PRINCIPIOS DIDCTICOS: Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los procesos de enseanza y de aprendizaje

en relacin a la experiencia escolar. Se dividen en cuatro apartados, los cuales son: Aprender a Conocer: los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en relacin con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones: Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y complejidad del mundo que los rodea. Despertar la curiosidad intelectual. Estimular el sentido crtico. Adquirir una mayor y progresiva autonoma. En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual es docente debe plantear como principios didcticos la atencin, el pensamiento y la memoria. Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las siguientes: 1.Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo proceso de aprendizaje es importante realizar una conexin con las ideas previas que posee el alumno, de esta manera podr desarrollar una lnea de pensamiento lgico. 2.Actividades para la Motivacin: se trata de actividades que puedan estimular a los alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo que van a aprender. 3.Actividades para la comprensin e interiorizacin de los contenidos: los contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseanza y aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigacin y el descubrimiento. Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prcticos y los tericos, buscando siempre la resolucin de problemas. Una actividad que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos engrupo o la elaboracin de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la cooperacin, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de relevancia. Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a los alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin de problemas en conjunto, etc. Con

esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales y la adquisicin de una dimensin moral adecuada. Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer y el aprender a vivir con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje El aspecto sociolgico en la valoracin de la enseanza dirigida al aprendizaje significativo El encargo social a la educacin a nivel mundial dispone que la escuela debe revelar ante sus alumnos el reconocido valor de los conocimientos cientficos para resolver los problemas que nuestra sociedad debe enfrentar en la transformacin progresiva de su situacin socio - poltica. En el caso especfico de la enseanza de las disciplinas que pertenecen al dominio de las ciencias exactas o naturales se agrega la necesidad de mostrar las potencialidades que radican en su aprendizaje para contribuir al desarrollo del pensamiento, as como para elevar la conciencia y educacin de las nuevas generaciones. Una de las tareas que tiene la enseanza de las ciencias es la de capacitar a los alumnos en la resolucin de problemas, pero a pesar de que ella resultara relativamente fcil si se tratara a partir de una trabajo pedaggico en el cual se posibilite el desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos necesarios desde el adiestramiento de un pensamiento cientfico integrado por elementos de estructuras lgico racionales, creativo fantsticas, funcionales, geomtrico espaciales, simblico lingsticas y algortmicas, los resultados que se han obtenido a partir de la utilizacin de variados instrumentos de control de la calidad del aprendizaje no permiten aceptar que en general el pensamiento heurstico, como proceso divergente y por lo tanto no lineal en el aprendizaje, sea efectivo de modo social. Las irregularidades detectadas en la enseanza reflejan ciertos problemas que ofrecen circunstancias psicolgicas, pedaggicas, metodolgicas y tambin sociolgicas que exigen atencin, pues los problemas de aprendizaje manifiestan un paso hacia la conducta del individuo que se expone en la interaccin con el medio y expresan las formas de asimilacin del contenido, no solo de las ciencias expuestas desde las materias escolares, sino tambin de las normas y formas de proceder sociales que se regulan dentro de las instituciones a las cuales se vincula el estudiante, desde este aspecto se puede valorar que la apata evidenciada en los actos de algunos jvenes hacia el desarrollo superior de los conocimientos y las formas de comportamiento tienen en causas muy diversas un reflejo de responsabilidad social, familiar y pedaggica. M J Chombart de Louwe escribi: ...en toda sociedad los individuos desempean determinados papeles, impuestos por estatutos en funcin de los sistemas de valores propios de su cultura y de las estructuras sociales que se derivan de ella. A pesar de que cada individuo puede acomodarse a estas tareas previstas, la sociedad les presenta modelos, bien de forma normativa o bien de manera definida, intencional" (1) Tal planteamiento responde a las concepciones normativas de la Sociologa de la Educacin, segn determinados autores, pues en l aparecen, entre otras cuestiones, la direccin del estudio relacionado con el hecho social, la accin y sus actores a la vez que reconoce la dinmica del proceso educativo como acto social.

Se reconoce que la enseanza es un proceso social y esto se concibe por el hecho de "ser un acontecimiento que determina la sociedad no solo bajo sus fundamentos econmicos y sociales sino porque define objetivos con alcances polticos e ideolgicos y porque responde a su carcter clasista tambin para la educacin; es proceso con orientacin pedaggica que tiene la funcin social de integrar a la sociedad a la joven generacin en desarrollo, prepararla y capacitarla para que participe en el progreso social como fuerza pujante y adems porque est encargada de transmitir a las generaciones todas las tradiciones y la cultura acumulada desde el presente hacia el futuro" .(2) Socilogos como Karl Mannheim reconocen en los fines de la educacin problemas cruciales como el relacionado con el hecho de que ella "no debe formar al hombre en abstracto, sino en y para la sociedad", luego la planificacin de la enseanza debe hacerse sobre una condicin de trabajo participativo desde el papel o rol que cumplen el educador y el educando los cuales en su interaccin establecen una determinada estructura social educativa dada la relacin social que impone normas y que adems posee los mecanismos de control correspondiente. La enseanza que se caracteriza por el uso de tcnicas participativas a partir de impulsos dados a los alumnos y que facilita la bsqueda independiente de problemas y de la solucin adecuada de estos recibe el calificativo de instruccin heurstica, en ella no aparecen los conocimientos como un conjunto acabado de juicios y conclusiones, sino que el propio estudiante debe descubrir todas las suposiciones, reglas y conceptos de la asignatura de modo independiente. Esta forma de instruccin tiene un propsito que puede resumirse con el hecho dado en que "toda produccin es una objetivacin del individuo" (1) El trabajo escolar con la instruccin heurstica en la enseanza contribuye a lograr:
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la independencia cognoscitiva del alumno la integracin de los nuevos conocimientos a los ya asimilados el desarrollo de operaciones intelectuales, formas de trabajo y de pensamiento fundamentales en las ciencias la formacin de capacidades mentales

Lo anterior nos indica la importancia social que para la escuela moderna tiene este mtodo de trabajo que impone a los docentes el desarrollo de un conjunto de condiciones generales como las siguientes:
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habilidades profesionales de comunicacin que posibiliten dirigir eficientemente el proceso de enseanza aprendizaje dominio adecuado de los sistemas de contenidos de la materia escolar en el nivel donde trabaja, el anterior y el siguiente de manera que pueda orientar desde la base hacia "la zona de desarrollo prximo" al escolar concepcin psicopedaggica y sociolgica del grupo estudiantil y de la comunidad sentido de autocontrol, recepcin a la crtica y valoracin autocrtica

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El alumno es miembro de una familia, de una cuadra, de un barrio, pertenece a determinado grupo juvenil, puede gustarle realizar actividades socio culturales como las de practicar deportes en reas especializadas o no, ser o no religioso practicante, o sea, est afectado por lineamientos con los cuales se vincula y comparte en su medio, su status y la estructura social a la cual se liga estn enlazadas e interactan, pero a pesar de que estos elementos y los ejercicios de los roles desempeados no agotan lo social del hombre, ni la situacin e interaccin sociales dadas como realidades totales y nicas, la manifestacin de las individualidades ante la clase irrumpe como una preocupante de importancia sociolgica a la cual la escuela tiene la obligacin de atender. Para determinar objetivamente las funciones de la escuela de educacin general y las tendencias de su desarrollo es necesario tomar en cuenta que la sociedad moderna deber reconocer el papel que la Revolucin Cientfico Tcnica de los aos 50 del siglo XX tiene para el mundo y desde la cual se perfila la intensificacin de la relacin de la ciencia con la produccin, el papel jugado por la Matemtica en el conocimiento cientfico y la penetracin de sus mtodos en las ciencias naturales, el impetuoso incremento de la informacin, la diferencia cada vez ms acelerada entre el trabajo fsico y el intelectual, el aumento constante del nivel de instruccin general de toda la poblacin y el incremento de las necesidades espirituales de la humanidad. Hace 200 aos la escuela media estaba en condiciones de ofrecer al alumno una gran parte de todos los conocimientos existentes, ya en el ltimo tercio del siglo XIX esto resultaba inconcebible y sin embargo, sesenta aos atrs una labor como esta era posible solo en las universidades, pero ahora, cuando el volumen de las publicaciones cientficas se duplica cada ocho o diez aos, resultara imposible incluirlo en el ms moderno curso universitario: hoy la escuela no puede dar fondo de conocimientos para largos aos, est obligada a inculcar la necesidad de completarlos constantemente, su tarea primordial es abrir el horizonte hacia el desarrollo humano del hombre, su concepcin de la vida, su funcin reproductora desde el punto de vista sociolgico, psicolgico, pedaggico, acadmico humano. Lo anterior supone el uso adecuado de mtodos que garanticen en el plano social el desarrollo de la experiencia creadora del alumno y donde se aprecien cada uno de los niveles de asimilacin del contenido de la enseanza, pero visto fundamentalmente desde la concepcin problmica del proceso de enseanza - aprendizaje en el cual se concibe a la educacin como determinada forma del comportamiento social y a la vez como una relacin social. El aspecto sociolgico de la educacin, en el sentido del trabajo con los mtodos, deber tomar en cuenta que el aprendizaje es siempre un proceso activo, socialmente matizado por elementos como la interaccin, la seleccin y la motivacin, los que tendrn su naturaleza expresiva en la asimilacin, no solo como proceso psquico, desde la direccin del aprendizaje cultural, sino como el aprendizaje de clases, instituciones y organizaciones de grupos e individuos, al reconocer a la educacin como una consecuente motivacin e influencia de los procesos de aprendizaje que bajo una concepcin dialctica apunta a la asimilacin de la realidad prctica, terica o terico prctica no solo por los alumnos como individualidades sino tambin por los grupos, las organizaciones, las instituciones y las clases.

Resulta interesante reconocer las funciones sociales de la escuela como organizacin institucional, pues ella deber hacer cada da una mayor contribucin al desarrollo del pensamiento de los escolares de manera que estos no se conviertan en simples receptores de informacin, luego debe dejar la huella de su presencia en el desarrollo potencial de capacidades y habilidades que permitan la comprensin y la participacin en las actividades sociales con alto grado de responsabilidad, promover cambios el nivel de operaciones de los estudiantes de modo que se eleve el desarrolle el papel de "productor" sobre el de "consumidor" , adems deber tomar en su centro de atencin la formacin del sistema de valores humanos, sociales y de trabajo que garanticen la formacin de un hombre integral y armnico. Dadas las particularidades planteadas resulta necesariamente importante controlar los roles de todos los elementos integrantes de este proceso para poder dilucidar, junto a las causas de los problemas, las soluciones que posibilitan el mejoramiento de la funcin social de la escuela y sus influencias como centro cuyo encargo social se cumple al contemplar en el desarrollo organizacional que ls necesidades de sus miembros provocan cambios positivos en la cultura de ellos. LA DIDCTICA TRADICIONAL La perspectiva de la didctica tradicional Surge con el primer manual de la tcnica de la enseanza: Didctica Magna, escrito por Comenio en el siglo XVII (1627-1630). La escuela tradicional segn Comenio, significa mtodo y orden; contribuy a crear una Ciencia de la Educacin y una Tcnica de la enseanza, como disciplinas autnomas. 1) Objetivos de aprendizaje en la didctica tradicional: no se utiliza este vocablo, sino metas y propsitos de la institucin y del profesor. Las intencionalidades educativas, de los planes y programas de estudio, se presentan ms como polticas orientadoras de la enseanza institucional, que como aprendizajes importantes para los alumnos. 2) Contenidos de la enseanza en la didctica tradicional: es el temario o listado de temas o captulos de los libros de texto. Se resalta el enciclopedismo, gran cantidad de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Los contenidos, son propuestos y elaborados por la institucin, a travs de coordinadores o directores acadmicos. La organizacin de los contenidos de la materia, es siguiendo el mtodo lgico (de lo simple a lo ms complejo), de lo desconocido a lo conocido y se desarrollan en torno a disciplinas o materias aisladas, de carcter unidisciplinar, sin articulacin entre ellas. Se le otorga mayor relevancia, a los contenidos cognoscitivas, tiende a ser intelectualista, descuidando los aspectos afectivos y psicomotrices (de gran importancia en la formacin integral del individuo)

3) Actividades de aprendizaje en la didctica tradicional: los principales mtodos utilizados son, razonamiento deductivo (de lo general a lo particular) y el mtodo vervalstico (exposicin por parte del profesor). Las actividades estn centradas en el profesor (magistercentrismo), por lo que son pasivas para los estudiantes, que principalmente memorizan. Predomina la ctedra magistral, donde el alumno tiene un papel de espectador. El profesor cae... Qu es la Didctica Tradicional? Bajo esta interrogante quiero hacer referencia a la actividad desarrollada en la asignatura Enfoques y Estrategias Didcticas el da 19 de mayo del presente ao, en que formamos parte de un juicio formal a la didctica tradicional. Primeramente, quiero indicar que la actividad me pareci novedosa, interesante, estimuladora del pensamiento y la argumentacin, y potenciadora del trabajo en equipo. La percepcin del tiempo durante el cual se desarrolla una actividad es un buen indicador de cun entretenida y pertinente es para los participantes y, desde este punto de vista, puedo decir que fue una maana muy breve. A mi me correspondi ser testigo de la fiscala y como testigo asum el rol de una profesora que actuaba bajo el umbral de la didctica tradicional. De hecho, me permito compartir aqu el perfil que dise de mi personaje. Profesora universitaria de Gramtica Inglesa. Se declara partidaria y defensora de la Didctica Tradicional. Recibe semestralmente 60 70 alumnos y estadsticamente un 60% de los alumnos reprueba la asignatura (lo que le enorgullece porque el dato definitivamente habla de la alta exigencia de la asignatura). Las clases son expositivas, los alumnos se remiten a participar para contestar ejercicios con respuesta controlada (completacin). Tambin practican repeticin. Considera que la exigencia y la rigurosidad en la evaluacin es clave para alcanzar excelencia acadmica. Los alumnos que aprueban la asignatura son slo aquellos que estudian con ms dedicacin y que realizan ms ejercicios. La asignatura se evala con tres certmenes escritos e incluyen slo ejercicios de conocimientos; son extensos (4 o 5 hojas). Define la educacin como el proceso de entrega de conocimientos en forma eficiente (eficiente entendido como en un orden adecuado y en la cantidad necesaria). El profesor debe concentrarse en ser claro en las explicaciones, y garantizar la entrega de conocimientos (esa es su funcin). El aprendizaje se refiere a la capacidad de retencin y reproduccin de cada uno de los alumnos, porque es obvio que los resultados son

diferentes. Bajo su punto de vista, los alumnos tiene un rol reactivo, es decir tiene que reaccionar frente a las actividades desarrolladas, desarrollndolas con precisin. Sostiene que en la formacin de docentes se debe ser ms riguroso an en evaluar cunto saben los estudiantes. Se debe saber para poder ensear. Sinceramente, cre que lo que haba definido corresponda al perfil de un profesor didctico tradicional, pero luego del juicio, lo que qued en mi fui una tremenda incertidumbre de qu es en verdad la didctica tradicional. Lo anterior porque que lo que defin como perfil de mi rol no se ajust a los perfiles presentados por la defensa, que result ser la parte vencedera, y que por tanto, esgrimi los argumentos ms correctos y ms fuertes. Mientras yo pens que la didctica tradicional promova una relacin profesor-alumno autoritaria vertical, los perfiles presentados por la defensa ilustraban: Docentes muy cercanos a los alumnos, cariosos, llenos de afecto por entregar el saber que concentraban en sus manos; Gabriela Mistral como defensora de la didctica tradicional cundo ella fue muy emancipadora en su poca. Me pregunto que tan compatible es la didctica tradicional con la estimulacin de la creatividad y la fantasa. Sinceramente no entiendo cmo, pero creo que deben ser muy compatibles porque fue un argumento vlido de parte de la defensa. Educandos felices y agradecidos de recibir una educacin en que tuvieron que mayoritariamente memorizar, y con un desarrollo eficiente de sus quehacer gracias a esa formacin. Qu es la didctica tradicional, entonces? Se esgrimieron argumentos como que dudar de la efectividad de la didctica universitaria tradicional es dudar de la historia, y que la didctica tradicional ha generado los aprendizajes y los modelos para grandes personajes. Pero, no fue Einstein el que dijo haba que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutndole o aborrecindole. Tamaa coercin produjo en m un desaliento tan grande que, tras mi examen final pas un ao entero sin encontrar el ms mnimo placer en la consideracin de ningn problema cientfico?

Modelos Didcticos Introduccin:

La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. A continuacin presentare los cuatro Modelos Didcticos que se han utilizado a lo largo de la historia en todas las reas del conocimiento. Modelo Didctico Tradicional. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. El modelo didctico tradicional pretende formar a los alumnos dndoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben desde una perspectiva ms bien enciclopdica y con un carcter acumulativo. El conocimiento escolar sera una especie de seleccin divulgativa de lo producido por la investigacin cientfica, plasmado en los manuales universitarios. Es caracterstico este modelo por determinadas costumbres como el castigo fsico, los modales rancios y desfasados, los mtodos de enseanza acientficos basados en el mero verbalismo y la repeticin, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo cientfico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectnico disfuncional y por supuesto, los antiguos planes de estudio.Uno de los problemas principales que se puede plantear en relacin con este enfoque es la dificultad para relacionar las lgicas tan distintas del conocimiento cientfico y del conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar el conocimiento cientfico como el nico referente epistemolgico para el conocimiento escolar. Modelo didctico tecnolgico. La bsqueda de una formacin ms moderna para el alumnado conlleva la incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes de corrientes cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, ms vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Se integran en la manera de ensear determinadas estrategias metodolgicas o tcnicas concretas, procedentes de las disciplinas.

Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los cientficos. Para ello se recurre a la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboracin del conocimiento previamente determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el conocimiento cientfico que se persigue. Sin embargo, junto con este directivismo encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso de investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas activas, que por encima de su carcter dual, es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de activismo, encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluacin se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque tambin hay una preocupacin por comprobar la adquisicin de otros aprendizajes ms relacionados con los procesos metodolgicos empleados. Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades al contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece difcil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos especficos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideracin, lo hace con la intencin de sustituirlas por el conocimiento adecuado, representado por el referente disciplinar. Modelo didctico espontanesta-activista. Se puede considerar como una alternativa espontanesta al modelo tradicional. En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Esa realidad ha de ser descubierta por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el

protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. Se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc. Se evala los contenidos relativos a procedimientos, es decir, destrezas de observacin, recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc, y actitudes como la de curiosidad, sentido crtico, colaboracin en equipo, adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no resulta del todo coherente, dndose modalidades en que se mezcla un proceso de enseanza absolutamente abierto y espontneo con un momento de evaluacin tradicional que pretende medir niveles de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temticas objeto de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a sus intereses, as, en el desarrollo de la enseanza, una motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construccin del conocimiento. Los movimientos pedaggicos renovadores de los siglos XIX y XX se basaron en la filosofa general de este modelo, junto con las aportaciones basadas en la idea de investigacin escolar, elaboradas por Rousseau y Piaget. Tambin tiene la filosofa espontanesta una estrecha relacin con las pedagogas relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet. Modelos Didcticos Alternativos: Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela.. Este modelo didctico de carcter alternativo se propone como finalidad educativa el enriquecimiento del conocimiento de los alumnos en una direccin que conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad, que sirva de fundamento para una participacin responsable en la misma. Se adopta en l una visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinacin del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemtica social y ambiental y el conocimiento de grandes conceptos, procedimientos y valores. Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez ms complejos, desde los que estaran ms prximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseanza; esa trayectoria desde formulaciones ms sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones ms complejas es considerada como una hiptesis general de

progresin en la construccin del conocimiento y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no slo sus intereses- constituyen, as, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construccin de los mismos. En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso de investigacin escolar , es decir, no espontneo, desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo ms adecuado para favorecer la construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin con dichos problemas. El proceso de construccin del conocimiento es recursivo, pudindose realizar el tratamiento de una determinada temtica en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad, favorecindose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluacin se concibe como un proceso de investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo. Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos didcticos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, aparecen los modelos activos, caractersticos de la Escuela Nueva, buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin

DIDCTICA Una Escuela de Psicologa Social, encuadrada dentro de la educacin no formal, propone un aprendizaje diferente. Voy a tratar de explicar por qu es diferente y en qu se fundamenta este aprendizaje distinto. 2La palabra didctica qu nos sugiere?. En los diccionarios dice que es el arte y tcnica de la enseanza. Tambin dice que es un mtodo pedaggico. Un pedagogo dir que didctica es la disciplina de los mtodos de enseanza.

Reflexionar sobre nuestra didctica va a implicar analizar y trabajar sobre las condiciones en que se realiza la tarea formativa en una Escuela de Psicologa Social. La propuesta es, entonces, centrar nuestra mirada sobre esa operacin particular de enseanza-aprendizaje que el Dr. Enrique Pichon-Rivire llam enseaje. Aqu podramos empezar a formular algunas preguntas. La primera podra ser : qu buscan los alumnos en estas organizaciones?, cul es la necesidad que est buscando satisfaccin?. Yo dira que buscan saber, entre otras cosas, acerca de los grupos. Sigamos con las preguntas: Cul es el objetivo de la psicologa social?. Producir cambios. "La psicologa social es la ciencia de las interacciones orientada hacia un cambio social planificado", dice Pichon. (1) "El cambio aspirado consiste en el desarrollo pleno de la existencia humana a travs de la modificacin mutua del hombre y la naturaleza". (2) Otra pregunta : cmo describiramos el aprendizaje de la Psicologa Social?. Es de tipo grupal, se incluye lo vivencial, es dinmico, puede ser placentero o doloroso segn los momentos, es dialctico porque se incluyen las contradicciones, etc., etc. Adnde quiero llegar con estas preguntas?. A un par de conclusiones. La idea que quiero transmitir es que no podemos definir la didctica si no tenemos primero definida una concepcin del aprendizaje y esto a su vez implica una concepcin del sujeto. Expresado en sentido opuesto, partimos de una concepcin del sujeto y desde ah vemos cmo ese sujeto aprende. Recin entonces definimos la didctica. Estos tres elementos: a) didctica, b) aprendizaje y c) concepcin del sujeto y su relacin con el mundo; estarn presentes a lo largo de la presente ficha. La didctica no ser la misma si pensamos en un hombre aislado, individual y sin historia que si lo pensamos en funcin de sus vnculos y con una historia que lo influye. Si creemos que el pensamiento y el conocimiento son producciones sociales, la didctica que concibamos ir en funcin de esto. Se propone a los alumnos incorporar un ECRO. El esquema conceptual, referencial y operativo es un "conjunto organizado de nociones y conceptos generales tericos, referidos a un sector de lo real, que permite una aproximacin instrumental al objeto particular concreto". (1) Tanto el ECRO como la didctica que lo vehiculiza estn fundados en el mtodo dialctico. Este mtodo implica un tipo de anlisis que busca los principios opuestos, las tendencias

contradictorias. Y este anlisis estar al servicio de resolver estas contradicciones, no mediante su negacin o su anulacin, sino a travs de la explicitacin y el trabajo sobre las mismas. Son las contradicciones las que dan dinmica a los procesos, resuelta una de ellas aparece otra, o aparece la misma contradiccin, pero en otro nivel. Entre la institucin y los alumnos se establece un contrato. Estamos ligados por un contrato entre ambas partes, un contrato que no firmamos pero que de todas maneras existe como acuerdo mutuo. Qu es lo que ofrece la institucin?. Ofrece un mbito, una teora, un encuadre. La otra parte del contrato son los alumnos, personas que tienen determinada informacin acerca de esta 3 escuela, expectativas, intereses y necesidades. Este acuerdo o contrato surge de la necesidad de encontrar puntos comunes para realizar una tarea y tambin incluye ciertos lmites, hasta dnde se puede llegar, cual ser la pertinencia de la tarea. En los grupos a construir tambin habr que llegar a acuerdos y tambin se encontrarn con desacuerdos que habr que trabajar. Todo sistema didctico permite y posibilita aprender, pero al mismo tiempo pone lmites a los aprendizajes. Aqu entra en juego la fantasa del grupo como satisfaccin ilimitada de mis necesidades. Y es cuando los coordinadores sentimos que el grupo se transforma en una gran boca abierta demandando una teta omnisatisfactoria. Esta fantasa niega la cuota de frustracin necesaria en todo proceso de aprendizaje, y como fantasa que es queda fuera del criterio de realidad. En resumen, aqu ni se va a aprender todo, ni se va a satisfacer todo, ni se va a solucionar todo. La didctica que postulamos no es importada de otra teora cientfica, sino que emerge del campo mismo de la Psicologa Social. Denominamos didctica a una estrategia, a una planificacin que tiene como objetivo no slo comunicar conocimientos (tarea informativa) sino que tambin se orientar a desarrollar aptitudes y modificar actitudes (tarea formativa). Esta doble tarea a realizar, la informativa y la formativa nos remite a que el manejo terico exclusivamente no es el nico objetivo buscado, tambin deberemos elaborar las ansiedades emergentes en toda situacin de cambio, esos miedos bsicos, a la prdida y al ataque, que se presentan en cualquier instancia de aprendizaje. A algunos de ustedes les ser mucho ms fcil estudiar que hablar de los miedos; a otros les parecer ms importante formar el grupo que

estudiar; y en el medio encontraremos todos los matices imaginables. De todos modos el coordinador tiene su mirada atenta para que no suceda que una tarea vaya en desmedro de la otra, sea cual fuere la relegada en alguna etapa grupal. Esta metodologa apunta a movilizar tres tipos de estructuras en los sujetos del aprendizaje: estructuras cognitivas, estructuras afectivas y estructuras de accin. Cuando digo movilizar quiero decir poner en juego, tener en cuenta. Al hablar de estructuras cognitivas nos referimos a articular los conocimientos que cada uno trae de su propio esquema referencial (este esquema propio lo diferenciamos del ECRO). A veces se van a articular, otras los conceptos se completarn, pero otras veces la informacin va a chocar con esquemas previos que cada alumno trae. Se apunta a poder desarrollar la capacidad de anlisis, de confrontacin, de integracin. Frente al posible obstculo habr que aprender a tolerarlo, a convivir con l, quizs se puedan hacer sntesis parciales entre lo nuevo y lo que traigo; y en otro momento lograr una sntesis ms abarcadora o totalizadora. Esto forma parte de un proceso que no pretende un lavado de cerebro sino una integracin. En este aprender a aprender se ponen en juego sentimientos, por eso hablamos de estructuras afectivas. El grupo como situacin de aprendizaje impacta al sujeto. Frente a este impacto respondemos con las defensas que conocemos: las ansiedades bsicas, me siento perseguido o me deprimo (lucha o fuga) . Si estos miedos se estereotipan, si se rigidizan, se configura lo que denominamos como resistencia al cambio. El grupo cuestiona profundamente la identidad del sujeto, comprometindolo en sus estructuras afectivas. 4 Las estructuras de accin tienen que ver con las conductas que se ponen en juego frente a esta

didctica particular. Recuerden que partimos de una concepcin del aprendizaje como una apropiacin instrumental. El ECRO aprendido e incorporado se transforma en un instrumento orientado hacia la accin, hacia la modificacin de los sujetos en un campo de trabajo y por lo tanto del trabajo mismo. Este tiempo dedicado a esta tarea tendr sus frutos si el sujeto opera cambios en su contexto, de lo contrario no tiene sentido modificar al hombre si este no cambia la realidad que lo circunda. La propuesta es: integrar el sentir, el pensar y el hacer; evitando la disociacin habitual. LOS 4 MOMENTOS DE LA OPERACIN Decimos entonces que nos formamos para operar (parecido a los cirujanos). Tratemos de analizar cmo se realiza la operacin, teniendo en cuenta que ya sabremos para qu la realizamos. Deca Pichon que toda tarea, toda operacin, tiene cuatro momentos: la estrategia, la tctica, la tcnica y la logstica. Estos cuatro momentos tienen que ver tanto con la planificacin como con la implementacin prctica de las experiencias de campo. Estrategia es la planificacin global, general, que intenta solucionar el fenmeno o problema presentado. Este concepto viene del campo militar, y sera el "arte de dirigir las operaciones militares". Podemos decir que la didctica es una estrategia centrada en la resolucin y remocin de los obstculos del aprendizaje. Llamamos tctica a las operaciones que se realizan de acuerdo a los principios estratgicos. Estas operaciones tcticas estn vinculadas al desarrollo de un proceso. La guerra se asimila a la estrategia, la tctica se aplica a cada batalla de esa guerra. La tctica es ms puntual y dinmica. La tcnica tiene que ver con las herramientas con que contamos para trabajar. Nosotros

utilizamos la tcnica de grupo operativo. A esta tcnica vamos a aprenderla en un doble aspecto: el terico, a travs de informacin especfica; y el prctico, a travs de la vivencia e integracin de grupos operativos. La vivencia no se puede obtener de los libros; la informacin, s. Logstica significa hacer un relevamiento, un inventario de qu es lo que se tiene en un campo, en un sistema, en un mbito, para hacer la tarea, para realizar la operacin. Implica pensar en los recursos necesarios. Ms adelante vamos a ver en detalle qu es lo que hay que inventariar y cmo se hace. Pichon deca que estos cuatro momentos de la funcin operativa se juegan tanto en el mundo interno del sujeto, como en el campo grupal. "La tarea es el mbito de la elaboracin de los cuatro momentos de la funcin operativa: la estrategia, la tctica, la tcnica y la logstica. Despus de haber elaborado la estrategia operativa en el mundo interno y sobre la base de dicha planificacin, el sujeto puede orientar la accin (proyecto, como emergente de la tarea)". (3) A modo de sntesis, podemos decir que toda la didctica propuesta apunta a operar sobre los estereotipos propios y ajenos. El abordaje de los prejuicios que arrastramos no es ajeno a esta propuesta. 5 CARACTERSTICAS DE LA DIDCTICA OPERATIVA Vamos a intentar una caracterizacin de nuestra didctica, detallando cules son las caractersticas que la hacen especial, especfica. 1) DE EMERGENTES La primer caracterizacin que podemos hacer, y una de las ms importantes, es que nuestra didctica es de emergentes. Qu quiere decir didctica de emergentes?. Que toma en cuenta

los distintos emergentes que aparecen en las distintas canchas en que funciona todo el sistema. Estas canchas las vamos a detallar un poco ms adelante. Entendemos el emergente como una estructura compleja, particular del sistema, que se recorta como algo manifiesto pero que remite a una estructura latente. Un emergente es un punto de confluencia entre lo pensado, lo sentido y lo hecho. Son los signos ms relevantes que produce el sistema. La lectura de emergentes est integrada a un sistema de retroalimentacin. Significa prestar atencin a las dificultades y logros que se producen en todas las canchas en que el sistema funciona. Analizar los emergentes nos permitir saber el estado del proceso de enseanza aprendizaje y hacer las rectificaciones o ratificaciones que sean necesarias. 2) HETEROGENEIDAD GRUPAL Una segunda caracterstica de la didctica es la heterogeneidad grupal, ya que los intervinientes (alumnos, coordinadores, observadores, docentes, supervisores, director) provienen de distintas historias, experiencias, formaciones, carreras y profesiones. Esto permite que cada integrante del sistema aborde la informacin recibida en comn (clases o consignas), aportando un conocimiento y un enfoque vinculado a sus experiencias. Dice Pichon que el objetivo estratgico de la heterogeneidad es el de romper estereotipos "que por la carencia de confrontacin suelen aumentarse en los grupos homogneos". Ustedes, con distintas edades, sexo, actividad, etc., escuchan una informacin. Estas diferencias individuales provocan una fragmentacin de la clase, cada uno escucha segn le resuena. En los grupos, si pueden salvarse los obstculos, habr una convergencia de aportes para esclarecer el objeto de conocimiento. Cuando se explica esto se suele recurrir al ejemplo de armar un rompecabezas, cada cual aporta un pedacito. La diferencia es que en el

rompecabezas uno ya conoce la figura final, pero en un grupo nunca se sabe cmo va a quedar el producto terminado. 3) ACUMULATIVA Hay adems una acumulacin dialctica de informacin, que sumada a la convergencia de aportes, permitir una construccin progresiva y enriquecida del objeto. Los conceptos se van agregando, creciendo en cantidad, pero en algn momento se logra la comprensin profunda, el salto de calidad. La palabra acumulativa no parece muy acertada teniendo en cuenta esto de la calidad y no slo de la cantidad. Constantemente vamos resignificando lo que sabemos, revisando, criticando. Y en algn momento tomamos conciencia de que vemos las cosas de otra manera (insight, click, darse cuenta). 6 4) INTERDISCIPLINARIA Decimos que esta didctica es interdisciplinaria en un doble sentido, uno es el apuntado anteriormente, en el que los integrantes provienen de distintas disciplinas. El otro tiene que ver con que el ECRO integra a distintas disciplinas, en la medida en que son pertinentes al esclarecimiento del objeto de estudio. "Estos aportes provienen del materialismo dialctico, el materialismo histrico, el psicoanlisis, la semiologa y las contribuciones de quienes han trabajado en una interpretacin totalizadora en las relaciones entre estructura socioeconmica y vida psquica" (1). Esta caracterstica tiene que ver con lo que Pichon llamaba interciencia. 5) NCLEO BSICO Es un concepto tomado de la educacin de adultos, que formula que la transmisin de conceptos universales, fundamentos de cada disciplina especfica, permite acelerar el proceso de aprendizaje, permitiendo mayor profundidad y operatividad en el conocimiento.

El ncleo bsico est constituido por esos conceptos universales y el aprendizaje va de lo general a lo particular. Esto es muy eficaz para los adultos, pero no est demostrado, o mejor dicho est en discusin, si funciona igual para nios. La transmisin de conceptos generales tiene que ver tambin con la elaboracin de un programa de estudios a seguir, hay una planificacin de los temas teniendo en cuenta las necesidades del alumnado. La capacitacin estar orientada a que el sujeto pueda resolver situaciones nuevas tanto en el presente como en el futuro. El punto de partida es la fuente vulgar del conocimiento. 6) INSTRUMENTAL Y OPERATIVA Lo instrumental tiene que ver con la posibilidad de apropiarnos en esta forma de aprendizaje de un modelo interno que nos permita una forma de accin. Es intil aprender si despus no podemos llevar eso aprendido a un campo concreto, sea ste individual, grupal, institucional o comunitario. Esta didctica apunta a que el aprendizaje se transforme en un instrumento prctico. No proponemos entender un grupo desde afuera, sino que el aprendizaje es netamente operativo, se realiza desde la propia insercin en un mbito grupal. El ECRO que tratamos de incorporar sirve para cualquier campo de trabajo donde lo vincular sea tenido en cuenta. El criterio de operatividad est siempre presente. Nunca vamos a calificar una intervencin o una conducta en trminos valorativos de bueno y malo, sino que vamos a analizar la operatividad; qu tanto modific el campo o cunto obstaculiz la tarea. Por eso no hay recetas, lo que fue operativo en una situacin grupal puede no serlo en otro momento del mismo grupo. Por lo tanto decimos que el tradicional criterio de verdad en nuestra didctica es el criterio de operatividad. 7) PROBLEMTICA

La didctica est orientada a la resolucin del obstculo de aprendizaje. Estos obstculos muchas veces toman la forma de dilemas, entendidos estos como dos proposiciones opuestas, disyuntivas, donde una es verdadera y otra falsa. El esquema es A B y no A y B o una parte de A y otra de B. 7 En la situacin grupal el dilema aparece cuando se repiten las respuestas, cuando se reiteran aunque cambien de forma, sin posibilidades de resolucin. Estas situaciones dilemticas llevan a la paralizacin y al empobrecimiento de la produccin. Lo dilemtico aparece como resistencia al cambio configurando una situacin circular (como cuando el perro se muerde la cola). Cada parte se siente duea de la verdad y no se puede resolver el estereotipo, la repeticin. El sistema resuelve el pasaje del dilema al problema con la intervencin del coordinador, del docente, o puede ser tambin un supervisor o un integrante grupal. 8) MULTIESPACIAL La didctica no se desarrolla en un solo espacio, muy por el contrario, se da en varios lugares; y algunos de ellos, a travs de la prctica, pueden resultar inslitos (casas, bares, autos, trenes, etc.). Esta caracterstica la vamos a entender mejor con el tema que sigue, que es Unidad Didctica. Es un detalle de las canchas en que desarrollamos las distintas tareas. Generalizando todo lo antedicho podemos resumir que nuestra didctica es: de emergentes, grupal, acumulativa, interdisciplinaria, de ncleo bsico, instrumental y operativa, problemtica y por ltimo multiespacial. 8 UNIDAD DIDCTICA La unidad didctica responde al siguiente esquema CLASE DOCENTE ARTICULACIN

ALUMNOS COORDINADORES OBSERVADORES INTERVALO GRUPO INTEGRANTES COORDINADORES OBSERVADORES COORDINADOR + OBSERVADORES SUPERVISIN RESP. AO SUPERVISOR COORDINADORES OBSERVADORES / DOCENTE Cada recuadro implica una articulacin, entendida esta como un enlace, una unin. Qu es lo que se une?. Se unen personas para realizar una tarea y se une informacin, informacin procesada en otras canchas que se pone en comn. El grfico intenta mostrar cmo fluye la informacin a travs del sistema; grafica de un solo pantallazo el flujo de la informacin en el sistema. Quizs no sea toda la informacin existente, ya que no muestra los llamados telefnicos, las reuniones extragrupales, etc.; pero es una imagen de los canales por los que circula una buena parte de la informacin. Las articulaciones no se suceden unas a otras inmediatamente, entre una articulacin y otra se produce un intervalo de tiempo, ms corto o ms largo, que vincula lugares distintos y permite a su vez una reflexin, una espera para poder metabolizar poco a poco la informacin. Es como cuando uno espera un rato despus de comer antes de tirarse nuevamente a la pileta, para que no se nos corte la digestin. Vamos a reflexionar ahora cmo son nuestras articulaciones y nuestros intervalos. 9 1) PRIMERA ARTICULACIN: LA CLASE

Transmite informacin a los participantes y a los equipos de observacincoordinacin que tambin la escuchan. Es preparada teniendo en cuenta el nivel de maduracin y desarrollo del sistema y tambin el estado emotivo de sus participantes. La clase terica funciona como motivador-disparador de conocimientos anteriores, de fantasas, de experiencias previas, etc. Parte de la informacin que el docente vuelca la trae desde las otras articulaciones del sistema, el resto responde al programa del ao. Su conocimiento no implica una jerarqua ms alta que la de otros integrantes del sistema. Luego de esta primer articulacin viene el primer intervalo, el recreo, que es un espacio corto para el cigarrillo, el caf, el mate, el bao. El recreo es tambin un aprendizaje. Hay distintas formas de vivir el recreo, de agruparse o no agruparse, se observa o se conversa con los compaeros de grupo o con otros compaeros de otros grupos. El recreo es parte de la didctica. 2) SEGUNDA ARTICULACIN : EL GRUPO OPERATIVO Terminado el recreo se renen los grupos: sus integrantes, el coordinador y el o los observadores. Ya dijimos que se busca que los integrantes sean heterogneos en trminos de edad, sexo, actividades, preparacin, ideologas, etc. Ahora vamos a enunciar un postulado de la psicologa social que dice que: a mayor heterogeneidad de los integrantes de un grupo y mayor homogeneidad en la tarea que realicen, se lograr una mayor productividad. Qu queremos decir con esto?. Es como el sueo del pibe, el ideal a seguir. Un grupo ser ms productivo cuanto ms distintos aportes traigan sus integrantes (heterogeneidad), pero tambin cuanto ms puedan centrarse en el trabajo a realizar (homogeneidad en la tarea). El o los observadores registran un protocolo o crnica de la reunin, lo que se dice no slo

verbalmente sino tambin gestualmente, los climas que aparecen, incluso sus propios sentimientos. No lo hace para que ustedes sientan la persecuta, sino que en una articulacin posterior esta crnica va a ser retomada. El observador centra su mirada silenciosa en el vnculo coordinador - grupo - tarea. Segn el encuadre que se establezca el observador ser parlante o no parlante. Alumnos de aos avanzados suelen realizar su prctica de observacin observando grupos de aos inferiores. El coordinador est formado en la tcnica de grupo operativo. No aporta informacin terica como un docente, pero seala, interpreta, construye, interroga, esclarece, sintetiza, sugiere, propone ejercicios de movilizacin. Interviene para colaborar con el grupo, ayuda a los miembros a pensar, su interpretacin ser una hiptesis que opera en la situacin existente. Muestra al grupo tanto lo producido como lo no abordado. As como suena pareciera que el coordinador fuera el protagonista y en realidad es justamente lo contrario, los protagonistas son los integrantes. El coordinador adhiere al principio de no directividad enunciado por Carl 10 Rogers. No dirige la dinmica sino que trata de facilitarla. Cuando trabaja con su grupo se lo considera un operador en el mbito grupal; en las otras canchas trabaja en el mbito institucional. Es un co-pensor, piensa junto con el grupo. Cuando se produce el intercambio grupal, sin darnos cuenta, se va construyendo en cada uno de los integrantes del sistema la mutua representacin interna, que podramos definir como internalizacin recproca entre los integrantes. La sensacin es que de a poco, en un proceso que supone tiempo, al otro me lo llevo puesto, lo recuerdo durante la semana, polemizo

internamente o coincido; los dems empiezan a formar parte de mi mundo interno. No tiene sentido ir al grupo sin escuchar el terico, ya que no puedo entender de qu se habla; es como agarrar una pelcula por la mitad, implica un doble esfuerzo de comprensin. Y ya que hablamos del terico, el crculo informativo cierra con un tercer momento (ya lo escuch, ya lo discutimos) que es cuando puedo leerlo y aclarar dudas, o completar la informacin, o generar nuevas preguntas para seguir ampliando el objeto de conocimiento en futuras reuniones. Si adems pueden leer la bibliografa recomendada, el aporte al grupo va a ser mayor y el aprendizaje mucho ms profundo. Quizs ustedes se pregunten dnde ocurre en el grfico esto que estamos hablando. Esta actividad se cumple en un intervalo, el que ocurre entre una reunin grupal y la siguiente. Podemos decir que la pregunta universal de los grupos de aprendizaje de psicologa social es: qu es lo pertinente, lo permitido aqu?. Generalizando respondemos que es pertinente todo lo que sea un aporte a la temtica y tambin todo lo que contribuya a la conformacin del grupo como tal. Esta perogrullada no les aporta nada, pero quizs los tranquilice. Repetir la clase tal cual se dijo no es el objetivo, se trata de enriquecerla. Se apunta a producir conocimiento y no simplemente a reproducirlo. La pertinencia est marcada por el objetivo del grupo. El intervalo que sigue a esta articulacin no es igual para los integrantes que para el equipo. Para los integrantes significar "quedarse varios das pensando", hasta que llegue el prximo da. Puede suceder que se rena algn subgrupo para estudiar o charlar. Puede haber tambin reuniones extra-grupales para trabajar o festejar algo. 3) TERCERA ARTICULACIN : REUNIN DE COORDINADOR Y OBSERVADOR/ES

El coordinador y el o los observadores se renen a leer la crnica tomada. Se proponen diagnosticar el momento grupal, evaluar y ver qu es lo que va surgiendo como produccin en el grupo (los emergentes). Se analizan los conflictos grupales, los logros y los obstculos. Se reflexiona sobre si las intervenciones fueron operativas o no, se intercambian opiniones. Sera como pasar la misma pelcula, pero en cmara lenta, deteniendo el cuadro cuando hace falta, o adelantando a paso rpido si es necesario; sera como el video de la reunin en otro momento ms reflexivo y analtico. Este trabajo permite una nueva mirada, una nueva comprensin tendiente a realizar hiptesis de trabajo que pueden ser tiles como rumbo de accin para la prxima reunin. Si hubiera 15 grupos habra 15 reuniones distintas con las 11 caractersticas mencionadas, fjense ustedes la potencia que tiene implcita este sistema didctico. El producto de esta articulacin suele ser una sntesis o resumen de la reunin trabajada, que es retomada en la supervisin. 4) CUARTA ARTICULACIN: SUPERVISIN CON COORDINADORES, SUPERVISOR, RESPONSABLE DE CURSO, DOCENTE, (OBSERVADOR/ES) Consiste en la formacin de un nuevo grupo, donde se ponen en comn los emergentes de los grupos que se coordinan. El intercambio enriquece la observacin de cada coordinador y tambin lo tranquiliza. Es la posibilidad de aprendizaje y reflexin desde otra ptica. A esta reunin pueden traerse dudas, emergencias, compartir experiencias, etc. Si los observadores son alumnos no participan de la reunin de supervisin, ya que se entiende que tienen su propio espacio de elaboracin en su propio ao. El docente presta atencin a los emergentes tratados para poder incluirlos en la o las clases que

va a dictar. Existe escasa bibliografa sobre los modelos empleados para supervisar. Puede asimilarse a las reuniones de control de casos que utilizan los terapeutas. 5) QUINTA ARTICULACIN : NUEVA CLASE Con la nueva clase se completa la unidad didctica. Aqu se retoman las situaciones aparecidas en las otras articulaciones y el docente trata de enriquecer el conocimiento del sistema de acuerdo a las necesidades detectadas. Como pueden ver, hay todo un procesamiento de la informacin, que circula por distintos mbitos (por eso es multiespacial), con distintas posibilidades de aprendizaje y de reflexin. CONSIDERACIONES FINALES Analizando la unidad didctica se puede observar que teora y prctica se realimentan permanentemente y as es como la teora puede ratificarse o rectificarse de acuerdo con la prctica. El punto de partida del conocimiento cientfico en los grupos comienza basado en las fuentes vulgares del conocimiento, esto, que no es peyorativo, significa partir del conocimiento cotidiano. Como psiclogos sociales sospechemos cuando un grupo aborda al objeto de conocimiento desde un lenguaje demasiado cientfico. Puede ser un "como si" de trabajo y no una verdadera tarea. Digamos por ltimo que el objetivo final de la didctica no se limita a resolver el obstculo sino que se constituye en la creatividad como camino para resolver la crisis, incluyendo el placer en la realizacin del proceso y no slo en la obtencin del producto terminado.