Necesidad y significacin de las investigaciones comparativas en psicologa gentica" Se denomina psicologa gentica el estudio del desarrollo de las funciones

mentales en tanto que dicho desarrollo puede aportar una explicacin, o al menos una informacin complementaria, sobre los mecanismos de aqullas en su estado acabado. En otras palabras, la psicologa gentica consiste en utilizar la psicologa infantil para encontrar la solucin de los problemas psicolgicos generales. Desde este punto de vista, la psicologa infantil constituye un instrumento insustituible para la investigacin psicolgica, cosa sobre la que en la actualidad se va tomando progresiva conciencia. No se tiene tan claro, en cambio, que su papel podra ser casi tan importante en el campo de la sociologa. Auguste Comte argumentaba con razn que uno de los ms importantes fenmenos de las sociedades humanas es la accin formativa de cada generacin sobre la siguiente y Durkheim afirma, como conclusin de lo anterior, el origen colectivo de los sentimientos morales, de las normas jurdicas e incluso de la lgica. Ahora bien, para verificar tales hiptesis no hay ms que un mtodo experimental: el estudio de la progresiva socializacin del individuo, es decir, el anlisis de su desarrollo en funcin de las influencias sociales particulares o generales que sufre en el curso de su formacin. Toda investigacin comparativa sobre civilizaciones y medios sociales diferentes obliga a plantear desde el primer momento el problema de la delimitacin de los factores propios del desarrollo espontneo e interno del individuo y de los factores colectivos o culturales especficos de la sociedad considerada. De todas formas, esta delimitacin, que no es posible obviar, puede conducir a resultados inesperados. En el terreno de la psicologa afectiva, por ejemplo, las primeras doctrinas freudianas aportaban el modelo de un desarrollo individual endgeno, tan endgeno que los diferentes estadios propuestos, en particular el de las llamadas relaciones "edipianas", eran presentados como algo esencialmente debido a las sucesivas manifestaciones de un "instinto" nico, es decir, de tendencias internas que no tendran nada que ver con la sociedad en cuanto tal. Hoy es casi de dominio pblico, por el contrario, que todo un grupo de psicoanalistas contemporneos llamados "culturalistas" (E. Fromm, K. Horney, Kardiner, Glover, etc., a los que se han unido antroplogos como R. Benedict y M. Head) defienden la hiptesis de la existencia de una estrecha dependencia de los varios complejos freudianos, y particularmente de las tendencias edipianas, con respecto al medio social entorno. Los factores del desarrollo En el campo de las funciones cognoscitivas, que es el nico del que vamos a ocuparnos a continuacin, la principal ventaja de las investigaciones comparativas reside igualmente en el hecho de que permiten la disociacin de los factores individuales y colectivos del desarrollo. Pero antes es conveniente introducir algunas distinciones necesarias en cuanto a los factores a considerar. 1. Los factores biolgicos. De entrada existen factores biolgicos ligados al "sistema epigentico" (interacciones del genoma y del medio fsico en el transcurso del crecimiento) que se manifiestan en particular por la maduracin del sistema nervioso. Estos factores, que sin duda no deben nada a la sociedad, juegan un papel todava poco conocido, pero no por ello su importancia deja de ser probablemente decisiva en el desarrollo de las funciones cognoscitivas. Es importante,

pues, aceptar esta influencia como algo posible. En particular, el desarrollo de un "epigenotipo" implica, desde el punto de vista biolgico, la intervencin de estadios que presentan un carcter "secuencias" (siendo cada uno necesario para el siguiente, en un orden constante), de "creodas" [1] (canalizaciones o caminos necesarios del desarrollo de cada sector particular del conjunto) y de una "homeorresis" (equilibrio cintico tal que una desviacin respecto de las "creodas" se compensa ms o menos con tendencia al retorno a la va normal). Pues bien, se trata de caracteres que hasta ahora creamos poder hallar en el desarrollo de las operaciones y de las estructuras lgico-matemticas de la inteligencia, lo cual, si la hiptesis es verdadera, supondra naturalmente una cierta constancia o uniformidad del desarrollo, cualesquiera que sean los ambientes sociales en cuyo seno se forman los individuos. Por el contrario, las inversiones en la sucesin de los estadios o las modificaciones profundas en sus caracteres, de un medio a otro, probaran que estos factores biolgicos de base no intervienen en la evolucin cognoscitiva de los individuos. Estamos, por consiguiente, ante un primer problema fundamental cuya solucin exige realizar investigaciones comparativas amplias. 2. Los factores de equilibrio de las acciones. Sin embargo, el examen del desarrollo de las operaciones intelectuales en los numerosos pases de alto nivel cultural en los que se ha llevado a cabo el estudio de nuestros estadios, pone claramente de manifiesto que los factores psicobiolgicos no son los nicos en juego. En efecto, si interviniera slo una accin continua de la maduracin interna del organismo y del sistema nervioso, los estadios no seran nicamente secuenciales, sino que estaran vinculados tambin a datos cronolgicos relativamente constantes, como son la coordinacin de la visin y de la prensin hacia los cuatro o cinco meses, la aparicin de la pubertad, etc. Ahora bien, entre los nios de una misma ciudad, y segn los individuos y los ambientes familiares, escolares o sociales en general, encontramos avances o retrasos con frecuencia considerables que no contradicen el orden de sucesin (ste sigue siendo constante), pero que muestran que a los mecanismos epigenticos se aaden otros factores. Debe introducirse por tanto un segundo grupo de factores cuyas posibles vinculaciones con la vida social hay que poner entre parntesis, pero que, en principio, resaltan tambin actividades propias del comportamiento en general tanto bajo su aspecto psicobiolgico como colectivo. Nos referimos a los factores de equilibrio tomados en el sentido de autorregulacin y, por consiguiente, en un sentido ms prximo a las homeostasis que a las homeorresis [2]. En efecto, el desarrollo individual es funcin de actividades mltiples en sus aspectos de ejercicio, experiencia o accin sobre el medio, etc. Entre estas acciones intervienen constantemente coordinaciones particulares o cada vez ms generales. Esta coordinacin general de las acciones supone entonces mltiples sistemas de autorregulacin o equilibrio que dependern tanto de las circunstancias como de las potencialidades epigenticas. Pues bien: las mismas operaciones de la inteligencia pueden ser consideradas como formas superiores de dichas regulaciones, lo cual muestra a la vez la importancia del factor de equilibrio y su relativa independencia con respecto a las preformaciones biolgicas. Pero, tambin en este caso, si los factores de equilibrio pueden ser considerados muy generales y relativamente independientes de los ambientes sociales particulares, la hiptesis exige una verificacin comparativa. En concreto, tales procesos de equilibrio se observan en la constitucin de las nociones de conservacin cuyos estadios manifiestan, en nuestros medios, no solamente una sucesin secuencias, sino la elaboracin de sistemas de compensaciones cuyos caracteres intrnsecos son muy tpicos de las regulaciones por niveles sucesivos. Pero se encuentran en todas partes los estadios particulares? Si la respuesta fuera afirmativa no tendramos todava una verificacin de la hiptesis, pero s al menos un ndice relativamente

favorable. Por el contrario, si la respuesta fuera negativa toparamos con la huella de las influencias culturales y educativas particulares y variables. 3. Los factores de coordinacin interindividual. Al llegar ahora a los factores sociales conviene introducir al respecto una distincin esencial y tan importante como lo es en el terreno psicobiolgico la de las potencialidades epigenticas y las regulaciones o equilibrios efectivos que se manifiestan o se construyen en el transcurso de las actividades propias del comportamiento. Nos referimos a la distincin entre interacciones o coordinaciones sociales (o interindividuales) generales, que son comunes a todas las sociedades, y las transmisiones o formaciones culturales y educativas particulares, que varan de una sociedad a otra o de un medio social restringido a otro. Tanto si se estudia al nio en Ginebra, en Pars, en Nueva York o en Mosc, como si se le estudia en las montaas del Irn, en el corazn de frica o en una isla del Pacfico, en todas partes se observan determinadas conductas sociales de intercambio entre nios o entre nios y adultos, que obran por su propio funcionamiento, independientemente del contenido de las transmisiones educativas. En todos los ambientes hay individuos que se informan, colaboran, discuten, se oponen, etc., y este constante cambio interindividual interviene durante todo el desarrollo de acuerdo con un proceso de socializacin que afecta tanto a la vida social de los nios entre ellos como a sus relaciones con los mayores o los adultos de cualquier edad. Del mismo modo que Durkheim invocaba mecanismos sociales generales defendiendo que "debajo de las civilizaciones est la civilizacin", as tambin para tratar las relaciones entre las funciones cognoscitivas y los factores sociales resulta indispensable empezar oponiendo las "coordinaciones generales" de las acciones colectivas a las transmisiones culturales particulares que han cristalizado de manera diferente en cada sociedad. Por eso, aun en el caso de que llegramos a encontrar nuestros estadios y nuestros resultados en toda sociedad estudiada, no por ello quedara probado que los desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamente individual; como es evidente que en todas partes el nio se beneficia de contactos sociales desde la ms tierna edad, esto demostrara adems que existen ciertos procesos comunes de socializacin que se interfieren con los procesos de equilibrio examinados anteriormente (cf. 2). Estas interferencias son tan probables y seguramente tan estrechas que de entrada podemos avanzar la hiptesis -hiptesis que deber ser confirmada o negada por los futuros estudios comparativos- de que en el terreno de las funciones cognoscitivas es muy posible que la coordinacin general de las acciones, cuyo progresivo equilibrio parece constitutivo de la formacin de las operaciones lgicas o lgico-matemticas, interese tanto a las acciones colectivas o interindividuales como a las acciones individuales. En otras palabras: tanto si se trata de acciones ejecutadas individualmente como si se trata de acciones realizadas en comn con intercambios, colaboraciones, oposiciones, etc., se encontrarn las mismas leyes de coordinacin y regulacin que conduciran a las mismas estructuras finales de operaciones o cooperaciones en tanto que cooperaciones; de este modo podramos considerar la lgica, en cuanto forma final de equilibrios, como simultneamente individual y social: individual en tanto que es general o comn a todos los individuos y social en tanto que es general o comn a todas las sociedades. 4. Los factores de la transmisin educativa y cultural. Adems, y frente a este ncleo funcional y en parte sincrnico pero susceptible de construccin y evolucin, caracterstico de los intercambios interindividuales, hay que tomar en consideracin naturalmente el factor ante todo diacrnico constituido por las transmisiones educativas que varan de una sociedad a otra. En estas presiones sociales diferenciales es justamente en lo que se piensa cuando se habla de "factores sociales", y resulta evidente que, en la medida en que los procesos cognoscitivos pueden variar de una sociedad a otra, conviene tener en cuenta este grupo de factores distinto del

anterior, empezando por las diversas lenguas que son susceptibles de ejercer una accin ms o menos fuerte si no sobre las mismas operaciones, s al menos sobre los detalles de las conceptualizaciones (contenido de las clasificaciones, de las relaciones, etc.). Las investigaciones comparativas en el campo de los procesos cognoscitivos Una vez admitida esta clasificacin en cuatro clases de factores segn los tipos generales de relacin entre el individuo y el medio social, trataremos de develar la utilidad esencial que pueden presentar las investigaciones comparativas en lo referente a nuestro conocimiento de los procesos cognoscitivos. El problema central ahora es el de la naturaleza de las operaciones intelectuales y especialmente de las estructuras lgico-matemticas. Se ve ya la posibilidad de un cierto nmero de hiptesis que corresponden entre otras cosas a los cuatro factores anteriormente distinguidos y con subdivisiones suplementarias eventuales. Factores biolgicos y factores de coordinacin de las acciones. Una primera interpretacin consistira en considerarlos si no como innatos, s al menos como resultado exclusivo de los factores biolgicos de naturaleza epigentica (maduracin, etc.). Precisamente en esta direccin se orienta K. Lorenz, uno de los fundadores de la etologa contempornea, quien cree en conocimientos a priori y los interpreta a modo de instintos. Desde el punto de vista de los datos comparativos que se han recogido ya (y que pueden seguir recogindose), hay que distinguir dos problemas: encontraremos siempre los mismos estadios de desarrollo, teniendo en cuenta, naturalmente, las correcciones y perfeccionamientos eventuales a aportar en los cuadros conocidos?, los encontraremos siempre en las mismas edades medias? Para responder a estas dos preguntas es til e incluso casi necesario, por otra parte, disponer de elementos de referencia comparando la evolucin de las reacciones ante las pruebas operatorias (conservaciones, clasificaciones e inclusiones, seriaciones, correspondencias numricas, etc.) y la evolucin con la edad de las reacciones ante pruebas de simples resultados intelectuales como aquellas de que nos servimos en general para determinar un cociente intelectual. Ahora bien, las investigaciones comparativas estn en sus comienzos y sera muy imprudente sacar ya conclusiones teniendo en cuenta el material del que se debera disponer y las grandes dificultades, lingsticas y de otro tipo, que se van multiplicando, sin hablar de la amplia iniciacin necesaria para dominar los mtodos de examen, tanto ms delicados de utilizar cuando ms afectan al funcionamiento operatorio. De todas formas, los primeros trabajos dejan entrever algunos resultados que permiten al menos indicar lo que podra ser una lnea interpretativa en el caso de que dichos resultados fueran generalizables. En Irn, por ejemplo, Mohseni (1966) ha interrogado a nios escolarizados de la ciudad de Tehern y a jvenes analfabetos rurales por medio de pruebas de conservacin, por una parte, y tests de inteligencia (Porteus [3], pruebas grficas, etc.) por otra. Los tres principales resultados obtenidos en nios de cinco a diez aos son los siguientes: a) En lneas generales, se encuentran los mismos estadios en la ciudad y en el campo, en Irn y en Ginebra, etc., (sucesin de las conservaciones de la sustancia, del peso y del volumen, etc.). b) Se observa un desfase sistemtico de dos a tres aos en cuanto a las pruebas operatorias entre los nios que viven en el campo y los que viven en las ciudades, pero poco ms o menos en las mismas edades en Tehern y en Europa. c) El retraso es ms considerable a los cuatro y principalmente a los cinco aos entre los nios del campo y los de las ciudades [4] en lo referente a los tests de inteligencia, hasta el punto de que los nios de las zonas rurales apareceran como dbiles mentales sin las pruebas operatorias. Suponiendo que tales resultados se den en otras partes, tendramos que inclinarnos a formular las hiptesis siguientes:

a) Una verificacin ms general de la constancia en el orden de los estadios debera demostrar su carcter secuencial en el sentido antes indicado. Hasta el momento, este orden constante parece confirmarse (en Hong Kong por Coodnow, 1962; en Aden por Hyde, 1959; en la Martinica por Boischair; en frica del Sur por Price-Williams, 1961) pero es evidente que todava necesitamos disponer de muchos otros datos. De todas formas, en la medida en que se pueda continuar hablando de orden secuencial, tendramos una analoga con el desarrollo epigentico en el sentido de Waddington y, por consiguiente, una cierta probabilidad de intervencin del factor 1 (ver ms arriba Los factores biolgicos) que hemos distinguido anteriormente. Pero hasta qu punto? Para poder invocar con certeza los factores biolgicos de maduracin, tendramos que hallarnos en disposicin de constatar la existencia no slo de un orden secuencial de los estadios, sino tambin de ciertos datos medios, cronolgicamente fijos, de aparicin; pero los resultados obtenidos por Mohseni demuestran, por el contrario, un sistemtico retraso de los nios que viven en el campo respecto de los que viven en las ciudades, lo cual indica, desde luego, que intervienen factores distintos de la maduracin. En cambio, en el terreno de la representacin o pensamiento, tal vez se pueda encontrar en todas partes un mismo dato importante, que es el de la constitucin de la funcin semitica o simblica y que aparece en nuestros medios aproximadamente entre el primero y el segundo ao (formacin del juego simblico, de las imgenes mentales, etc., y, ante todo, desarrollo del lenguaje). Parece que el principal factor que posibilita esta funcin semitica es la interiorizacin de la imitacin; esta ltima constituye ya una especie de representacin en acto en el nivel sensomotor en tanto que copia motriz de un modelo, de tal manera que sus prolongaciones, en imitacin diferida primero y en imitacin interiorizada despus, permiten la formacin de representaciones en imgenes, etc. Pero los procesos de reacciones diferidas y luego de interiorizacin, suponen naturalmente determinadas condiciones neurolgicas, por ejemplo, el frenaje al nivel de ciertos relevos en la actualizacin de los esquemas de acciones, sin efectuacin completa. Un estudio comparativo de las formas sensomotoras de imitacin y de las fechas de aparicin de la funcin semitica, a partir de la imitacin diferida, tal vez pondra de manifiesto determinadas regularidades cronolgicas no slo en el orden secuencial de los estadios, sino tambin en las fechas ms o menos fijas de formacin. Si as fuera, nos acercaramos ms a los posibles factores de maduracin que estn en relacin con el sistema epigentico (intervencin de los centros del lenguaje, etc.). b) El segundo resultado que aportan las investigaciones de Mohseni es el retraso bastante general de los nios de las zonas rurales comparados con los de Tehern en lo que concierne a las pruebas operatorias (conservaciones) y a los tests de inteligencia. Este desfase demuestra con toda seguridad la intervencin de factores distintos de los de la simple maduracin biolgica. Pero, en este caso, podemos dudar entre los tres grupos de factores que antes hemos llamado 2, 3 y 4, es decir, los factores de actividad y equilibrio de las acciones, los factores de interaccin interindividual general y los de transmisin educativa y cultural. Efectivamente, cada uno de estos factores podra intervenir. Por lo que hace al factor 2, el autor ha sealado la considerable carencia de actividad de los nios del campo que generalmente no tienen escuelas ni juguetes, a no ser cantos o palos, y que ponen de manifiesto una pasividad y una apata bastante constantes. Nos hallamos, pues, ante la presencia simultnea de un dbil desarrollo de las coordinaciones de acciones individuales (factor 2), interindividuales (factor 3) y de las transmisiones educativas, reducidas estas ltimas porque los nios son analfabetos (factor 4), lo cual implica una convergencia de los tres grupos de factores juntos. Cmo distinguirlos entonces? c) Precisamente sobre ese punto es instructivo el tercer resultado obtenido por Mohseni: a pesar de la situacin lamentable de los nios de las zonas rurales, lo cierto es que sus reacciones

ante las pruebas operatorias son superiores a sus resultados en los tests de inteligencia; mientras que solamente sobre la base de los tests acerca del nivel intelectual habra que considerar a dichos nios como dbiles mentales e incluso como imbciles, en las pruebas de conservacin no tienen ms que dos o tres aos de retraso en comparacin con los jvenes escolares de Tehern. Tambin en este caso es de toda evidencia que no podemos arriesgarnos a generalizar antes de entrar en posesin de numerosos datos procedentes de medios muy distintos. Pero, aunque no sea ms que para mostrar el inters del problema y la multiplicidad de situaciones diferentes que quedan por estudiar, sealaremos que Boisclair, juntamente con Laurendeau y Pinard, ha iniciado en la Martinica el examen de una poblacin escolar que no es en absoluto analfabeta, puesto que los nios siguen la enseanza de las escuelas primarias segn el programa francs. Pues bien, a pesar de ello, dichos nios muestran un retraso de casi cuatro aos en las principales pruebas operatorias; en este caso, el retraso parece imputable a los caracteres generales de las interacciones sociales (factor 3 unido al factor 2) ms que a una carencia en las transmisiones educativas (factor 4). En el caso del Irn, el interesante avance de los resultados ante las pruebas de conservacin, ndice de mecanismos operatorios, sobre los niveles constatados en otros sitios, parece indicar una dualidad de naturaleza entre coordinaciones bastante generales, necesarias para el funcionamiento de la inteligencia, y adquisiciones ms especiales relativas a problemas particulares. Lo cual, si tales resultados se multiplicaran, podra conducir a una distincin de los factores 2 y 3 considerados conjuntamente (coordinaciones generales de las acciones, ya sean individuales o interindividuales) respecto del factor 4 (transmisin y educacin). Dicho con otras palabras: las pruebas operatorias daran lugar a mejores resultados porque se hallan vinculadas a las coordinaciones necesarias para toda inteligencia, necesarias en tanto que productos de equilibrio progresivo y no en tanto que condiciones biolgicas previas, mientras que los niveles de inteligencia sufriran retrasos en funcin de factores culturales ms especiales y, en el caso particular que nos ocupa, especialmente deficientes. Tales son, en lneas generales, las posibilidades de explotacin que podran proporcionar datos comparativos del tipo de los recogidos por Mohseni. Pero siempre a condicin de que dichos datos se multipliquen. Con todo, hasta ahora nos hemos referido slo a las lneas generales por lo que es ya el momento de examinar ms en detalle el papel de los factores sociales relativos a los grupos 3 y 4. Factores sociales de transmisin educativa. Si las estructuras operatorias no se explicaran, conforme a la hiptesis que hemos desarrollado, por las leyes de las coordinaciones ms generales de la accin, habra que pensar entonces en factores ms restringidos, los dos principales de los cuales podran ser, por ejemplo, una accin educativa del adulto anloga a las que engendran los imperativos morales y el propio lenguaje en tanto que cristalizacin de sintaxis y semnticas que en sus formas generales comportan una lgica. a) La hiptesis de una accin formativa de la educacin del adulto contiene seguramente una parte de verdad, pues, incluso en la perspectiva de las coordinaciones generales de las acciones, materiales o interiorizadas en operacin, al estar el adulto ms avanzado que el nio, aqul puede ayudar a ste y acelerar su evolucin en el transcurso de los procesos educativos familiares o escolares. Pero el problema est en saber si este factor desempea un papel exclusivo, idea defendida por Durkheim, que cree que la lgica, como la moral y el derecho, emana de la estructura total de la sociedad y se impone al individuo gracias a las obligaciones sociales y principalmente a las obligaciones educativas. sta es, tambin, ms o menos, la idea de Bruner (1964) quien, pensando en procedimientos educativos menos escolares y ms prximos a los modelos americanos de aprendizaje, mantiene que se puede aprender cualquier cosa a cualquier

edad con tal de dedicarse a ello de forma adecuada. En lo que concierne a la perspectiva de Durkheim -y no a la de Bruner, que se deriva de verificaciones de laboratorio [5] ms que de estudios comparativos-, hechos como los observados en la Martinica por los psiclogos canadienses parecen indicar que una escolaridad ordinaria, con programa francs (lo cual facilita la comparacin), no basta para asegurar un desarrollo normal de las estructuras operatorias, puesto que en este caso hay tres o cuatro aos de retraso sobre los nios de otros medios culturales. Pero tambin aqu hay que evitar, naturalmente, las conclusiones osadas del tipo de que lo nico que hara falta es disociar las influencias familiares y escolares. As pues, lo nico que nos atrevemos a afirmar es, simplemente, que el mtodo comparativo, en este punto al igual que en otros, resulta apto para aportar las soluciones buscadas. b) En cuanto al importante problema del lenguaje en sus interacciones con el desarrollo operatorio, empezamos a ver las cosas ms claras como consecuencia de las investigaciones de Sinclair sobre el desarrollo lingstico del nio y de Inhelder y Sinclair sobre el papel del lenguaje en las experiencias de aprendizaje de las estructuras operatorias. Sin entrar en los detalles de los mtodos y de los resultados, vamos a limitarnos a subrayar las perspectivas que abren las investigaciones de Sinclair desde el punto de vista comparativo. Recordemos, por ejemplo, la experiencia sobre dos grupos de nios, uno de ellos de ms edad y en posesin de estructuras de conservacin en forma clara (con argumentos explcitos) y el otro ms joven a un nivel inequvoco de no conservacin. Se pide a los sujetos de ambos grupos que describan no el material que ha servido para estas determinaciones previas, sino ciertos objetos atribuidos a personajes que estn representados por muecos (un lpiz corto y grueso, otro largo y delgado; varias canicas, unas cuantas canicas ms voluminosas, etc.). Se constata entonces, de forma muy significativa, que el lenguaje utilizado en ambos grupos difiere en cuanto a las expresiones comparativas empleadas: mientras que los nios sin estructuras de conservacin utilizan sobre todo lo que el lingista Bull ha llamado "escalares" ("grande" y "pequeo", "mucho", o "poco", etc.), los sujetos de nivel operatorio emplean "vectores" ("ms" o "menos", etc.); adems la estructura de la expresin difiere segn modos binario ("ste es ms largo y ms delgado") o cuaternario ("uno es grueso y el otro delgado; uno es largo y el otro corto"), etc. Existe, pues, una estrecha correlacin entre la operatividad y el lenguaje, pero en qu sentido? Las experiencias de aprendizaje, que no nos conciernen directamente aqu, muestran que al ensear a los sujetos no operatorios a utilizar las expresiones de los mayores no se obtiene ms que un pequeo progreso operatorio (1 caso sobre 10). Por otra parte, subsiste el problema de establecer si se trata de una accin del lenguaje como tal o de una influencia de los ejercicios de anlisis que el aprendizaje lleva consigo y si ciertos progresos no se hubieran realizado sin este aprendizaje por desarrollo de los esquemas en funcin de actividades diversas. Parece, por tanto, que es la operatividad lo que lleva a estructurar el lenguaje por eleccin en el seno de los modelos preexistentes de la lengua, y no a la inversa. Con lo anterior, se ve ya el gran inters que tendra multiplicar experiencias de este tipo en funcin de diversas lenguas. Sinclair ha encontrado los mismos resultados en francs y en ingls. Pero todava falta recurrir a lenguas muy diferentes. En turco, por ejemplo, no existe ms que un vector que corresponde a nuestro trmino "an"; para decir "ms" se dir "an mucho" y para decir "menos", "an poco". Es evidente que en otras lenguas se darn combinaciones muy distintas. En este caso tendra un inters considerable examinar el plazo de desarrollo de las estructuras operatorias en funcin de la lengua de los sujetos repitiendo las experiencias de Sinclair con nios de distintos niveles. Si la evolucin de las estructuras del pensamiento siguiera siendo la misma a pesar de las variedades lingsticas, contaramos con un dato de cierta importancia en favor de los factores de equilibrio progresivo y autnomo. Por el contrario,

suponiendo que segn los medios lingsticos se produzcan modificaciones de las operaciones, habra que examinar de cerca el sentido de estas dependencias, de acuerdo con el modelo experimental propuesto por Sinclair. Conclusin En pocas palabras: la psicologa que elaboramos en nuestros medios ambientes caracterizados por una cierta cultura, una determinada lengua, etc., sigue siendo esencialmente coyuntural en tanto que no se ha aportado el material comparativo necesario a ttulo de control. Y en lo referente a las funciones cognoscitivas, las investigaciones comparativas por las que nos pronunciamos no conciernen solamente al nio, sino al desarrollo en su conjunto incluidos los estadios finales adultos. Cuando Lvy-Bruhl plante el problema de la "pre-lgica" propia de la "mentalidad primitiva" sin duda exageraba las oposiciones, de la misma manera que su pstuma autocrtica exagera quizs en sentido inverso la generalidad de las estructuras. En cualquier caso, subsisten una serie de cuestiones en nuestra opinin an no resueltas por los hermosos trabajos de Lvy-Strauss. Por ejemplo: cul es el nivel operatorio de los adultos, en una organizacin tribal, por lo que respecta a la inteligencia tcnica, enteramente negada por Lvy-Bruhl, a la inteligencia verbal, a la solucin de problemas lgico-matemticos elementales, etc.? Resulta evidente que los datos genticos relativos a los niveles de edad inferior slo cobraran significado conociendo cul es la situacin de los adultos. Y es muy posible -al menos sa es la impresin que dan los trabajos etnogrficos conocidos- que en muchas sociedades el pensamiento adulto no rebase el nivel de las operaciones "concretas" y, por consiguiente, no llegue al de las operaciones proposicionales que en nuestros medios se elaboran entre los doce y los quince aos [6]. Por eso sera de gran inters saber si los estadios anteriores se desarrollan ms lentamente en los nios de tales sociedades o si el nivel de equilibrio que ya no ser rebasado se alcanza, como en nuestros pases, hacia los siete u ocho aos o solamente con un pequeo retraso. PSICOLOGA DEL ALMA. Creoda es una va canalizadora de cambio. Eso significa que la conciencia se desplaza privilegiadamente a travs de vectores que crean una geometra que gira en torno a un punto de partida llamado centro. Ese es nuestro punto de partida. Los rdenes subjetivos son implcitos, pero no menos importantes, y esos rdenes subjetivos son: el individuo o lo individual , el sujeto con sus creencias la colectividad de sujetos, que establecen un sistema de creencias colectivo o cultura. En el segundo tenemos nuestras creencias y actitudes, pero aqu esas creencias son colectivas. Al sistema de creencias colectivas lo llamamos cultura, miren que es muy importante, la cultura tambin establece vnculos, es un territorio que habitamos y que nos est determinando hasta el punto de que muchas enfermedades tienen una connotacin cultural, es decir, gente de distintas culturas enferma de diferentes cosas. La sociedad tambin nos determina: el sistema de gobierno, el sistema de orden, el patrn de organizacin de la familia... Esto nos est determinando biolgicamente. Tenemos cuatro territorios y esos cuatro territorios son dominios de orden que estn relacionados de esta manera:

Individual - Colectivo Subjetivo - Objetivo Orden implcito - Orden explcito Biologa - Creencia Cultura Sociedad Estos territorios se cruzan en el centro y hay primero un tipo de relacin: Est el territorio de lo individual, lo individual subjetivo, lo individual biolgico objetivo, lo individual intencional y lo individual actitudinal, comportamiento o conducta. Est el territorio de lo colectivo, tenemos una primera gran direccin. Obviamente, eso supone unas alineaciones: a) Una primera gran alineacin, la alineacin entre el individuo y la colectividad, entre su propia fe y el sistema de creencias en el cual est participando, entre el individuo y su cultura. b) La alineacin del individuo, que se comporta de determinada manera con el comportamiento colectivo que determina la sociedad. Tenemos entonces dos grande creodas, o dos grandes vas canalizadoras de cambio, entre el individuo y la colectividad, que abarcan estas dos dimensiones. c) Si lo miramos en esta otra dimensin, vemos que el individuo sujeto tambin se debe alinear con el individuo biolgico. Es decir, que los pensamientos estn determinando el comportamiento de los enzimas y el cuerpo, que las emociones estn determinando buena parte de la salud. d) La alineacin entre creencias, cultura y sociedad, una muy importante asociacin estudiada por los antroplogos, los socilogos y tambin por la psicologa evolutiva. Por eso nosotros frecuentemente hablamos de estas interfases como realidad sociocultural y realidades psicobiolgicas. e) Y obviamente tenemos otro tipo de alienaciones ms complejas que se dan en esta dimensin de las que no vamos a hablar. Son las que se dan entre la cultura y la biologa y las que se dan entre las creencias del sujeto y el tipo de sociedad que est determinando. Entonces, veamos las creodas como distintos territorios de la conciencia que se pueden alinear y cmo del conflicto de estos territorios surge buena parte de la desestructuracin de la personalidad que causa la patologa individual o la patologa social. Ustedes tienen un conflicto social , ese conflicto social est produciendo una prdida de los vnculos de una persona con su sociedad primaria, con el pas; esa persona es expulsada de el pas y viene a vivir a Espaa, pero en Espaa l es un refugiado y se comporta como un refugiado. En Espaa, ese refugiado que habita en el mismo territorio habita en otra cultura, la cual tiene un sistema de alineaciones o correspondencias con esa sociedad que esta habitando y el habitar otra cultura va a repercutir sobre la esfera individual que, a su vez, repercute sobre la esfera biolgica. De tal manera, que un cambio en un cuadrante siempre genera un movimiento que altera o cambia tambin los puntos de correspondencia, pero lo ms especial es que altera ese dominio de orden subjetivo que est determinando cmo es el uno, o cmo es la unidad, cmo es la unidad de orden esencial que uno es en el centro. Vamos a analizarlo un poco ms detenidamente y vamos a recordar entonces lo siguiente: Creoda es una va canalizadora de cambio, va que canaliza el cambio. Eso significa que la conciencia se desplaza privilegiadamente a travs de vectores, digamos que la conciencia establece una geometra cualquiera,

pero que esa geometra gira en torno a un punto de partida, llammoslo centro o llammoslo uno, ese es nuestro punto de partida. PSICOLOGA DEL ALMA. Captulo 10.6 Eso significa que las vas canalizadoras de cambio, son vas de conciencia, son virtuales, son direcciones privilegiadas que asume la conciencia en el seno de un sistema y en el cruce de todas esas vas en el seno del sistema se forman lo que se llaman dominios de orden. En el campo biolgico: tenemos aminocidos que son tambin un dominio de orden molecular, es decir, un aminocido es un paquete de conciencia, tiene una inteligencia, una modalidad de interaccin, est en el seno de un molcula que permite que se comporte de una u otra manera. Los aminocidos forman dos grandes grupos, los dextro y levo aminocidos. Ahora, pongamos ese paquete de conciencia que es aminocido y echmoslo dentro del organismo, dentro de la vida, si lo echamos de este organismo, los aminocidos podran ir en esta direccin que es dextro o ir en la otra direccin que es levo o ir simultneamente en las dos direcciones. Si hacemos sntesis de aminocidos en un tubo de ensayo, nos encontramos algo que es bien especial, y es que los aminocidos van a ser 50% dextro y 50% levo, pero si los metemos, ya no en un tubo de ensayo, sino en la vida, todos los aminocidos, el 100%, son levos, se convierten en levoaminocidos. Por qu en la vida se sintetizan levoaminocidos solamente y no dextro, cuando segn el orden de probabilidades deberamos tener 50% dextro y 50% levo?. Tomemos los azcares, ocurre exactamente lo mismo, puede haber dextro o levo, pero para el organismo todos son dextro. Qu inteligencia hace que en el organismo todos los carbohidratos tiendan a desviar el plano de la luz hacia la derecha, es decir, que sean memes azules, y que todos los aminocidos sean memes rojos, vayan hacia la izquierda? Empezamos a encontrar que hay una inteligencia operativa que hace que una vez que un cauce cae en una direccin, toda el agua que cae por ese cauce, no va a poder ir ms que por esa direccin. En una montaa toda el agua que cae por un lado, da una vuelta terrible y en vez de ir al Pacfico, va al Atlntico, aunque eso le cueste 1000 km ms, Podra llegar ms rpido al Pacfico en 200 km, pero prefiere 1000 km y va hacia el Atlntico. Porque una vez que se ha hecho el primer cauce, se ha dado el primer paso, ya no hay vuelta de hoja, no hay alternativa. Por tanto, el primer paso es crucial, es la nica y la ltima alternativa que tenemos. Una vez que arrancamos en una direccin, toda nuestra vida se orienta en esa direccin con toda nuestra energa y con todo nuestro cauce. Una vez que arrancamos hacia el Occidente, negamos la posibilidad de ir hacia el Oriente, de ser dextro, en ese momento nos convertimos en levo, lo que quiere decir que existe una va canalizadora de cambio que apunta en esa direccin. En el reino mineral: ahora vamos a ver dos vas canalizadoras de cambio o creodas, vamos a ver que se dan en la vida y en el reino mineral. Tenemos un cristal, digamos que es un patrn cristalino equis. El cristal nuevamente se caracteriza, es cristalino, porque tiene un patrn de ordenamiento, es decir, un dominio de orden cristalino intrnseco, una geometra distributiva de sus elementos que lo hacen no un elemento amorfo, sino un cristal. Sin embargo, si se une ese cristal con otro cristal en presencia de suficiente sustrato, automticamente todas las molculas del mismo tipo se van a ordenar formando un polmero, un patrn de cristalizacin. De tal manera, que tenemos un primer paso, un monmero, y a partir de ese monmero, generamos una geometra que se va repitiendo en el tiempo y en el espacio de una manera predecible, regular, es decir, segn un ritmo. El ritmo en ese caso es un ritmo en el espacio e indica cmo se distribuyen las molculas en el

espacio. Simplemente vamos a ver que las distancias atmicas se conservan a lo largo de miles de uniones entre los tomos, a lo largo de miles de uniones entre las molculas y forman un patrn regular. En la vida: ese patrn regular es el patrn ADN, el misterio del ADN, la colagen de las molculas inteligentes de la biologa. No es que sean molculas muy grandes o muy resistentes, es su patrn de orden intrnseco o donde unas secuencias se repiten peridicamente de una manera inteligente, de tal manera que una secuencia de repeticin peridica forma un ritmo determinado. Es como una msica congelada en la materia. Digamos que un cristal es como un patrn musical congelado en la materia y as, se tiene un polmero. Ocurre que hay un cristal que no se ha sintetizado y cuando se sintetiza una vez en el mundo, automticamente facilita la sntesis de ese cristal en todos los laboratorios. Nadie entenda por qu para sintetizar el primer cristal nos demoramos tanto tiempo y, sin embargo, despus de que un slo investigador produjera el primero, automticamente todos los investigadores en el mundo podan hacer ese proceso de cristalizacin rpidamente, como si hubiera un catalizador misterioso que conectara todos los cristales. Una vez que alguien descubre algo en el mundo, automticamente se favorece que mucha gente pueda construir lo mismo y descubrirlo, aunque no estn comunicados. Esto ocurre simplemente porque es una propiedad de la conciencia, la propiedad de crear vas canalizadoras de cambio, que son a su vez vas facilitadoras. En el ejemplo del agua, cuando la va es muy pequeita porque circula poca agua, en la medida en que el agua misma va profundizando el canal, mucha ms agua va a circular, va a ser ms rpida y ms efectiva la conduccin. Lo mismo ocurre respecto del aprendizaje, una vez que un individuo aprende una cosa, automticamente el aprendizaje de lo mismo se facilita para todos los individuos de la especie. Eso significa que las vas canalizadoras de cambio, son vas de conciencia, son virtuales, son direcciones privilegiadas que asume la conciencia en el seno de un sistema y en el cruce de todas esas vas en el seno del sistema se forman lo que se llaman dominios de orden. En el caso de un organismo, de un individuo, esos dominios de orden giran en torno a un punto de sntesis que representa la unidad de orden esencial, esa unidad de orden esencial, es nuevamente el alma del sistema: la red de vnculos. La terapia Gestalt es una terapia perteneciente a la psicologa humanista (o Tercera Fuerza), la cual se caracteriza por no estar hecha exclusivamente para tratar enfermos, sino tambin para desarrollar el potencial humano. Naci en la dcada de 1940 con la publicacin del libro Ego, Hunger and Aggression: A Revision of Freud's Theory and Method (Durban, 1942) escrito por Fritz Perls y Laura Perls. Aunque ms conocido con el subtitulo The Beginning of Gestalt Therapy, ste slo fue aadido para una nueva edicin en 1966. La publicacin, en 1951, de Gestalt Therapy: Excitement and Growth in the Human Personality, (conocido tambin como PHG, por las iniciales de sus autores), y escrito por Paul Goodman y el catedrtico de psicologa de la Universidad de Chicago, Ralph Hefferline, a partir de un manuscrito de Fritz Perls, establece las bases fundamentales de la terapia Gestalt.Historia En 1952, al ao de publicarse el PHG, Fritz Perls junto a su esposa Laura Perls abren el primer "Gestalt Institute" en Nueva York. Entre otros colaboradores, se destacan el "terico" Isadore From, Paul Goodman, Elliot Shapiro, Paul Weiss y Richard Kitzler. Hacia finales de la dcada de los cincuenta y comienzos de los aos sesenta, con la moda del crecimiento personal que se concentra en California, Fritz Perls se ve cada vez ms atrado por el concepto de la terapia Gestalt como una forma de vida ms que un

modelo de terapia y comienza a dar cursos de formacin en esa direccin en la Costa Oeste. Se abre as una brecha entre la Terapia Gestalt de la Costa Este, representada por el New York Institute, bajo la direccin de Laura Perls (con otra corriente afn en Cleveland), y la Terapia Gestalt de la Costa Oeste, liderada por Fritz Perls. Durante los setenta y ochenta, los centros de entrenamiento en psicoterapia Gestalt se esparcieron globalmente, aunque en su mayora no estaban alineados con centros acadmicos formales. Mientras la revolucin cognitiva eclips la terapia Gestalt en la psicologa, muchos pensaron que ella era anacrnica. En manos de sus practicantes, esta terapia se convirti en una disciplina aplicada en los campos de la psicoterapia, desarrollo organizacional, accin social y eventualmente coaching. Hasta el cambio de siglo, los terapeutas Gestalt desdearon el empirismo de corte positivista, subrayando lo que ellas/ellos percibieron como un asunto para la investigacin ms formal, as pues, en gran medida ignoraron la necesidad de utilizar la investigacin para desarrollar la terapia Gestalt ms all y darle mayor soporte a la prctica, algo que ha comenzado a cambiar. Fundamentos de la terapia Gestalt La terapia Gestalt se enfoca ms en los procesos que en los contenidos. Pone nfasis sobre lo que est sucediendo, se est pensado y sintiendo en el momento, por encima de lo que fue, pudo haber sido, podra ser o debera estar sucediendo. Utiliza el mtodo del darse cuenta ("awareness") predominando el percibir, sentir y actuar. El cliente aprende a hacerse ms consciente de lo que hace. De este modo, va desarrollando su habilidad para aceptarse y para experimentar el "aqu y ahora" sin tanta interferencia de las respuestas fijadas del pasado.Se prefiere usar el trmino cliente que paciente, ya que un paciente es alguien enfermo que va a que otro le cure, mientras que cliente es un trmino ms neutro, el cual slo indica que es alguien que acude a la consulta del terapeuta. En esta terapia, el cliente es quien tiene que "autocurarse", el terapeuta slo le gua y le ayuda para que lo consiga, haciendo ms bien una funcin de observador externo y no tanto de "el que cura". El objetivo de la terapia Gestalt, adems de ayudar al cliente a sobreponerse a sntomas, es permitirle llegar a ser ms completa y creativamente vivo y liberarse de los bloqueos y asuntos inconclusos que disminuyen la satisfaccin ptima, autorrealizacin y crecimiento. Por tanto, se ubica en la categora de las terapias humanistas. Conceptos principales Se basa en: El aqu y ahora: vivir y sentir el presente. Vivir y sentir la realidad.El darse cuenta ("awareness", en ingls): es el paciente quien ha de darse cuenta de lo que le pasa. Slo se necesita ser consciente para cambiar (si se quiere) una conducta. Aceptar lo que uno es: no buscar dolos, no aceptar los "deberas", ser responsable de los propios actos. Enfatizar en el cmo o en el para qu ms que en el porqu: Cmo me siento?, Cmo me siento en esta situacin?, Cmo me siento ahora?, Para qu estoy haciendo esto?, Para qu me sirve sentirme de este modo? Tambin es importante el uso de la primera persona, puesto que una de las fortalezas de la terapia Gestalt es, como se ha mencionado, el asumir la responsabilidad de nuestros propios pensamientos, sentimientos y acciones: el cliente no tiene que ocultarse usando un sujeto colectivo. Por ejemplo, al decir "los jvenes bebemos mucho" en vez de "yo bebo mucho" se hace uso del plural, y por lo tanto se desva la responsabilidad personal. El terapeuta gestalt tiene la funcin de guiar al cliente para que se haga consciente de su situacin (el darse cuenta). Hay una interaccin de yo, t, nosotros; se rompe la dicotoma mdico-paciente. El cliente se expresa tanto verbalmente como con gestos y movimientos. El trmino la silla caliente ("hot chair" en ingls) ha sido comnmente asociado con la prctica de la terapia Gestalt, consiste bsicamente

en crear mentalmente un personaje con el cual se quiere confrontar algn problema, entonces asumir su rol en su lugar y despus contestar en el lugar del cliente con el rol que le pertenece a l mismo.