"El modelo tradicional de la pedagogia escolar: Orgenes y precursores"

Miguel Angel Gmez Mendoza

Asumiendo que el modelo "tradicional" de pedagoga escolar se configura como una dimensin originaria y posible de accin pedaggica, se plantea como este ha sido y es objeto de intensos debates de orden histrico, cultural y filosfico. Adems se esbozan las contribuciones de sus precursores (Platn, Comenius, Herbart) y se sugieren los elementos constitutivos y sus modos de actuar y configurar el "imaginario" pedaggico moderno y contemporneo, condicin necesaria para abordar la historicidad de la pedagoga y la comprensin del alcance de las "disputas" pedaggicas actuales.

En el sentido etimolgico, la tradicin, es el acto de pasar de uno a otro(1). La pedagoga tradicional puede ser considerada como un sistema de tratamiento de la informacin, de transmisin y de comunicacin escolares. Segn la lgica de este modelo, la accin pedaggica se establece, o ms exactamente se identifica principalmente alrededor de la actividad del nico actor reconocido que es el profesor. Se considera la enseanza como el principal elemento realizador. Lo tradicional, como transmisin, describe igualmente la transitividad supuesta de los saberes y de los valores, reproduccin de un orden establecido conforme a un modelo, inclusive si ste se supone liberador. La pedagoga escolar se halla en el cruce de modelos del pasado y del presente. La escuela es una institucin que est constituida histricamente. De esta manera, los elementos de modelizacin culturales y tradicionales no se revelan solamente pasados, o en relacin con el pasado: ellos estn siempre presentes bajo la forma de fundamentos, de referencias, an si la prctica los ha adaptado (en parte) a las exigencias psicosociales de hoy en da. Las instancias pedaggicas, la clase, el curso, los modos de actuar de los profesores y de los alumnos, sus expectativas y sus representaciones tienen un origen que se puede cuestionar como histrico o como funcin primaria. Esta permanencia en el seno de la pedagoga escolar permite comprender la escuela. Entre presente y memoria, la pedagoga es evolucin. El modelo tradicional es, cualquiera que sea su poca, una configuracin identificadora, una dimensin posible de toda accin pedaggica. Ha sido y es siempre, el centro de una reflexin crtica sobre los principios y los modos de actuar que se ubican en relacin con lo "tradicional". El marco escolar de la pedagoga y la dimen-sin "tradicional" aparece bajo la forma de la imagen de un maestro, de una clase, a menudo presentadas bajo una forma de pedagoga imposible, paradjica, es decir auto-ritaria, pedagoga del maestro que se convier-te en pedagoga magistral. El modelo tradicional es objeto de aproximaciones contradictorias: de una parte, l constituye el principal modo de realizacin y de representacin de la actividad pedaggica, imagen en donde el profesor oficia en una clase bajo el modo de transmisin de lo tradicional _esta cara aparente del trabajo pedaggico encuentra aqu una historia y sus

razones-; de otra parte, el modelo tradicional, a menudo es criticado y puesto en tela de juicio. Con el trmino tradicional se trata de identificar una poca, que se distingue por la presencia de tres polos caractersticos: - el conjunto de modos de actuar en pedagoga producto de una tradicin: la tradicin y la cultura pedaggica, en el doble sentidode cultura profesional y de origen cultural de la pedagoga, de la cual se toman prestados los principios y la manera de llevar a cabo una actividad pedaggica (por ejemplo una clase o dictar una clase); - la referencia cultural y humanista al pasado: se ensea la tradicin, los textos antiguos, los clsicos, es decir los autores explicados y comentados en clase, las lecciones del pasado. Esta continuidad est centrada sobre el acceso formador a los conocimientos y a los valores indispensables, a la vez por su contenido y por la manera de acceder a ellos; - el proceso formal de transmisin y de tradicin, constituye junto a los elementos de autoridad de los conocimientos y de aquellos que los transmiten. Ms all de los objetos a transmitir, se trate de obras del pasado o del presente, este proceso se convierte en el fundamento activo y razonado del modelo tradicional. Estos elementos constitutivos del modelo tradicional pueden ser observados desde dos aspectos: - del pasado al presente, los modelos culturales en el origen de la pedagoga llamada "tradicional"; - en nuestros das los funcionamientos (implcitos o explcitos) de la actividad pedaggica ligadas al modelo tradicional.

1. Modelos culturales: orgenes y precursores La pedagoga se construye como problemtica alrededor de concepciones culturales filosficas, polticas y morales: ella saca de ah sus primeros significados.

1.1. La mayutica, fundamento de la relacin pedaggica? Los dilogos de Platn ponen en escena el arte de Scrates que se presenta como anlogo a la mayutica (recordemos que la madre de Scrates, Penarete era una sabia-mujer), partera de las mentes, de los pensamientos que stos contienen sin saberlo. Scrates precisando el sentido de la mayutica deca en el Theeteto:

" - Suea en lo que caracteriza las sabias-mujeres, a todas sin excepcin; y tu sers ms agudamente instruida de lo que yo deseo instruirte: en mi casa, no hay punto de alumbramiento del saber, y le reprocho que precisamente me hayan ya hecho bien de gente, de plantear preguntas a los otros y de nada producir yo mismo sin ningn sujeto

falto de poseer ningn saber, es un reproche bien fundado. De esta manera entonces, yo no soy precisamente un sabio en nada" (Platn,1950a: 149b y 150c.).

La pedagoga no nace del saber sino que le da nacimiento. Esta figura pedaggica se funda igualmente2 sobre el principio terico del recuerdo (recordarse): el conocimiento no es ms que un recuerdo; conocer es re-acordarse. Escribir en el orden del saber, es permitir a aquel que sabe sin saberlo de re-nacer en el saber. El origen de la pedagoga es oral. La mayu-tica pertenece al arte del discurso que ocupa un lugar central en la cultura griega. En esta cultura se discute y se opone, examinando el planteamiento de diferentes hiptesis, bajo la forma de aporas, es decir, poniendo en evidencia dos razonamientos contrarios para la misma pregunta, por un mtodo que se le llamar dialctica. La dialctica es a la vez pensamiento y discurso. Los sofistas, que practican el arte del discurso, eran no los sabios sino principalmente los pedagogos. Ellos se inscriban en una corriente humanista, que Protagoras proclama afirmando "El hombre es la medida de todas las cosas". La crtica de Scrates contra los sofistas (que da origen a la connotacin negativa del trmino) no debe ocultar que estos fueron los primeros en hacer de la educacin su oficio, bajo la forma del preceptorado colectivo. En Georgias, Scrates pregunta a su mtodo:

"Con cual cualidad se relaciona el conocimiento de este arte (oratoria)? Cualquiera que ensee una materia, posee lo que l ensea?" (Platn, 1950b: 447c-453c).

En la poca de Scrates, la educacin, paideia, estaba concebida en un contexto muy alejado de lo que hoy entendemos por escuela, y se entenda como la relacin de una joven mente con una mayor (y no forzosamente la de un adulto) a la vez modelo, gua e iniciador, y no como un programa de enseanza. La educacin concerna la tica y la educacin privada, en oposicin a la escuela, que se ocupa de la educacin del ciudadano. En la sociedad ateniense del siglo V antes de Cristo, la educacin poltica, y tambin artstica y cientfica, compensa la ausencia de una verdadera educacin familiar. De otra parte, ningn conocimiento psicolgico del nio en ese entonces se evocaba. La problemtica pedaggica es sin embargo, se identifica y organiza en este contexto alrededor de algunas referencias fundadoras como son: - la del maestro y el discpulo(3), lmite cultural de la enseanza tradicional. Se habla aqu de la supervivencia de una original relacin de apego del discpulo al maestro. (El alumno debe amar su profesor para aprender -relacin interpersonal- o bien reconocer su autoridad- relacin socialmente establecida?).

El modelo tradicional es, cualquiera que sea su poca, una configuracin identificadora, una dimensin posible de toda accin pedaggica. Ha sido y es siempre, el centro de una reflexin crtica sobre los principios y los modos de actuar que se ubican en relacin con lo "tradicional".

- la de la relacin pedaggica, como fundamento de la actividad. El rodeo por lo otro es necesario para acceder a su propio saber. La lgica dual de la interaccin maestro/discpulo, ilustrada por el orden dialctico, no es, y lo subrayamos, la del orden del saber sino la de su constru-ccin. El maestro opera "como si" su propio saber no estuviera afectado por la lgica pedaggica, y que en consecuencia, por s solo estara en capacidad de ponerse en busca del saber, y as llamar la ignorancia. Se encuentra de esta forma una figura esencial de la pedagoga como es la de interrogar, de poner en cuestin, porque se trata de "como buscar lo que se ignora, sin saber que se le ignora" (Platn, 1950c: 82c). - la del lenguaje, discurso oral o escrito, entendido como lengua y como pensamiento discursivo: "La palabra conveniente es el signo ms seguro del pensamiento exacto", afirma Iscrates, que aparece en Fe-dro como discpulo de Scrates, y al lado de Platn, es el verdadero fundador de la educacin clsica. Educacin que se basa sobre el ideal del orador, del "bien decir" y de la elocuencia, como transformacin del arte de la poltica (la elocuencia era en primer lugar arte poltico en Atenas) en arte literario. - el de la persona: para Scrates, el hombre no instruido no es hombre. Se instruye esencialmente dialogando y refirindose a una verdad interior (ligada al idealismo filosfico), representada originalmente por la teora del recuerdo que funda el saber sobre su acceso personal. El saber es un elemento de emancipacin. La formacin de un hombre cultivado en-cuentra aqu su fuente en el movimiento de la paideia al humanitas. Los romanos llamaran humanidades (humanitas) el estudio de las letras y de las artes liberales (perspectiva que tambin incluye a la escolstica), mediante las cuales el hombre se distingue y se eleva a la verdadera dignidad de su naturaleza. El humanismo del Renacimiento es el movimiento intelectual que renueva apelando a los autores antiguos. En la enseanza clsica las humanidades designan esencialmente los estudios literarios. Una oposicin reciente se reanuda entre educacin clsica y literaria, educacin cientfica y tcnica. Este ideal humanista clsico, ex-trao a todo dogmatismo (pero no a todo elitismo) se opone al adoctrinamiento. Es un ideal perso-nalista y no socializante, la vida privada (y no la vida pblica) es el objeto esencial de su educacin(4). - la del mtodo, acceso a la verdad, en tanto teora del saber (la reminiscencia) co-mo proceso pedaggico. El mtodo est en elMenon, y es objeto de una constante interrogacin: "Scrates: -no hay enseanza sino un recordar (...); _yo no le enseo nada, pero todo lo que yo hago es preguntar (...); en el que no sabe nada, existen, concerniendo tales cosas que l encuentra no saber, los pensamientos verdaderos que ataen a estas cosas que l no sabe (...); no es sin haber recibido de nadie al-guna enseanza, sino ante todo siendo cuestionado, que l poseer los conocimientos tomados de su propio fondo, el conocimiento que l se da a s mismo." (Platn, 1950c:82a-85c) El saber es una obra, llevada a cabo con un mtodo. Muchas previsiones implcitas encuentran aqu su contexto de origen y su sentido. Pero la escuela (schol, lugar de reposo, de distensin) no es el lugar fundador de la relacin cultural entre el maestro y el alumno. El maestro de escuela (oficio humilde y de hecho muy odiado en los tiempos de Scra-tes) si bien es instructor no es educador. Es entonces (y todava) del mismo maestro del que se habla hoy. El problema central de la educacin no es

aqu la escuela, escuela de los escribas, escuela tecnicista concebida como lugar del aprendizaje mecnico (didc-ticos, luego ante todo repetidor) y no de la educacin. Entonces la semejanza es con el mtodo, mayutica, dialctica, principio de la heurstica del dilogo en pedagoga. Estos elementos constitutivos de la actividad pedaggica son las construcciones, pe-ro tambin los desafos que nos aparecen a menudo como evidentes. De esta forma, la relacin pedaggica, tal como la entendemos en la dualidad maestro-alumno, no es ni un dato, ni un a priori: es una terminacin, que toma su lugar en la pedagoga escolar (paradjicamente, porque la escuela pone en escena un maestro y los alumnos), de esta manera la escuela no es su lugar de origen. La relacin pedaggica puede existir a la escuela? Si s, acaso no se debe subrayar, por esta gnesis, que esta relacin no puede ser una cuestin previa y que se debe siempre reconstruir? Toda relacin pedaggica destaca una parte de la mayutica (alumbramiento). El nacimiento del conocimiento, que toma el giro de la irona socrtica y de su "ignorancia fingida". La irona (eironein, interrogar) so-crtica es un "mtodo" en el sentido que l conduce cuestionando, de manera que lleva a su interlocutor a enunciar una proposi-cin que l deber rectificar. Hace dinmica la distancia del saber, da acceso, construye un camino a seguir. Ensear es interrogar y no saber en s mismo, pensar lo que no se sabe para delegar el despertar del saber a a-quel que se levanta; tal es la ruta sugerida por Scrates. Porque no se aprende solo, sino en la interferencia de una doble lgica, la del maestro (s bien Scrates rehusaba ser llamado maestro), y la del alumno. De este dilogo(dia-logos: discurso interactivo) nace la pedagoga, forma de pensamiento que los une. El origen de la pedagoga, es as oral.

1.2. La evolucin pedaggica Del presente al pasado, se podra tener la impresin de un progreso lineal que conduce a la definicin actual de la escuela. Pero no es el caso. Han existido las escuelas. A travs de las construcciones, las rupturas y las reconstrucciones, por ejemplo del Renacimiento o del fin del siglo XIX, se encuentra un sentido a los diferentes aspectos de la pedagoga.

>Las escuelas latinas, donde aparece desde el siglo III una enseanza secundaria, son un
comienzo de la pedagoga escolar. Esencialmente ligada a las letras y a la cultura, esta enseanza fue el motor de la creacin de una literatura latina. La escuela se convierte en el lugar de una iniciacin instrumental al "saber" y a la cultura, su lugar legitimador. Existan por ejemplo en esta poca los manuales bilinges, griego y latino, que sirvieron hasta la Edad Media. La enseanza clsica es la enseanza que se dispensa en las clases. Los autores clsicos son aquellos que se ensean tradicionalmente. Sus disposiciones sobreviven hoy en da. No obstante, no se puede reproducir la evolucin pedaggica, por ahora basta decir que ya Durkheim (1960) en Lvolution pdagogi-que, nos planteaba sus grandes lneas evolutivas, cuando considera que el desarrollo del sistema educativo francs puede ser ordenado segn cuatro perodos: la edad de la gramtica del siglo IX al siglo XI; la edad escolstica(5)del siglo XII; a continuacin la edad del humanismo, en el siglo XVI, y finalmente, la edad de una cultura histrica y cientfica a partir del siglo XVIII.

La entrada de una cultura cientfica y disciplinaria es tarda con relacin a una enseanza clsica. Para cada perodo, la cuestin"pedaggica"se plantea sistemti-camente, los mtodos forman un cuerpo con las ideas, que testimonian la puesta en escena y las evoluciones del debate pedaggico mismo, debate siempre diverso. A ttulo ilustrativo, cabra afirmar que la pedagoga est atada dos "pedagogos" que han elaborado modelos y mtodos: Comenius y Herbart.

Este ideal humanista clsico, extrao a toda dogmatrismo (pero no a todo elitismo) se opone al adoctrinamiento). Es un ideal personalista y no socializante, la vida privada (y no la vida pblica) es el objeto esencial de su educacin.

1.3. Comenius o el arte universal de ensear todo a todos Comenius naci en Moravia-Bohemia en 1592. Calificado de "Galileo de la educacin". Public una gua de la escuela maternal, donde insiste sobre la importancia de la educacin de los primeros aos. Plantea el principio de una escuela "verncula", escuela en lengua usual o corriente en oposicin a la escuela latina.

Mtodo y pedagoga En su obra principal, Didctica Magna, desarrolla la idea de mtodo:

"Yo tomo el riesgo de prometer una Gran Didctica, es decir un arte universal de ensear todo a todos, seguro, rpido, slido, es decir, cierto en cuanto al resultado, en cuanto a la adquisicin de las verdaderas letras, de las buenas costumbres y de la piedad sincera. Todo lo contrario de un saber artificial." (Comenius, 1992)

La nueva afirmacin de un mtodo a priori para ensear puede aproximarse al Discours sur la mthode de Descartes. Existe, nos dice Comenius, "un fundamento tan slido que nos conduce con certidumbre y sin error posible en el progreso intelectual", lo que supone el deber de abandonar las "observaciones empricas" en pedagoga. La pedagoga es un arte universal para fundar las escuelas universales, el mtodo es organizacin y ensear no requiere de otra cosa que una buena reparticin del tiempo y de las materias "tan precisa como un reloj (...) y que ningn obstculo nos puede extraviar". Comenius preconiza el anlisis: una sola cosa a la vez. "La confusin que reina en las escuelas proviene de que se quiere hincar en las cabezas muchas cosas a la vez; (...) es como si el zapatero se metiera

en la cabeza hacer al mismo tiempo seis o siete zapatos. " Es el maestro quien distingue (distincin siendo razn) cada punto que desea ensear, lo asla, lo reduce a la simplicidad, que es forzosamente claridad. El mtodo es un algoritmo de accin, y a su vez, define igualmente su objeto:

"Demarcndome de los hallazgos, de las opiniones, de las observaciones de los otros y partiendo sobre nuevas bases, yo me someto a examinar el problema y a buscar las causas, las razones, los lmites y los fines de lo que nos permitimos llamar: Aprendizaje." (Comenius, 1992)

En el centro est el profesor, su oficio, su mtodo: el profesor debe "ser feliz en su oficio, an en aquellos a quienes la naturaleza no les dio con mucha generosidad el talento pedaggico, porque la misin de cada maestro no es tanto extraer de su propio cerebro lo que debe ensear y la manera como debe ensear, como la de transmitir a las jvenes inteligencias una cultura ya elaborada con la ayuda de medios preparados y puestos a su disposicin." La pedagoga no es el talento; es el mtodo, elemento de dominio de una actividad especfica. La enseanza, constituida como mtodo, se apoya sobre la referencia central al libro (el manual) que le sirve de partitura. Lo que se afirma en Comenius, es que la escuela se convierte en el lugar de la realizacin de la educacin, que le da sentido:

"si sta puede aportar algn remedio a la corrupcin del genero humano, esto no ser sino por una sabia y previsora educacin de la juventud."

La pedagoga se convierte en un dominio de accin distintivo y un objeto de estudio que se desprende de la corriente filosfica. La pedagoga es testimonio del rol del escolar en la educacin, por el cuidado que se pone en la instruccin sistemticamente conducida. Aparece con Comenius una funcin didctica general, como pensamiento sistemtico del orden de las enseanzas y de la escuela. Un solo mtodo, que no se confunde con los contenidos, una sola disposicin de la enseanza basta para todas las materias. La pedagoga reemplaza al ars (que se traduce aproximadamente por un "arte"), es decir, es una obra. Se trata ms de una tcnica, conjunto de reglas de accin que de un saber hacer. El ars, esbozo de profesionaliza-cin, reemplaza muy bien al mtodo.

La organizacin escolar El proyecto de dar forma a un tratado de la escuela y de la enseanza bajo la forma de Gran Didctica(6) consiste en relacionar los principios pedaggicos, la organizacin espacial y temporal, los programa o las herramientas, articulacin fundadora de la pedagoga escolar. Comenius codifica una escuela que se convertir en tradicional: la escuela maternal, la escuela elemental pblica en lengua vulgar, la escuela latina o gimnasio (el trmino designa

todava en Alemania y en Suiza la escuela secundaria). Esta delimitacin ordenada se prosigue al interior de la escuela bajo la forma de una pedagoga que "inventa" la clase, que podemos denominar "radial" (segn la imagen de radios que propone, Comenius concibe que "la accin de un solo maestro bastar a la educacin de numerosos alumnos": "Es por ello que el maestro no deber situarse al lado. Este se ubicar sobre su silla (para ser visto y entendido por todos) y, como el sol, expandir sus rayos sobre todos". Entre los numerosos elementos o principios del mtodo, Comenius nos propone ocho, que permiten al maestro mantener la atencin: 1. "La enseanza debe presentarse de manera agradable y se debe subrayar su utilidad. 2. "La leccin comenzar por poner en valor la materia a tratar, para relacionarla de manera hbil al curso precedente. El maestro har que los alumnos constaten su ignorancia. 3. "El maestro se mantendr a una mayor altura con relacin a la clase, frente a esta ltima, mirar a todos los alumnos y exigir que todos tengan los ojos fijos sobre l. 4. "El maestro mantendr la atencin despierta. 5. "Se interrumpir de tiempo en tiempo para hacer repetir lo que se acaba de decir. 6. "Si el maestro no obtiene respuesta de parte de un alumno, l interrogar otro y as a continuacin hasta el trigsimo. 7. "Una vez terminada la leccin, los alumnos podrn preguntar libremente al maestro. No se debe aceptar las demandas de explicacin individuales" (Comenius, 1992) La leccin colectiva, as constituida, responde a las necesidades especficas, segn una orientacin perfectamente opuesta a los principios de dominio y de diferenciacin. Para Comenius, cada escuela debe ser dividida en clases diferentes, segn las diversas enseanzas ofrecidas. Un manual nico por clase, cuya escritura responda a las reglas estrictas, que tambin debe ser familiar y simple, contendr todo lo que debe ser enseado en esta clase.

La pedagoga no es el talento; es el mtodo, elemento de dominio de una actividad especfica. La enseanza, constituida como mtodo, se apoya sobre la referencia central al libro (el manual) que le sirve de partitura.

1. 4. Herbart(7): cultura formadora y mtodo formal de enseanza Para Herbart, la adquisicin sistemtica de conocimientos tiene un valor en s mismo:

"Yo no puedo hacerme una idea de la educacin sin instruccin.(...) No hay punto de instruccin que no sea educativo";

y la pedagoga debe conducir la realizacin como "ciencia de la cual el educador tiene necesidad para s mismo" (Herbart, 1908). El saber es inteligencia, es en este sentido que toda experiencia nueva no arriba a una mente libre sino para juntarse a una previamente adquirida. Recibir un elemento nuevo, asimilarlo, adaptarlo, nos dice Herbart, supone un "subconsciente", una cultura previa, que son la parte inmersa y necesaria para recibir un saber. La cultura como actividad formadora tiene elementos objetivos (aspectos de la cultura y el saber) y subjetivos (aquellos del ser a "formar") que se articulan y se corresponden. La "mente" se construye por los conocimientos que se le dan, condicin esencial si el alumno quiere ver su inters despierto. Herbart elabora una metodologa que permanece todava como referencia (implcita o explcita) en sus aspectos formales y asocianistas cuando relaciona los elementos externos e internos del progreso intelectual. La escuela encuentra de esta manera su lugar, como espacio de formacin y de despertar del alumno, y como espacio de encuentro organizado y metdico. La instruccin no es entonces una simple transmisin de informaciones, sino una creacin de formas dirigidas por el proceso de enseanza. Este se confunde necesariamente con el proceso de aprender: ensear es hacer aprender. El pedagogo alemn nos deja un algoritmo metodolgico: el de los "grados formales" de la enseanza como desenlace sistemtico (Herbart habla de "marchas de la enseanza"). El "curso" se convierte en un ejercicio intelectual. Este se organiza de acuerdo a las siguientes etapas: 1 Mostrar (estado de claridad): cada aporte nuevo es objeto de un examen suficientemente prolongado para ser "netamente concebido". 2 Asociar (estado de la asociacin): por medio de la libre entrevista, se destacan el aporte bajo formas constantemente renovadas a las nociones ya aprendidas. 3 Ensear (estado del sistema): una exposicin metdica pondr de manifiesto como consecuencia el pensamiento esencial. 4 Filosofar (estado del mtodo): los trabajos personales demandados a los estudiantes mostrarn si stos son capaces de reconocer la regla en un caso particular y aplicarla. Un plan sistemtico de desarrollo de un curso fue codificado por los discpulos de Herbart, a saber: preparacin, presentacin, asociacin, generalizacin, aplicacin. Este plan, transformado en rgido y sinnimo de leccin, sera garanta de una lgica y de una gestin rigurosa, evitando las acciones propias de los alumnos. Herbart propone conjuntamente con estos grados para la accin del profesor una "atencin simptica" frente al nio y al adolescente, de acuerdo tambin a cuatro grados: ser intuitivo (grado de la atencin); ser continuo (grado de espera); ser estimulante (grado de la investigacin); ser en la realidad (grado de la simpata). La pedagoga, tal como la concibe Herbart, supondra de hecho tres elementos: - La cultura formadora: por una especie de transversalidad, la cultura permite leer la cultura. En otros trminos, el carcter formador de la cultura se extiende a la inteligencia.

Ella permite a todo individuo cultivado adaptarse, asimilar, comprender e integrar toda forma de cultura. Se puede hablar de autonomizacin de la cultura: entre ms se sabe, mejor se aprende. Se habla de esta forma de disciplinas formadoras, de cultura general; - El papel de la enseanza como simulacin y estimulacin intelectuales: la originalidad de Herbart est en explicitar y en elucidar el proceso de enseanza y su gestin o manejo. La enseanza es una incitacin cultural. No se entra en la cultura ms que por los sesgos de una especie de ejercicio intelectual (segn la figura del gimnasio que designa todava, como se ha sealado, la enseanza secundaria en ciertos pases europeos). Saber y cultura es el objeto de la enseanza, y hacen parte del proceso formador en un doble sentido: de forma dada y de actividad para asimilar y adquirir los modos de pensamiento. Este proceso es el de una heteroestructura-cin, es decir, dar forma, si bien el alumno es en primer lugar pasivo. La cultura no se aprende, se ensea: ella es "unidad de pensamiento" (Herbart). Y gracias a la enseanza recibida, se crece en la cultura. Pero esto significa tambin, que el alumno es el verdadero sujeto de la cultura, que le permite acceder progresivamente a una autonoma. La enseanza est as en coherencia con su objeto: la cultura formadora; - La justificacin metdica del agente enseante: definicin herbatiana de la pedagoga, disposicin de la leccin alrededor de la actividad del enseante. El principio formal hace parte de la organizacin de la enseanza: el mtodo. El modelo queda previamente concebido al desarrollo de la actividad. La aptitud del alumno est idealizada y no puede aparecer ms que bajo la forma de la correspondencia al molde o a la carencia. La "psicologa" requiere del alumno un inters puro, supuesto, inmediato, independiente de su objeto. El mtodo describe las condiciones de posibilidad del inters del estudiante por la leccin y no por el saber. Este logaritmo pedaggico pertenece a la historia como a la representacin posible de la actividad. Para terminar, podemos considerar que los "origines" que hemos encontrado y expuesto, sugieren que si el ensear nos aparece como actividad familiar o "natural", esta depende de hecho de hiptesis fundadoras que ponen en accin operaciones culturales y formales. En la historia de los movimientos y corrientes pedaggicas y educativas, por ejemplo Dewey (1968) y los partidarios de la Educacin Nueva (Mdici,1995) cuestionaran sistemticamente estas hiptesis y sostendrn que la pedagoga de Herbart es una pedagoga a priori, esquema que marca la inscripcin de la enseanza en un principio cultural(8).

NOTAS
(1) Tradare, accin de transmitir, de librar, tiene entonces el mismo origen que traicionar (Siglo XV). El trmino tradicional en el sentido actual no aparece sino en el siglo XVIII. (2) Los fundamentos filosficos son de otra naturaleza: aqu no se trata ms que de fijarle uno de los orgenes culturales a la pedagoga. (3) Discpulo (de discere, aprender) es un trmino latn ms tardo y en consecuencia en un cierto sentido "anacrnico"

(4) Educacin e instruccin. Es muy difcil disociar los dos trminos, se puede indicar solamente la diferencia entre dos de sus orientaciones. La educacin, est asociada al desarrollo de potencialidades, individuales y colectivas, y a los procesos que los adultos ejercen sobre los ms jvenes para asegurar este desarrollo. El de instruccin, es ms limitado, y concierne progresivamente al acceso a un cuerpo de conocimientos a impartir de tal manera que el individuo sea instruido. El ideal fundador de la escuela de instruccin pblica apareci luego de la Revolucin francesa. "Instruccin" se convierte en sinnimo de "luces", de difusin general de los conocimientos y de la razn, necesaria a la libertad y al derecho. Por ejemplo, el ministerio de la educacin nacional en Francia se llam mucho tiempo ministerio de la instruccin pblica. (5) La escolstica es la enseanza de las escuelas que ser reconstituida en el siglo IX por Carlos Magno, sobre el modelo griego y romano. El programa estaba compuesto de siete artes liberales (destinadas a los hombres libres y no a los esclavos): gramtica, dialctica, retrica, msica, aritmtica, geometra, astronoma. El programa sufre transformaciones, especialmente por el redescubrimiento de los escritos de Aristteles, transmitidos por los comentaristas rabes (siglos X y XI). Es en la perspectiva de una enseanza filosfica ms o menos al servicio de la teologa y a la autoridad de Aristteles como se le describe a menudo. Hacia el siglo XII, la dia-lctica domina las otras ramas, y constituye una lgica. Ella derivar hacia los mtodos puramente nemotcnicos, o a las formas de argumentacin pedantescas. (6) El verbo "didctica" viene del griego Didask, frecuentativo de disco: arte de la repeticin; y de didascalos, el enseante, el repetidor. En 1640, Comenius define la didctica (Didctica Magna) como "el arte de ensear, el conjunto de medios y de procedimientos que tienden a hacer conocer, a hacer saber alguna cosa, generalmente una ciencia, una lengua, un arte". El trmino est en el centro de un debate: una serie de acepciones hacen de la didctica una teora de la enseanza, una teorizacin de mtodos en el marco de la pedagoga escolar. Otros la sitan como componente de la accin pedaggica. Para Gerard Vergnaud (1978) y Michel Verte (1975), la didctica de una disciplina estudia los procesos de transmisin y de adquisicin relativos a un dominio especfico de esta disciplina. En la Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign, Yves Chevalard (1985) la describe de esta forma como el "remanente importante de los conocimientos cientficos que consiste en transformarlos en objeto de enseanza". La didctica anticipa y organiza la construccin escolar de los (del) saberes, pero ella no la conduce. Ella trata de su adquisicin posible, inscribiendo de alguna manera el cuaderno de cargas de la realizacin de los saberes en la esfera de la pedagoga escolar que ella aclara en este dominio. Se habla de didctica en singular para indicar un dominio terico definido por sus ejes de investigacin. El plural de las didcticas remite ineluctablemente a la cuestin de una didctica general o de una dimensin integradora de las prcticas comprometidas por el alumno y el profesor: la pedagoga. (7) Johann-Friedrich Herbart (Alemania 1776-1841), sucesor de Kant en la ctedra de Knigsberg es uno de los primeros en intentar elevar la pedagoga al rango de ciencia sobre una doble base especulativa y experimental. Asocia el principio de la educabili-dad, la moral y una psicologa en la sistematizacin del sistema de enseanza. La pedagoga es una va de realizacin individual del principio de libertad. Su influencia fue muy importante en Alemania donde es considerado como uno de los fundadores de la pedagoga escolar. (8) Esta crtica supera los lmites y objetivos de que nos hemos planteado en este trabajo y ser tema de ub de un prximo artculo denominado "Modelo tradicional y pedagoga contempornea", que debe ser considerado como continuacin sistemtica de lo expuesto.