intelectual es una provocacin -una invitacin a reflexionar-, a ser auto-crticas o auto-crticos, SOBRE MI PERSONA, mi vida, mi formacin, mis gustos, mis preferencias, mis sentimientos, mis prejuicios, mis pasatiempos, es decir, sobre mi historia de vida y mi experiencia en el mundo. Miguel S. Valles Martnez (2006) en el artculo: Abrirse camino en el mundo de la investigacin social cualitativa, desde la pennsula ibrica, entre los milenios segundo y tercero. Testimonio personal62, hace un valioso aporte en el terreno de la narracin autobiogrfica, al escribir sobre su trayectoria acadmica y profesional relacionada con la investigacin cualitativa. En l se evidencia un nfasis en las coordenadas espacio-temporales desde las que relata su experiencia vivida. Al utilizar una mirada retrospectiva logra combinar una reflexin metodolgica (sobre la gnesis y desarrollo de un proceso formativo y de adquisicin de conciencia), con su intencin de rendirle homenaje a los maestros. Este artculo se puede ver como una forma de cumplir con el rito de paso de
62 Miguel S. Valles Martnez (2006) Abrirse camino en el mundo de la investigacin social cualitativa, desde la pennsula ibrica, entre los milenios segundo y tercero. Testimonio personal. En Forum: Qualitative Social Research. Volumen 7, No. 4, Art. 16 - Septiembre 2006. http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/4-06/06-4-16-s.pdf
127
las y los investigadores cualitativos y como una invitacin, a otras y a otros colegas, a estampar sus autobiografas. A continuacin ofrecemos las secciones que integran el artculo en mencin, pues constituye un buen ejemplo de cmo puede elaborarse una autobiografa: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Introduccin: la investigacin cualitativa en perspectiva autobiogrfica. Races, fuera de la academia, de la formacin como investigador cualitativista. Primeras lecturas y trabajos, reconsiderados desde las lecturas y trabajos actuales. Jalones siguientes en un proceso de formacin marcadamente autodidacta. Afianzamiento de una trayectoria docente e investigadora orientada a lo cualitativo. Cambio de milenio, hacia una identidad reafirmada en el cosmos de lo cualitativo. 6.1 Formacin continua va proyectos de investigacin e innovacin. 6.2 Hacer la Amrica, week-ends en Guatemala. 6.3 Repensando las entrevistas en profundidad, la teora fundamentada y la calidad de la investigacin cualitativa. Proyectos entre la realidad y el deseo.
7.
Sin negar la riqueza del aporte de Valles, es importante enfatizar que desde nuestra perspectiva, la autobiografa intelectual en la investigacin cualitativa es un instrumento de carcter hermenutico- fenomenolgico que trasciende el propsito de recoger informacin. Es un instrumento que por su carcter, es necesario y de gran potencialidad para la investigadora y para el investigador, particularmente, en el proceso de anlisis de los datos.
128
9.
Actividad Evaluativa
I. Realice una reflexin individual sobre todos y cada una de los siguientes supuestos y asuma, por escrito, una posicin crtica ante cada uno de ellos. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. La investigadora y el investigador cualitativo buscan la transformacin. Investigar en cualquier disciplina exige tomar posicin ante las problemticas actuales en el nivel mundial, regional, nacional o local. En toda investigacin subyace un componente ideolgico-poltico. Es urgente reconocer que no existe neutralidad cientfica, ni en el modo de produccin del conocimiento, ni en los resultados que de l derivan. El enfoque positivista de la investigacin ha bloqueado la capacidad de comunicacin y de produccin de conocimientos. En una investigacin lo ms importante son el problema y su abordaje, no slo el mtodo y las tcnicas. La realidad social, cultural, poltica e histrica son construcciones cotidianas que deben ser estudiadas desde una perspectiva dialctico-inductiva. El sujeto humano como constructor y productor de su mundo elabora, reelabora y desecha cada da construcciones subjetivas de ese mundo. Las elaboraciones de carcter simblico se expresan en la comunicacin que se da en la inter-subjetividad, producto del encuentro con las otras y los otros, esto es con las otras personas. El carcter esencialmente activo de las y los sujetos en la investigacin cualitativa, ya sea como constructoras
10.
129
11.
12.
y constructores o como actoras y actores de su propia realidad les otorga el derecho a participar en todo el proceso investigativo. Para la investigacin cualitativa, el sujeto que interesa es el sujeto- EL SUJETO PERSONA- en relacin con el mundo en donde vive, mundo producido y construido por l. La fenomenologa nos ensea que es preciso comprender y sentir con la otra persona para aprehender la lgica y la ontologa propias de su mundo.
II. Lea detenidamente la siguiente cita y reaccione por escrito a ella y, posteriormente, defina cmo concibe usted la realidad: La realidad es un mito, una ilusin consensuada que hay que desentraar, que hay que explorar para saberla parte de nosotros y para sabernos parte de ella. El mito, el gran crimen, es anterior a nosotros, pero en un afn de perfeccionamiento, de querer concretar lo abstracto, de querer objetivar la realidad hemos cado en el vaco de la realidad, el mundo es desconocido y esa es su naturaleza, es ambiguo y cambiante, cualquier esfuerzo por limitarlo traer graves consecuencias, tales como las que vivimos. Necesitamos un cambio de visin, una nueva forma de observar, ya no sirven los espejuelos mecanicistas, es hora de un punto de vista diferente que acepte la incertidumbre como el principio, como el fin...63
63 Tomado de: http://alexchrojo.blogspot.com/
130
III. Su Autobiografa Intelectual o Viaje Intelectual64

Inicie su autobiografa o viaje intelectual. Recuerde que:
Explicar quin soy, qu es lo que quiero, cul y cmo ha sido mi experiencia, es algo tico.
En consecuencia, para iniciar su autobiografa o "viaje intelectual debe reflexionar, SOBRE SU PERSONA, su vida, su formacin, su historia de vida y su experienciaLe ofrecemos una serie de interrogantes que tienen el propsito de ser solo una gua. Contstese, en forma de narrativa-prrafo las interrogantes del primer eje y luego las del segundo. Recuerde, estas preguntas son, nicamente, una gua para invitarle a elaborar una narracin reflexiva y crtica sobre su autobiografa o viaje intelectualLa meta de esta actividad es contestarse:
Quin soy yo, esto es, cul es mi identidad sociocultural? Cmo influye mi identidad en el proceso de observador u observadora que se observa observar y en mi forma de ver el mundo? Cmo influye mi historia de vida en mi forma de ver el mundo y en lo que me interesa investigar?
Primer eje: 1. 2. Quin soy? Cmo me defino o identifico profesionalmente? Cul es mi identidad social? Cul es mi identidad profesional?
64 Gurdin-Fernndez, Alicia (2005) Mdulo: Introduccin a la Investigacin Cualitativa. Taller Sucre, Bolivia, Setiembre 2005.
131
3. 4. 5. 6.
7. 8.
De qu manera los aspectos anteriores influyen o no en la seleccin del tema o temas que estoy investigando o voy a investigar? Cmo ha sido mi experiencia profesional o laboral? Cmo se relaciona la investigacin con mi prctica profesional o laboral? En mi prctica acadmica, profesional o laboral: Qu se investiga? Para qu se investiga? Por qu se investiga? Quin o quines investigan? Cmo investigan? Cmo se utilizan los resultados de la investigacin? Cul es mi motivacin o mi inters personal por el tema que investigo o voy a investigar? Cul es la influencia del medio social, acadmico, profesional o institucional sobre el tema que investigo o voy a investigar?
Segundo eje: 9. 10. 11. 12. Cul ha sido mi experiencia previa con la temtica que deseo investigar? Cules son mis expectativas y aspiraciones? Cules son mis prejuicios o creencias en torno al tema? Cules son mis verdades absolutas?
IV. El dilema de la eleccin del Mtodo.

Cuando nos preguntamos cual es la caracterstica fundamental de-este final de siglo, debemos responder que es el nfasis en la inestabilidad, la evolucin y las fluctuaciones, rasgos que podemos encontrar en todos los niveles, tanto en la sociedad como en la ciencia. No podemos trasladar descuidadamente modelos de una disciplina a otra, porque la actividad humana est siempre en la frontera entre lo que sabemos, lo que podemos hacer, lo que aspiramos y nuestras potencialidades. Siempre estamos eligiendo; esa es la razn por la que es tan importante enriquecer la gama de posibilidades y desarrollar nuevas utopas al final de este siglo, que hagan posibles nuevas elecciones. Ilya Prigogine65
65 Denise Najmanovich. Entrevista a Ilya Prigogine: Nuevos Paradigmas? Zona Ergena. N 10. http://www.educ.ar/educar/servlet/Downloads/S_BD_ZONAEROGENA10/ZE1006.PDF
134
El propsito de este captulo es analizar los fundamentos de los mtodos ms utilizados en el Paradigma Cualitativo, as como la pertinencia y relevancia en la seleccin del mismo, ya que el mtodo no se puede separar del tema de estudio, problema o pregunta generadora.
Es fundamental tomar conciencia de que cada situacin tiene esencialmente sus modos de darse y, esto exige los mtodos apropiados para conocerla. Sacamos a colacin, para efectos de clarificar qu entendemos por mtodo, la raz etimolgica de la palabra mtodo, formada por methodos que significa meta y odos que significa vas, es decir, es la va para llegar a una meta. Esto es el procedimiento para investigar y conocer. Si queremos enfrentar el mundo circundante sin desvirtuar conscientemente la complejidad, el dinamismo y diversidad del entorno, el mtodo a utilizar nos debe permitir identificar y definir cuidadosamente la situacin, la naturaleza del tema u objeto que se estudia o evala, la seleccin de las tcnicas de recoleccin y anlisis, as como explicitar los fines que se persiguen. Los mtodos y la metodologa utilizados para conducir una investigacin deben ser comprendidos en relacin con los contextos especficos, en particular los histricos, culturales e ideolgicos. Desde su configuracin, el mtodo cientfico experimental comenz a adquirir una importancia especial y a estudiarse separadamente con la finalidad de crear los preceptos fundamentales del mtodo cientfico. As, mtodo y metodologa se bifurcaron: el mtodo continu conservando su carcter de procedimiento y la metodologa se transform en una disciplina que estudia, analiza, promueve y depura el mtodo mismo, que se va multiplicando y particularizando de acuerdo con las ramas de las disciplinas cientficas existentes.
135
La perspectiva estructural se sita en la posicin de las relaciones entre los sistemas, entre elementos o estructuras, recuperando una dimensin semntica del conocimiento. Su actividad se basa en la accin estructural y estructurante del lenguaje, lo cual se integra en una dimensin relativista de la investigacin socio-educativa: el sujeto se implica funcionalmente con el objeto porque la o el investigador forman parte de la actividad significante del proceso de conocimiento. Trabajan sobre espacios atravesados por el poder y comprenden a las personas como portadoras de roles y funciones sociales, con base en los que se estructura la vida y se organizan de los sistemas sociales. La perspectiva dialctica concibe su actividad de conocimiento como resultado de un proceso auto-reflexivo de conocimiento. En sta el sujeto de conocimiento son todas las y todos los sujetos sociales y la actividad investigativa se orienta hacia la produccin de conocimiento, ya sea para adaptarse o transformar el sistema social. La investigadora y el investigador cualitativos, en su posicin de sujetos dentro del proceso, se conciben como sujetos envueltos en la actividad reflexiva junto con el resto de las y los sujetos sociales, con alcances pragmticos y semiticos sobre la realidad. El conocimiento no se inscribe en un proceso de expropiacin y de alienacin de las y los sujetos sociales, sino en un proceso de auto-conocimiento y autorreflexin, de despliegue de capacidades y de conexiones entre sujetos en proceso, inscritas en una cualidad auto-referencial, recuperando en su complejidad el pensamiento paradjico. As, segn Ibez (1985: 272)66 la perspectiva dialctica suprime la separacin sujeto/objeto, los objetos investigados devienen
66 Ibez. J. (1985) Del algoritmo al sujeto: perspectiva de la investigacin social. Madrid: Editorial Siglo XXI.
136
sujetos que se auto-investigan. Los supuestos-sujetos del saber actan slo como asesores tcnicos. Resulta complejo determinar cules son los mtodos de investigacin cualitativos y establecer una tipologa por su proliferacin y por el propio significado del concepto mtodo. Sin embargo, para efectos de este captulo consideraremos los siguientes mtodos: el hermenuticodialctico, el fenomenolgico, el comprensivo y el naturalista, el etnogrfico y la teorizacin anclada o grounded theory.
2.
2.1
El dilema de la seleccin del mtodo en la investigacin socio-educativa

Qu es mtodo?
El concepto mtodo, en la actualidad, se asemeja al de protocolo, perfil o procedimiento de investigacin. En el captulo o seccin correspondiente al mtodo, algunas veces denominada metodologa, encontramos un conjunto de aspectos, etapas, fases, hiptesis, tcnicas, instrumentos o mediciones que constituyen el procedimiento o gua de trabajo del proceso investigativo, ya sea en un ante-proyecto o proyecto investigativo, en una tesis de grado o posgrado, o en un informe final, entre otros. Esto quiere decir que lo que se nos ha forzado a valorar, con especial atencin, es la enumeracin detallada del procedimiento a seguir y, en muy pocos casos, su fundamentacin metodolgica. En sntesis, el mtodo, los mtodos, han desaparecido o estn en vas de hacerlo, del escenario de la investigacin, tanto en las ciencias naturales como en las humanas e independientemente del paradigma que se suscriba.
137
En consecuencia en este captulo nos proponemos sostener que para hacer investigacin en general y, en particular en el mbito socio-educativo, es necesaria la presencia del mtodo, sobre todo si abogamos por el rigor metodolgico fundamental para garantizar la cientificidad de los hallazgos.
El mtodo es una especie de brjula que evita que nos perdamos en el caos aparente de los fenmenos o las situaciones que investigamos. No slo nos ayuda a no desviarnos del camino a seguir, sino que tambin nos indica cmo plantear las preguntas de investigacin o problemas y cmo no sucumbir al embrujo de las tcnicas y los datos. Como podemos ver, el mtodo tambin cumple con la funcin de solucionar problemas que emergen antes de, durante y posterior a la ejecucin de una investigacin.
Por mtodo, tradicionalmente, hemos entendido que es el conjunto ordenado de acciones que se realizan de acuerdo con ciertas reglas o normas. De tal manera que, el mtodo es un procedimiento adecuado para alcanzar determinado tipo de conocimiento. Las caractersticas principales del mtodo, de acuerdo con este enfoque, son: a) Ser un grupo de normas aplicables al proceso investigativo: el mtodo se presenta como un camino seguro para lograr nuestros propsitos, objetivos o metas. El mtodo es una mediacin estable entre conocimiento y realidad, es decir facilita que ambos (conocimiento y realidad) se encuentren en un punto intermedio, propiciando espacios de dilogo abierto sobre el problema que investigamos. La relativa independencia de la persona que investiga: todo mtodo ofrece un procedimiento objetivo y
b)
138
c)
d) e)
ordenado de tal forma que, si se aplica correctamente e independientemente de quien lo aplique, garantiza resultados vlidos. La claridad y precisin de los conceptos y reglas aplicadas: la claridad de sus reglas y de sus criterios de aplicacin son la garanta operativa de su adecuada implementacin. La claridad y precisin de los criterios, conceptos y reglas aplicadas: estos son la garanta operativa de su adecuada implementacin. El reconocimiento de la comunidad cientfica: los mtodos -en particular los denominados cientficos, gozan de reconocimiento en el seno de la comunidad cientfica, lo cual garantiza su validez.
Es importante recordar que podemos establecer dos grandes clases de mtodos de investigacin: los lgicos y los empricos. Los primeros son todos aquellos que se basan en la utilizacin del pensamiento en sus funciones de deduccin, anlisis y sntesis, mientras que los mtodos empricos, se aproximan al conocimiento directamente, ya sea mediante la observacin y experimentacin. Adems reconocemos, tradicionalmente, diversos mtodos de investigacin tales como el lgico deductivo, el hipottico deductivo, el lgico inductivo, la analoga, el histrico, el sinttico, el analtico, el de la abstraccin, el de la concrecin, el sistmico y el dialctico, entre otros. La siguiente seccin trata sobre la importancia del mtodo en el paradigma cualitativo.
2.2
El mtodo en el Paradigma Cualitativo67
Si partimos del supuesto de que el mtodo es una especie de brjula que evita que nos perdamos y nos ayuda a no
67 Se recomienda estudiar el Captulo 6. Postulados para una metodologa estructural. En Martnez, M. (1996) Comportamiento Humano. Nuevos mtodos de investigacin. Mxico: Editorial Trillas.
139
desviarnos del camino, e indica cmo plantear las preguntas de investigacin o problemas, cmo no sucumbir en el embrujo de las tcnicas y los datos y, adems, es el mediador estable entre conocimiento y realidad. Y, tambin, del supuesto que afirma que conocer es siempre aprehender un dato en cierta funcin, bajo cierta relacin, porque el dato significa algo dentro de una determinada estructura. En otras palabras, si concebimos el conocimiento como la articulacin de toda una estructura epistmica, la reflexin y la crtica hermenutica sobre el modo de conocer postulan una matriz epistmica distinta, con un sistema de asignacin de significados y procesos operativos tambin diferente. Nos enfrentamos a una posicin antagnica a la que sustenta el mtodo cientfico. Es importante recordar que el mtodo cientfico se sustenta en dos pilares fundamentales: a) b) la reproducibilidad, esto es la capacidad de repetir un determinado experimento en cualquier lugar y por cualquier persona y la falsabilidad, lo cual quiere decir que toda proposicin cientfica tiene que ser susceptible de ser falsada.
Esto implica que se pueden disear experimentos que, en caso de dar resultados distintos a los predichos, negaran la hiptesis puesta a prueba. Una percepcin generalizada, a pesar de ser errada, sobre la ciencia es afirmar que la ciencia define "la verdad". La ciencia no define la verdad, la ciencia define una manera de pensar. Esta forma de pensar es un proceso en el que se usa la experimentacin para contestar preguntas. A este proceso se le denomina: mtodo cientfico que comprende la observacin, la elaboracin de hiptesis y la experimentacin para comprobar o refutar una hiptesis.
140
Retomando la aseveracin de que el paradigma cualitativo nos enfrenta a una posicin antagnica a la que sustenta el mtodo cientfico, es evidente que en dicho paradigma no se busca ni la reproducibilidad ni la falsabilidad. En consecuencia la construccin de hiptesis y la experimentacin no son, del todo, inters del paradigma cualitativo. Adems, sostiene otra forma de pensar, otra forma de hacer ciencia como veremos a continuacin. Para enfrentar el mundo sin desvirtuar su complejidad, dinamismo y diversidad, el mtodo debe permitir comprender integralmente la situacin o la naturaleza del tema, problema u objeto de estudio. Cada situacin, fenmeno, hecho o problema tiene sus formas propias de darse, as como sus formas o modos particulares de ser conocida, esto es en cuanto al mtodo para conocerla. Los mtodos deben ser comprendidos en relacin con los contextos especficos: histricos, culturales e ideolgicos. Otro aspecto que debemos tomar en consideracin es que la seleccin de las tcnicas de recoleccin y anlisis de datos, a su vez, deben ser congruentes con el mtodo y con los fines que se persiguen. Esquemticamente, encontramos en un extremo la acepcin tradicional de paradigma, propuesta por Khun y en el otro, la del paradigma de la complejidad de Edgar Morin. De acuerdo con la concepcin de paradigma cualitativo que suscribimos es evidente que no se contrapone a la nocin de complejidad propuesta por Morin. Esto nos obliga a adentrarnos en su visin, para identificar las coincidencias.
2.3
El paradigma de la complejidad y su mtodo
Este paradigma permite ver los hechos reales dentro un contexto, dentro de una globalidad multidimensional y su propia complejidad. Los hechos en un contexto deben ser
141
analizados tomando en cuenta los referentes culturales, los entornos socio-polticos, los histricos, los ambientes ecofsicos, entre otros. La visin de contexto no impide una visin global de lo que est pasado junto a los hechos. Lo global es lo totalizante u holstico, es lo que da sentido al contexto. Se trata de ver las partes -contexto- y la totalidad -globalidad- para analizar una situacin dada. Para poder comprender un fenmeno, problema o tema de estudio, los hechos deben ser examinados de una forma multidimensional. De acuerdo con Morin, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo como, por ejemplo, el econmico, el poltico, el sociolgico, el afectivo, el mitolgico y, a la vez, existe un tejido interdependiente, interactivo, e interrelacionado entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo y los partes entre ellas. Por ello, la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. Ms an, los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez ms y de manera cada vez ms ineluctable a los desafos de la complejidad." Resumiendo,
un hecho cientfico o cualquier acontecimiento debe ser visto-analizado desde el mundo de relaciones, interacciones de todo tipo que teje a su alrededor. No puede ser simplemente visto desde su fragmentariedad. El caer en esta trampa cognoscitiva nos hara fragmentarios y miopes.
La complejidad, siguiendo a Morin (1996), es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados. Adems se caracteriza por presentar la paradoja de lo uno y lo mltiple. De esta forma, la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. En
142
consecuencia, suscribo la propuesta de Morin de sustituir el paradigma de la disyuncin/reduccin/unidimensionalizacin por un paradigma de la distincin/conjuncin que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir, porque un pensamiento mutilante conduce irremediablemente a una accin mutilante. Morin (1996:32-35)68. El paradigma de la distincin/conjuncin no contradice ni terica, ni epistemolgica, ni tica, ni polticamente el paradigma cualitativo, todo lo contrario, ambos nos permiten navegar en los mares de la incertidumbre y la creatividad. Asumir la posicin paradigmtica recin expuesta requiere que renunciemos a la ilusin de un saber garantizado y absoluto y que aceptemos nuestra finitud e incompletud radical de todo conocer. Esta posicin se anuncia, segn Najmanovich69 (2001), como la nica forma de abrir las puertas a la invencin, a la imaginacin, al azar y a la diferencia. Renunciar a la idea de que el nico mtodo que nos conduce y garantiza la verdad es el mtodo cientfico, no quiere decir que vamos a renunciar a los instrumentos, las tcnicas o los procedimientos. Desde la perspectiva de su proponente, la que suscribo en su totalidad, lo que quiere decir es que: a) b) no sacrificaremos la experiencia-vivencia por el mtodo a la experiencia y no creemos que haya una sola forma correcta para pensar, indagar, explorar, inventar o crear, en fin, para conocer.
68 Morin, E. (1996). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa 69 Najmanovich, D. (2001) LA COMPLEJIDAD. De los paradigmas a las figuras del pensar. Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosficas de las Ciencias de la Complejidad. La Habana, Enero 2001. Publicado en la Revista Emergence (en prensa). www.pensamientocomplejo.com.ar
143
Renunciar a la exclusividad del mtodo cientfico no entraa caer al abismo del sinsentido, sino abrirnos a la pluralidad de significados. Denise Najmanovich (2001: 7). La Teora de la Complejidad como mtodo es el "pensamiento relacional", en consecuencia, el mtodo consiste en el aprendizaje del pensamiento relacional.
Pero ste no es simplemente pensamiento, va mucho ms all y requiere de una transformacin comprometida de la investigadora y del investigador, porque es una actitudvisin general del mundo, de la sociedad, de la naturaleza, de la vida y de las personas, en sntesis, una nueva actitud hacia el conocimiento como hacia el tipo de relaciones polticas que establecemos con l.
Puesto que nos hemos ido instalando en un mundo donde la complejidad parece ser su estado natural, es prioritario tomar conciencia de que no hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional: Enactuar la realidad supone percatarse de la existencia de estructuras que abarcan una amplia multitud de variables muy interrelacionadas. La complejidad es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados. Presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. Se abre otra puerta invitndonos a pasar adelante. La invitacin est hecha, pero la decisin de entrar o no hacerlo es personal. En lo que a m respecta, espero nos encontremos ah. Procedemos a hacer una breve explicacin de los mtodos ms utilizados en el paradigma cualitativo, no sin antes enfatizar que la teora de la complejidad es parte del basamento terico en que se sustenta este paradigma y esta
144
teora fortalece y potencia las posibilidades de los mtodos que aparecen a continuacin.
3.
3.1
Mtodo Hermenutico-dialctico
Fundamentos70
El mtodo hermenutico-dialctico en la investigacin socio-educativa representa un peldao ms elevado en relacin con la perspectiva estructural, pues articula la relacin saber y poder en la que se involucran el sujeto y el medio como objeto de la actividad. La investigadora y el investigador cualitativos actan como facilitadores- tcnicos del grupo de investigacin, y su funcin adquiere carcter de instrumental, al abolir la separacin sujeto/objeto. El grupo es el que asume colectiva y solidariamente la ejecucin de la investigacin. Las y los sujetos se auto-investigan. Ni ellas ni ellos son el objeto de conocimiento, sino las situaciones, los fenmenos, los acontecimientos, las relaciones sociales y la estructura material y simblica del medio o de la institucin.
El objetivo es la transformacin dialctica instituyente, para satisfacer los deseos y necesidades de las y de los sujetos actuantes.
El trmino hermenutica deriva del griego "hermenuiein" que significa expresar o enunciar un pensamiento, descifrar e interpretar un mensaje o un texto. Etimolgicamente, el concepto de hermenutica se remonta y entronca con la simbologa que rodea a la figura del dios griego
70 En esta seccin se incluyen ideas resumidas que brinda: GLOSARIO hermenutica, en http://www.cibernous.com/glosario/alaz/hermeneutica.html.
145
Hermes, el hijo de Zeus y Maya quien era el encargado de mediar entre los dioses o entre stos y los seres humanos. Hermes no slo era el mensajero de Zeus. Tambin se encargaba de transmitir a los seres humanos los mensajes y rdenes divinas para que stas fueran comprendidas y convenientemente acatadas. El hermeneuta es la persona que se dedicaba a interpretar y develar el sentido de los mensajes, hace que su comprensin sea posible y evita malentendidos. Durante el Romanticismo la hermenutica se constituy en una disciplina autnoma, dedicada a la correcta interpretacin de un autor y su obra textual. Aos ms tarde, Wilhelm Dilthey (1833-1911) ampli su mbito a todas las "ciencias del espritu". En la actualidad, entendemos por hermenutica aquella corriente filosfica que, hundiendo sus races en la fenomenologa de Husserl y en el vitalismo de Nietzsche, surge a mediados del siglo XX y tiene como mximos exponentes a Hans Georg Gadamer (1900-2002), Martin Heidegger (18891976), y Gianni Vattimo (nacido en 1936) y el francs Paul Ricoeur (1913-2005). Todos ellos adoptan una determinada posicin en torno al problema de la verdad y del ser, siendo la primera definida como fruto de una interpretacin, y el ser como una gran obra textual inconclusa que se comporta de manera anloga a como lo hace el lenguaje escrito. Sin embargo, la hermenutica contempornea ms que un movimiento definido es una "atmsfera" general que empapa grandes y variados mbitos del pensamiento, calando en autores tan heterogneos como Michel Foucault, Jacques Derrida, Jrgen Habermas, Otto Apel y Richard Rorty.
146
3.2 1.
Caractersticas generales de la hermenutica La lingisticidad del ser71 La hermenutica aplica el modelo interpretativo de los textos al mbito ontolgico. La realidad no es ms que un conjunto heredado de textos, relatos, mitos, narraciones, saberes, creencias e instituciones heredadas, que afirman nuestro conocimiento de lo que es el mundo y de lo que es el ser humano. El ser es lenguaje y nicamente ste posibilita lo real, porque es el medio a travs del cual el "ser" se deja or. El ser es temporal e histrico El mundo es algo que fluye continuamente, es decir no puede ser pensado como algo fijo o esttico. La realidad siempre remite a un proceso, a un desarrollo en el tiempo-historia, a una tradicin que nosotros retomamos. Por ello, comprender el mundo es tomar conciencia histrica del tejido que se produce entre tradiciones y de la distancia que se da entre ellas. Al ser parte de un proceso y de una determinada realidad histrica, nuestra visin del mundo ser siempre parcial, relativa y contingente. Pre-comprensin y "crculo hermenutico" No existe un saber objetivo, transparente ni desinteresado sobre el mundo. Tampoco el ser humano es un espectador imparcial de los fenmenos: cualquier conocimiento de las cosas viene mediado por una serie de prejuicios, expectativas y supuestos recibidos de la tradicin que determinan, orientan y limitan nuestra comprensin. El crculo hermenutico es un lmite a cualquier intento de comprensin
2.
3.
71 Ampliar consultando: GLOSARIO hermenutica, en http://www.cibernous.com/glosario/alaz/hermeneutica.html
147
4.
totalitaria y esta limitacin traslada la realidad como un decir inconcluso y no acabado. Heidegger, sin embargo, concibe la circularidad de la comprensin ms como una oportunidad positiva que como una limitacin meramente restrictiva. Imposibilidad de un conocimiento exhaustivo y totalitario de la realidad Dado que el ser es lenguaje y es tiempo y puesto que la persona como ser-en-el-mundo est inmerso en el ser del cual pretende dar cuenta, se hace imposible un conocimiento totalitario, objetivo y sistemtico del mundo. Para la hermenutica la verdad slo puede ser parcial, transitoria y relativa, caractersticas que surgen de la pertenencia del sujeto al mbito de lo interpretable y de la individualidad irreductible de cada ente singular, entendiendo por stos no slo las "cosas", sino el mismo ser humano.
3.3
En sntesis: Qu es el mtodo hermenuticodialctico?
Recordemos que la hermenutica es un mtodo general de comprensin y la interpretacin es el modo natural de conocer de los seres humanos. La hermenutica tiene como misin descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los gestos, as como cualquier acto u obra, pero conservando su singularidad en el contexto del que forma parte. Los tericos ms representativos de la hermenutica fueron: Dilthey quien afirm toda expresin de la vida humana es objeto natural de la interpretacin hermenutica;
148
la hermenutica es el proceso por medio del cual conocemos la vida psquica con la ayuda de los signos sensibles que son su manifestacin; comprender es transportarse a otra vida y convirti a la hermenutica en un mtodo general de la comprensin. Heidegger sostuvo que el ser humano es ser interpretativo; que la verdadera naturaleza de la realidad humana es interpretativa, en consecuencia: la interpretacin es el modo natural de los seres humanos, no un instrumento para adquirir conocimientos. Gadamer afirm que nunca podremos tener un conocimiento objetivo del significado de un texto o de cualquier otra expresin de la vida psquica, ya que siempre estaremos influidos por nuestra condicin de seres histricos: con nuestros valores, normas y estilos de pensamiento y de vida, nunca tendremos conocimiento objetivo del significado de un texto o de cualquier otra cosa. La interpretacin implica una fusin de horizontes, una interaccin dialctica entre las expectativas de quien interpreta y el significado del texto o acto humano. Ricouer desarroll el modelo del texto: la accin humana se puede leer como un texto, con los mismos criterios para comprender al autor(a) y captar el significado que puso en l. Tambin propuso la hermenutica como el mtodo ms apropiado para las ciencias humanas y, al igual que Gadamer, valor la importancia que tiene el contexto social: movimiento dialctico entre el caso singular y el todo social. En conclusin, el mtodo hermenutico-dialctico es el mtodo que utiliza en todo momento de una forma consciente o inconsciente- toda investigadora y todo investigador, ya que la mente humana es por naturaleza, interpretativa, lo que equivale a decir que es hermenutica: observa algo y le busca significado.
149
Nuestro proceso de conocer es hermenutico dialctico.

De acuerdo con la lgica dialctica, las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo. Dilthey (1900) llam crculo hermenutico a este proceso interpretativo, es decir al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle sentido. En este proceso, el significado de las partes o componentes est determinado por el conocimiento previo del todo, mientras que nuestro conocimiento del todo es corregido continua y dinmicamente y se profundiza por medio del crecimiento de nuestro conocimiento de los componentes: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. Es evidente que el crculo hermenutico revela un proceso dialctico. En cada intervencin entre sujeto-objeto, la intervencin de uno influye, orienta y regula la siguiente intervencin del otro. Esta condicin dialctica hace que este mtodo y sus procedimientos sean diferentes a los de cualquier otro mtodo. De acuerdo con esta perspectiva de interpretacin dialctica: en primer lugar, el verdadero dato es el significado; en segundo lugar, la magnitud de un dato est dada por su nivel de significacin y en tercer lugar, el dato se presenta en un contexto individual y en una estructura, personal y social, necesaria de conocer para poder interpretarlo. En relacin con las tcnicas de recoleccin de datos, las tcnicas cualitativas con mayor sintona epistemolgica son: La observacin participante La entrevista a profundidad o cualitativa Las historias de vida, historia oral
150
El anlisis de experiencias Los grupos de discusin
4.
Mtodo Fenomenolgico
La fenomenologa de Hursserl es un modo de ver. Es un mtodo filosfico que parte del anlisis intuitivo de los objetos tal como son dados a la conciencia cognoscente, a partir de lo cual busca inferir los rasgos esenciales de la experiencia y lo experimentado72.
Es el estudio de un fenmeno tal y como es percibido, experimentado y vivido por una persona. Hursserl acu el trmino Lebenswelt (mundo de vida, mundo vivido) y este trmino expresa la matriz: este mundo vivido con su propio significado.
La fenomenologa, para Hursserl, es la ciencia que busca descubrir las estructuras esenciales de la conciencia. El fin no es describir un fenmeno sino descubrir en l la esencia vlida universal y cientficamente til. Rechaza los postulados del realismo, empirismo y positivismo puesto que impiden el verdadero acceso a lo real y autnticamente psicolgico: al mundo vivido. En consecuencia, las realidades cuya naturaleza y estructura slo pueden ser captadas desde el marco de referencia interno de quien las vive y experimenta, requieren ser estudiadas utilizando este mtodo. Para utilizar este mtodo se requiere adoptar una actitud radical que consiste en suspender el mundo natural. De esta forma la creencia en la realidad del mundo natural as como las propuestas que dan lugar a esas creencias,
72 Ampliar en: http://es.wikipedia.org/wiki/
151
son colocadas entre parntesis. No se trata de negar la realidad natural, sino de colocar un nuevo signo a la actitud natural, esto significa abstenerse-renunciar a la existencia espacio-temporal del mundo. El mtodo fenomenolgico, consiste en: Examinar todos los contenidos de la conciencia. Determinar si tales contenidos son reales, ideales o imaginarios. Suspender la conciencia fenomenolgica, de tal manera que resulte posible ajustarse a lo dado en cuanto a tal y describirlo en su pureza.
La fenomenologa, no pre-supone nada: ni el sentido comn, ni el mundo natural, ni las proposiciones cientficas, ni las experiencias psicolgicas. Se coloca antes de cualquier creencia y de todo juicio para explorar simplemente lo dado.
La sociologa fenomenolgica se basa en la filosofa de Husserl y en el mtodo de comprensin (Verstehen) de Max Weber. El debate en el nivel epistemolgico gira en torno a la pregunta: cmo se puede lograr el conocimiento? Posteriormente se han agregado elementos tericos y conceptuales, desarrollados por Alfred Schtz, Henri Bergson y George Mead, sobre el sentido subjetivo que se da a los fenmenos sociales. Se parte, por ello, de la estructura del contenido y de la interpretacin de la realidad a travs del significado subjetivo. Este sentido subjetivo tiene una connotacin social en cuanto corresponde a la interpretacin de otras personas: la objetividad como inter-subjetividad. Este mtodo fenomenolgico no parte del diseo de una teora, sino del mundo conocido, del cual hace un anlisis descriptivo con base en las experiencias compartidas. Del
152
mundo conocido y de las experiencias inter-subjetivas se obtienen las seales o avisos para interpretar la diversidad de smbolos. A partir de all, es posible interpretar los procesos y estructuras sociales. El nfasis se encuentra en la interpretacin de los significados del mundo (Lebenswelt) y las acciones de las y los sujetos. El sentido -significado- se desarrolla a travs del dilogo y las interacciones, para lograr as una interpretacin en trminos sociales, dado que las acciones de las personas tienen una intencionalidad e influyen en las dems y viceversa. Es la bsqueda de las propiedades invariables de los fenmenos. El mtodo fenomenolgico aporta la inter-subjetividad y la intuicin en la comprensin de los fenmenos socioeducativos. Puede resultar particularmente til para la interpretacin de los hechos y procesos estudiados; para captar el sentido de los fenmenos y la intencin de las actividades socio-educativas. En este mtodo la investigadora y el investigador tratan de describir la realidad vivida por otras personas. Resumiendo, el enfoque fenomenolgico: Trata con significados y describe el mundo de la vida para comprenderlo. Busca comprender lo objetivo en trminos de los actos subjetivos. Busca comprender el mundo como es experimentado personalmente por cada quien. Es una forma de practicar una forma diferente de ciencia. Es descriptivo y reflexivo. Siempre empieza con la experiencia concreta de las personas.
153
Las cuatro etapas de un proyecto de investigacin socio-educativa que utilice el mtodo fenomenolgico se exponen a continuacin y ellas son: la etapa previa, la etapa descriptiva que comprende tres pasos, la etapa estructural y la etapa cooperativa y dialgica. Tambin se incluyen en el esquema las reglas de reduccin fenomenolgica y las preguntas-dimensiones que se recomienda utilizar tanto para esclarecer los constituyentes de la accin humana como para afinar la descripcin. Etapas, pasos, reglas de reduccin fenomenolgica y preguntas 1. Etapa previa Clarificacin de supuestos Requiere explicitar los supuestos terico-epistmicometodolgicos en que se sustenta el estudio. Esta etapa es la que garantiza un riguroso punto de arranque 2. Etapa descriptiva Tiene como objetivo realizar una descripcin del fenmeno que estudiamos lo ms completa y ms libre de prejuicios, que sea posible, y que refleje la realidad vivida por cada sujetopersona, as como su mundo y su situacin. Pasos de esta etapa I Paso Eleccin del procedimiento y la tcnica apropiada Utiliza procedimientos que permitan realizar repetidas observaciones.
154
Es esencial que no perturben, deformen o distorsionen con su presencia. Las tcnicas recomendadas son: La observacin fenomenolgica, la entrevista coloquial o dialgica o el autoreportaje que no se auto-excluyen. II Paso Recoleccin de datos Nuestra percepcin aprehende estructuras significativas; generalmente vemos lo que queremos ver; nunca observamos lo que podramos observar: La observacin es siempre selectiva. El fin de este paso es producir una descripcin fenomenolgica. Las reglas reduccin fenomenolgica Explicitar lo subjetivo. Poner en parntesis las posiciones tericas. Excluir lo enseado y aceptado en relacin con el tema. Ver todo lo dado no slo lo que nos interesa. Observar variedad y complejidad de las partes. Repetir las observaciones cuantas veces sea necesario. III Paso Elaboracin de la descripcin protocolar La meta es producir una descripcin fenomenolgica que: Reflejar el fenmeno o realidad tal y como se present. Que sea lo ms completa posible y que no contenga conjeturas Recoger-describir el fenmeno descrito en su contexto natural Realizar una descripcin: con ingenuidad disciplinada.
155
III. Etapa estructural Hacer una lectura general de la descripcin de cada protocolo de la etapa descriptiva Delimitar las unidades temticas naturales Determinar el tema central de cada unidad temtica Expresar el tema central en lenguaje cientfico Integrar todos los temas centrales en una estructura descriptiva. Integrar todas las estructuras particulares en una estructura general Realizar una entrevista-encuentro final con las y los sujetos actuantes. IV. Etapa cooperativa y dialgica Discusin de los resultados Comparar los resultados con las conclusiones de otros y otras investigadoras para comprender las diferencias y llegar a una mayor integracin y enriquecimiento del rea o tema estudiado. Preguntas-dimensiones Sirven para esclarecer los constituyentes de la accin humana y para perfeccionar la descripcin: Quin actu? Qu hizo? Cundo y dnde? Cmo y con qu medios? A quin fue dirigido el acto? Por qu se realiz?
156
Para concluir esta seccin destacamos la diferencia entre los mtodos hermenutico y fenomenolgico: a) El mtodo hermenutico trata de introducirse en el contenido y la dinmica de la persona estudiada, en sus implicaciones y busca estructurar una interpretacin coherente del todo. El mtodo fenomenolgico respeta, por completo, el relato que hace la persona de sus propias vivencias. Se centra en el estudio de las realidades vividas o vivencias, generalmente, poco comunicables.
b)
A pesar de estas diferencias, ambos mtodos pueden ser complementarios en determinadas investigaciones, esto depende del problema o tema que estemos estudiando, el por qu y para qu lo investigamos y a quin van dirigidos los resultados de la investigacin.
5.
5.1
Mtodos Comprensivo y Naturalista

Mtodo comprensivo
Los conceptos de estructura y su funcin son el comn denominador de una serie de mtodos heursticos que se presentan bajo diferentes nombres, de acuerdo con su nfasis metodolgico, el tema de estudio y los fines que persiguen. Dilthey deca que la vida humana no puede ser comprendida como una mquina. Y Droysen estableci una distincin, entre explicar y comprender: Explicar proviene del mismo verbo que desplegar: proceso de abrir los pliegos, descomponer, articular o dividir una cosa para ver sus partes.
157
El mtodo comprensivo implica comprender que a su vez significa abarcar, unir, captar las relaciones internas y profundas de un todo al penetrar en su intimidad, respetando la originalidad y la indivisibilidad de los fenmenos. Slo se observa y describe. Una buena descripcin nos lleva a la comprensin: funcin natural de los seres humanos. Ahora bien, qu significa comprender una vivencia ajena? ... Comprender una conducta humana es percibirla desde adentro, desde el punto de vista de la intencin que la anima. Es el encuentro de dos intencionalidades, la del sujeto conocedor y la del sujeto conocido. Los sujetos, las personas, necesitan ser comprendidas en el contexto de sus conexiones con la vida cultural y social. Por ello recomendamos centrar el proceso heurstico en la prctica del crculo hermenutico. Mediante este mtodo se trata de alcanzar el mximo conocimiento posible sobre una situacin o problema y de reconocer vas tericas sin caer en el encasillamiento terico. Alcanzamos la comprensin cuando tenemos suficiente informacin, de tal forma que sta nos posibilite una descripcin completa, profunda, detallada, clara, coherente y rica. 1. Para lograr una comprensin ptima del problema o tema de estudio, tanto la investigadora como el investigador deben tomar contacto, adentrndose en el problema, situacin, fenmeno o tema de estudio como una persona "extraa". Si ya estn familiarizados con la situacin, se toman las precauciones del caso para evitar problemas de validez, sobre todo en lo que respecta a la posible disminucin de la habilidad para analizar con sensibilidad, caracterstica de quien lo ve por primera vez.
158
2.
3.
Deben ser capaces de aprendizaje pasivo, o sea de absorber sin juicios previos y concentrando su esfuerzo en cada cosa relevante que emerja relacionada con el tpico de inters. Las y los sujetos actuantes deben aceptar la intrusin y compartir su mundo con la investigadora o el investigador, y, muy especialmente, estar anuentes a dedicarle el tiempo necesario al proceso investigativo.
Es importante que tomemos en consideracin que la comprensin es un proceso penoso de maduracin, requiere examinar y familiarizarse con la informacin en su totalidad. As como con trozos de ella que, aparentemente no se relacionan, hasta identificar algo que se estructura: patrones, categoras, o modelos predictibles y fluidos. Lo esbozado anteriormente nos lleva a la etapa complementaria de la comprensin: la sntesis. En esta etapa recurrimos a nuestra habilidad, como investigadoras o investigadores, para establecer tejidos de relaciones a partir de varios relatos o respuestas individuales o de grupo. La sntesis inicia cuando obtenemos una visin global-holstica del tema de estudio. Sintetizamos varios relatos, experiencias o casos, para describir un modelo tpico de respuestas. Esto con el propsito de determinar los nudos-nodos o factores crticos significativos para explicar la variacin de los datos. Este es un proceso activo de aprendizaje que llega a transformarse en arte. La comprensin y la sntesis de los datos nos convocan a un tercer paso, igual de importante en la investigacin cualitativa: la teorizacin, pues la teora se desarrolla a partir de la comprehensin y sntesis de los datos, y no como una estructura previa a partir del cual stos son clasificados. La teora se obtiene mediante un proceso dinmico, continuo y riguroso. Esto es dialctico al ver los datos como las piezas de un rompecabezas que debemos armar para darle sentido.
159
El fin ltimo es construir explicaciones para confrontarlas con los datos hasta obtener la que los justifica mejor: de una manera ms simple y contextualizada.
5.2
Mtodo Naturalista
El naturalismo, caracterstico del paradigma cualitativo, nace como un paradigma que se opone al positivismo.
Propone que el mundo sea estudiado en su "estado natural", sin manipulaciones ni por parte de la investigadora ni del investigador.
El naturalismo permanece fiel a la naturaleza del fenmeno, situacin o problema que se est estudiando. Como resultante, la lealtad a la naturaleza de lo que se est estudiando es la condicin sine qua non de ste y de todos los mtodos de investigacin cualitativa. Este mtodo es ms conocido como mtodo naturalista descriptivo. La investigacin naturalista es un modo de investigar que trata de comprender la situacin o fenmeno tal y como se presenta. La investigadora y el investigador naturalistas son bsicamente fenomenlogos. El mtodo naturalista est ntimamente relacionado con la etnografa: la rama de la antropologa que estudia descriptivamente las culturas. Se caracteriza por: Abordar los fenmenos como algo natural, sin la menor influencia de categoras tericas. Acercarse con la mente limpia y permitir que las interpretaciones emanen de los eventos.
160
Tiene un marcado nfasis ecolgico. No parte de un problema inicial porque no existe en forma explcita. Se centra en la descripcin y la comprensin. La actitud bsica de quien investiga es exploratoria. El enfoque en esencia es holstico. No hay un diseo acabado. La situacin debe ser respetada en su complejidad natural. Considera que la realidad es mltiple, variable y est en continuo cambio. La o el investigador reconoce la presencia e influencia de sus propios valores en la investigacin. La comprensin del contexto es fundamental.
Mtodo etnogrfico
Una caracterstica medular de la etnografa es ser holstica y contextual. Esto significa que las observaciones etnogrficas son puestas en una perspectiva amplia, entendindose que la conducta de la gente slo puede ser entendida en su contexto especfico. Un estudio etnogrfico es una descripcin (grafa) completa o parcial de un grupo o pueblo (ethno). Se centra en el estudio de un grupo de personas que tienen algo en comn, sea un grupo en un aula escolar, un sitio de trabajo, un barrio, una comunidad, entre otros. Los estudios etnogrficos han sido tradicionalmente antropolgicos, pero hoy en da los encontramos en diversas disciplinas, especialmente en la educacin. La etnografa es un mtodo de investigacin socioeducativa que utiliza un amplio abanico de fuentes de informacin. Sin embargo enfatizamos que en esta seccin nos
161
referimos a la etnografa cualitativa. Una de las condiciones ms importantes es que el trabajo de campo involucra trabajar con la gente durante largos perodos, por lo que la observacin participante es caracterstica de los estudios etnogrficos. En consecuencia, al utilizar el mtodo etnogrfico participamos abiertamente en la vida cotidiana de las personas, para lograr arrojar luz sobre los problemas o temas que estudiamos. Las investigadoras e investigadores que utilicen este mtodo hacen un uso intenso de las notas o registros del trabajo de campo acerca de lo que observan, consultan documentos de la comunidad o grupo que estudian, recogen historias de vida, utilizan entrevistas, usan tcnicas proyectivas, por lo que su tcnica de trabajo no se limita exclusivamente a la observacin participante. Algo que caracteriza el informe etnogrfico es la gran cantidad de citas directas de lo dicho por las y los sujetos actuantes, el propsito es que ellas y ellos hablen por s mismas y por s mismos, es decir darles voz. ntimamente relacionado con el carcter reflexivo de la etnografa, est la distincin que se usa en las ciencias sociales y humanas para referirse a dos tipos diferentes de descripcin de la conducta y la interpretacin de las y los sujetos involucrados estas son: emic (puntos de vista de las y los sujetos) y etic (punto de vista de la investigadora o el investigador). Una descripcin emic, o mica, es una descripcin en trminos significativos (consciente o inconsciente) para la persona que las realiza. Una descripcin emic de cierta costumbre tradicional estara basada en cmo explican las y los miembros de esa sociedad tradicional, el significado y los motivos de esa costumbre. Una descripcin etic, o tica, es una descripcin de hechos observables por cualquier observador(a) desprovisto de cualquier intento de descubrir el significado que los agentes involucrados le dan. Si bien es cierto que la perspectiva "emic" no siempre corresponde a una perspectiva "etic", ambas son
162
importantes para ayudar a la o al investigador, a comprender por qu las y los integrantes de un grupo en particular hacen lo que hacen. Como lo formula Denzin (1971) la lnea naturalista, propia de gran parte de los estudios etnogrficos, implica una resistencia a los modelos o esquemas que simplifican la complejidad de la vida cotidiana: cualquier enunciado acerca del comportamiento humano, requiere que entendamos los significados sociales implcitos en l. Esos son los significados que la gente interpreta, y esto requiere tomar en consideracin la cultura antes que nada. Hacemos descripciones culturales y no imponemos categoras a la realidad segn nuestro arbitrio. El comportamiento de las personas slo puede ser entendido dentro del contexto cultural, dada la centralidad que tiene el significado en la descripcin etnogrfica. La gente, en otras palabras, se comporta y se espera que se comporte, en formas diferentes en funcin de diversos contextos.
La etnografa siempre implica una teora de la cultura, pues parte del supuesto de la existencia de una variedad de patrones culturales en la realidad social, relevantes para la comprehensin de los procesos sociales.
La etnografa no requiere de un diseo extenso previo al trabajo de campo. La estrategia investigativa se puede cambiar con relativa facilidad. Adems, la etnografa utiliza mltiples fuentes de informacin, de esta forma se evita el riesgo de tener que confiar en un slo tipo de datos.
6.1
Caractersticas y pasos del mtodo etnogrfico

Se caracteriza por su perspectiva naturalista-ecolgica y su hiptesis cualitativo-fenomenolgica: poner entre parntesis teoras, hiptesis, ideas e intereses.
163
No toda etnografa es cualitativa. Enfoque inicial exploratorio y abierto ante el problema a investigar. La y el etngrafo son muy sensibles al modo como se introducen en una situacin: Negociacin de la entrada La investigadora o el investigador planean su investigacin sobre lo que se va a estudiar -problemao pregunta generadora Se elaboran interrogantes que se desprenden del problema o pregunta generadora acerca de la cultura del grupo objeto de estudio, con la certeza que se tendr sucesivas oportunidades de precisar, redefinir y hasta re-orientar, si es del caso, el estudio. El proceso de investigacin es flexible y no existe un esquema rgido. Las tcnicas para la obtencin de la informacin son bsicamente la observacin participante, los diarios de campo, las experiencias autobiogrficas, las grabaciones y las filmaciones. Pone mayor nfasis en la observacin y la entrevista. Uso de tcnicas mltiples e intensivas. Pone nfasis en la interrelacin holista y ecolgica. Se esfuerza por comprender los eventos y los significados que tiene para quienes estn en ese medio. Participacin intensa de la o el investigador en el medio a estudiar. Interesa la descripcin amplia de los fenmenos estudiados, para interpretarlos, explicarlos, evaluarlos o transformarlos.
164
Mtodo teorizacin anclada o grounded theory
Emilie Raymond,73 Barney Glaser y Anselm Strauss proponen en 1967 el mtodo de investigacin denominado "grounded theory" en ingls y traducido al espaol como la teorizacin anclada (TA). En su libro "The discovery of grounded theory", le reprochan al positivismo su especulacin terica y la debilidad de su referencia a la realidad y destacan la falta de rigor y la insignificancia terica de la corriente empiricista de la sociologa. Quizs el principal aporte de la TA sea el haber logrado una sistematizacin extensiva de los principios analticos cualitativos despus de dcadas de dominacin del modelo positivista de investigacin, lo que nutrir el desarrollo subsiguiente de distintas metodologas cualitativas contemporneas (Laperrire 1997).74 Sin embargo, los autores no convergen todos en su visin y aplicacin de la TA, y el eje principal de discordancia une el paradigma positivista en un extremo, al paradigma constructivista en el otro extremo. Despus de haber presentado en qu consiste (o consista) la TA, exploraremos las avenidas filosficas y metodolgicas que se presentan a quienes decidan utilizar la TA para llevar a cabo sus estudios. La teorizacin anclada (TA) es un mtodo general de anlisis, vinculado a una recopilacin de datos que utiliza la aplicacin sistemtica de diversas tcnicas para generar una
73 Emilie Raymond. La Teorizacin Anclada (Grounded Theory) como Mtodo de Investigacin en Ciencias Sociales: en la encrucijada de dos paradigmas. En: http://www.moebio.uchile.cl/23/raymond.htm 74 Citado por Raymond, E. Op cit
165
teora inductiva relacionada con un rea de actividad humana. Laperrire (1997)75precisa que el objetivo de la TA no es producir una representacin exhaustiva de un fenmeno, sino elaborar una teora pertinente que lo concierne. En sntesis, la TA es una teora derivada inductivamente del estudio del fenmeno del que da cuenta. Esta teora se descubre, se desarrolla y se verifica en y por la recoleccin de datos, y su anlisis correspondiente, relacionados con ese fenmeno. De acuerdo con esta definicin, tanto la recoleccin de los datos como su anlisis y la teora misma estn recprocamente relacionados unos con otros. Teora inductiva en este caso implica, evidentemente, que uno/a no comienza con la teora, sino que ms bien acaba con ella. El trmino "Grounded Theory" (GT) (Glaser y Strauss, 1967) designa tambin, de forma ms general, este mtodo de investigacin cualitativa que, mediante ciertos procedimientos interpretativos y de codificacin, construye inductivamente una teora sobre un fenmeno. En tanto mtodo, la TA se enmarca dentro de la tradicin del pragmatismo norteamericano y el interaccionismo simblico.
7.1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Reglas analticas de la TA La definicin del objeto de investigacin La sensibilidad terica La seleccin de la situacin o grupo bajo estudio El muestreo terico La elaboracin de categoras conceptuales El proceso de codificacin Las cualidades de la teora substantiva
75 Citado por Raymond, E. Op cit
166
La definicin del objeto de investigacin en la TA, es un fenmeno social o socio-educuativo entendido como proceso. Se considera que ste est desprovisto de fronteras formales, pues para comprender un fenmeno social es preciso comprender la totalidad del sistema social. Adems, la comparacin constante con otras situaciones, a la vez similares y contrastantes, impide que el objeto est encerrado en un marco esttico. La sensibilidad terica se refiere a la capacidad del investigador de pensar los datos en trminos tericos. Requiere que el investigador interacte constantemente con las operaciones de recopilacin y anlisis, en vez de elaborar hiptesis respecto de posibles resultados y suspender sus juicios hasta que todos los datos estn analizados (Parker y Roffey 1997)76. En otras palabras, es imposible apelar a que la o el investigador lleguen a la situacin como una tabula rasa, sino que eviten las tentaciones deductivas y aprovechen las ideas y perspectivas anteriores para construir los anlisis requeridos de la investigacin en curso. La seleccin de la situacin o grupo bajo estudio, se hace a partir de la pregunta de investigacin. Se hace hincapi en que la relacin con las y los sujetos humanos es cercana, pues es preciso involucrarse con las y los actores mediante tcnicas de recopilacin de datos permeables al sentido de sus representaciones y acciones. El muestreo terico est ntimamente vinculado con los anlisis en curso, de tal forma que las situaciones y grupos elegidos lo son en funcin de su pertinencia respecto de la elaboracin de las categoras conceptuales y de sus relaciones, y no para fines de representatividad (Laperrire 1997). Es ms, segn la misma autora, el muestreo terico inicial es
76 Citado por Raymond, E. Op cit
167
determinado por la pregunta de investigacin y es continuamente remodelado para responder a nuevas interrogativas que surgen del anlisis. En consecuencia es imposible fijarlo de antemano. La elaboracin de categoras conceptuales, dado que el objetivo de la TA, es la construccin terica, la unidad de base del anlisis es el concepto. Los hechos o incidentes se consideran como indicadores de los conceptos y categoras conceptuales, al mismo tiempo que ltimo instrumento de su verificacin, pues las categoras conceptuales se remodelan hasta que ningn dato nuevo venga a contradecirles (principio de saturacin). Raymond, E. Op cit: 3, 4
El proceso de codificacin: la comparacin es la columna vertebral del anlisis de la TA y se utiliza para develar las similitudes y contrastes entre los datos, con el objetivo de identificar sus caractersticas, sus relaciones y las determinantes de sus variaciones. Esto implica que la codificacin es, a la vez, abierta y exhaustiva: todos los incidentes, todas las unidades se deben codificar. La codificacin de los datos se acompaa de una reflexin terica que se expresa por medio de notas o memos. Las cualidades de la teora substantiva, el proceso de integracin conceptual debe otorgar a la teora generada, flexibilidad y libertad para explorar un fenmeno en profundidad. 7.2 El divorcio metodolgico de Glaser y Strauss
La siguiente tabla ofrece un resumen de algunas de las diferencias que caracterizan las dos orientaciones metodolgicas que son el fruto de la divergencia de opinin
168
sobre el mtodo de la TA de Glaser y Strauss, sostenido entre ellos en los aos ochenta y noventa. Glaser invita a la investigadora y al investigador a ser ms creativos y centrarse menos en los procesos, mientras que Strauss y Juliert Cobin optan a favor de un mtodo de codificacin y anlisis ms lineal y detallado. A continuacin, se ofrece la tabla elaborada por Emilie Raymond inspirada en Parker y Roffey (1997).
Tabla 1: resumen de diferencias del divorcio metodolgico entre orientaciones de Glaser, Strauss y Cobin
169
Utilizando las ideas de Bryant (2002a), citado por Raymond, consideramos que las divergencias que aparecieron entre Strauss y Glaser son medulares y sintomticas de: la reivindicacin de un estatuto cientfico y de una realidad objetivable (positivismo), versus la atencin a los detalles, contextos y significados (constructivismo). A manera de conclusin, recordemos que la TA plantea la importancia de generar teoras substantivas entendibles y descifrables, es decir comprensibles por las y los sujetos, teoras que les permitan mejorar su desempeo en las situaciones estudiadas. Este compromiso, obviamente, supone un trabajo hermenutico substancial. En un mundo complejo y desafiante para las identidades individuales y colectivas, tal principio es crucial. Segn lo anteriormente discutido, este mtodo requiere un esfuerzo de investigadores/as y de los equipos de investigacin; as mismo, exige reconsiderar el propio estatus de investigador/a, de "cientfico/a", y establecer con las y los sujetos actuantes un dilogo horizontal que se despliega en todos los niveles. De igual forma, invita a compartir todas las etapas del estudio, desmitificando junto con las y los sujetos los elementos de una investigacin. Para todas las personas involucradas en el proceso investigativo, el reto es generar un espacio compartido de expresin, reflexin y enriquecimiento, en una perspectiva de trabajo, esto transforma la manera de concebir y experimentar la investigacin.
8.
8.1.
Estructura y organizacin de un proceso de investigacin cualitativa

Fases de un proceso de investigacin cualitativa
Con el propsito de facilitar la comprensin sobre las etapas de una investigacin cualitativa, adaptamos con fines
170
eminentemente didcticos, el esquema propuesto por Gloria Prez Serrano77. ste puede ser concebido en tres fases. Sin embargo, es importante tener muy presente que un proceso investigativo cualitativo es dinmico y su diseo es emergente, es decir, NO ES LINEAL ni esttico.
Es un proceso cclico, dinmico y en espiral, que bien puede ser homologado con el Crculo HermenuticoDialctico.
En la Fase Preactiva es donde se tienen en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: El qu, el por qu y el para qu de la investigacin Nuestras preconcepciones Nuestras creencias, prejuicios, tradiciones Fundamentos ontolgico-axiolgicos Fundamentos epistemolgicos Fundamentos metodolgicos Primera aproximacin terica Dimensin temporal y espacial Recursos y tiempo A quin o quines van dirigidos los resultados y recomendaciones Seleccin del lugar y negociacin de entrada Visita preparatoria o indagatoria Pre-seleccin del mtodo a utilizar
77 Prez Serrano, G. (1994) Investigacin Cualitativa. Retos e interrogantes. I Mtodos y II Tcnicas y anlisis de datos. Madrid: Editorial La Muralla, S.A.
171
En la Fase Interactiva, se ubican el plan o procedimiento y desarrollo del estudio: Diario de campo, bitcora, registros Seleccin definitiva del mtodo Seleccin de tcnicas de recoleccin y anlisis Seleccin de sujetos actuantes Fichero o registro de evidencias Observaciones Recoleccin de la informacin Entrevistas Anlisis de evidencias documentales En la Fase Posactiva, se ubican, entre otros: El primer anlisis de la informacin: Organizacin, sistematizacin de la informacin Elaboracin de categoras Identificacin de patrones Reflexin crtica El primer anlisis, discusin e interpretacin de los resultados La socializacin del primer anlisis El segundo anlisis de la informacin La primera propuesta de conclusiones y recomendaciones La socializacin de conclusiones y recomendaciones La segunda propuesta de conclusiones y recomendaciones La elaboracin del informe La discusin del informe La divulgacin y publicacin del informe
172
8.2.
Cmo elegir un tema, construir un problema o una pregunta generadora o motor?

Primer paso: Cul es el tema que me interesa? Especficamente, sobre ese tema qu es lo que me interesa conocer/investigar? Qu es lo que quiero investigar? Qu es lo que no se sabe o no sabemos sobre aquello que queremos conocer? Por qu me interesa conocerlo/investigarlo? Por qu quiero investigar tal problemtica? Para qu me interesa conocerlo/investigarlo? Para qu quiero investigar tal problemtica? Elabore una lista de interrogantes, preguntas o inquietudes sobre el tema: Haga una especie de lluvia de ideas, pero en forma de interrogantes sobre el tema que desea estudiar. Elabore tantas como sea necesario. Segundo paso: Proceda a analizar dichas interrogantes utilizando la siguiente gua:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Cules preguntas se contestan con un s o un no? Cules preguntas contienen en s mismas las respuestas, esto es cules estn cargadas de supuestos apriorsticos? Cules preguntas suponen supuestos valorativos? Cules preguntas suponen preocupaciones derivadas de la necesidad de transformar la realidad sociocultural o socio-educativa de referencia? Cules preguntas suponen preocupaciones tericas? Cules preguntas suponen preocupaciones ontolgicas?
173
7. 8. 9. 10.
Cules preguntas suponen preocupaciones epistemolgicas? Cules preguntas suponen preocupaciones metodolgicas? Cules preguntas suponen preocupaciones tericas? Cules preguntas suponen preocupaciones histricas, polticas, econmicas, ideolgicas, de exclusin y marginacin, racistas, sexistas, tnicas, entre otras? Tercer paso: Proceda a analizar, diferenciar y agrupar las interrogantes formuladas tomando en consideracin los siguientes criterios:
1. 2. 3. 4.
Con qu conocimientos previos cuento sobre el tema seleccionado? Cmo, dnde y cundo obtuve esos conocimientos? Qu opiniones valorativas -positivas o negativas- me sugiere el tema? Cmo es la realidad sociocultural o socio-educativa contenida en el tema seleccionado? Cmo debera ser la realidad sociocultural o socioeducativa contenida en el tema seleccionado?
Cuarto paso: Recordemos que el tema se selecciona o elige. El problema o pregunta generadora o motor, por el contrario, se construye. En consecuencia supone un proceso de trabajo que no se realiza en el vaco, lo cual conlleva realizar una serie de actividades que al menos tomen en consideracin: I. Antecedentes que implica, entre otros. Revisin de informes investigativos anteriores
174
II.
Revisin periodstica Revisin documental Entrevistas indagatorias Visitas y registro de observaciones Delimitacin espacial y temporal Polmica explcita o implcita Anlisis del contexto internacional, nacional, regional y local
9.
I.
Elabore una tabla comparativa de los mtodos hermenuticodialctico, fenomenolgico, comprensivo y naturalista, etnogrfico y la teora anclada, analizando sus fundamentos epistemolgicofilosficos, sus fundamentos tericos, sus caractersticas ms relevantes, limitaciones y su propsito o razn de ser. Se presenta a continuacin una pregunta generadora con el fin de que sirva de modelo para que sea estudiada y resuelta. De esta forma, usted tendr la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos en ste y en los captulos anteriores. Puede seguir los pasos que se explicitaron en al seccin 8, pero recuerde que, para hacer investigacin cualitativa, no hay recetas.
II.
PREGUNTA GENERADORA O MOTOR: Cmo disear un programa de manejo de deshechos en la institucin donde laboro y cmo relacionarlo con la materia, curso o asignatura que imparto?
175
III.
Con base en el siguiente caso sobre La desercin escolar elabore su propio ante-proyecto de investigacin.
Caso: El estudio de la desercin escolar, por ser un fenmeno multi-causal, debe ser realizado con una visin integral que permita comprender la relacin de la y el estudiante con los diversos elementos que conforman y rodean el proceso educativo. Ms all de los aspectos acadmicos, estn presentes: la familia, las compaeras y los compaeros, la realidad econmica y el medio social y cultural. En torno a la decisin del estudiante de permanecer o abandonar la escuela, intervienen una serie de factores y relaciones que pueden influir en esta decisin, que al fin y al cabo radica en un ser humano. Por ser una situacin que preocupa a la sociedad es vital determinar: Cules son las causas que incentivan la desercin escolar y cmo eliminarlas o minimizarlas?
A.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Paso: Explique claramente en la justificacin:

Qu va a investigar? Por qu y para qu lo va a investigar? Adnde y cundo lo va a investigar? A quin o quines van dirigidos resultados? Dnde y cundo va a realizar la investigacin? Con qu recursos cuenta? Cmo lo va a investigar? Qu mtodo va a utilizar?
B.
1. 2.
Paso: Primer nivel de sistematizacin:

Cul es el tema de estudio, pregunta generadora o problema? Por ser este un fenmeno multi-causal: Cules elementos integran el problema? En otras palabras:
176
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Cmo se desglosa o descompone la pregunta generadora? Qu importancia relativa tiene cada uno de esos elementos? En qu unidades los va a investigar? Cmo y dnde se va a investigar la pregunta generadora, el problema o situacin? Cul es su identidad social y profesional? De qu manera los dos aspectos anteriores influyeron en la seleccin del tema y en la seleccin del mtodo? Cules son los supuestos ontolgico-axiolgicos en que se fundamenta el proyecto? Cules son los supuestos epistemolgicos en que se fundamenta el proyecto? Cules son los supuestos metodolgicos en que se fundamenta el proyecto? Cul es su motivacin o su inters personal por el tema? Cul es la viabilidad real del proyecto? Cules son las fortalezas y limitaciones del proyecto? Qu mtodo o mtodos va a utilizar? Dnde, cundo y cmo se va a obtener la informacin? Cules son las fuentes? Cmo se van a seleccionar las y los sujetos actuantes o las participantes y los participantes? Paso: Reflexin sobre las etapas anteriores: Cmo se concibe la naturaleza del conocimiento y de la realidad en este proyecto? Cul es el concepto de realidad que subyace en el proyecto? O, Cmo se relaciona el concepto de realidad que subyace en el paradigma cualitativo, con el de este proyecto?
C.
1. 2.
177
3. 4.
Cmo se concibe la relacin sujeto/objeto en este proyecto? Cules son los fundamentos ontolgicos, los tericoepistemolgicos y los metodolgicos en los que se sustenta este proyecto?
V. Tcnicas Cualitativas para la Recoleccin de Informacin.

En este captulo se enfatiza la importancia de que, en un proyecto de investigacin fundamentado en la matriz paradigmtica cualitativa, las tcnicas cualitativas por utilizar, estn ntimamente relacionadas con el mtodo seleccionado, con el tema o pregunta generadora del proyecto y con la personalidad de la investigadora o del investigador, entre otros.
El propsito de las tcnicas cualitativas es la obtencin de informacin fundamentada en las percepciones, creencias, prejuicios, actitudes, opiniones, significados y conductas de las personas con que se trabaja. La complejidad de este tipo de tcnicas de investigacin requiere de la utilizacin de varias de ellas en un mismo proyecto, entre las cuales se destacan, las siguientes: la observacin participante y no-participante, la entrevista cualitativa, el anlisis de experiencias, las historias de vida y los grupos de discusin.
180
La investigadora o el investigador cualitativos hacen una inmersin dentro del contexto o medio donde se localiza el tema de estudio o pregunta generadora del proyecto. Se introducen dentro del grupo y, en la mayora de los casos, llegan a formar parte de l. En primera instancia describen los acontecimientos, las interacciones entre las personas y de ellas con el tema de estudio. Una de las mayores ventajas es que se tienen vivencias de primera mano, lo cual les facilita comprender la situacin o comportamiento del grupo. La informacin se registra, diariamente, en un cuaderno de campo. Antes de entrar, propiamente, a las tcnicas de recoleccin de informacin ms apropiadas y ms utilizadas en el paradigma cualitativo necesitamos revisar algunos aspectos sustantivos o punto de partida que se explicitan a continuacin.
2.
Punto de partida
La seleccin de las tcnicas ms apropiadas para la recoleccin de datos en la investigacin cualitativa es un proceso de toma de decisiones que debe considerar, entre otros, las condiciones o requerimientos paradigmticos generales, la personalidad de la investigadora o del investigador, el problema o pregunta generadora por investigar, el mtodo o mtodos, las y los sujetos actuantes, el tiempo y los recursos. En consecuencia, procederemos a revisar cada uno de esos elementos antes de desarrollar las tcnicas cualitativas ms utilizadas. Pero hacemos la salvedad que ste no es un recetario de tcnicas, sino recomendaciones que, ojal, estimulen la creatividad de las y los investigadores que consulten este libro.
181
2.1.
Condiciones paradigmticas generales
I. Los procesos de investigacin cualitativa son de naturaleza multi-cclica o de desarrollo en espiral y obedecen a una modalidad de diseo semi-estructurado y flexible. Esto implica, por ejemplo, que las hiptesis de trabajo o supuestos van a tener un carcter emergente y no preestablecido y que evolucionarn dentro de una dinmica heurstica no lineal verificativa. Esto significa que cada hallazgo o descubrimiento se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo investigativo dentro de un mismo proceso de investigacin. Los hallazgos de la investigacin cualitativa se validan generalmente por dos vas: por consenso o por interpretacin de las evidencias. II. La investigacin cualitativa propone la idea de reflexividad en oposicin a la idea de objetividad y neutralidad del conocimiento. La reflexividad implica que las orientaciones-posiciones de las investigadoras y de los investigadores pueden tomar forma mediante su localizacin socio-histrica, incluyendo los valores e intereses que estas localizaciones les confieren. Hammersley y Atkinson (1994:31). Esto entraa asumir que la investigacin siempre es un proceso interpretativo que requiere hacer visible las condiciones que posibilitan ciertas interpretaciones y no otras. Por tanto, siempre vale la pena considerar la "posicin del investigador", tanto en referencia a la definicin del problema a estudiar como respecto de la forma en que el investigador interacta con el material para generar una especie particular de sentido. (Parker, 2004:27). III. Ahora bien, la reflexividad remite a analizar crticamente la posicin de la investigadora o del investigador, as como esta posicin constrie o posibilita su mirada. Tambin exige evaluar los efectos de la investigacin en la realidad socio-educativa. Por consiguiente, como la
182
investigacin tiene consecuencias polticas y prcticas -que nunca son neutras- la reflexividad requiere que la investigadora y el investigador asuman la responsabilidad por la matriz epistmico-metodolgica que orienta su trabajo. La investigacin cualitativa, valindose de la reflexividad produce un conjunto de interpretaciones que pretenden hacer inteligible el fenmeno al cual se refieren.
Hay un alejamiento de la pretensin de mostrar la "realidad misma", para poner a la investigadora y al investigador y sus interpretaciones como ejes de la investigacin.
IV. Taylor y Bogdan (1992), aaden como rasgos propios de la investigacin cualitativa los siguientes: Es naturalista, lo cual quiere decir que se centra en la lgica interna de la realidad que analiza. Las investigadoras y los investigadores cualitativos tratan de comprender al contexto y a las personas de acuerdo con el marco de referencia de ellas mismas. Es holstica. La investigadora y el investigador ven al escenario y a las personas en una perspectiva de totalidad. Las personas, los escenarios o los grupos son considerados como un todo integral -holstico-, que obedece a una lgica propia de organizacin, de funcionamiento y de significacin. Es inductiva, o mejor dicho cuasi-inductiva. Su ruta epistemolgica-metodolgica se relaciona con el descubrimiento y el hallazgo y no con la comprobacin o la verificacin. Es interactiva y reflexiva. Las investigadoras y los investigadores son sensibles a los efectos que ellas y ellos mismos causan sobre las y los sujetos actuantes.
183
No imponen visiones previas. Las investigadoras y los investigadores cualitativos tratan de suspender o apartase temporalmente de sus propias creencias, perspectivas y prejuicios. Sin embargo, adems de ser difcil, esto puede ser engaoso, por lo que recomendamos que se expliciten claramente en sus autobiografas para que luego se tomen en cuanta al analizar los datos. Es abierta. Incluye la recoleccin y el anlisis de datos y puntos de vista distintos o antagnicos. Todas las perspectivas son valiosas, todos los escenarios y todas las personas son dignos de estudio. Es humanista. Las investigadoras y los investigadores cualitativos buscan llegar por diversos medios y tcnicas al mbito de lo privado -de lo personallogrndolo a partir de las vivencias-experiencias, percepciones, concepciones, acciones y conductas de quienes lo viven. Es rigurosa. Se busca resolver los problemas de validez y de confiabilidad por las vas de la exhaustividad y del consenso. Este ser un tema en el que profundizaremos posteriormente.
La principal caracterstica de la investigacin cualitativa es su inters por captar la realidad, en este caso socio-educativa, a travs de los ojos de las y los sujetos actuantes, esto es a partir de la percepcin que ellas y ellos tienen de su propio contexto. Recordemos que la realidad se construye socialmente, es histrica y cambia constantemente.
184
2.2
La investigadora y el investigador cualitativos
En la investigacin cualitativa tanto la investigadora como el investigador son un instrumento ms en el proceso. Una investigacin cualitativa exige relaciones estrechas entre la investigadora y el investigador con las y los sujetos y con los fenmenos estudiados, para llegar a los fines que se propone. Es por esto, que corrientemente encontramos trminos asociados que expresan la cercana deseada con las y los sujetos y el medio observado: empata, intuicin, agudeza, respeto, compromiso, apertura, trabajo de campo, observacin participante, investigacin naturalista y holstica, entre otros. Para establecer relaciones cercanas y respetuosas con las y los sujetos y las realidades estudiadas para lograr los objetivos de la investigacin, las y los investigadores "cualitativos" recurren a tcnicas y postulados gracia a los cuales su rol de investigadora o investigador puede variar considerablemente. Sin embargo, debemos subrayar que nos vemos obligadas y obligados, como investigadores, no slo a proponer una determinada interpretacin de la realidad socioeducativa en estudio, sino tambin debemos hacernos responsables de dicha construccin. Uno de los elementos clave del crculo hermenutico es la o el sujeto que interpreta, puesto que se encuentra inmerso directamente en el proceso interpretativo. Desde esta perspectiva, nos referimos a nuestra forma de estar en el mundo y de cmo a travs de nuestra experiencia leemos-interpretamos lo que nos sucede, lo que nos rodea, nuestras interacciones con las y los otros sujetos y el medio que nos rodea: en el que somos y estamos.
La hermenutica reubica el sujeto en el centro de la investigacin y parte de la propia experiencia, del
185
reconocimiento de la y el sujeto como actores, que como sujetos histricos, buscan el dilogo.
A modo de sntesis, y utilizando las palabras de Ulises Toledo (1997:205), lo fundamental en el trabajo hermenutico est en asumir que: El referente es la existencia y la coexistencia de los otros que se me da externamente, a travs de seales sensibles; en funcin de las cuales y mediante una metodologa interpretativa se busca traspasar la barrera exterior sensible de acceder a su interioridad, esto es: a su significado; as queda descrita la esencial actitud frente a las cosas humanas que, condensada en el trmino griego hermeneuein alude a desentraar o desvelar; dicha actitud ha dado lugar a una teora y prctica de la interpretacin conocida con el nombre de hermenutica. Toledo (1997:205).78
2.2.1
Los prejuicios nos constituyen como sujetos interpretativos
Utilizando las ideas de Fulgencio Robledero (2006), si alguien te dice que ests cargado de prejuicios, difcilmente lo consideraras un halago, pero por qu. Si pensamos con detenimiento el concepto de prejuicio no tiene, a priori, nada negativo ni descalificador. Un prejuicio es un juicio previo y para emitir un juicio es preciso un conocimiento previo de la cosa a juzgar. Podemos aseverar que necesitamos un conocimiento de las cosas que vamos a juzgar para poder
78 Toledo, U. 1(997). "Giambatista Vico y la Hermenutica Social". Cuadernos de Filosofa N 15. Chile: Universidad de Concepcin.
186
mantener un juicio determinado sobre ellas; sin el prejuicio el juicio es imposible. Es obvio que todos los seres humanos estamos cargados de prejuicios. Necesitamos los prejuicios para interpretar la realidad, la idea racionalista de que el conocimiento debe partir de una tabula rasa no slo es falsa sino inoperante. Es ms, segn Gadamer fue en la Ilustracin cuando floreci el prejuicio de los prejuicios. Segn el pensamiento ilustrado: destruir nuestros prejuicios nos permite establecer un juicio objetivo de la realidad. Uno de los propsitos de elaborar/construir nuestra autobiografa intelectual es, precisamente, explicitar nuestros prejuicios relacionados con el tema de estudio, problema, pregunta generadora y el medio o situacin. En consecuencia, Si conocemos nuestros prejuicios no somos presos de ellos sino sus portadores; los prejuicios pueden frustrar la interpretacin cuando estn a un nivel inconsciente y operamos con ellos como si fueran modos naturales de estar en el mundo. Es el prejuicio que se ignora a s mismo el prejuicio que pone en peligro un acceso reflexivo a la realidad. Robledero (2006)79 Parafraseando al autor, para que el prejuicio resulte operativo debemos ser capaces de reconocerlo y de reconstruirlo constantemente en la tarea hermenutica. Ahora bien, el proceso de reconocer y reconstruir van unidos: cuando un prejuicio choca frontalmente contra la objetividad, el sujeto es consciente de l y este reconocimiento es, a la vez, reconstruccin. La condicin dialctica intrnseca a la
79 Robledero, F.(2006). La sangre del len verde. Blog de filosofa, reflexin y temas inactuales.
187
hermenutica garantiza la interpretacin y reinterpretacin constante entre sujeto-objeto. El sujeto hermenutico debe tener esta capacidad reconstructiva de sus prejuicios ya que, si no, su interpretacin quedara anquilosada y ahogada bajo el peso de las ideas preconcebidas. La hermenutica es una tarea dialctica en donde sujeto y objeto se interpretan y reinterpretan de continuo. Construccin y deconstruccin son los movimientos naturales del acto interpretativo. Robledero (2006). En consecuencia, el resultado es evidente: cualquier forma de prejuicio al respecto, desaparece.
2.2.2
Rasgos bsicos de la investigacin cualitativa relacionados con la personalidad de quien investiga
I. Intuicin: Implica acrecentar los niveles de conciencia mediante lo que vemos y lo que escuchamos. II. Anlisis: Involucra identificar la estructura del fenmeno que vamos a investigar mediante nuestra relacin dialctica (conversacin/dilogo) -como investigadoras o investigadores- con las y los sujetos. Este conocimiento se genera a travs de la construccin de un proyecto conjunto, en el cual todas las partes se comprometen a describir el fenmeno bajo estudio. III. Descripcin: Quien escucha u observa, explora su propia experiencia con o del fenmeno. El proceso de esclarecimiento inicia cuando lo comunicamos a travs de la descripcin. Es decir, cuando tomamos conciencia sobre el fenmeno en estudio y transcribimos la experiencia.
188
IV. Observacin: De las formas o modos de aparicin del fenmeno-situacional-actual e histrica. V. Exploracin en la conciencia: En este estadio del proceso, la investigadora o el investigador reflexionan sobre las relaciones (o afinidades estructurales) del fenmeno. Por ejemplo, considerar las relaciones entre rendimiento y desercin escolar. VI. Suspensin de las creencias: Tambin conocido como reduccin fenomenolgica. Es lo que Rockwell (1986) denomina suspensin temporal del juicio.80 VII. Interpretacin de los significados ocultos o encubiertos: Se usa para describir la experiencia vivida, de tal forma que pueda ser valorada para informar la prctica y la ciencia. Se recomienda, entre otros, utilizar el rastreo de las fuentes etimolgicas, buscar frases idiosincrsicas, dichos o modismos, metforas, bromas o chistes, para obtener descripciones, experiencias o vivencias, pero fundamentalmente observar y reflexionar. 2.3 El problema o pregunta generadora
En el marco de una propuesta cualitativo-inductiva de investigacin, los problemas de investigacin emergen de la vivencia de la investigadora o del investigador y, ms particularmente, de su experiencia personal, as como de las caractersticas que posee un fenmeno socio-educativo particular unido a sus intereses de investigacin. En consecuencia, una situacin educativa concreta es elegida porque ella contiene un fenmeno que puede ser comprendido, explicado, interpretado, valorado o
80 Rockwell, E. (1982)"De huellas, bardas y veredas". En Cuadernos de Investigacin Educativa. Mxico.
189
transformado a partir de las significaciones que las y los sujetos actuantes dan a los sucesos.
La investigadora y el investigador cualitativos parten de una situacin particular para elaborar, provisionalmente, un problema de investigacin o pregunta generadora, y elegir el mtodo apropiado.
Un proyecto de investigacin cualitativa, lejos de ser la aplicacin ciega de tcnicas especficas, exige de la investigadora y del investigador una actitud y un comportamiento reflexivo: cada decisin debe ser justificada en la perspectiva de producir los conocimientos ms vlidos y tiles posibles. Desde esta perspectiva, los pasos de una investigacin cualitativa se pueden considerar como un caso particular del proceso de resolucin de problemas.
Resolver un problema de investigacin, consiste en encontrar los medios para suprimir la separacin entre el saber actual -no satisfactorio- y el saber buscado.
Analicemos el siguiente ejemplo de una pregunta generadora, propia para un proyecto de investigacin cualitativa:
Por qu las mujeres -maestras o profesoras- son ms escpticas que los hombres-maestros o profesores?
Evidentemente, con esta pregunta se quiere capturar toda la complejidad de la respuesta. En consecuencia, un mtodo de investigacin apropiado podra ser el hermenuticodialctico o el fenomenolgico. Tambin es importante tomar en consideracin que quien la formul, parte del hecho o supuesto que las mujeres somos ms escpticas que los hombres.
190
Siempre debemos tener presente que:
La utilizacin de una tcnica de investigacin, sin una clara fundamentacin epistemolgica y metodolgica, no pasa de ser un conjunto de procedimientos confuso, arbitrario e incomprensible. Adems, la informacin deja de ser confiable y vlida.
3.
Tcnicas cualitativas para la recoleccin de la informacin
Las tcnicas cualitativas de investigacin enfatizan la obtencin de informacin referida, bsicamente, a percepciones, sentimientos, actitudes, opiniones, significados y conductas. La complejidad de este tipo de tcnicas de investigacin requiere de una amplia variedad de estrategias de levantamiento y recoleccin de la informacin, entre los cuales se destacan, las que se mencionan a continuacin. Pero para utilizar cada una de dichas tcnicas se requiere que fundamentemos, epistemolgica y metodolgicamente su seleccin.
3.1
La Observacin Participante
La investigadora o el investigador hacen una inmersin en el contexto. Se introducen dentro del grupo de estudio y llegan a formar parte de l, de tal forma que se tienen vivencias de primera mano que permiten comprender la situacin o el comportamiento del grupo. En el Cuaderno de Campo, Registro o Diario de Campo relatan-describen sus sensaciones, descripciones, acontecimientos, interacciones, eventos, sucesos, hechos, entre otros.
191
La observacin participante (OP) ha sido, por muchos aos, un sello de los estudios antropolgicos y sociolgicos. En aos recientes, el campo de la educacin ha visto un crecimiento en el nmero de estudios cualitativos que incluyen la observacin participante como una forma de recoger informacin. sta es una de las tcnicas privilegiadas por la investigacin cualitativa que consiste, en esencia, en la observacin del contexto desde la perspectiva de la propia investigadora o investigador de una forma no encubierta y no estructurada. Se alarga en el tiempo y no se utilizan ni matrices ni cdigos estructurados previamente, sino que se hace a partir de la inmersin en el contexto. El propsito de la OP en una investigacin cualitativa es desarrollar una comprensin holstica de los fenmenos en estudio, que sea tan clara y precisa como sea posible. Por consiguiente, la OP ayuda a la investigadora y al investigador a tener una mejor comprensin del contexto y el fenmeno en estudio. Segn DeWalt y DeWalt (2002), la OP puede ser usada para ayudar a responder preguntas de investigacin, para construir teora o para generar o probar hiptesis. La observacin participante se utiliza para elaborar descripciones sobre los acontecimientos, las personas y las interacciones que se observan, as como a partir de la vivencia, la experiencia y la sensacin de la persona que observa. Los puntos cruciales en la observacin participante son: La entrada en el campo o situacin y la negociacin del propio rol del/a observador/a. El establecimiento de relaciones en el contexto que se observa. La identificacin de sujetos claves. Las estrategias de obtencin de informacin y ampliacin de conocimiento.
192
El aprendizaje del lenguaje (verbal y no verbal) usado en el contexto que se observa.
El resultado de la observacin se materializa en el registro, diario o cuaderno de campo, que contiene tanto las descripciones como las vivencias e interpretaciones, comentarios, consideraciones y reflexiones del/a observador/a.
En consecuencia, un diario de campo, al menos, debe contener:
Un registro detallado, preciso y completo de acontecimientos y acciones. Una descripcin minuciosa de las personas y de los contextos. Las propias acciones del/a observador. Las impresiones y vivencias del/a observador/a. Los supuestos y las interpretaciones que el/a observador/a hacen en el transcurso de la observacin. Sus reflexiones, conjeturas y prejuicios.
Cuando diseamos una OP y decidimos utilizarla como una tcnica de recoleccin de datos debemos, en primer lugar, considerar el problema y los tipos de preguntas que guan el estudio, el lugar o sitio en estudio, las oportunidades disponibles en el sitio para realizar la observacin, la anuencia de las y los sujetos actuantes que estn en el sitio y las estrategias por utilizar para almacenar y analizar los datos.
193
La OP es un paso inicial en estudios etnogrficos. Schensul, Schensul, y LeCompte (1999) brindan las siguientes razones para sustentar su argumento: Identificar y guiar relaciones con los informantes. Ayudar al investigador a sentir cmo estn organizadas y priorizadas las cosas, cmo se interrelaciona la gente, y cules son los parmetros culturales. Mostrar al investigador lo que los miembros de la cultura estiman que es importante en cuanto a comportamientos, liderazgo, poltica, interaccin social y tabes. Ayudar al investigador a ser conocido por los miembros de la cultura, y de esa manera facilitar el proceso de investigacin. Proveer al investigador con una fuente de preguntas para ser trabajada con los participantes (p.91).81
3.1.1
Limitaciones de la observacin
El contenido de esta seccin es producto del resumen y adaptacin de la seccin limitaciones de la observacin del artculo titulado La observacin participante como mtodo de recoleccin de datos de Barbara Kawulich (2006)82
81 Citados por: Kawulich, Barbara B. (2006, Noviembre). La observacin participante como mtodo de recoleccin de datos [82 prrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43. Disponible en: http://www.qualitativeresearch. net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.htm [Fecha de acceso: 2006, 11, 29], p, 4. 82 Kawulich, Barbara B. (2006, Noviembre). La observacin participante como mtodo de recoleccin de datos [82 prrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43. Disponible en: http://www.qualitativeresearch. net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.htm . [Fecha de acceso: 2006, 11, 29]
194
DeWalt y DeWalt (2002) afirman que: 1. 2. Los investigadores y las investigadoras tienen acceso a diferente informacin, puesto que tienen diferentes entradas a personas, escenarios y conocimientos. La OP es dirigida por un ser humano sesgado, que sirve como instrumento de recoleccin de datos. Por ello, es esencial que tanto el investigador como la investigadora comprendan que su gnero, sexualidad, etnia, clase social y su aproximacin terica afectan la observacin, anlisis e interpretacin de la informacin. Schensul, Schensul y LeCompte (1999) se refieren a la OP como a una inmersin total en una cultura desconocida para estudiar las vidas de las otras personas, a travs de la participacin de la investigadora o el investigador , pero la mayora de las observadoras y los observadores no son del todo participantes en la vida de la comunidad. Sealan que hay un sinnmero de cosas que determinan el grado de aceptacin de la investigadora o el investigador en la comunidad, tales como: a) b) Su apariencia, etnia, edad, gnero y clase social. Las caractersticas estructurales - esto es, costumbres, normas culturales que existen en la comunidad relacionadas con la interaccin y el comportamiento. Una ausencia de confianza, debido a la incomodidad de la comunidad por tener a una o a un forastero all. La carencia de fondos de la comunidad para apoyar a la o al investigador en su indagacin.
3.
c) d)
195
e)
f)
g)
h)
Una o un investigador puede ser excluido a travs de mecanismos como: el uso, por parte de la comunidad, de un lenguaje desconocido para l o ella o el cambiar de un lenguaje a otro, o cambiar de tema cuando la o el investigador llega o renuencia a responder ciertas preguntas o el alejarse de la o del investigador para no ser odos o no invitarlo a eventos sociales, entre otros. Las y los investigadores deben esperar tener un sentimiento de ser excluidos en algn punto del proceso de investigacin, particularmente al inicio. Es importante que la o el investigador reconozcan lo que esa exclusin significa con respecto al proceso de investigacin. Despus de un tiempo es probable que la comunidad la o lo haya aceptado en cierta medida. La calidad de la OP depende de la habilidad de la investigadora o del investigador para observar, documentar e interpretar lo observado.
Adems DeWalt, DeWalt y Wayland (1998), sealan que: 4. 5. La o el investigador deben definir hasta qu punto participarn en las vidas de las y los sujetos y si intervendrn o no en una situacin dada. Una limitacin potencial es el sesgo de la investigadora o del investigador.
A la vez, Ratner (2002), opina que, cuando uno reflexiona sobre sus propios prejuicios, puede reconocer los que pueden distorsionar el entendimiento y reemplazarlos con otros que ayuden a ser ms objetivo.
196
3.1.2
El rol de la observadora o del observador
Al iniciar el proceso de observacin, tanto la investigadora como el investigador deben analizar a profundidad la situacin que van a observar para decidir y asumir conciente y comprometidamente cul va a ser su rol. A continuacin se explicitan las cuatro posturas que propone Gold (1958), citado por Kawulich (2006) quien, a su vez, afirma que el grado al cual el observador se involucra a s mismo en participar en la cultura estudiada hace una diferencia en la calidad y cantidad de datos que podr recoger. Por su lado, Gold (1958) suministra una descripcin de las cuatro posturas que puede asumir la investigadora-observadora o el investigador-observador: 1. En la postura de participante completo, es un miembro del grupo que est siendo estudiado y oculta al grupo su rol de investigador para evitar interrumpir la actividad normal. En la postura de participante como observador, el investigador es un miembro del grupo estudiado y el grupo es consciente de la actividad de investigacin. La postura de observador como participante faculta al investigador a participar en las actividades grupales, como es deseado. El rol principal del investigador es recoger datos y el grupo estudiado es consciente de las actividades de observacin del investigador. En la postura de observador completo, el investigador est completamente oculto mientras observa o cuando ste se halla a plena vista en un escenario pblico, pero el pblico estudiado no est advertido de que lo observan. La observacin en esta postura no es molesta y es desconocida para los participantes.
2. 3.
4.
197
De estas cuatro posturas, la que es ms tica es la del observador como participante, puesto que las actividades de observacin del investigador son conocidas para el grupo estudiado, a pesar de que el rol para el investigador es recoger datos, ms que participar en las actividades observadas.
3.2
La entrevista cualitativa
La entrevista cualitativa, al igual que la conversacin, se encuentra a medio camino entre la conversacin cotidiana y la entrevista formal. Es una tcnica o actividad que, conducida con naturalidad, hace imperceptible su importancia y potencialidad. La o el sujeto, a partir de relatos personales, construyen un lugar de reflexin, de autoafirmacin (de un ser, de un hacer, de un saber), de objetivacin de su propia experiencia.
Por medio de la entrevista cualitativa, la persona entrevistada se descubre a s misma y analiza el mundo y los detalles de su entorno, reevaluando el espacio inconsciente de su vida cotidiana.
Por ejemplo, mediante una autobiografa o microhistoria, la investigadora y el investigador tratan de aprehender las experiencias de vida de una persona y las definiciones que ella aplica a tales experiencias. La entrevista cualitativa es la herramienta privilegiada. La utilizacin de la entrevista cualitativa en la investigacin socio-educativa tiene, entre otras, las siguientes ventajas: 1. Los escenarios o las personas no son siempre accesibles en sus contextos naturales, la entrevista cualitativa (abierta o en profundidad) permite la reconstruccin de acontecimientos del pasado: la reconstruccin de
198
2.
3. 4.
acciones pasadas, enfoques biogrficos -historias de vida-, creacin de archivos orales, entre otros. La entrevista cualitativa permite esclarecer experiencias humanas subjetivas desde el punto de vista de las y los propios actores. Estudio de las representaciones sociales personalizadas, investigacin de los sistemas de normas y valores, captacin de imgenes y representaciones colectivas, anlisis de las creencias individualizadas. Permite recuperar el pasado de todas aquellas situaciones no observadas directamente. Puede garantizar una mayor eficiencia en el uso del tiempo y recursos.
La tcnica de entrevista se destaca por ser un instrumento de recopilacin de datos que se da en una relacin entre sujeto - sujeto. Esto facilita la conversacin y obtener los datos necesarios para la investigacin. Segn Sierra (1998) y Galindo (1998), la entrevista cualitativa se define como aqulla no directiva, abierta, no estructurada, ni estandarizada, la cual sigue un modelo conversacional, superando la perspectiva de un intercambio formal de preguntas y respuestas en la medida que trata de emular un dilogo entre iguales. Sierra (1998), Galindo (1998) y Ander - Egg (1993) destacan lo siguiente: La entrevista cualitativa consiste en una conversacin entre dos personas por lo menos, en la cual uno es el entrevistador y otro u otros son los entrevistados. Estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un problema o cuestin determinada teniendo un propsito profesional. Presupone pues la existencia de personas y la posibilidad de interaccin verbal dentro de un proceso de accin recproca.
199
La entrevista en profundidad se caracteriza por ser de corte cualitativo y de tipo holstico, en la que el objeto de investigacin se constituye por la vida, experiencias, ideas, valores y estructura simblica del entrevistado en el momento inmediato de la entrevista. Pretende ser un holograma dinmico de la configuracin de la vida, conocimientos y pensamientos de un individuo fuera de su participacin como actor social en una experiencia significativa, o de su posible relacin con un tema particular determinado. Galindo la describe as: La entrevista cualitativa en profundidad es especialmente til en la investigacin de normas y valores, la captacin de imgenes y de representaciones colectivas, el anlisis de las creencias individualizadas, el conocimiento de los cdigos de expresin, as como las cristalizaciones ideolgicas. (Galindo, 1998:309). De acuerdo con Rojas Crotte (1999) y Sierra (1998), la entrevista cuenta con un importante instrumento llamado Gua de tpicos, el cual es un listado reducido de temas sobre los cuales se conversar con el entrevistado durante un tiempo comprendido entre 30 a 50 minutos, preferentemente. La gua de tpicos debe mostrar coherencia terica, es decir, los tpicos de conversacin deben ser fieles a los objetivos tericos perseguidos, de tal manera que permitan conseguir informacin suficiente para avalar la investigacin.
3.2.1
Delimitacin conceptual
Cuando hablamos de entrevista abierta o cualitativa, distinguimos dos tipos de tcnicas de investigacin: la entrevista en profunidad y entrevista enfocada.
200
En sntesis, tanto la entrevista en profundidad como la enfocada son cualitativas, pero la primera es holstica y ms abierta; la segunda permite profundizar sobre una temtica en particular. En la siguiente tabla se compara, con fines didcticos, una entrevista cualitativa con una encuesta de opinin.
201
3.2.2
1.
Inconvenientes para tomar en cuenta

Es una tcnica, que aunque se abra y apunte a dimensiones bien diferenciadas de la realidad, se puede constituir en un enfoque parcial y va de acceso estrechas para esa misma realidad socio-educativa y puede ser incapaz de desentraar toda la intrincada densidad y dinmica de los procesos sociales, culturales y educativos. Entrevistar es un arte y no todas las personas somos buenas entrevistadoras. Es importante que tanto la investigadora como el investigador se auto-analicen, practiquen y se pongan a prueba con colegas o amistades antes de conducir una entrevista cualitativa. La realidad que se capta, por medio de la entrevista, lgicamente est mediatizada subjetivamente por el habla, verbal y no verbal, de la persona entrevistada. Opera segn la lgica omnicomprensiva del/la investigador/a omnisciente. El/la investigador/a contacta y empatiza con el/la entrevistado/a a travs de lenguaje ordinario. ste ser despus cosificado con el Saber. Las entrevistas tienden a producir engaos, distorsiones y fugas temticas en el intercambio verbal. La empata juega un papel preponderante en la ejecucin de la entrevista. El lugar, horario, duracin y medio o contexto son aspectos muy importantes por considerar. La entrevistadora o el entrevistador deben comprender el lenguaje de su interlocutor o interlocutora, pues enfrentan el peligro de desconocer su contexto vivencial. Las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintas situaciones.
2.
3. 4.
5. 6. 7. 8.
9.
202
10. 11.
12.
13.
14.
El registro de la informacin, producto de la entrevista es de difcil manejo, pues no se recomienda tomar notas, ni grabar aun cuando la persona lo autorice. Puede desarrollarse en uno o varios encuentros, pero para ello es fundamental estar conscientes de los diversos aspectos o elementos del contexto y personales que pueden incidir positiva o negativamente en el proceso. La investigadora o el investigador deben comprometerse con: el anonimato, la logstica, el propsito de la investigacin y la devolucin de la informacin. Previo al encuentro debe elaborar una especie de gua de entrevista con el fin de ordenar los posibles temas que puedan aparecer en la conversacin. No es un protocolo, sino una lista de tpicos temticos que la investigadora y el investigador deben memorizar. La puntualidad, el respeto, la apariencia personal, el lenguaje (especialmente no verbal) y la duracin, entre otros, juegan un papel decisivo en el clima que se desarrolle durante la entrevista.
Resumiendo, con esta tcnica se obtiene informacin sobre el punto de vista y la experiencia de las personas/grupos. Es una tcnica adecuada si lo que buscamos es la dispersin de los puntos de vista personales ms que el consenso, ya que facilita la aparicin de los diferentes referentes que son prototipo de las diversas posturas que pudieran existir. No importa el nmero de entrevistas que hagamos, sino la calidad y profundidad de las mismas. La persona entrevistada construye su discurso personal (deseos, necesidades, creencias, prejuicios...) de forma confiada y cmoda. Finalizamos con las recomendaciones para la persona que realiza la entrevista de acuerdo con (Ander-Egg).
203
Abordar gradualmente a la persona entrevistada propiciando identificacin y cordialidad. Ayudar a que la persona entrevistada se sienta segura y sea locuaz. Dejarle concluir el relato y ayudar a completarlo con fechas y hechos. Utilizar preguntas fciles de comprender y no embarazosas. Actuar espontnea y francamente. Escuchar tranquilamente, con paciencia y comprensin. Evitar los roles de personaje o autoridad. No dar consejos ni valoraciones morales. No discutir ni rebatir a la persona entrevistada. Prestar atencin a lo que aclara y dice pero tambin a lo que no quiere decir. Dar tiempo, no apremiar. No discutir sobre las consecuencias de las respuestas.
3.3 3.3.1
El anlisis de experiencias Las historias de vida
La tcnica autobiogrfica (propia) o biogrfica (ajena) ha sido practicada desde la antigedad para narrar aspectos sobre nuestra cultura e historia mediante los relatos de vida, ya sea personales o ajenos. Encontramos as fuentes de informacin documental como son: a) Los documentos personales: autobiografas, diarios, cartas, documentos expresivos, semblanzas, poesas, objetos personales, fotografas, pelculas, vdeos o pelculas, entre otros.
204
b)
Registros biogrficos como, por ejemplo, estudios de caso, biografas, relatos cruzados o paralelos, historias de vida, ancdotas, entre otros.
Los documentos biogrficos son todos aquellos documentos que se refieren a una parte o a la totalidad de la vida de una o varias personas. Esto es, toda clase de textos, tanto orales como escritos de tipo biogrfico: diarios, cartas, documentos judiciales, etc. La historia de vida consiste en un relato de una vida tal y como lo cuenta la persona que la ha vivido. Existen varias modalidades de historias de vida, entre ellas: las de relato nico y las de relatos mltiples: cruzados o paralelos. Las tcnicas de relato nico: se obtienen de una sola persona, es un caso individual. Tambin puede ser una autobiografa que se le encarga a otra persona para que la haga y ella obtiene la informacin necesaria mediante la conduccin de entrevistas a profundidad a la persona interesada. Tcnicas de relatos cruzados: son relatos de vida cruzados, es decir en estos relatos intervienen varias personas de un mismo ambiente, lugar o contexto. Se escuchan varias voces contando un relato sobre una misma historia. Tcnica/s de relatos paralelos: se basa en la tcnica de relatos cruzados, slo que se retira un poco del uso de las historias de vida de relato nico. En la siguiente tabla (ver pgina nmero 159), se resumen y esquematizan las ventajas y desventajas de la tcnica biogrfica. En sntesis, los documentos biogrficos son hoy materiales de primera importancia en la investigacin socioeducativa, de carcter cualitativo. Su tradicin se remonta a la poca griega y latina. Es ms, las primeras biografas, de carcter literario, aparecen varios siglos antes de Cristo. Su principal
205
valor es que nos permiten construir una verdad a partir de cuerpos que hablan y que dicen cosas interpretadas, reinterpretadas y con significado.83
La biografa se considera la tcnica ms completa y orgnica. Consiste en la narracin total del recorrido de una persona desde su nacimiento hasta su muerte o hasta el momento en que se escribe el texto. Contiene testimonios del protagonista, referencias orales o escritas, personales o documentales, relacionadas con el sujeto. La autobiografa: es la biografa narrada por el propio protagonista, ya sea por propia iniciativa o por solicitud de otras personas. En este caso no se utilizan materiales externos a la narracin y puede ser oral o escrita. La historia de vida: es aqulla en que la o el sujeto mismo narra a otra persona presente, fsica y actualmente, que es su interlocutora o su interlocutor. La narracin de la historia de vida debe ser grabada y transcrita. Se caracteriza por su espontaneidad, en realidad, es el producto de una relacin interpersonal emptica. Se utiliza en la investigacin cualitativa, como instrumento o tcnica para conocer, analizar y comprender la realidad social. Es la mejor manera para
83 Elabor esta sntesis con base en la presentacin hecha por la Dra. Kemly Jimnez Fallas en el curso: Investigacin Cualitativa Aplicada a la Educacin, impartido por m y patrocinado por el Instituto de Investigacin en Educacin de la Universidad de Costa Rica. De Agosto a Noviembre de 2006.
206
aprovechar el potencial heurstico. Se apoya particularmente en dos tcnicas: la entrevista en profundidad y la observacin participante. Las fases de la historia de vida son: a) b) c) La exploracin que es el punto de partida, el encuentro de subjetividades. La descripcin es la fase donde se construye informacin, se ordena y se le da sentido. El anlisis en esta fase se explicita la vida social en movimiento utilizando la herramienta hermenutica.
Consideramos muy importante subrayar que las principales diferencias entre una autobiografa y una historia de vida son el grado de relacin interpersonal y la espontaneidad. Los relatos de vida: Es la narracin de parte de la vida de una persona, de determinados episodios, de una actividad o tema particular. Pueden ser: autobiogrficos, narrados por otra persona: interlocutora, orales o escritos. Segn Carlos Pia (1988), La historia de vida no es una recopilacin que efecta la o el sujeto que relata su vida, sino que es una invencin, la elaboracin de un discurso, donde las mentiras y los olvidos valen tanto como los recuerdos y las confesiones, en tanto a travs de ellos se aspira a construir una imagen, una representacin. Para Alejandro Moreno (2003), una historia de vida es una prctica de vida, una praxis de vida en la que las relaciones sociales del mundo en que esas praxis se dan son internalizadas y personalizadas: hechas ideografa.
207
3.4
Los grupos de discusin
Segn Antonio Flix Vallejos84 hay un desarrollo histrico en el seno de la investigacin social institucionalizada que inicia con las tcnicas abstractas, propias del paradigma dominante newtoniano. En ellas se trata de anular el papel del investigador en el proceso de investigacin y de objetivar plenamente (negndole la capacidad reflexiva constitutiva de la subjetividad) al "sujeto" social investigado. Ejemplo de ellas son las tcnicas extensivas - porque cuentan la extensin de un fenmenocomo lo son la encuesta de respuestas pre-codificadas, para hacerle el respectivo anlisis estadstico. Con el desarrollo del capitalismo de consumo, parafraseando a Vallejos, y la crisis de representatividad poltica de las democracias liberales afloran nuevas tcnicas para explorar la subjetividad de las personas investigadas, ya que buscan la estructuracin simblico-significante de los procesos de interaccin. De hecho son tcnicas comprensivas que dan cuenta de la estructuracin de un fenmeno y de su significacin. Un ejemplo de dichas tcnicas lo constituye el grupo de discusin en donde la o el sujeto investigador juega un papel activo fundamental. Otro ejemplo, ms evidente es la utilizacin que se hace de esta tcnica para la promocin y comercializacin de ciertos productos en el mercado. En esta seccin nos referiremos genricamente a los grupos de discusin, haciendo la salvedad que incluyen a la vez los Grupos Focales y las Entrevistas Grupales.
84 Vallejos, A.F. Algunas Notas Sobre Tcnicas de Investigacin Social. En: http://www.uned.es/611087/tema%202%20b.doc.
208
Qu son los Grupos de Discusin y cmo han sido utilizados? Segn Marta Milena Barrios y Jess Arroyave (2006:8)85, Los primeros grupos de discusin focal se utilizaron, inicialmente, en los aos 1920 en Estados Unidos en las investigaciones de mercados (Frey y Fontana, 1991; Krueger, 1988; Morgan, 1993). Posteriormente fueron utilizados en varias disciplinas sociales con distintos propsitos. Sin embargo, en los 70, pocas disciplinas diferentes a la mercadotecnia utilizaban esta tcnica de investigacin. Hoy en da se han convertido en una herramienta muy importante en las ciencias sociales, en general, y en las investigaciones en comunicacin, en particular (Lunt y Livingstone, 1996; Ellis y Miller, 1993; Morgan & Krueger, 1997), Un grupo de discusin, de acuerdo con Krueger (1988: 24), puede ser definido como una conversacin cuidadosamente planeada. Diseada para obtener informacin de un rea definida de inters". Un grupo de discusin nos permite, si utilizamos un procedimiento adecuado, recabar informacin relevante, pertinente y muy rica para alcanzar el propsito de una investigacin cualitativa. El mismo autor seala que "el objeto del grupo de discusin es provocar autoconfesiones en los participantes". Esto es muy importante, pues facilita que las y los sujetos actuantes, voluntaria, transparente y libremente, se retroalimenten entre s. Krueger (1988: 28).
85 Barrios, M.M. y Arroyave, J. (2006) Perfil Sociolgico de la profesin del periodista en Colombia: dilogo ntimo con el ser humano detrs de las noticias. XII Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social -FELAFACS Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, septiembre de 2006 http://www.javeriana.edu.co/felafacs2006/mesa13/documents/barriosyarroyave.pdf
209
Por otro lado, Morgan (1979) aporta una definicin ms pragmtica al concebir un grupo de discusin de acuerdo con sus funciones: Orientar a un nuevo campo. Generar hiptesis basadas en las ideas de las y los participantes. Evaluar distintos campos de investigacin o poblaciones de estudio. Desarrollar calendarios, temas para entrevistas. Obtener interpretaciones con respecto a los resultados de estudios previos.
Krueger (1988), por su parte destaca, cinco ventajas de la tcnica de discusin de grupos focales86 -denominacin en ingls de los grupos de discusin que han sido utilizados en investigacin en ciencias sociales desde la dcada de 1940: 1. 2. 3. 4. 5. Es una tcnica de investigacin socialmente orientada que captura material de la vida real en ambientes sociales. Es flexible. Tiene alta validez. Se obtienen rpidos resultados. Su costo es bajo.
Sin embargo, no fue sino hasta 1970 que los grupos focales empezaron a tener presencia en las publicaciones cientficas. Esto es consecuencia del resurgimiento del paradigma cualitativo a partir de los aos setenta.
86 Focus group en ingls.
210
En relacin con la entrevista grupal, Krueger afirma que: la entrevista grupal se realiza para conseguir un objetivo especfico mediante un proceso definido. El propsito es obtener informacin de naturaleza cualitativa de un nmero determinado y limitado de personas. El grupo de discusin ofrece un entorno en el cual se induce a alimentar la discusin. Krueger (1988: 31).
3.4.1
Caractersticas de los grupos de discusin
El grupo de discusin supone una aproximacin cualitativa eficiente, pero ello no significa que sustituya otras tcnicas. No podemos perder de vista el concepto de complementariedad en la utilizacin de diversas tcnicas cualitativas para el estudio y anlisis de la realidad socioeducativa. Mediante esta tcnica se trata de profundizar en las expectativas, conocimiento, opiniones e ideologas expresadas por las personas que tienen que ver o que estn directamente involucradas en la realidad socio-educativa que queremos investigar. Se trata entonces, de aprehender los universos simblicos a travs de los cuales se construye la realidad social dotada de significado para las personas (Berger y Luckman, 1985)74. El grupo de discusin se diferencia de otras tcnicas cualitativas por ser un dispositivo que permite la re-construccin del sentido, en este caso socio-educativo, en el seno de una situacin grupal discursiva.
74 Berger, P. y Luckman, T. (1985) La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
211
En la tcnica del grupo de discusin el discurso es un fin y ste es la materia prima sobre y con la que trabajar la investigadora o el investigador cualitativo. Segn Ibez (1979:41), el discurso hablado (nica posibilidad de manifestacin del lenguaje: la lengua slo se manifiesta en el habla) ser el objeto privilegiado de la investigacin. En nuestra sociedad el lenguaje funciona como equivalente general de valor de todas las prcticas significantes (Ibez, 1979:41)87. En un grupo de discusin cada persona se expresa individualmente, pero lo que cada uno o cada de las y los participantes en la discusin, se va acoplando entre s. Es decir, lo que expresan se intercambia y toma sentido a travs de su propia dinmica, precisamente es en este aspecto en el que podemos afirmar que el grupo opera en el terreno del consenso (Canales y Peinado, 1994: 291)88. De tal forma que la idea del consenso se concibe en el sentido del carcter colectivo al que llegan las posiciones individuales existentes en el grupo, desde las que cada integrante conversa durante el desarrollo de la dinmica del grupo, durante el tiempo en que ste opera como grupo. El grupo de discusin es un artificio metodolgico que rene diversas modalidades de grupos, en una articulacin especfica (Canales y Peinado, 1994: 292). Dicha artificialidad se hace evidente en la limitacin temporal del propio grupo: el grupo de discusin no es tal ni antes ni despus de la discusin, slo existe cuando se produce la situacin discursiva. Tambin el grupo de discusin tiene un objetivo o funcin: realizar una tarea. Su dinmica se asemeja a la de un grupo de trabajo.
87 Garca-Ferrando, M.; Ibez, J.; Alvira, Fco. Compiladores. (1989). El anlisis de la realidad social: Mtodos y Tcnicas de Investigacin. Madrid: Editorial Alianza, Madrid. 88 Canales, M y Peinado, A. (1994) Grupos de discusin. En Delgado, J.M. y Gutirrez,. J.. Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales. Madrid: Sntesis Psicologa. Pp: (288-311).
212
La discusin implica la conversacin. La investigadora o el investigador provocan que el grupo se involucre en la conversacin -dilogo-, por medio de un lenguaje comn en el que se articulan las distintas perspectivas. Es necesario propiciar las condiciones ptimas para que exista una situacin de equilibrio entre las y los sujetos que constituyen el grupo, esto es una simetra que permita el intercambio entre iguales.
3.4.2
Ventajas y desventajas
Sin duda que los grupos de discusin como toda tcnica cualitativa presenta ventajas porque: para una o un buen moderador-facilitador son fciles de conducir, se realizan con pocos recursos, permite explorar temas y generar hiptesis de trabajo. Krueger menciona que una de las grandes ventajas de esta tcnica es que con ella se obtiene informacin en profundidad. Un aspecto muy relevante es que las personas con sus comentarios se influyen entre s y la interaccin se transforma en un tejido que debemos develar. Adems, en dicha interaccin, se contextualiza a las y los sujetos actuantes en situaciones ms naturales. Tambin sealamos que al tener esta tcnica un sentido abierto, flexible y dinmico, nos permite durante la discusin entre las y los integrantes del grupo, redirigirla hacia los aspectos donde la informacin puede ser provechosa. Sin embargo, hasta aqu hemos sealado sus bondades pero tambin tiene sus desventajas. Las desventajas de esta tcnica son entre otras, como bien lo subrayan Morgan y Krueger: en la entrevista grupal las y los participantes pueden influir y conducir la conversacin por otros rumbos, lo que implica desvirtuar el objetivo principal del grupo de discusin es decir este es un peligro del que deben estar concientes todo el tiempo la investigadora o el investigador para solucionarlo cuando se presente.
213
Otra desventaja es que los comentarios, opiniones y percepciones de las y los participantes pudieran ser no bien interpretados dentro del contexto. En otras palabras, dichos comentarios, opiniones y percepciones deben ser contextualizados adecuadamente. La inexperiencia de la moderadora o del moderador son debilidades imposibles de superar por lo que, es imprescindible:
tener habilidad en la conduccin de grupos, experiencia en el tema por tratar, respeto por las personas que integran el grupo, sensibilidad, saber escuchar, preparar los aspectos logsticos con la debida antelacin y evitar cualquier cosa que entorpezca el clima del grupo, as como incentivar la empata con y entre sus integrantes.
Un aspecto muy importante de tomar en consideracin es el nmero de personas que conforman un grupo de discusin, pues en ste radica la calidad y profundidad la informacin. El grupo debe ser lo suficientemente pequeo como para que todas las personas se sientan a gusto y tengan la oportunidad de exponer sus puntos de vista, pero a la vez debe ser lo suficientemente grande como para que exista diversidad en los puntos de vista que se discutan. Hay quienes sealan que los lmites deben estar entere 6 y 10 integrantes, yo recomiendo no menos de 5 y no ms de 9.
3.5
Grupo focal
El grupo focal, siguiendo a Martnez es una modalidad de los grupos de discusin que se caracteriza por centralizar focalizar- su atencin e inters en un tema especfico de la investigacin, es decir, es una temtica que es propio (se desprende)
214
del tema central de estudio. Es de discusin porque realiza su trabajo de bsqueda mediante la interaccin discursiva y la comparacin o contraste de las opiniones de las y los miembros del grupo. Su fundamentacin epistemolgica radica en esencia en el principio de complementariedad que subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva o punto de vista, con un solo enfoque o abordaje. Es decir, la descripcin ms rica de esa realidad fsica o humana- se lograr al integrar en un todo coherente y lgico los aportes de diferentes personas, dimensiones, abordajes, enfoques, en otras palabras, de diversos puntos de vista. Segn Miguel Martnez Migulez,89 Una consecuencia del principio de complementariedad, de gran trascendencia epistemolgica, es la posibilidad de superar los conceptos de objetividad y subjetividad con uno ms amplio y racional, que es el de enfoque. El enfoque es una perspectiva mental, un abordaje, o una aproximacin ideolgica, un punto de vista desde una situacin personal, que no sugiere ni la universalidad de la objetividad ni los prejuicios personales de la subjetividad; slo la propia apreciacin. Desde el punto de vista metodolgico, los grupos focales poseen elementos de la observacin participante (OP) y de la entrevista cualitativa o en profundidad: es una forma de escuchar a la gente y aprender de ella a partir de su interaccin discursiva en el grupo.
89 Martnez Migulez, M. Los Grupos Focales de Discusin como Mtodo de Investigacin. En: http://prof.usb.ve/miguelm/gruposfocales.html. P, 3
215
El grupo focal es una tcnica estimulante y provocativa, pues de hecho los seres humanos somos por instinto sociales, salvo algunas excepciones, adems el sentirnos acuerpados-apoyados por un grupo facilita nuestra expresividad espontnea. De hecho, las y los sujetos se sienten ms a gusto en este tipo de interaccin grupal emptica que en las entrevistas individuales.
4.
Qu hay en McDonalds adems de "comida"?90
Usted va a identificar los diferentes tipos de estrategias sociales que las personas utilizan al ordenar y comer la comida en un sitio como McDonald's. Adems, usted comparar dichas estrategias usando dos grupos diferentes -grupos integrados slo por personas adultas y grupos integrados por personas adultas con nias y nios.91 Instrucciones Generales: Vaya al sitio, ojal, despus de la hora pico. Anote el da, hora y lugar donde realiz la observacin. Describa la ubicacin geogrfica del local, es decir dnde est localizado, Cmo se llega? Dnde se encuentra? Entre al lugar y realice una vista panormica del lugar, elabore un croquis detallado, determine cuntas personas atienden el lugar, qu hacen,
90 Traduccin y adaptacin de Alicia Gurdin-Fernndez del ejercicio utilizado en el curso ED 672, Fall 1989, impartido por Frederick Erickson. Observation Exercise: Getting in and out of MCDONALD'S. Graduate School of Education, University of Pennsylvania. 91 Puede seleccionar cualquier otro sitio, pero tome en consideracin la complejidad del ambiente o lugar que observar, sobre todo, si luego desea hacer comparaciones con otras personas que realicen la misma observacin.
216
dnde estn ubicados, cules son sus funciones, cmo visten, cantidad de clientes y mesas ocupadas, etc. Se recomienda hacer este ejercicio, al menos, acompaada por otra persona, para que luego compartan la experiencia y hagan el anlisis correspondiente, primero individualmente y luego, en forma compartida. Sintese en una mesa que le permita observar todo el local, adems del grupo que usted seleccion observar por espacio de treinta a cuarenta y cinco minutos. Cmo est integrado el grupo? Cmo se sientan? Qu comen? Quin pag? Cmo interactan? Qu vio, qu oli, qu oy, qu escuch? Esta versin de sus notas son los datos crudos con que usted contar para continuar con el ejercicio. Esta etapa se realiza individualmente. Es recomendable que comparta lo observado, pero si no es posible revselos para determinar si realmente obtuvo una fotografa hablada.
La descripcin debe ser lo suficientemente detallada como para que otra persona que no haya estado en el sitio pueda ver lo que usted describi.
Lea cuidadosa y crticamente la descripcin fotogrfica. Si necesita ms datos, regrese al lugar y observe de nuevo, pero ms detenidamente. Cuando haya terminado, revise de nuevo sus notas, vyase para su casa y evoque la experiencia (re-viva, re-mire, re-observe y sienta de nuevo) para que anote cualquier otra cosa o detalle que se le hubiese escapado. Lea sus datos y trate de identificar patrones que le permitan proponer una tipologa tentativa del rango de estrategias observadas. Analice el registro de sus datos, ordnelos y analcelos individualmente. Escriba un primer
217
informe. (En este momento usted puede decidir que debe regresar al sitio y recoger ms informacin, para refinar y chequear la tipologa que usted ha generado). Propsito: El objetivo de este ejercicio es observar detalladamente un conjunto de estrategias que caracterizan el "hacer el trabajo" de conseguir la comida y comerla en un restaurante de comida rpida, as como identificar los patrones regulares que utiliza el o los dos grupos que usted observ realizando el "trabajo de conseguir" la comida. Para encontrar los patrones primero debe observar los diferentes momentos y actividades o rituales que utiliza cada grupo para conseguir la comida. El grupo con nios y el grupo sin nios tienen una ecologa social diferente para realizar ese trabajo -la presencia o ausencia de nias y nios hace que los grupos se organicen de diferente forma y le den diferentes soluciones a la funcin (trabajo) de cmo conseguir y cmo comer la comida que ordenaron. Usted est interesada/o en el amplio rango de estrategias de funcionamiento que los grupos estn usando. Esto significa que usted quiere comparar y contrastar los tipos de estrategias usadas dentro y entre los grupos que usted est observando. En otras palabras, usted va a buscar variaciones en las estrategias dentro de los grupos con nios y dentro de los grupos sin nios, as como tambin va a buscar variaciones entre los dos tipos de grupos que est contrastando. El propsito del ejercicio es fortalecer las destrezas de observacin y anlisis. Usted aprender ms acerca de cmo mirar detalladamente acciones o actividades rutinarias y cmo documentar sus observaciones con notas de campo. Tambin aprender a hacer abstracciones de ejemplos particulares
218
registrados en sus notas de campo. Usted va a ordenar y organizar los comportamientos observados, al elaborar una tipologa que le permitir contrastar a ambos grupos. Tambin probar la "validez" de su tipologa, al utilizarla de nuevo para hacer ms observaciones. Esta forma de anlisis se conoce como induccin analtica. Poco a poco ir comprendiendo esto mejor y le ir encontrando ms sentido. Por ahora, es importante que tome en consideracin que todas nuestras actividades rutinarias estn ordenadas de determinada manera, pero esos patrones nos son frecuentemente invisibles -una forma de hacerlos visibles es mediante la observacin y la reflexin deliberadas. Instrucciones especficas: Usted debe identificar un sitio desde el cual pueda realizar su observacin cerca de la hora pico. Proceda a ordenar algo para tomar y busque la mesa desde la cual realizar la observacin, recuerde que su compaera/o se sentar en otra mesa. Lleve un cuaderno o libreta para que pueda anotar los datos, es recomendable que utilice lpiz, trate de no evidenciar que est observando, simule que est leyendo o haciendo alguna tarea, recuerde: no debe evidenciar que est observando. Observe primero slo a un grupo, pero conforme se vaya sintiendo ms cmoda (o) observe a otros grupos. Tome notas de toda la secuencia, esto es desde que el grupo ingresa al edificio hasta que sale de l. Las actividades que el grupo realizar son, entre otras: llegar a la puerta, ordenar la comida, cuidar de los nios, pagar, esperar la orden, llevarla, encontrar un sitio donde sentarse, conseguir cualquier otra cosa que se les haya olvidado, comer y beber, conversar, limpiar y salir. Todas estas funciones se van a desarrollar en una secuencia, pero
219
pueden aparecer ms y adems algunas de ellas podrn ser desempeadas por ms de una persona. Usted quiere observar detalladamente como acta el grupo para resolver cada una de las funciones enumeradas (que a su vez tiene sub-funciones), desde que entran hasta que salen del local. Recuerde que las y los empleados de McDonald's tienen sus propias agendas, as como tambin la tienen el resto de los clientes. Cada una de las personas presentes tiene sus expectativas generales y especficas acerca de cmo los otros deberan actuar. Observe tomando en consideracin, por ejemplo, aspectos tales como el rol, estatus, poder, influencias, grupo tnico, nivel socioeconmico, sexo, gnero, edad, quin ordena la comida, quin la lleva a la mesa, quin se sirve primero, quin termina primero, quin recoge la mesa, quin conversa, etc. Informe final: Este informe debe incluir: 1) 2) Un esquema-dibujo del lugar mostrando donde estaban ustedes sentadas/os. Dos narrativas (vietas) reportando las estrategias que est contrastando entre los dos grupos (al menos dos de cada grupo, pues recuerde que usted slo puede reportar estrategias tpicas, por lo que necesita tener al menos dos ejemplos de la estrategia). Copias de sus notas originales. Una tipologa de dos o tres estrategias utilizadas por cada uno de los grupos (se har un esquema en la pizarra).
3) 4)
220
5)
6) 7)
Un breve comentario sobre lo que usted ha aprendido como una o un observador no participante en contraste con lo que hubiese aprendido como observador/a participante. Comente sobre la vivencia-experiencia de ser una observadora o un observador que se observa observar. Explicite qu aprendi del ejercicio y qu modificaciones le introducira.
VI. Cul es la Credibilidad de los Hallazgos?

La interpretacin no es ninguna descripcin por parte de un observador neutral, sino un evento dialgico en el cual los interlocutores se ponen en juego por igual y del cual salen modificados; se comprenden en la medida en que son comprendidos dentro de un horizonte tercero, del cual no dispone, sino en el cual y por el cual son dispuestos. (Vattimo 1991).92
Este captulo enfatiza en la calidad de la investigacin como un aspecto fundamental que las investigadoras e investigadores deben garantizar permanentemente, independiente del paradigma que enarbolen. En el caso de la investigacin cualitativa, es importante puntualizar que la realidad social, en general, y la educativa en particular dependen del contexto, por lo tanto, los resultados de una investigacin cualitativa no son ni generalizables ni repetibles.
92 Vattimo, G. (1991. La tica de la interpretacin. Espaa: Ed. Paidos. Pp, 61-62
222
La investigacin cualitativa requiere que toda informacin recolectada se interprete slo dentro del marco contextual de la situacin social o educativa estudiada, ya que la investigacin cualitativa se basa, fundamentalmente, en la contextualizacin holstica y natural de la situacin o fenmeno que se va a estudiar. El contexto puede ser la comunidad, el barrio, la escuela o sistema de personas, su historia, su lenguaje y habla, sus caractersticas, pero todas ellas matizadas, hoy en da, por la dinmica mundial, regional, nacional y local. La calidad de un estudio est determinada, en gran medida, por el rigor metodolgico con que se realiz la investigacin. Los criterios de calidad para los estudios cualitativos son: la credibilidad, la confirmabilidad y la transferibilidad o aplicabilidad. La credibilidad se logra cuando los hallazgos del estudio son reconocidos como reales o verdaderos por las personas que participaron en el estudio y por aquellas que han experimentado o estado en contacto con el fenmeno investigado. La confirmabilidad se refiere a la neutralidad de la interpretacin o anlisis de la informacin es decir la certeza de la existencia de datos para cada interpretacin. La transferibilidad consiste en la posibilidad de transferir los resultados a otros contextos o grupos. El anlisis de datos cualitativos, a partir de transcripciones de entrevistas y notas de observaciones sobre el trabajo de campo, permite detectar similitudes en las diversas versiones, as como rumbos, patrones y tendencias. Los datos se pueden clasificar por categoras en temas y aspectos recurrentes que parecen pertinentes para responder las preguntas de investigacin. Sin embargo, las investigadoras y los investigadores cualitativos corren el riesgo de sacar conclusiones apresuradas y de hacer generalizaciones al desglosar las transcripciones y las notas sobre el terreno por
223
categoras temticas. Pueden evitar este problema escribiendo estudios de caso y resmenes narrativos, que destacan el contexto y las caractersticas particulares de las piezas clave de la situacin o fenmeno que estn investigando. Otro problema que suele surgir al analizar los datos cualitativos es la cuantificacin de los datos e interpretarlos como si fueran datos cuantitativos. Por ejemplo, al analizar e interpretar los datos de las discusiones en los grupos focales hay quienes tienden a tabular las respuestas y a discutirlas en trminos de porcentajes en lugar de profundizar en la informacin, las ideas, opiniones y actitudes que pueden ayudar a responder las preguntas de investigacin: por qu y cmo. El sesgo y los valores, inevitablemente, influyen en el anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los datos. La investigadora o el investigador puede(n) controlar la influencia del sesgo y de los valores mediante la triangulacin de diferentes tipos de datos, de tcnicas de recoleccin de datos, de fuentes de datos y de perspectivas o teoras para interpretar la informacin, as como involucrando a las interesadas y a los interesados en el anlisis e interpretacin de los datos. Adems, la investigadora y el investigador deben velar por prestar atencin a las influencias del sesgo y los valores mediante un proceso continuo de reflexin y anlisis acerca de: los registros descriptivos, el proceso investigativo, del contexto, de los datos y de sus interpretaciones. Consideramos necesario recurrir a una comparacin esquemtica entre el enfoque cualitativo y el cuantitativo no slo con la finalidad de refrescar conceptos, sino tambin de disminuir la ansiedad, as como demostrar la consistencia y rigurosidad de una investigacin cualitativa antes de proceder a sustentar la credibilidad de sus hallazgos.
224
2.
1.
Algunas comparaciones entre enfoques: cualitativo y cuantitativo

La posicin positivista frecuentemente olvida que, adems del problema, la situacin, fenmeno o proceso por investigar, existe el mundo del conocimiento que constituye la realidad histrica y cultural en la cual est inmerso el binomio investigador/a /situacin a investigar. La posicin positivista tiende a olvidar la importancia de examinar analtica y crticamente aspectos tales como los siguientes:
2.

3.
De dnde y cmo surge el problema o tema a investigar? Cul es la identidad social de la o el investigador? Cul es la identidad profesional del o la investigadora? De dnde proviene el saber investigativo de quien investiga? Cul es la posicin terica de la o el investigador? Cul es su posicin epistemolgica? Cul es su motivacin o inters personal por el tema? Cul es la influencia del medio social o institucional sobre el problema o tema a investigar? Cul ha sido el proceso de socializacin investigativa del o la investigadora? Cul es la identidad e historia de vida de las y los sujetos actuantes?
El examen de los aspectos anteriores nos lleva a otro componente complementario del anterior, que tiene la
225
propiedad de estar, implcita o explcitamente, presente a lo largo de todo el proceso investigativo. Este componente est caracterizado por interrogantes como las siguientes:

4.
Qu es lo que vamos o estamos investigando? Por qu lo vamos o estamos investigando? Para qu lo vamos o estamos investigando? A quin van dirigidas las conclusiones y recomendaciones? Cul es la pertinencia y relevancia de esta investigacin en el nivel personal, institucional, regional, nacional, internacional? Cmo socializaremos-compartiremos los resultados de la investigacin con las y los sujetos actuantes?
Para hacer una investigacin cualitativa se requiere partir de un:
Conocimiento previo, amplio y profundo, del marco terico referencial en que se ubica el programa, proyecto, o caso a investigar. Anlisis y definicin expresa de la relacin sujetoobjeto. Conocimiento de la realidad histrica y cultural en la cual est inmersos no slo el o la investigadora, sino tambin el objeto de estudio u objeto por investigar.
En los diversos proyectos, perfiles, protocolos o informes de investigacin cuantitativa no necesariamente se explicitan los puntos anteriormente sealados. Deseamos enfatizar que los componentes mencionados se ofrecen no slo como
5.
226
6.
7. 8. 9.
10.
fundamentacin del mtodo y las tcnicas por utilizar sino tambin, utilizando la terminologa del paradigma dominante y, hasta hoy el ms utilizado en la investigacin educativa, como sustitutos de los constructos tradicionales de: validez interna, validez externa, confiabilidad y objetividad. La investigacin cualitativa se basa en un replanteamiento de la relacin cognoscitiva del proceso de conocimiento. O sea, un replanteamiento de la relacin sujeto-objeto. La integracin dialctica sujeto-objeto es el principio articulador de todo el andamiaje epistemolgico de la investigacin cualitativa. La investigacin cualitativa se considera como una opcin epistemolgica totalizadora. La investigadora y el investigador como sujetos, as como el proceso investigativo pueden ser re-creados, reflexionados y observados a travs de las miradas y las voces de las y los dems. De igual forma, ellas y ellos (sujetos actuantes) son observados, reflexionados y recreados a travs de nuestros ojos. El significado es el dato cualitativo.
3.
1.
Qu son datos cualitativos?

La investigacin cualitativa tiene que ver directamente con la clase o tipo de informacin que hemos recogido. Por fines estrictamente didcticos la clasificaremos en tres tipos. El primer tipo lo constituyen las descripciones detalladas de alguna situacin especfica, de un evento, de una interaccin o conjunto de interacciones o un registro o reporte de observaciones. El segundo tipo lo integran las
227
2.
3.
transcripciones directas de aspectos que una persona nos cuenta sobre su vida, sus experiencias, sus creencias, sus actitudes, sus valores y sus pensamientos. El ltimo tipo est representado por los extractos o relatos completos los cuales los encontramos en documentos, registros, correspondencia, estudios de casos, historias de vida o testimonios. Todas estas transcripciones ya sean escritas, audiograbadas o video-grabadas son los "datos crudos", caractersticos de las investigaciones netamente empricas. La condicin ms importante es que sean recogidos como narrativas abiertas, de tal forma que no se trata de programar ni las respuestas, ni las observaciones, ni los registros. Esto quiere decir que no se trata de encasillarlos en categoras previamente determinadas, como, por ejemplo, lo hacen los cuestionarios, las encuestas, las escalas y an algunas modalidades de entrevistas. Los datos crudos cualitativos se caracterizan por darnos una informacin bien detallada y muy profunda. Por lo tanto, es importante hacer transcripciones directas y cuidadosas. Sin olvidar que el grado de profundidad y detalle va a variar dependiendo de la naturaleza, propsito y fundamentacin de cada estudio en particular. Los datos cualitativos nos permiten registrar para entender-comprender a las personas en sus propios trminos. Nos van a permitir descubrir qu significa la vida para ellas, as como qu significan sus experiencias y sus interacciones, pero en sus propios trminos y en su ambiente natural. Es tratar de ver el mundo a travs de los ojos de otros, es "ponernos en los zapatos de las y los otros". Recordemos:
228
El significado es el dato cualitativo. 4. Los datos cualitativos son ms amplios, ms detallados y varan ms en contenido que los datos cuantitativos, por lo que su anlisis es ms difcil, ya que las respuestas no son estandarizadas ni generalizables. Las preguntas abiertas nos permiten entender el mundo de acuerdo con la forma en que ese mundo es visto por las otras personas -las y los sujetos actuantes. El propsito de las preguntas abiertas es que nos permitan entender y capturar los diferentes puntos de vista de la otra persona. Esto se logra al no llevar una agenda predeterminada, en contraste con lo que ocurre en otras modalidades investigativas en que se da una seleccin previa de las diferentes categoras que se explicitan en un cuestionario, en una encuesta o en una entrevista estructurada. La forma de presentar los datos cualitativos es simplemente descriptiva, tal y como fueron expresados por las y los sujetos actuantes o como se encontraron en las diversas fuentes de informacin. Los datos nos llevan de la mano, a nosotras y nosotros como investigadores y a las lectoras y lectores de un informe, al mismo lugar de los hechos. Por lo tanto, la presentacin de los datos debe ser muy exhaustiva y muy clara, sin expresar juicios de valor acerca de si lo ocurrido fue bueno o malo o si fue apropiado o inapropiado o ninguna otra valoracin. Los datos, simplemente, describen lo que ocurri: son una fotografa hablada de la situacin o fenmeno. Hay cuatro condiciones que debemos tomar en consideracin cuando recolectamos datos cualitativos:
5.
6.
229
a)
b)
c)
d)
La investigadora o el investigador se deben acercar lo ms posible a la gente o a la situacin que estn estudiando para as comprender y explicar, con toda profundidad y detalle, lo que est pasando. Idealmente, estudiarn o investigarn conjuntamente: investigador(a) y las y los sujetos actuantes (mal denominados informantes) el objeto de estudio seleccionado. La investigadora o el investigador deben capturar -"fotografiar fiel, celosa y profundamente"- todo lo que est ocurriendo y lo que la gente dice: los sentimientos, prejuicios, creencias u opiniones. Los datos crudos son descriptivos: son descripciones detalladas de lo que vimos, escuchamos, percibimos, intuimos o sentimos, entre otros. Los datos son referencias directas de la gente, tanto sobre lo que dicen como sobre lo que escriben, lo que sienten, lo que temen, lo que esperan.
4.
Anlisis de datos cualitativos
El anlisis de los datos cualitativos representa la arista ms ardua de resolver en la investigacin cualitativa. Consideramos que el problema, bsicamente, radica en Cmo transformar los datos en explicaciones, interpretaciones o valoraciones que se puedan sustentar? Pero, de igual forma enfrentamos una serie de inquietudes, muy vlidas, como por ejemplo:
Cmo resolver los criterios de calidad tales como la credibilidad, la confirmabilidad y la transferibilidad?
230
Qu buscamos al analizar los datos cualitativos? Cul es la esencia oculta que nos es tan difcil encontrar-descubrir en los datos cualitativos?
La ausencia de una taxonoma universalmente aceptada sobre los tipos de anlisis en investigacin cualitativa genera, frecuentemente, una confusin terminolgica en relacin con los procedimientos para el anlisis cualitativo de los datos. Al iniciar el proceso de ordenamiento, organizacin y sistematizacin o agrupacin de las descripciones nos enfrentamos con una etapa de reflexin y dilogo con los datos. Es fundamental permitir que "los datos nos hablen" y escucharlos con la mayor apertura y sensibilidad posibles. Debemos estar alerta a cualquier cosa que emerja de ellos. Tengamos siempre presente la condicin inductiva y naturalista que caracteriza a este paradigma. Este proceso revelar patrones, tendencias, condiciones o caractersticas y otras dimensiones de inters, de tal forma que la creatividad, imaginacin y experiencia de la investigadora y del investigador les permitirn centrar su atencin en verificar o dilucidar lo que empieza a emerger. Adems, por medio de la retroalimentacin que dan las y los sujetos actuantes, la investigadora o el investigador observan cmo se manifiestan los cambios en el proceso, en un ambiente natural. La investigadora y el investigador cualitativos se desplazan-mueven de una manera consciente y atenta, hacia dentro y hacia afuera, hacia arriba y hacia abajo, o sea, entre las partes y el todo y entre el todo y las partes, separando las categoras, patrones y las redes complejas de categoras o patrones. Este es un proceso mixto porque implica separar y juntar los datos. (Proceso de entrar y salir entre la experiencia y
231
la reflexin sobre la experiencia). Ir de las partes al todo y del todo a las partes, para encontrarle sentido a los datossignificados y hacerlos inteligibles. Por ejemplo, al analizar e interpretar los datos producidos en los discursos de las y los participantes en los grupos de discusin, evidenciamos: a) La forma en que cada grupo construye su discurso, llega a acuerdos por mayora o minora, plantea los conflictos, desacuerdos o discrepancias, plantea los consensos, entre otros. La estructura de los discursos producidos y registrados en el texto de la transcripcin.
b)
Recordemos que al utilizar la tcnica del grupo de discusin, aspiramos a reproducir el discurso ideolgico cotidiano o discurso bsico sobre la realidad social de la clase socio-educativa representada por las y los sujetos actuantes, reunidas y reunidos en ese grupo. En consecuencia, con el anlisis e interpretacin de los mismos lo que pretendemos es: reconstruir los discursos representativos de cada grupo, en funcin de sus relaciones y posicin bsica y hacer explcitos los discursos ms significativos de cada uno de los grupos de referencia/pertenencia de aquellos grupos de discusin realizados. Cada grupo, idealmente, representa distintas opiniones y posiciones ideolgicas. 4.1. Caractersticas de los resultados
Toda investigacin debe responder a ciertos cnones para ser cientfica, es decir, para ser aceptada por las y los actores involucrados en el proceso investigativo. En
232
consecuencia, hacer investigacin cualitativa tambin supone tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Cun ciertos son los resultados del estudio? Con cules criterios pueden ser juzgados dichos resultados? Cun aplicables podran ser los resultados a otro grupo o a otra situacin igual? Cun razonablemente seguras o seguros podemos estar de que los resultados pueden ser similares si el estudio fuera conducido de nuevo con las y los mismos sujetos actuantes y en el mismo contexto? Cmo podemos estar seguras o seguros de que los resultados del estudio son ms un reflejo de las y los sujetos actuantes y de todo el proceso investigativo, que un reflejo del producto de las preferencias, creencias o prejuicios de la investigadora o del investigador?
Estas preguntas dan respuesta sobre la aplicabilidad, consistencia y neutralidad del estudio. Es obvio que estos trminos corresponden a los del enfoque positivista convencional a saber: validez interna, validez externa, confiabilidad y objetividad. En el paradigma cualitativo existen cuatro conceptos que nos garantizan la cientificidad del estudio de una manera congruente con el paradigma mismo y estos son la: credibilidad (asegura que el objeto fue exhaustivamente identificado y descrito), transferibilidad (generalizacin), dependibilidad (de acuerdo con el enfoque cualitativo/interpretativo el mundo est en constante cambio por lo que el concepto debe ser replicable en s mismo) y confirmabilidad (que implica que los resultados se puedan
233
confirmar). Sin embargo, existe un quinto concepto que le puede dar an mayor "validez y confiabilidad" al anlisis de datos cualitativos y es la retroalimentacin directa de las y los sujetos actuantes en el proceso investigativo. En todo caso:
Recordemos que el producto de ninguna investigacin tiene una existencia objetiva, ajena o distante de la investigadora o del investigador.
La cercana de la investigadora y del investigador con el tema u objeto de estudio, es lo que les permite apropiarse de las categoras y apreciaciones de los otros y es as como el objeto se acerca y deja de serlo para transformarse en sujeto.
4.2.

Controles para los prejuicios en la interpretacin de los resultados

Tener una o un colega que juegue de abogada o abogado del diablo y que cuestione crticamente el anlisis de los resultados. Una bsqueda constante de las instancias negativas. (Glasser & Strauss, 1967). O sea, buscar aquello que se sale de la norma, buscar las excepciones o las diferencias. Esto es, buscar lo extrao dentro del cmulo de datos. Controlar constante y detalladamente la calidad de los datos. Registrar los datos fra y "fielmente". Respetar el lenguaje de las y los sujetos actuantes, ya que a travs del lenguaje se construye la realidad. Por lo tanto, si queremos ver el mundo a travs de los ojos de las otras personas debemos respetar la interpretacin que ellas y ellos hacen de ese mundo, la
234
cual se manifiesta por medio del lenguaje. De ah que no debemos resumir o poner -interpretar- con nuestras palabras lo que las otras y los otros dicen. En consecuencia, se requiere presentar una versin textualnatural de los datos, ponerla aparte y no tocarla del todo. Es necesario hacer otras versiones de los datos con todos los comentarios del caso. La investigadora y el investigador deben ser creativos cuando leen y realizan sus primeros acercamientos para, en las etapas posteriores ordenarlos, clasificarlos, sistematizarlos y categorizarlos y luego proceder a analizarlos. La investigadora y el investigador tratan de construir interpretaciones de la realidad basadas en las y los datos que tienen. Se deben familiarizar con los datos. Para lograrlo pueden usar esquemas o mapas conceptuales, metforas o cualquier otra cosa que les ayude a hacer los anlisis posteriores ms formales. Se recomienda propiciar un "auditoraje" sobre la recoleccin de los datos y sobre las estrategias de anlisis.
5.
Anlisis cualitativo de datos cualitativos
El anlisis de los datos se hace tomando en cuenta, entre otros:
1) 2) 3) 4)
Los supuestos tericos o primera aproximacin terica. Las interrogantes, el propsito de la investigacin y el contexto. Las preguntas que surgieron a lo largo del proceso de recoleccin de los datos. Los patrones o dimensiones de inters que surgieron durante el proceso.
235
5) 6) 7) 8) 9) 10)
Los patrones individuales y las redes complejas de dichos patrones. El proceso de entrar y salir entre la experiencia y la reflexin sobre la experiencia. El proceso de ver el todo y las partes, as como las partes dentro de un todo. La revisin de las notas, registros y datos para retomar los aspectos centrales del propsito de la evaluacin y las interrogantes. La autobiografa. La participacin de las y los sujetos actuantes, si sta es viable.
El anlisis de los datos es un proceso doloroso que requiere muchas horas de trabajo muy cuidadoso. Demanda revisar las notas cuidadosamente, organizar los datos y buscar patrones o tendencias emergentes. Tambin conlleva la validacin cruzada de fuentes y resultados o triangulacin y hacer uniones entre varias partes de los datos y las dimensiones emergentes del anlisis. Tanto la investigadora como el investigador deben ser muy sensibles, perspicaces y creativos en el proceso de buscar explicaciones alternativas y otros patrones, que invalidaran especulaciones iniciales. No debemos olvidar las fuentes primarias con que siempre contamos para analizar y organizar los datos: 1) 2) Las preguntas que generaron el estudio. Los anlisis, especulaciones, discusiones e interpretaciones que emergieron en la etapa de la recoleccin de datos.
236
Por esto recomendamos que exista una interaccin dinmica y estrecha entre quien investiga y los datos recogidos. Esto significa un familiarizarse con los datos o un aprehenderlos -hacerlos suyos, hacerlos mos- por lo que es imprescindible que dichos datos sean recogidos por la o las personas que los va a analizar. El proceso de anlisis cualitativo, en general, consta de cuatro etapas: la determinacin de unidades de anlisis, la categorizacin/codificacin, establecer posibles explicaciones o conjeturas y la lectura interpretativa de los resultados. La caracterizacin de las unidades de anlisis relevantes para la investigacin focaliza la atencin de la investigadora o del investigador sobre la reduccin/sistematizacin de las transcripciones en dimensiones manejables. La definicin de estas unidades requiere utilizar la teora y el dato crudo. Despus de identificar dichas unidades, se prueba su aplicabilidad a las transcripciones mediante una prueba de codificacin. La categorizacin/codificacin supone la materializacin y extensin al conjunto de la informacin recabada: se agrupa y ordena sobre al base de categoras idneas, para transformar la complejidad de las transcripciones originales en un formato ms simple y manejable: los cdigos. Esta etapa se caracteriza tanto por su naturaleza retroactiva como por la dialctica que se genera al modificar el proceso de codificacin, que impone las diversas lecturas de lo datos y la teora que sustenta la primera aproximacin conceptual. La sistematizacin, elaboracin y asignacin de categoras a segmentos de las transcripciones es la actividad bsica de esta etapa y garantiza la aplicabilidad y consistencia de los resultados.
237
Establecer posibles explicaciones y conjeturas es la tercera fase del proceso de anlisis. La interpretacin es la operacin principal, la que se complementa con la lectura interpretativa de los resultados, que se materializa mediante las actividades de: enunciacin/descripcin de los datos y la elaboracin y revisin de conclusiones.
La creacin y uso de estrategias de exposicin: enunciacin/descripcin de los datos ocupa una parte muy importante del trabajo, ya que de ella depende, junto con los elementos y las relaciones que se establecen, las actividades de transformacin y organizacin para la generacin de conclusiones.
Los esfuerzos iniciales del anlisis se centran en la reduccin del gran volumen de datos recogidos para facilitar su examen. ste puede incluir "seleccionar, focalizar, simplificar, abstraer y transformar los datos" (Miles y Huberman, 1994, p. 10). Durante la reduccin de los datos, la investigadora y el investigador inician el proceso de dar significado a los distintos elementos de stos, descubren tipos de pensamientos, personas, sucesos y propiedades y aprecian regularidades en el entorno o en las personas. La investigadora o el investigador, a continuacin, agrupan los elementos de los datos, usando una clasificacin pre-establecida o bien desarrollando una nueva. La codificacin es una tcnica que permite indexar o identificar categoras en los datos. Un cdigo es un smbolo o abreviatura usada para la clasificacin de palabras y frases. Los cdigos pueden ser colocados en los datos cuando son recogidos, introducidos en un
238
ordenador o cuando se analizan posteriormente. El propsito de la codificacin es facilitar la recuperacin de los segmentos de datos a travs de categoras codificadas. Utilizada de esta forma, la codificacin simplifica y reduce los datos (Coffey y Atkinson, 1996; Miles y Huberman, 1994). Coffey y Atkinson (1996) destacan que: ...la naturaleza de los datos cualitativos significa que los datos relacionados con un determinado tema no se encuentran de forma exactamente igual en cada entrevista (usualmente tienen siempre una organizacin impredecible). La habilidad para localizar la extensin de datos que, al menos ostensiblemente, son' sobre' la misma cosa es un aspecto muy valorado de la gestin de datos. A pesar de que no existe una estructura fija para enfrentar la tarea de dotar de sentido a los datos cualitativos, todo anlisis de esta naturaleza pasa por algunos procedimientos comunes que facilitan dicho tratamiento. Siguiendo el planteamiento de Tesh (1990), algunos de los puntos clave que se debe tener en cuenta son:
El anlisis de datos no est pensado para una etapa prefijada, opera por ciclos y es concurrente con el acopio de datos. Los datos en forma de textos se segmentan o dividen en unidades relevantes y significativas, pero esta actividad no es mecnica sino altamente reflexiva. Los datos segmentados son categorizados y, producto de su lectura, se modificarn y refinarn hasta llegar a un sistema satisfactorio.
239
La comparacin constante es el procedimiento intelectual bsico. En todo momento se valoran y verifican las categoras. Los datos se manipulan por varias vas, en una especie de eclecticismo. Los resultados son una consecuencia del desarrollo de la teora desde/a partir de los datos.
Las fases del anlisis de datos han sido denominadas por diversos autores de manera distinta. La reduccin de datos se le conoce tambin como momento de generacin de afirmaciones (Erickson, 1989), percepcin en palabras de Goetz y LeCompte (1988), anlisis especulativo (Woods, 1987) o descripcin (Taylor y Bogdan, 1986). La segunda fase, tambin se reconoce como momento de establecimiento de evidencias (Erickson, 1986), codificacin (Taylor y Bogdan, 1986),
Diagrama: Fases del Anlisis de datos93
93 Inspirado en Miles y Huberman (1994) Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Newbury Park, California: Sage.
240
A partir de este proceso, hacemos visibles mecanismos de unin e interconexin en los que estas fases, se van entremezclando progresivamente para llegar a producir conclusiones, las cuales en algunas oportunidades no tienen fines de clausura sino que pueden ser el comienzo de nuevas investigaciones. Las tcnicas interpretativas que subyacen al anlisis cualitativo de datos buscan reducir el volumen de la informacin manejada, identificar patrones significativos e identificar variaciones. Los rasgos del mapa conceptual coinciden con las exigencias de anlisis cualitativo de informacin. Siguiendo a Omar Garca Ponce de Len, Virginia Montero, Manuel Francisco Aguilar Tamayo (2004:3). El empleo de los mapas conceptuales dentro del campo de la investigacin cualitativa comienza a generar inters (Ahmad y Azman 2003; Jackson y Trochim, 2002). Es posible manejar informacin amplia y compleja, la estructuracin de ideas y la facilidad de obtener insights, son una de las fortalezas del uso de mapas conceptuales.94
De acuerdo con Ahmad (2003), citado por Garca Ponce de Len, Montero y Aguilar Tamayo (2004), el empleo de representaciones simblicas como lo son los mapas conceptuales facilita la estructura y contenido del proceso mental del investigador en convergencia con la realidad estudiada. Por su lado Mclay (2003) destaca que, op cit, el
94 Omar Garca Ponce de Len, Virginia Montero, Manuel Francisco Aguilar Tamayo Mapas conceptuales aplicados al anlisis de discurso de grupos en la universidad. De la Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Mxico. En Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping. A. J. Caas, J. D. Novak, F. M. Gonzlez, Eds.Pamplona, Espaa 2004. http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-214.pdf
241
valor en el empleo de mapas conceptuales como herramienta para obtener conjeturas, radica en el ejercicio de evaluacin que se deriva de la percepcin de niveles jerrquicos o segmentos grficos dentro del mapa. Para finalizar esta seccin se recomienda: 1) 2) 3) 4) Leer todas las notas o resultados de las entrevistas. Realizar un resumen escrito de cada entrevista, en primer lugar. Identificar similitudes, diferencias y particularidades del conjunto de entrevistas. Elaborar comentarios y anotaciones al margen, as como anotar pistas de qu voy a hacer con las diferentes partes de los datos o algn gesto o signo no verbal que haya sido significativo en el proceso de recoleccin de los mismos. Organizar los datos por tpicos, secciones o sub-ttulos y clasificarlos en cdigos. Esto es "codificar" cualitativamente los datos. Leer los datos muchas veces para as terminar con un primer mapa o radiografa de ellos. Revisar los cdigos generados y aadir ms, si es necesario. Cuando hay ms de una persona involucrada en el anlisis de los datos, es importante que primero se haga una pre-codificacin individual y luego se comparen y se discutan los cdigos asignados, para as tratar de establecer cdigos comunes. Es vital que la investigadora y el investigador lean primero todos los datos para que as tengan una idea general sobre los tpicos globales y los posibles cdigos parciales o ms especficos. Recurrir a la triangulacin tantas veces como sea necesario.
5) 6) 7) 8)
9)
10)
242
6.
Triangulacin
La triangulacin es un procedimiento imprescindible y su uso requiere habilidad por parte de la investigadora o del investigador para garantizar que el contraste de las diferentes percepciones conduce a interpretaciones consistentes y vlidas. sta es una herramienta heurstica muy eficiente. El trmino se tom de la topografa y consiste en determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo fenmeno. En una investigacin se pueden realizar varias "triangulaciones" para mejorar los resultados. Identificamos varios tipos bsicos de triangulacin: a)
b) c) d) e)
Triangulacin de mtodos y tcnicas: que consiste en el uso de diversos mtodos o tcnicas para estudiar un problema determinado. Por ejemplo, hacer un estudio indagatorio y global primero, mediante observacin y luego realizar entrevistas. Triangulacin de datos: se utiliza una amplia variedad de datos para realizar el estudio que provienen de diversas fuentes de informacin. Triangulacin de investigadores: participan diferentes investigadores con igual o diferente formacin y experiencia. Triangulacin de teoras: consiste en utilizar varias perspectivas para estructurar, analizar e interpretar un mismo conjunto de datos. Triangulacin interdisciplinaria: consiste en convocar un equipo integrado de profesionales de diferentes disciplinas para intervenir en el estudio o investigacin en cuestin.
243
7.
El rigor metodolgico en el paradigma cualitativo
La calidad de la investigacin socio-educativa es un aspecto fundamental que las investigadoras y los investigadores deben garantizar. La calidad de una investigacin est determinada, en gran medida, por el rigor metodolgico con que se realiz. Los criterios de calidad para los estudios cuantitativos: confiabilidad y validez estn muy definidos y son conocidos universalmente, pero este no es el caso para las investigaciones cualitativas. A pesar de ello, existen criterios que permiten evaluar el rigor y la calidad cientfica de los estudios cualitativos y sobre los cuales hay acuerdo parcial. Estos criterios son: la credibilidad, la transferibilidad o aplicabilidad, la dependibilidad y la confirmabilidad. Recordemos que la credibilidad se logra, cuando los hallazgos del estudio son reconocidos como verdaderos por las personas que participaron en el estudio y por aquellas que han experimentado o estado en contacto con el fenmeno investigado. Por otro lado, la posibilidad de transferir los resultados a otros contextos o grupos nos asegura su transferibilidad. No olvidemos tampoco que la dependibilidad se operativiza mediante una modalidad de auditora externa, para ello debemos facilitar toda la documentacin que haga posible tal inspeccin. Por ltimo, pero no menos pertinente, es la condicin de confirmabilidad que se refiere a la neutralidad de la interpretacin o anlisis de la informacin. sta se logra cuando otra(s) u otro(s) investigador(es) puede(n) seguir la pista a la investigadora o al investigador original y llegar a hallazgos similares. Algunas investigadoras y algunos investigadores cualitativos afirman que los criterios o estndares con que se evalan los estudios cuantitativos son totalmente inapropiados
244
para evaluar el rigor metodolgico de las investigaciones cualitativas. El argumento ms fuerte que esgrimen es que los abordajes cualitativos y cuantitativos tienen diferentes races ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas. En consecuencia,
los criterios o estndares de evaluacin deben ser coherentes con los propsitos, fines y bases filosficas del paradigma cualitativo.
Comparto, esta afirmacin pues se deben tener en cuenta las particularidades y realidades de la investigacin cualitativa y las complejidades del fenmeno que se busca comprender, interpretar o transformar. Como es sabido, los estndares utilizados en la investigacin cuantitativa incluyen dos elementos: la validez y la confiabilidad. Extrapolarlos a la investigacin cualitativa es contraproducente. Ahora bien, esto no quiere decir que hay que exonerar a la investigacin cualitativa del rigor metodolgico que le corresponde. Todo lo contrario, los criterios que se usen para evaluar la investigacin cualitativa tambin se deben ser explicitar. Tengamos siempre presente que las y los sujetos actuantes son quienes conocen su mundo y ste puede ser completamente diferente al mundo de la investigadora o del investigador. Captar lo que es cierto, conocido o verdad para otras personas, en los contextos o en la situacin socioeducativa que viven, requiere escuchar con sensibilidad y sensatez, reflexionar constantemente, personal y dialcticamente, as como tener una relacin cercana y de empata con las y los sujetos actuantes. El propsito es introducirse-sumergirse en el mundo de las personas y esto demanda paciencia, reflexin, tiempo, sensibilidad y
245
evaluacin permanentes para describir, comprender e interpretar a las y los sujetos de investigacin y que, a su vez, investigan. El criterio de credibilidad se puede alcanzar porque las investigadoras y los investigadores, para confirmar los hallazgos y revisar algunos datos particulares, deben volver a las y los participantes durante la recoleccin y anlisis de la informacin. El segundo criterio del rigor metodolgico es la confirmabilidad. Guba y Lincoln (1981)95 se refieren a l como la habilidad de otro/otra investigador(a) de seguir la pista de lo que la investigadora o el investigador original hicieron. Para ello es necesario una bitcora o registro detallado y toda la documentacin de las decisiones e ideas que la investigadora o el investigador han tenido antes, durante y despus del proceso investigativo, es decir en las etapas pre-activa, activa y posactiva del estudio. Esta estrategia permite que otra persona examine los datos y llegue a las mismas conclusiones, lgicamente, siempre y cuando la investigadora o el investigador original y la persona que los re-examine, tengan perspectivas y posiciones similares. El tercer criterio es la transferibilidad y ste se refiere a la posibilidad de extender los resultados del estudio a otras poblaciones. Guba y Lincoln (1981)96 sealan que se trata de examinar cunto se ajustan los resultados a otro contexto. Esto exige que se describa en profundidad y detalle el lugar y las caractersticas de las personas donde el fenmeno fue estudiado. En consecuencia, el grado de transferibilidad depende de la similitud de los contextos.
95 Guba EG, Lincoln YS. (1981) Effective evaluation: improving the usefulness of evaluation results through responsive and naturalistic approaches. San Francisco: Jossey-Bass. 96 Op. cit
246
Morse et al (202)97 plantean que los conceptos de confiabilidad y validez se deben retomar en la investigacin cualitativa, como estndares de rigor cientfico por tres razones:
1.
2.
3.
La validez y la confiabilidad son estndares de rigor cientfico, independientemente de los paradigmas que orientan la investigacin, porque el objetivo fundamental de toda investigacin es encontrar resultados plausibles y crebles. Rehusarse a utilizar los estndares de validez y credibilidad conduce a la marginalizacin de la investigacin cualitativa del paradigma cientfico predominante, es decir, se est contribuyendo a fortalecer la nocin de que la investigacin cualitativa es invlida, no confiable, falta de rigor y por tanto no cientfica. Los criterios de credibilidad, confirmabilidad y transferibilidad propuestos por Guba y Lincoln (1981) que enfatizan en la evaluacin del rigor cientfico al finalizar una investigacin, tienen el riesgo de que la investigadora o el investigador no identifiquen las amenazas contra la validez y confiabilidad del estudio y las corrija durante el desarrollo del mismo.
Morse et al.(2002) proponen que es necesario que la investigadora y el investigador consideren la importancia de utilizar estrategias de verificacin durante el proceso de investigacin, de esta manera la validez y la confiabilidad no son aspectos evaluados por pares externos al finalizar el
97 Morse J, Barret M, Mayan M, Karin Olson, K. and Spiers, J. Verification strategies for establishing reliability and validity in qualitative research. International Journal of Qualitative Methods. (En lnea) 2002; 1. URL disponible en: http://www.ualberta.ca/~ijqm/english/engframeset.html
247
proyecto investigativo. Esto es, las estrategias de verificacin deben ser parte de la investigacin cualitativa. Las estrategias de verificacin que proponemos son: La creatividad, sensibilidad, flexibilidad y habilidad de la investigadora o investigador para responder, de una manera propositiva, a todo lo que suceda durante el proceso de investigacin. La coherencia metodolgica, es decir, la congruencia entre la pregunta generadora o problema de investigacin, los componentes del mtodo usado y las tcnicas usadas. Los fundamentos de la investigacin cualitativa demandan que la pregunta generadora o problema concuerde con el mtodo, as como con las tcnicas que adems concuerdan con la informacin y el anlisis de sta. La seleccin apropiada de las y los sujetos actuantes. Es decir, seleccionar a quienes tengan un mejor conocimiento del fenmeno por investigar. Esto garantiza una saturacin efectiva y eficiente de las categoras con informacin de ptima calidad. La recoleccin y anlisis de informacin coincidentes para lograr la interaccin entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer. La interaccin entre la recoleccin y el anlisis de la informacin es esencial para lograr la validez y la confiabilidad. La saturacin de la informacin, que se alcanza cuando hay repeticin en la informacin, esto es, cuando la investigadora o el investigador obtienen la misma informacin o similar. Las y los sujetos actuantes no indican algo diferente de lo ya dicho.
248
8.
Software para el anlisis de datos cualitativos
Dado que mi experiencia ms cercana ha sido con el "Ethnograph" le dedico a este paquete computacional mayor atencin. No obstante, considero necesario hacer dos observaciones relacionadas con la utilizacin de paquetes computacionales para analizar datos cualitativos:
1)
2)
Ningn paquete o software computacional sustituye a la investigadora o al investigador. En otras palabras, esto quiere decir que los paquetes nos ayudan a manipular ms fcilmente los datos, pero ningn paquete hace el anlisis. El anlisis de los datos es de responsabilidad exclusiva de la investigadora y del investigador cualitativo. Existe gran diversidad de paquetes computacionales para ayudar en el anlisis de los datos cualitativos. La seleccin de uno u otro va a depender de la fundamentacin epistemolgica, ontolgica y metodolgica del proyecto -especficamente de la pregunta generadora, el mtodo y las tcnicas de recoleccin utilizadas-, de la formacin y experiencia de la investigadora o del investigador, as como del tiempo y recursos con que cuenten.
El Etnograph es un paquete computacional diseado especficamente para el anlisis de datos cualitativos98. Los paquetes computacionales que hay actualmente en el mercado para hacer anlisis cualitativo son bases de datos y hay de tres
98 Existen adems el ETHNO, TAP (Text Analysis Package), QUALPRO, TEXTBASE ALPHA, HYPERQUAL y NUDIST. Para ampliar sobre la utilidad y estructura de estos paquetes se recomienda consultar: Tesch, R. Qualitative Research: Analysis Types and Software Tools. (1990) USA: SAGE Publications.
249
tipos:99 las de texto, las gerenciales o administrativas y las basadas en el conocimiento. El Ethnograph es un programa especfico para el anlisis descriptivo-interpretativo de textos, creado por John Seidel. Se caracteriza por ser una base textual de datos. Realiza una serie de funciones entre las que destacan: La bsqueda selectiva: compila segmentos codificados en carpetas con caractersticas especficas. Conteo de frecuencias: Cuenta las ocurrencias de un cdigo determinado. Un tipo de contexto de informacin puede ser usado para identificar quienes interactan en la conversacin del grupo. La bsqueda de cdigos mltiples: el texto de un segmento es codificado con dos o ms categoras simultneamente.
Para utilizar el Ethnograph es necesario, primero, digitar los datos crudos en un file especialmente formateado. Los files de datos se pueden preparar con cualquier procesador de texto. Segundo, las lneas de los files son numeradas automticamente por el programa. Estas lneas se usan en la etapa siguiente para identificar y definir los cdigos (tpicos) en los files que el investigador quiera analizar. Tercero, los segmentos de las entrevistas o de las notas de campo se definen y se identifican con los cdigos que le asigne el/la investigador/a. El/la investigador/a hace una impresin de los datos ya numerados, identifica los segmentos ms significativos y les da un nombre. Esto se llama mapeo de cdigos. Se digitan los cdigos en la computadora. Cuarto, los cdigos designados,
99 Politiek-Haim, Ytje, 1990 Computing in Qualitative Social Sciences: The Ethnograph. Mimeo.
250
tales como todas las instancias en que aparecen son extradas y se escriben en un file de salida para comparar todas estas instancias entre s o con otras instancias. Adems de buscar los segmentos de texto codificado, el Ethnograph tiene otra ventaja -la ficha de identificacin- la cual permite aadirle datos demogrficos a los files de los datos cualitativos. El/la investigador/a puede entonces seleccionar o buscar datos de acuerdo con los segmentos segn edad, gnero, clase social, etnicidad. Por lo tanto, las fichas de identificacin le aaden una dimensin adicional al anlisis de datos. El Ethnograph reproduce algunas de las tareas mecnicas tales como identificar, codificar, recoger temas y proposiciones, revisar la segmentacin inicial y los cdigos, pero depende del investigador(a) para que l/ella le encuentren sentido a los datos. El investigador es quien decide cmo analizar los datos. Para finalizar quiero enfatizar que el Ethnograph es solo un instrumento en manos de la investigadora o del investigador, que slo ayuda a organizar y sistematizar los datos cualitativos, el paquete no puede hacer el anlisis de datos por s solo. Para esto necesita la participacin y creatividad de la investigadora o del investigador. El paquete posibilita probar proposiciones recuperando segmentos previamente codificados y seleccionados, as como hacer comparaciones. Es importante recordar que el sistema de cdigos es flexible, por lo que se pueden agregar nuevos cdigos a medida que aumenta la comprensin del fenmeno o situacin en estudio. Por ltimo, recomendamos consultar el artculo de Francisco Ignacio Revuelta Domnguez y M Cruz Snchez Gmez sobre: Programas de anlisis cualitativo para la investigacin en espacios virtuales de formacin. Proveedores de contenidos del proyecto ODISEAME. Universidad de Salamanca.
251
En:http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_ art_revuelta_sanchez.htm La intencin de los autores de dicho artculo es dar a conocer cules son los programas de anlisis cualitativos ms utilizados hasta el momento e indicar cules son las semejanzas y diferencias entre ellos. Un aspecto fundamental para tomar en consideracin es que la decisin de usar uno u otro se debe tomar basndose en la metodologa que la investigadora o el investigador hayan usado o vayan a usar. Los programas ms utilizados, segn dichos autores, son: NUD*IST 6, ATLAS.ti, AQUAD 5, Etnograph 5, WINMAX y MAXQDA.
9.
I. Cmo garantizar la confiabilidad y la validez de los resultados en una investigacin socio-educativa? Cules son sus principales recomendaciones? II. Establezca las diferencias y semejanzas entre los diferentes paquetes computacionales a los que se hacen referencia en el artculo: Programas de anlisis cualitativo para la investigacin en espacios virtuales de formacin. III. Determine mediante una bsqueda en Internet cules son los ms utilizados en la investigacin socioeducativa. Analice sus fortalezas y debilidades. IV. Analice las siguientes afirmaciones y argumente por escrito cmo puede utilizarlas para darle credibilidad a los hallazgos de una investigacin socio-educativa que usted realice.
1. 2. 3. Hacer investigacin es una forma de leer el mundo. Es necesario el re-educarnos para ser capaces de "re-leer" el mundo en que vivimos. Investigar el mundo es un medio para transformarlo.
252
4. 5. 6. 7. 8.
9.
10.
El desarrollo del pensamiento crtico y creativo en las personas no es solo un medio para alcanzar el cambio, sino un cambio fundamental en s mismo. La investigacin y la educacin estn vinculadas dialcticamente con el contexto social en el que se desenvuelven. El conocimiento no es ni neutral ni objetivo, sino una construccin social que encarna determinados intereses y supuestos. Las y los sujetos que participan en una investigacin son sujetos activos que construyen y transforman su historia actual y futura. Tanto la investigadora como el investigador como sujetos, as como el proceso investigativo pueden ser recreados, reflexionados y observados a travs de las miradas y las voces de las y los sujetos actuantes. El sujeto no est separado del objeto y en la investigacin del objeto, siempre quedan huellas del sujeto, porque el sujeto es producto de la actividad objetivadora del sujeto. El significado es el dato cualitativo.
Referencias Bibliogrficas y Recursos Recomendados

Adorno, T. (1998). Educacin para la Emancipacin. Madrid: Editorial. Morata. Anguera, M.T. (1999). Observacin en la Escuela: Aplicaciones. Barcelona: Universitat de Barcelona. Angulo Rasco, J. F. (1990) Etnografa y currculum. En Martinez Rodriguez, JB (Ed.): Hacia un enfoque interpretativo de la enseanza (85110). Universidad de Granada Aranal, I., Rincn, D., Latorre, A. (1992). Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor. Arend, J. M. (2000). Educacin e Investigacin hacia el Cambio. Mxico: UNAN. Atlan, H. (1992). Entre o cristal e a fumaa: Ensaio sobre a organizao do ser vivo. Rio de Janeiro: Zahar. Ball, S.J. (Comp.) (1993). Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid: Ediciones Morata. Barrios, M.M. y Arroyave, J. (2006) Perfil Sociolgico de la profesin del periodista en Colombia: dilogo ntimo con el ser humano detrs de las noticias. XII Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social -FELAFACS Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, septiembre de 2006. http://www.javeriana.edu.co/felafacs2006/mesa13/documents/barriosyarroy ave.pdf
254
Belmonte, M. (2002). Ensear a investigar. Bilbao: Mensajero. Berger, P. y Luckmann T. (1979) La construccin de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Bernstein, B. (1998). Clase, Pedagoga y Control. Madrid: Editorial. Morata. Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa Gua prctica. Barcelona. CEAC. Bonilla-Castro E. y Rodrguez Sehk P. (1997). Ms all del dilema de los mtodos. La investigacin en ciencias sociales. 3 Edicin ampliada y revisada. Colombia: Ediciones Uniandes y Grupo Editorial Norma. Bogdan R C. y Biklen, S.K. (1982). Qualitative research for education. Boston: Allyn and Bacon. Bredo, E. and Feinberg, W. (1982). Knowledge & Values in Social & Educational Research. Philadelphia, PA: Temple University Press. Briones, G. (1985). Mtodos y tcnicas de Investigacin para las ciencias sociales. Mxico: Editorial Trillas. Bunge, M. (1981). Epistemologa. Barcelona, Caracas y Mxico: Editorial Ariel. Bunge, M. (1975). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Eds. Siglo Veinte. Callejo, J. (2001). El grupo de discusin: introduccin a una prctica de investigacin. Barcelona: Ariel. Camacho, J. A. y Pardo, M. E. (1994). Etnografa, epistemologa y Cualidad. En: Revista Reflexiones. Costa Rica; Editorial de la Universidad de Costa Rica, Octubre 1994. Castao, C. (2000) La investigacin en medios de enseanza desde el punto de vista del curriculum. Revista de Psicodidctica, 9, 101-109. Carr, W. y S. Kemmis, (1988). Teora crtica de la enseanza: La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. Carr, W., (1996). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid: Morata. Cook, T.D. Y Reichardt, CH.S.: Mtodos cualitativos y cuantitativos de investigacin cualitativa. Madrid, Morata, (1986). Cordova, V. (1997). Hacia una Sociologa de lo Vivido. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Coulon, A. (1995). Etnometodologa y educacin. Barcelona: Paids. Chartier, R. (1998). El Mundo como Representacin. Barcelona, Espaa: Editorial. Gedisa.
255
Dvila Alds, F. (1996). Teora, Ciencia y Metodologa en la Era de la Modernidad. 2a. edicin corregida. Mxico: Distribuciones Fontamara, S. A. Delgado De Colmenares Flor El retorno del sujeto en la investigacin educativa una aproximacin crtica. Universidad de Los Andes-NURR. En: http://www.saber.ula.ve/cgiwin/be_alex.exe?Acceso=T016300001265/3&Nombrebd=SSABER Delgado, J.M. y Gutirrez, J. (Ed.) (1994). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales. Madrid: Editorial Sntesis, S.A. Denzin, N. (1994). Handbook of Qualitative Research. (2nd Edition) Londres: Sage Publications. De Shutter, A.( 1986). Investigacin participativa. Mxico: CREFAL. Escudero Burrows, Ethel (1998). Investigacin Educativa. Cantidad y Cualidad: Un Debate Paradigmtico. En: Revista Enfoques Educacionales. Vol.1 N2. Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. En: http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/02/edu13.htm Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado: indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Barcelona: Paidos. Elliot, J. (1990). La investigacin accin en educacin. Madrid: Morata. Elliot, J. (1997). El cambio educativo desde la investigacinaccin. Madrid: Morata. Esquivel, C. (2000). El Retorno Cualitativo en las Ciencias Humanas. Mxico: Editorial Porra. Escofet, A. (1996). Conocimiento y poder. Hacia un anlisis sociolgico de la escuela. Barcelona: ICE/Horsori. Fals Borda, O. (1987). Ciencia propia y colonialismo intelectual. Los nuevos rumbos. Colombia Carlos Valencia Editores. Fetterman, D.M. Ethnography in Educational Evaluation. Newbury Park, Cal., Sage, 1984. Filck, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa. La Corua: Morata. Forum Qualitative Social Research. Revista multilinge en la red para la investigacin cualitativa, creada en 1999. Qualitative Research Net: http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-e/inhalt2-02-e.htm Galindo Cceres, J. (Coordinador) (1998). Tcnicas de Investigacin en Sociedad, Cultura y Comunicacin. Mxico; Consejo Nacional para la Cultura y las Artes- Adison Wesley Longman de Mxico.
256
Garca-Ferrando, M.; Ibez, J.; Alvira, Fco. Compiladores. (1989). El anlisis de la realidad social: Mtodos y Tcnicas de Investigacin. Madrid: Editorial Alianza. Garca Guadilla, C. (1987). Produccin y transferencia de paradigmas tericos en la investigacin socio-educativa. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Omar Garca Ponce de Len, Virginia Montero, Manuel Francisco Aguilar Tamayo Mapas conceptuales aplicados al anlisis de discurso de grupos en la universidad. (Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Mxico). En Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping. A. J. Caas, J. D. Novak, F. M. Gonzlez, Eds.Pamplona, Espaa 2004. http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-214.pdf Garfinkel, H. (1986) Studies in Methodology, Cambridge: Polity Press. Gil Flores, J (1994). Anlisis de datos cualitativos. Barcelona: PPU. Goetz, J.P. y M.D. LeCompte (1985). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Guba, E. B. (1978). A Methodology of Naturalistic Inquiry in Educational Evaluation. Los Angeles, University of California Press. Guba, E. G. (1990). The paradigm dialogue. Newbury Park, CA: Sage Publications Guba E.G., Lincoln Y.S. (1981) Effective evaluation: improving the usefulness of evaluation results through responsive and naturalistic approaches. San Francisco: Jossey-Bass. Gurdin-Fernndez, Alicia (2005). Mdulo: Introduccin a la Investigacin Cualitativa.Taller Sucre, Bolivia, Setiembre 2005. Alicia Gurdin-Fernndez (1991). Traduccin y adaptacin de Observation Exercise: Getting in and out of MCDONALD'S. De Frederick Erickson. Graduate School of Education, University of Pennsylvania. Otoo 1989. Gutirrez B., L. Paradigmas Cuantitativo y Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa: Proyeccin y Reflexiones. En: http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma96/doc1.htm Gutirrez Pantoja, G. (1984). Metodologa de las ciencias socialesI y II. (Coleccin textos universitarios en ciencias sociales). Mxico: HARLA, S.A. Habermas, J. (1990). Teora de la Accin Comunicativa. Madrid: Editorial Tecnos. Habermas, J. (1996). Teoria Crtica de la Sociedad. Madrid: Editorial Tecnos.
257
Habermas, J. (1997). Ciencia y Tecnologa como Ideologa. Madrid: Editorial Tecnos. Hammersley, M. (1990). The Dilemma of Qualitative Method. Herbert Blumer and the Chicago Tradition. Nueva York: Rutledge. Hammersley, M. y P. Atkinson (1994). Etnografa: mtodos de investigacin. Paids, Barcelona, 1994. Harris, K. (1979). Education and Knowledge: The Structured Misrepresentation of Reality. Boston: Routledge & Kegan Paul. Heller, gnes. (2000). Historia y futuro. Sobrevivir la modernidad? 1. Edicin en Historia/Ciencia/Sociedad. Barcelona: Ediciones Pennsula. Herrera Restrepo, D. (1998). Amrica la Fenomenologa. Mxico: Publicaciones Universidad Pontificia de Mxico. Huber, G. (1981) Programa AQUAD. http://www.aquad.de/spa/spav.html Husserl, E. (1986). Ideas relativas a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Hammersley, M. Atkinson, P. (1994). Etnografa. Mtodos de investigacin. Barcelona: Paids. Harding, S. (1986). Ciencia y feminismo. Madrid: Morata. Husserl, E. (1986). Ideas relativas a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Jos Emiliano Ibez El conocimiento social transformador: una propuesta de sntesis. http://www.pangea.org/jei/soc/c/conoc-soc sint.htm#_Toc50145392 Ibez, J. (1979). Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: teora y crtica. Madrid: Siglo XXI. Ibez, J. (1985). Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la investigacin social. Madrid: Ed. Siglo XXI Ibaez, J. (1994). El regreso del sujeto. La investigacin social de segundo orden. Madrid: Siglo XXI. Kemly Jimnez Fallas. Historias de vida. Curso: Investigacin Cualitativa Aplicada a la Educacin, impartido por A, Gurdin-Fernndez, auspiciado por el Instituto de Investigacin en Educacin de la Universidad de Costa Rica. De Agosto a Noviembre de 2006. Kawulich, Barbara B. (2006, Noviembre). La observacin participante como mtodo de recoleccin de datos [82 prrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43. Disponible en: http://www.qualitativeresearch. net/fqs-texte/2-05/05-2-43-s.htm [Fecha de acceso: 2006, 11, 29], p, 4.
258
Kemmis, J. y R. McTagart (1988). Cmo planifica la investigacinaccin. Barcelona: Alertes. Krueger, R. (1991). El grupo de discusin. Gua prctica de la investigacin aplicada. Madrid: Pirmide. Laboratorio de Investigacin Cualitativa en Salud Fundacin Index En: http://www.index-f.com/cuali/licpresen.php Latorre, A (2003). La investigacin-accin: conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: Gra. Laszlo, E. (1997). El cosmo creativo: hacia una ciencia unificada de la materia, la vida y la mente. Barcelona: Kairs. Libia Achilli. E. (2005). Investigar en Antropologa Social. Los desafos de transmitir un oficio. Rosario, Argentina: Laborde Libros Editor. Linn, R. L. and Erickson, F. (1990) Quantitative Methods. Qualitative Methods. New York: Macmillan Publishing Co. Lofland, J. (1971). Analyzing Social Settings: A Guide to Qualitative Observation and Analysis. California: Wadsworth. Lofland, J. (1976). Doing Social Life. The Qualitative Study of Human Interaction in Natural Settings. Nueva York: John Wiley & Sons. Lpez-Barajas, E. (1988) Fundamentos de Metodologa Cientfica. Espaa: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Lpez-Barajas, E. (Coord.) (1998). Las historias de vida y la investigacin biogrfica. Fundamentos y metodologa. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Lorenzo, A., Martnez Pieiro, A.B. y Martnez Pieiro, E. (2004). Fuentes de informacin en investigacin socioeducativa. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v. 10, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_6.htm Magendzo, A. (2004). Alteridad, componente fundante de una educacin ciudadana en http: //www.educarchile.cl/ntg/investigador/1560/article-77979.html Mardones, J.M. (1991). Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentacin cientfica. Barcelona: Anthropos. Maturana, H. e Varela, F. (1995). A rvore do conhecimento. Campinas (SP): Editorial Psy. Maturana, H. e Varela, F. (1997). De mquinas e seres vivos. Porto Alegre: Artes Mdicas. Maturana, H. (1999). A ontologia da realidade. Belo Horizonte: UFMG.
259
Maturana, H. (2000). Transformacin en la convivencia. Santiago: Dolmen Ediciones. Marshall. C. (1989) Desingning Qualitative Research. Londres; Sage Publications. Martnez, M. (1989). Comportamiento Humano. Nuevos Mtodos de Investigacin. Mxico: Editorial Trillas. Martnez, M. (2004). La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin. Manual Terico-Prctico. (5 reimpresin). Mxico: Trillas. Miguel Martnez Migulez (2004) El proceso de nuestro conocer postula un nuevo paradigma epistmico, p: 1-2 Revista On-Line de la Universidad Bolivariana. Volumen 3 Nmero 8 2004. http://www.revistapolis.cl/8/proc.htm Martnez Migulez, M. Los Grupos Focales de Discusin como Mtodo de Investigacin. En: http://prof.usb.ve/miguelm/gruposfocales.html. Maturana, H. y Varela, F. (1980). El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del conocimiento humano. Madrid; Debate. Orlando Mella. (1998). Naturaleza y Orientaciones Terico-Metodolgicas de la Investigacin Cualitativa. En: http://pato.padilla.googlepages.com/mella.pdf Mendoza, V. (2003). Nuevos Horizontes de Dilogo para el Modelo de Investigacin Accin en el Campo de la Educacin. En Revista Electrnica: Razn y Palabra. No. 31. Febrero-Marzo 2003. Miglianelli, A. (2002). De la ecologa a la ecologa social. La Insignia. Diario Independiente Iberoamericano. Argentina. http://www.lainsignia.org/2002/agosto/ecol_002.htm Miles M. B. y Huberman, A.M. (1984). Qualitative data analysis. A sourcebook of new methods. Bervely Hills: Sage Publications. Miles and Huberman, An Expanded Sourcebook: Qualitative Data Analysis, p. 56. Chapter 6 Coding Strategies http: //kerlins.net/bobbi/research/nudist/coding/strategies.html Mara Cndida Moraes: Tejiendo una Red, pero Con Qu Paradigma? http: //www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro3/espanhol/capitulo01.pdf Morin, E. (1986). El mtodo, la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Ctedra. Morn, E. (1988). El mtodo. La vida de la vida. Madrid: Ctedra. Morin, E. (1988). El mtodo. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra. Morin, E. (1992). El mtodo. Las ideas. Madrid: Ctedra.
260
Morin, E. (1995). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Morse J, Barret, M, Mayan M, Karin Olson, K. and Spiers, J. Verification strategies for establishing reliability and validity in qualitative research. International Journal of Qualitative Methods. (En lnea) 2002; 1. URL disponible en: http://www.ualberta.ca/~ijqm/english/engframeset.html Najmanovich, D. (2001). LA COMPLEJIDAD. De los paradigmas a las figuras del pensar. Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosficas de las Ciencias de la Complejidad. La Habana, Enero 2001. Publicado en la Revista Emergence (en prensa). www.pensamientocomplejo.com.ar Denise Najmanovich. Entrevista a Ilya Prigogine: Nuevos Paradigmas? Zona Ergena. N 10 http: //www.educ.ar/educar/servlet/Downloads/S_BD_ZONAEROGENA10/ZE 1006.PDF Pardo ngulo, M.E. (2003). Investigacin Cualitativa y Poder En: Cuadernos de Antropologa. Revista del Laboratorio de Etnologa. Vol. No.14. Costa Rica: Universidad de Costa Rica. Diciembre 2003. Patton M.Q. (1980). Qualitative Evaluation Methods. Newbury Park, California, USA: Sage. Prez Serrano, G. (1994). La investigacin cualitativa I y II. Madrid. La Muralla. Prigogine, I. (1994). El Fin de la Ciencia?. En Fried, Dora. Nuevos. Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Argentina: Editorial Paids. Prigogine, I, Morin, E. et al. (1994). Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Argentina: Editorial Paids. Emilie Raymond. La Teorizacin Anclada (Grounded Theory) como Mtodo de Investigacin en Ciencias Sociales: en la encrucijada de dos paradigmas. En: http://www.moebio.uchile.cl/23/raymond.htm Reason, P. & Rowan, P. (Ed.) (1985). Human Inquiry. A Sourcebook of New Paradigm Research. Great Britain: The Bath Press Avon. Reason, P. (Ed.) (1988). Human Inquiry In Action. Developments in New Paradigm Research. London: SAGE Publications. Reinharz, S. (1992). Feminist Methods in Social Research. New York: Oxford University Press. Francisco I. Revuelta Domnguez y M Cruz Snchez Gmez Programas de anlisis cualitativo para la investigacin en espacios virtuales de formacin. Proveedores de contenidos del proyecto ODISEAME. Universidad de Salamanca.
261
En: http: //www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_revuelta_sanchez.htm Robledero, F. (2006). La sangre del len verde. Blog de filosofa, reflexin y temas inactuales. http: //sanguisleonisviridis.blogspot.com/2006/06/hermeneutica-verdad-einterpretacin.html Rodrigo, M.J. [et al.] (1993). Las teoras implcitas: una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor. Rodrguez Gmez, G., Gil Flores, J. Y Garca Jimnez, E. (1996). Metodologa de la Investigacin Cualitativa. Mlaga: Ediciones ALJIBE. Ruiz, J.I. y Ispizua, M.A. (1989). La Descodificacin de la Vida Cotidiana. Mtodos de Investigacin Cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. Ruiz Olabunaga, J.I. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Serie Ciencias sociales, vol. 15.Espaa: Universidad de Deusto. Rusque, A. M. (1999). De la Diversidad a la Unidad en la Investigacin Cualitativa. Caracas: FACES-UCV. Sherman, R. & Webb, R. (Ed.) (1988). Qualitative Research in Education: Focus and Methods. Great Britain: Taylor & Francis (Printers). Spindler, G. and Spindler, L. (Ed.) (1987). Interpretative Ethnography of Education. At Home and Abroad. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers. Spradley, J. (1979). The Ethnographic Interview. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. Spradley, J.(1980). Observacin Participante. New York: Rinehart and Winston. Software para el anlisis cualitativo de datos: ATLASti http://www.atlasti.de/ CAQDAS.http://www.naya.org.ar/analisis_cualitativo/frames.htm Ethnograph. http: //www.software- shop.com/Productos/Ethnograph/ethnograph.html Hyper RESEARCH 2.6 http://www.researchware.com/ QSR http://www.naya.org.ar/analisis_cualitativo/frames.htm Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. La bsqueda de significados. Buenos Aires: Editorial Paids. Tesch, R. (1990). Qualitative Research: Analysis Types and Software Tools. London: the Falmer Press. The Qualitative Report. An online journal dedicated to qualitative research since 1990: http: //www.nova.edu/ssss/QR/
262
Tjar, J.C. y Serrano, J. (2000). tica e investigacin educativa. RELIEVE, vol. 6, n. 2. En http: //www.uv.es/RELIEVE/v6n2/RELIEVEv6n2_2.htm Valles, M. S. (1997) Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y prctica profesional. Madrid, Espaa: Editorial Sntesis, S.A. Vargas Guilln, G. (1999). Filosofa, Pedagoga, tecnologa. (Investigaciones de Epistemologa de la Pedagoga y Filosofa de la Educacin). Bogot: Publicaciones de la Universidad De San Buenaventura. Coleccin Itinerario Educativo No. 1. Vejarano, M. G. (1989). La investigacin participativa en Amrica Latina. Mxico: CREFAL. Vnculos de software para el anlisis cualitativo de datos: http://www.naya.org.ar/analisis_cualitativo/frames.htm Walford, G. [dir.] (1995). La otra cara de la investigacin educativa. Madrid: La Muralla. Weber, M. (1958). Ensayos sobre metodologa sociolgica. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Woods, P. (1998). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona: Paids/MEC. Yin, R. (1994) Case Study Research: Design and Methods. Nueva York: Sage Publications. Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseanza: el uso de la etnografa en la educacin. Barcelona: Paids. Woods, P y Hammersley, M. (Comp.). (1995). Gnero, cultura y etnia en la escuela, informes etnogrficos. Barcelona: Paids, MEC.
263
Semblanza de Alicia Gurdin-Fernndez Catedrtica universitaria, educadora, investigadora, consultora y pionera en la elaboracin de juegos educativos y cursos en formato de disco compacto, as como del portal educativo: Kalydria y el Espejo de los Mil Rostros. Es egresada en Administracin Educativa (1973), graduada en Ciencias de la Educacin (1973) y Enseanza de las Ciencias (1972), en la Universidad de Costa Rica. Posee una Maestra en Currculum e Investigacin Educativa de la Universidad de Illinois (1975) y un Ph.D. en Sociologa de la Educacin Superior por la Universidad de Pensylvannia (1990). Ha sido Docente de Grado y Posgrado en diferentes Programas, dentro y fuera del pas, como de la Universidad de Costa Rica. Tambin, Profesora de Cursos Especiales de Posgrado en Investigacin Cualitativa, Directora de la Maestra en Investigacin Educativa, miembro de las Comisiones de la Maestra en Medicin y en Evaluacin Educativas de la Facultad de Educacin y de la Maestra en Estudios de la Mujer. Tutora en los Doctorados en Educacin de la Universidad de Costa Rica y de la Universidad Estatal a Distancia. Su paso por la Direccin del Centro de Evaluacin Acadmica (1982-1983), marc un hito en su desarrollo, mantenindose vigentes, veinte aos despus, algunas de sus iniciativas, como es el Modelo Metodolgico de Diseo Curricular de la Universidad. Como Representante por el rea de Ciencias Sociales ante el Consejo Universitario (1992-1996) y Directora del Consejo Universitario, entre 1993 y1994, se preocup por hacer de la Universidad de Costa Rica en particular y de la Educacin Superior en general, una instancia de desarrollo, compromiso y reflexin ante los cambios y propuestas que se vean venir en contra de la Universidad Pblica, en el contexto de la economa de mercado y la globalizacin. Sus publicaciones y obra profesional son innumerables, y en ellas pueden identificarse los momentos clave en su constante y permanente desarrollo acadmico y profesional. Numerosas son sus publicaciones en diferentes revistas, libros, anales, memorias de actividades acadmicas en las cuales participa, as como resultados de sus propias y compartidas investigaciones, y del estmulo que brinda a quienes descubre como posibles investigadores. Por esto no fue extrao que, el 15 de febrero de 1998 se le nombrara Directora del Instituto de Investigacin para el Mejoramiento de la Educacin Costarricense, cargo que ocup hasta el 15 de mayo del 2001.
264
Durante su gestin como Directora, del hoy INIE, impuls proyectos de investigacin en reas nuevas, dio un importante impulso a la investigacin cualitativa, al desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como a la apertura de nuevos espacios de relacin con instituciones nacionales y extranjeras. Como ejemplo de su particular aporte como Directora del IIMEC: a) Gestiona y Coordina el Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, abriendo el espacio para su posterior consolidacin. Iniciando tambin el Laboratorio de Computacin. Crea y coordina la Red Pro-educacin: Red de Comunicacin Computacional Interactiva con Produccin de Software Educativo. Logra una gran apertura de la investigacin interdisciplinaria, estimulando a los investigadores de diferentes unidades acadmicas de la Universidad a inscribir sus proyectos de investigacin en el Instituto (Agronoma, Salud Pblica, Matemtica, Ciencias, Derecho, Trabajo Social, Cmputo, Sociologa y Geografa). Se abren tambin nuevos temas de investigacin, como el ambiental. Fortalece y ampla los lazos acadmicos del IIMEC con instituciones nacionales y extranjeras, como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, (UNAM), el Instituto Latinoamericano de las Naciones Unidas contra el Delito (ILANUD), la UNICEF, el CRESALC y el PREAL. Coordina y representa a la Universidad de Costa Rica en el proyecto internacional de investigacin del CESU-UNAM: Curriculum Universitario Siglo XXI. Casos: Mxico-ArgentinaBarcelona-Costa Rica. Realiza la investigacin Tocando la puerta y dejando el recado. Cmo incluir la Equidad de Gnero en un Proyecto Curricular en Derecho? publicado en la Serie: Nuevas Perspectivas de la Enseanza del Derecho. ILANUD- Programa Mujer, Justicia y Gnero/IIMEC-UCR. (2001).
b) c)
d)
e)
f)
Su vida y trayectoria acadmicas, son una sntesis clara de su persona. Le agrada referirse a varios ejes temticos en su vida acadmica, que se entrelazan en algunos momentos, o se priorizan en otros. Estn
265
presentes en su produccin, actividades y compromisos, apoyada siempre en investigaciones individuales y colectivas, en las que ella participa: a) b) c) d) Uno, es el tema del curriculum. Se encuentra muy claro sobre todo en sus publicaciones entre 1976 y 1980: Otro, tiene como inters la evaluacin y la acreditacin. Expresado en muchas de sus publicaciones, ponencias e investigaciones. El tercero, es el de investigacin y evaluacin cualitativas. Trabajado en cursos, seminarios, talleres, asesoras, consultoras, investigaciones y muchas publicaciones. El siguiente, es el que corresponde a la Educacin Superior como eje fundamental.
Tambin ha sido compiladora de los siguientes libros: 1) 2) Proyecto de Universidad para el Siglo XXI, (1994), donde tiene un artculo: El curriculum universitario y los desafos del futuro. Una Mirada Crtica de la Educacin, con el que se crea la coleccin Yigirro para publicaciones del Instituto, con la Editorial de la Universidad de Costa Rica, en el ao 2000. Aqu aparece uno de sus artculos: Por qu tapar goteras cuando urge cambiar el techo? Bajo su gestin y directa responsabilidad, uno de los libros publicados fue: Poltica Social y Educacin en Costa Rica, (2000), de la Serie Polticas Sociales de la UNICEF. En l encontramos uno de sus artculos: "Las nuevas reformas educativas en Amrica Latina. Adems de sus mltiples publicaciones, dentro de su obra profesional ms reciente es importante destacar los siguientes proyectos: Gurdin-Fernndez, Coto, L. y Kamel, R., (2006) A Foot in Both Places. http://www.afsc.org/both-places Gurdin-Fernndez, A. y Fonseca, V. Kalydria y el Espejo de los Mil Rostros. www.kalydria.org (2004) Portal educativo de educacin ambiental. Gurdin-Fernndez, A (2003).Disco compacto Derechos Indgenas Ms all de las Diferencias. Programa Pueblos Indgenas y Derechos Humanos del Instituto Interamericano de Derechos Humanos., IIDH. (Curso de Capacitacin).
3)
Conocerse bien a s mismo para conocer mejor las problemticas de nuestros congneres, podra ser el subttulo de esta obra. El rescate del sujeto, la valoracin de culturas particulares, la comprensin desde la inter-subjetividad, es el pivote sobre el que descansa la reflexin de este trabajo. La calidad de la educacin, la necesidad de que el personal docente se familiarice con el paradigma cualitativo y la visin de sujeto que propone la autora, es muy diferente del que prevalece en nuestras escuelas. La obra, organizada en captulos y sus actividades evaluativas, la inicia un anlisis de las perspectivas cualitativa y cuantitativa en el contexto de la estructura del saber cientfico. Acto seguido tenemos una panormica de la epistemologa del Paradigma Cualitativo. En la tercera seccin nos habla de la dinmica de las acepciones y relaciones sujeto-objeto para llevarnos, en el IV captulo, al dilema de la eleccin de un mtodo. Todo mtodo tiene unas tcnicas y, llegamos, en el apartado V a la implementacin de tcnicas para la recoleccin de informacin cualitativa. Luego tenemos una fundamentacin de la credibilidad y pertinencia de los hallazgos en la perspectiva cualitativa y una amplia bibliografa de referencia, abre el final. El libro cubre temas o aspectos relevantes del paradigma cualitativo para la investigacin socio-educativa, pues el anlisis temtico detallado requerira de varias obras, como un paso futuro en nuestra responsabilidad de participacin crtica en el debate internacional.

El Paradigma Cualitativo IQ

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Paradigma Cualitativo IQ

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

San Jos, Costa Rica 2007

Coleccin : Investigacin y Desarrollo Educativo Regional (IDER).

Diseo e Impresin: PrintCenter, San Jos, Costa Rica. printcenter@racsa.co.cr Ao 2007

Segunda fase de la polmica: El racionalismo crtico versus la teora crtica 28

242 243 248 251 253 263

Cmo construyen, al sujeto-PERSONA, las formas del poder moderno?

I. Antecedentes de la Perspectiva Cualitativa y Cuantitativa en el Contexto de la Historia de las Ciencias.

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

I. II. III. IV. V.

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

Qu Ocurri en la Modernidad y Cmo se dio la Matematizacin de la Naturaleza?

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

La Ilustracin o Siglo de las Luces

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

Polmica de la Filosofa de las Ciencias Sociales: Positivismo decimonnico versus la hermenutica

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

Segunda fase de la polmica: El racionalismo crtico versus la teora crtica

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

Tercera fase de la polmica: La confrontacin explicacin-comprensin

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

Cul ha sido la evolucin histrica de la investigacin cualitativa?

Tabla 2: Perodos principales en la etnografa antropolgica y sociolgica segn Vidich y Lyman

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

17 Parntesis insertados por m.

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

Cul ha sido el principal aporte de los clsicos al escenario socio-educativo?

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

A manera de conclusin reflexiva

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El inters del conocimiento est orientado al control y al dominio de la naturaleza.

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

Esencial recordar que los significados son los datos cualitativos.

A qu hacemos referencia cuando utilizamos el trmino paradigma?

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

Tabla 1: Comparacin entre enfoque Cuantitativo y Cualitativo segn dimensin

Tabla 2: Paradigmas de investigacin: positivista, interpretativo y crtico, segn diferentes dimensiones.22

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

Tabla 2: Paradigmas de investigacin: positivista, interpretativo y crtico, segn diferentes dimensiones.22

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

24 Morin, E. (1996). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

A qu hacen referencia los fundamentos o supuestos ontolgicos?

A qu hacen referencia los fundamentos o supuestos epistemolgicos?

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

A qu hacen referencia los fundamentos o supuestos metodolgicos?

El Paradigma Cualitativo en la Investigacin Socio-Educativa

Certidumbre versus incertidumbre: El quiebre de la certidumbre.