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FUNDAMENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EXPLORACIÓN

PSICOLÓGICA I (año 2007/08).

UNIDAD I: Definición y alcances de la evaluación psicológica.


Problemas terminológicos.

CASULLO, M. M. Cap. 1: Evaluación psicológica: los modelos posibles.

Evaluación psicológica y psicodiagnóstico.

El área de la evaluación psicológica empieza a configurarse en la segunda


mitad del siglo XX. Al emplearla, parece aludirse tanto al psicodiagnóstico, al examen
en base al uso de distintas pruebas psicológicas, a la evaluación conductual, así como a
todo lo relacionado con la valoración de distintos tipos de intervenciones y de
programas de intervención.
J. M. Cattel en 1980 publicó un trabajo titulado “Mental tests and
measurements”, introduciendo de esta forma por primera vez la expresión “test mental”;
la práctica de la evaluación con ayuda de tales tests mentales va a denominarse “mental
setting” y, posteriormente, “psychological testing”.
La expresión psicodiagnóstico fue utilizada por primera vez por Rorschach
al publicar, en 1927, su test de manchas de tinta. Catell reconoció la necesidad de la
estandarización, el control de calidad y las restricciones profesionales a la distribución y
uso de pruebas. En el año 1921 establece en la ciudad de Nueva York la “Psychological
Corporation”; puede decirse que este grupo de psicólogos fue pionero en
establecimiento de tests y el desarrollo y distribución de los mismos.
La expresión psicodiagnóstico al poco tiempo pasó a significar algo más
que la evaluación concretada con la ayuda de una técnica. En Europa empezó a usarse
como sinónimo de evaluación psicológica. En los países anglosajones comenzó al
referirse a las evaluaciones en el campo clínico, centrada en la detección de aspectos
deficitarios o patológicos. El término psicodiagnóstico aparece ligado a los enfoques: el
llamado modelo médico y el relacionado con las perspectivas psicodinámicas de
marcada orientación psicoanalítica.
La expresión evaluación psicológica se origina en la oficina de servicios
estratégicos del ejército de Estados Unidos, en el año 1948. Recupera de alguna manera
las dos vertientes antes mencionadas, pero incorpora una nueva, relacionada con el
interés por conocer no sólo los aspectos deficitarios patológicos de un sujeto, sino en
especial sus recursos potenciales. Interesa poder conocer las capacidades y posibilidades
las personas, en especial en función de que debían ser seleccionadas para ejecutar
acciones que exigían altas competencias. Lo que más caracterizó a este enfoque fue el
uso de los denominados “test situacionales”, evaluaban las capacidades ubicando a los
sujetos ante situaciones similares o análogas a las reales que supuestamente tendrían que
afrontar.
Uno de los aportes más significativos a la configuración del área de la
evaluación psicológica tal vez fue la publicación en 1957 del libro “Psychological Test
and Personnel Decisions”, escrito por Cronbach y Gleser. En este texto la evaluación
psicológica queda definida básicamente como un proceso de toma de decisiones,
abocada a la solución de problemas tanto personales como institucionales, sociales
ambientales o comunitarios.
Toda evaluación es un proceso mediante el cual, a partir de algún modelo o
enfoque teórico (explícito o implícito), intentamos comprender o analizar un fenómeno

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concreto en sus aspectos manifiestos y/o latentes. Toda evaluación tiene como objetivos
el poder categorizar, comparar, analizar, contrastar, tanto datos de tipo cualitativo como
cuantitativo, obtenidos mediante la aplicación de técnicas diversas (entrevistas,
observaciones, cuestionarios, dibujos, narraciones, test).
No existe un solo modelo teórico de la evaluación psicológica. Entendemos
por “modelo” a todo sistema formal que nos permite conceptualizar un grupo de
fenómeno. El modelo nos brinda los términos y las relaciones (proposiciones) que, al
ser validadas, pasó a conformar una teoría. Puede decirse que se deduce la teoría del
modelo y que se induce el modelo de la teoría. Una teoría supone la existencia de un
conjunto integrado de relaciones cuya validez ha sido determinada alguna manera, debe
contener un conjunto de hipótesis validadas. Las tareas de validación suponen la
concreción de alguna forma de evaluación. Nos corresponde entonces evaluar la
correspondencia que existe entre las formulaciones teóricas y los datos empíricos.
Es factible hablar de distintos modelos de evaluación psicológica, con
diferentes tipos presentación en lo referente a su objeto de estudio y trabajo. Podemos
referirnos a tres tipos de modelos: los centrados en la variable sujeto, en la variable
interacciones sujeto-medio y los que centran casi de manera exclusiva en las variables
situacionales.
Los sujetos humanos como objetos y sujetos de los procesos de evaluación,
pueden ser abordados en distintos niveles de análisis (individual, grupal, institucional,
comunitario), teniendo siempre presente que todo sujeto humano es un sistema
integrado por subsistemas variados: biológico, psicológico, social, cultural, en
interacción permanente. De lo dicho se desprende que, la psicológica, es sólo una
evaluación parcial e incompleta del sujeto/objeto de nuestro estudio.
Me referiré algunos de los modelos o sistemas teóricos centrados en la
variable sujeto. Algunos autores ubican en esta categoría el modelo médico psiquiátrico,
el modelo de los rasgos o atributos, el modelo psicoanalítico, el modelo
fenomenológico. Entre los modelos teóricos centrados en variables situacionales
podemos ubicar al denominado “conductismo radical”, como así también a los
denominados “modelos mediacionales”. Dentro de esta línea, surgida a partir de una
superación del conductismo radical, se plantea que las variables ambientales siguen
teniendo un peso muy importante en la determinación de la conducta, pero que la
influencia va a quedar mediatizada por una serie de factores intermedios. A las
“variables intervinientes” se le concibe como términos relacionales, que ayudan a
sistematizar las complejas relaciones entre estímulos y respuestas.
En un tercer grupo, se ubican los llamados modelos interaccionales, en los
que se intenta poner énfasis en las relaciones que se plantean entre persona y contexto.
Las variables “del organismo” tenidas en cuenta por el conductismo mediacional van
tomando más fuerza por sí mismas, en tanto que dentro de las variables ambientales y
situacionales se empieza a ser una diferenciación entre las denominadas “reales” y las
“percibidas”.
En este modelo se puede mencionar tanto a autores como Beck y su terapia
cognitiva, a Staats y su conductismo paradigmático ambientalista, como al
estructuralismo constructivista piagetiano. El objetivo de la evaluación, dentro del
enfoque propuesto por Piaget, en la identificación cualitativa del estadio evolutivo de un
sujeto mediante la determinación de su actual nivel de funcionamiento cognitivo.
El modelo teórico del que se parta, va a influir tanto en las técnicas que se
elijan para el relevamiento de datos, como en el nivel de inferencia que efectuaremos a
partir de los datos que hayamos obtenido. Sundberg, Tyler y Taplin se refieren a cuatro

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niveles de diferencia posible con los que operamos para analizar e interpretar la
información de la que disponemos:
Nivel 1: la conducta o el comportamiento de un sujeto es entendido como
una muestra del comportamiento o estructura global que se pretende evaluar.
Nivel 2: Se apoya en un supuesto de relación por el cual “lo evaluado” se
asocia con algo diferente (generalización descriptiva).
Nivel 3: se opera en base al mismo supuesto de relación pero se utiliza un
constructor hipotético o supuesto estado interno implica una etiología con una
supuesta base intrapsíquica.
Nivel 4: no se usa ya un constructor hipotético sino toda una formulación
teórica en función de la cual explicamos una conducta concreta.
Hace un psicodiagnóstico supone ubicarnos en el plano del proceso salud-
enfermedad para poder determinar en qué medida estamos o no en presencia de una
patología o trastorno que necesita de algún tipo determinado de intervención. Se puede
realizar tal psicodiagnóstico a partir de los distintos modelos antes mencionados.

FORNS I SANTICANA, M: Evaluación psicológica infantil.

Cap. 1: la pluralidad conceptual y metodológica en el estudio de la


conducta humana.

La evaluación, en su fase inicial, confirió gran valor a las variables internas


del sujeto como elemento determinante o móviles de su actuación (posiciones
intrapsíquicas). Se expandió después sucesiva y paulatinamente hacia el estudio de la
presión del contexto próximo sobre la acción del sujeto, considerando a este como
“reactivo” más que como “agente” de su propia realidad; las manifestaciones
conductuales de los sujetos fueran entendidas como respuesta, observables y
específicas, frente a estímulos determinados (posiciones behavioristas). Se reconoció
más tarde la actividad del sujeto agente en la construcción de su propia realidad a través
de un diálogo continuo con su entorno (posiciones interaccionistas). Y se pasó después a
ocuparse de los contextos en los que se produce la conducta dando importancia al
estudio del contexto y de los climas sociales.
Desde esta posición se ha reconsiderado el papel del individuo como sujeto
agente y responsable de la conducta en dos aspectos distintos. Uno de ellos se refiere a
la valoración de las acciones psicosociales (análisis del conjunto de acciones
psicológicas debidamente planificadas, ejercidas y encaminadas a la producción de un
cambio en otros individuos). El segundo aspecto supone una vuelta al interés por el
análisis de la actividad interna del sujeto en sus procesos cognitivos como básicos y
responsables.
La psicología está, en la actualidad, en una fase en la que considera al sujeto
como un ser activo, capaz de “auto-regulación” y susceptible de “regulación social por
la acción de los demás” (posiciones socio-cognitivistas). Lo cual desde el punto de vista
de la evolución psicológica, conduce al análisis del sistema de acciones de los sujetos
que nos rodean tanto como al análisis del sistema de acciones del sujeto organizándose a
sí mismo y planificando cambios contextuales.
La evolución que ha caracterizado a la evaluación psicológica es de tipo
centrífugo (del interior del sujeto como punto central, al análisis de sus contextos) e
integrativa. Tal evolución ha sido pues expansiva a partir del individuo, y ha
incorporado el análisis de la realidad en un triple sentido:
-como externa al sujeto;

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-como interactiva y constructiva con el individuo;
-como sustantiva en sí misma.
Así pues, la evaluación actual debería abordar simultáneamente en un
modelo explicativo de la conducta el análisis de las variables internas de un individuo;
los determinantes fisiobiológicos personales; las conductas manifiestas y los sistemas de
respuesta o reacción; los procesos cognitivos que se yacen en el actuar y pensar
humano.

Los distintos focos de análisis de la evaluación psicológica.

El primer foco de atención de la evaluación psicológica, en la primera


década del siglo XX, fue el análisis de lo que el sujeto “es” (en los aspectos
biofisiológico y psicológico). Ello conducía al análisis cuantitativo y cualitativo de las
características de un sujeto, entendidas como signos de sus variables intrapsíquicas
consideradas consistentes a lo largo del tiempo, estables a través de las situaciones, y
determinantes de sus actuaciones presentes y futuras. Tales características, denominadas
rasgos, pulsiones, identidad, etc., se organizan de forma que su estructura se pone de
manifiesto a través de los estilos o tipos de personalidad.
En este período las posibilidades de la evaluación estuvieron íntimamente
relacionadas y delimitadas por los métodos de detección de las diferencias psicológicas
que la psicometría desarrollaba paulatinamente en respuesta a los intereses de medida
planteados. En muy poco tiempo se pasó del análisis de los datos en términos de
fenómenos medios y de porcentajes, al análisis de los fenómenos distribucionales y al
estudio de los fenómenos según su ordenación ascendente, así como a las
comparaciones ligadas a la edad. Después siguió el análisis de los fenómenos
correlaciónales (con Spearman a partir de 1904 hasta 1945 y Pearson, desde 1904 a
1936) y, finalmente, se procedió al análisis de la estructura u organización interna de las
variables o análisis factoriales. Sobre las bases de la disciplina psicométrica asentarían
los trabajos de los pioneros en la construcción de técnicas de evaluación, tales como
Binet y Cattell.
Los enfoques psicodinámicos (Freud y Klein) las concepciones del rasgo
(Catell) y las posiciones “humanistas” o “fenomenológicas” son las corrientes
psicológicas que representan el enfoque centro de análisis pivotan sobre la
identificación y descripción de las manifestaciones conductuales de los sujetos como
reflejo de unos valores sustantivos, esenciales e innatos. Su zona de confluencia reside
en la importancia otorgada a las variables intrapsíquicas como determinantes de la
conducta de los individuos.
Hacia 1930 se va perfilando un modelo de análisis centrado en el estudio de
las manifestaciones conductuales externas del sujeto. El análisis psicológico se focaliza
en las unidades de conducta directamente identificables mediante observación. Se
rechaza toda injerencia respecto a lo que el sujeto hace y/o piensa (o desea) y respecto a
cómo es intrapsíquicamente. Se analiza sólo lo que el sujeto “hace” abiertamente en
respuesta o reacción vinculada a las contingencias. Este cambio en el objeto de la
evaluación (principios de la psicología “behaviorista”) representó la búsqueda de leche
de aprendizaje y el olvido y relegamiento de los fenómenos de “conciencia” por el
hecho de ser unidades de análisis inobservables e inferidas. Supuso también un enorme
progreso en el desarrollo de técnicas de control y modificación de la conducta, e
impulsó la adopción de métodos de análisis y de tratamiento instruccional y terapéutico
de la conducta basado en la psicología experimental (Pavlov, Skinner). El análisis de la
conducta se centró, desde sus primeros momentos, en el descubrimiento de las

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relaciones funcionales establecidas entre los “micros” hechos o situaciones inmediatas y
externas, y la conducta manifiesta observable; el tratamiento fue enfocado como la
modificación de las relaciones funcionales que mantenían la conducta-problema,
mediante la manipulación experimental de los hechos y situaciones vinculadas a la
conducta analizada. Los primeros pasos fueron sobretodo realizados en el ámbito del
laboratorio.
Este conjunto de cambios (de las variables intrapsíquicas a la conducta
observable, y de la casualidad inferida a la identificación de la relación funcional entre
entorno y conducta) conllevó importantes modificaciones en los sistemas de análisis. Se
acentuó el abandono de los tests y de las técnicas de evaluación basadas en el análisis de
las conductas internas del sujeto, por considerarlos carentes de significación real y
sustantiva; también se criticaron y abandonaron las referencias psicométricas en tanto
que estás indicaban pautas normativas que ahora habían perdido su sentido al ser
consideradas la conducta como idiográfica y vinculada a estímulos elicitadores y
sustentadores. En cambio se dirigió el estudio hacia las actuaciones específicas e
individuales ante el entorno (estímulos y situaciones), como reactivas a la realidad
circundante, y en independencia de las comisiones, que se consideraron inabordables
metodológicamente.
Se potenció el uso preferente del método observacional y la creación de
diseños de estudio de la conducta idiográfica o de “caso único”. En los orígenes de la
posición conductista las conductas atendidas fueron preferentemente las de expresión
motora, pero rápidamente se aceptó la posibilidad de la existencia de otras variables
(fuerza de estímulo, representación mental del espacio, etc.) que intervenían en la
relación funcional estímulo-respuesta.
Cabe destacar que la atención a la conducta externa y observable del sujeto
implicó una atención cada vez más intensa al “contexto” en el que se producía la
conducta, como entidad también externa al individuo, observable y sustentadora de su
actuar. Así, poco a poco, la evaluación psicológica fue desplazándose hacia el análisis
del ambiente como elemento interactuante con el organismo y sus sistemas de respuesta.
El énfasis en el estudio del contexto condujo a considerarlo como algo
“sustantivo” en sí mismo. En esta fase el ambiente tomó la misma significación e
individualidad que se otorgó a la acción del individuo. Se desarrolló un ámbito de
análisis psicológico centrado en la identificación de las variables que definen el
contexto y que permitirán hablar de él como un objeto concreto en términos de
cualidades y dimensiones conceptuales y metodológicas. Las observaciones de las
características o rasgos del ambiente fueron factorializadas para determinar su
consistencia, y se realizaron estudios correlacionales acerca de la incidencia de las
variables ambientales en relación con las conductas de los sujetos. Todo ello derivó en
la creación de pautas de análisis, de escalas de evaluación de características físicas y
estructurales del ambiente, y en la creación de cuestionarios relativos a la percepción
ambiental y al estudio de las variables afectivas del ambiente.
A partir de la década de 1960 la ciencia psicológica ha recuperado el estudio
del individuo en sus “procesos cognitivos”, o procesos psicológicos internos,
preocupándose por sus modos de percibir, pensar, memorizar, etc. Este enfoque
cognitivo ha producido un importante cambio en las concepciones behavioristas que ya
habían aceptado la existencia de variables intermediarias entre estímulos-respuesta y
los fenómenos de interacción entre sujeto, realidad y conducta manifiesta. El punto
central de la perspectiva cognitiva radica en la consideración del sujeto como ser activo,
en constante diálogo interaccional con la realidad que lo envuelve; desde la perspectiva
de la evaluación psicológica, esto supone un importante desplazamiento del objeto de

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análisis, que se focaliza en el estudio del conjunto de regulaciones y mecanismos por los
cuales el sujeto interpreta la realidad.
Desde una perspectiva de análisis de la acción social y también desde la
década de 1960 se ha desarrollado un enorme interés por el estudio y la evaluación de
las “acciones psicosociales”. La evaluación psicológica proporcionó medios
conceptuales y técnicos para la evaluación de las variables contextuales y de los
cambios psicológicos. Evaluar nuestra propia actividad, como seres sociales, es un
ejercicio de autocontrol que, en términos de la psicología cognitiva, equivale a ejercitar
una habilidad meta-cognitiva o de orden meta-evaluador.

Objeto actual de la evaluación psicológica.

El objeto de la evaluación psicológica es el estudio, análisis y valoración de


las características de un sujeto, de sus formas de acción, reacción e interacción con los
demás y con la realidad, y de sus procesos de cambio. Todo ello se analiza en el seno de
un sistema que está configurado por sujetos sometidos a unos procesos (internos y
externos) que afectan y determinan funcionalmente las formas de contacto del sujeto
con la realidad (y viceversa) y cuyos efectos se expresan en productos o
manifestaciones conductuales; todas las variables influyentes están sometidas a
mecanismos de covariación o de interrelación recíproca.
Hoy difícil entender la evaluación como una tarea de análisis de productos o
conductas (cognitivas, motoras o fisiológicas), de forma aislada de otras variables, o
vinculada únicamente a situaciones moleculares. Es también difícil y extraño evaluar los
procesos en sí mismos, o en el vacío, sin referencia a sus resultados, al individuo
concreto y/o a sus variables situacionales. Está reconsiderando la complejidad del actuar
humano y se da gran importancia al análisis de la globalidad de la conducta y de su
interacción con la realidad.

PIACENTE: FICHA 1: Testificación, Exploración psicológica,


Psicodiagnóstico y Evaluación Psicológica.

Testificación, Examen y Evaluación Psicológica.

Los conceptos de testificación, examen o exploración psicológica, de psico


diagnóstico y de evaluación psicológica suelen utilizarse con un cierto margen de
ambigüedad o de sinonimia. No existe total consenso entre los especialistas sobre los
alcances de uno u otro término, cuya utilización aparece en determinados momentos
históricos, ligados a las condiciones y desarrollos de concepciones y controversias
prevalentes en una época determinada.
El concepto de testificación aparece ligado en el marco de la disciplina
Psicológica, a la denominación de test mentales. Estos términos fueron acuñados por
Cattell en 1890 para definir los instrumentos que tenían por objeto la adopción de un
sistema uniforme que permita comparar y combinar en lugares y momentos diferentes la
medida de las funciones mentales; por testificación se entiende entonces la aplicación de
tests mentales.
Esta aplicación, a partir de los trabajos pioneros de Binet y Simon sobre la
medida de la inteligencia, va a tener un amplio desarrollo, en relación con tres aspectos
importantes. En primer lugar aparece el de los requisitos progresivamente complejos
para la construcción de tales instrumentos, ligados al proceso de tipificación, al
establecimiento de la validez y confiabilidad y a la necesidad de revisiones y

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actualizaciones permanentes. En segundo lugar, a la diversidad de objetivos a los que se
dirigen tales instrumentos. La extensión de los test, de origen europeo y americano, se
incrementa y extiende notablemente durante las primeras décadas del siglo XX,
particularmente en relación con los desarrollos teóricos de la Psicología y de sus
ámbitos de aplicación y a las necesidades de contar con indicadores empíricos válidos y
confiables, respecto de sujetos de diversas edades y en diferentes situaciones. En tercer
lugar a los requerimientos éticos y deontológicos para su aplicación, ligados a su vez a
los requerimientos para la práctica profesional de la Psicología.
El desarrollo de la Psicología Evolutiva, Clínica, Educacional y
Organizacional, condujo a la elaboración de instrumentos que posibilitarán el
diagnóstico, la orientación y selección de los sujetos. En tal sentido se inscriben los
trabajos de Gessell, de Wechsler y de Raven.
Durante la primera y segunda guerra mundial es se desarrollan instrumentos
específicos, a partir de la necesidad de conocer las características de millones de sujetos
que iban a desempeñar distintas actividades en el frente de batalla. El término
Psicodiagnóstico se encuentra ligado a la publicación del célebre test de manchas de
tinta, el Psicodiagnóstico de Rorschach, destinado al diagnóstico psicológico de carácter
individual. Por esta razón es preferible circunscribir el término Psicodiagnóstico a la
referencia esta prueba y hablar de diagnóstico psicológico cuando se trate del
diagnóstico individual de un sujeto en particular.
Los conceptos de Examen o Exploración Psicológica resultan sinónimos.
Remiten al acto de examinar, explorar las características psicológicas que se deseen
investigar. Tales características posibilitaran la adopción de diferentes procedimientos, a
partir de los cuales se incluirán o no determinadas técnicas o instrumentos. La
testificación se ubicaría dentro del examen psicológico indicando simplemente que entre
otras fuentes de información se han utilizado tests mentales.
La palabra evaluación ha tenido un amplio recorrido desde el siglo XVIII.
Aplicada a actividades de seguros en esa época, su dominio ha ido extendiéndose a la
vida universitaria para dar cuenta de indicadores de desempeño la evaluación refiere a la
estimación del valor de la investigación científica y tecnológica.
El concepto de Evaluación Psicológica aparece durante la Segunda Guerra
Mundial, por parte de la OSS (selección del personal de parte de la oficina de servicios
estratégicos de los Estados Unidos), en 1948. El término devaluación estuvo ligado no
sólo a la aplicación de tests, sino a una variedad de técnicas e instrumentos, cuyo
resultado debían ser “integrados por un grupo bien capacitado de psicólogos a la hora de
la selección e, incluso, a la hora de conocer que determinadas destrezas o estrategias
deberían ser entrenada para la actuación bélica”.
Las décadas posteriores para constituir el escenario de la expansión en
cuanto al diseño y aplicación de una variedad de tests psicológicos y de una serie de
críticas y reflexiones a propósito de su uso. En este último sentido se inscriben las
polémicas en torno a su valor científico, tanto como a las consideraciones éticas
relacionadas con su uso, de orden ético y deontológico. Los resultados de los tests
proporcionan indicadores sobre la posición de un sujeto respecto de su grupo normativo.

Evaluación psicológica en sentido amplio y en sentido estricto.

El término Evaluación Psicológica ha ido ganando consenso por sobre los


términos testificación, examen o Psicodiagnóstico. La evaluación psicológica se
diferencia de la testificación, del examen psicológico o del Psicodiagnóstico en que
constituye una “orientación más comprehensiva, más globalizadora, como una

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disciplina más cualitativa. En un sentido amplio por evaluación psicológica se entiende
a la totalidad del proceso que va desde el examen psicológico a la interpretación de los
resultados y a la consecuente toma de decisiones que se desprenden de sus alcances. En
sentido estricto corresponde sólo al momento de estimar el valor de los resultados
obtenidos en la exploración o examen psicológico, realizado a partir de procedimientos
y técnicas diversos; evaluar es estimar el alcance y significación de los resultados
obtenidos.
El conjunto de este proceso involucra una serie de cuestiones:
1) Qué se va examinar (objeto de examen). Actualmente los psicólogos
examinan no sólo las características psicológicas de sujetos individuales sino, además,
las características de las interacciones del sujeto con el medio.
2) Cómo se va a examinar. Los procedimientos hacer utilizados en el
examen psicológico pueden ser de diferente naturaleza, incluyendo la observación, la
entrevista, el uso de tests y técnicas psicológicas, etc. Su selección dependerá de la
naturaleza de la cuestión a investigar y del marco teórico que se adopte.
3) Cuáles son los datos que se obtienen. Los datos que se obtienen
constituyen los indicadores empíricos de aquello que se pretende examinar. Tales
indicadores pueden ser cuantificables, como en el caso de las puntuaciones de tests, y no
cuantificables, como en el caso de signos recurrentes o patognomónicos detectados en la
presentación clínica del caso individual; esos datos necesitan ser interpretados.
4) Cuál es el significado de esos resultados. A partir de los datos obtenidos,
se inicia la evaluación propiamente dicha o evaluación en sentido estricto que
consiste en el análisis, la elaboración y la interpretación de los resultados. La evaluación
psicológica justamente reside en delimitar las características de nuestra unidad de
análisis seleccionada, incluyendo sus fortalezas y debilidades. El propósito último de la
evaluación es optimizar los puntos críticos encontrados.
Cuando nos referimos a la exploración psicológica de un sujeto estamos en
presencia del Diagnóstico Psicológico, en el que se integran e interpretan datos
procedentes de diversas fuentes. Pero el propósito del examen por exploración
psicológica puede tener otros objetivos: descripción de algunas de las características
psicológicas de un sujeto o grupos de sujetos, de las características de las interacciones
del sujeto o grupos de sujetos en un contexto determinado, etc. La evaluación
psicológica no corresponde en estos casos al diagnóstico psicológico sino más bien a la
ponderación del conjunto de características examinadas.
5) Cuáles son las decisiones que pueden tomarse a partir de estos
resultados. De esa evaluación psicológica puede surgir recomendaciones acerca de las
posibles intervenciones a realizar: orientación psicológica, tratamiento psicológico o
psicoterapia, selección de personal, etc. Los resultados de la evaluación se dirigen a la
toma de decisiones.

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UNIDAD II: Variedad de instrumentos de evaluación.

PIACENTE: FICHA 2: los tests. Definición. Aspectos que lo componen.


Variedades de tests psicológicos.

En todos los campos de estudio científico de algún modo se intenta utilizar


medidas. Para ello cada uno tiene su propio conjunto de instrumentos y unidades de
medida. En la psicología, si bien el problema de las diferencias individuales es de largo
alcance, las raíces de la evaluación psicológica actual se encuentran en los comienzos
del siglo XX en Francia.
Sin embargo, las primeras tentativas para medir las diferencias individuales
relativas a las características “mentales”, pueden ubicarse en el siglo XIX. Por una
parte, la aparición de los primeros tests está signada por el nacimiento de una psicología
científica, destinada a medir las características elementales de los procesos mentales.
Por la otra, es tributaria de la influencia de la teoría de Darwin, que puso el acento sobre
el rol que juegan las variaciones individuales en la evolución de las especies. Otros
factores encuentran en el contexto, en razón de las circunstancias socioeconómicas y
políticas relativas a la necesidad de generalizar la instrucción de las personas.
En el primer laboratorio de psicología experimental, fundado en 1879 por
Wundt, se realizaban investigaciones sobre los procesos sensoriales elementales. Se
intentaba examinar cómo variaba la sensación en función de la intensidad de una
estimulación o bien evaluar la diferencia más pequeña de intensidad de las
estimulaciones que podían ser detectadas por los sujetos; a partir de esto se buscaba
inferir la naturaleza de los procesos puestos en juego en la respuesta a la estimulación.
Catell observó las variaciones que aparecían entre los sujetos sometidos a
esas experiencias. También observó que esas variaciones eran por el contrario muy
estables. En el año 1890, es el primero en utilizar el término “mental test”, para referirse
a los experimentos utilizados para estudiar las diferencias inter individuales.
Contemporáneamente, Galton utilizó situaciones del mismo tipo para
estudiar la agudeza sensorial, los tiempos de reacción, entre otros. Primo de Darwin, se
interesó demostrar que la teoría evolucionista se podía aplicar a la evolución de la
inteligencia humana. El objetivo de este autor era el demostrar que las diferencias inter
individuales son hereditarias, circunstancia que lo condujo por otra parte a inventar el
principio de “coeficiente de correlación”, para cuantificar la magnitud de la relación
entre las medidas efectuadas.
Las demandas sociales de la época, relativas a las problemáticas ligadas a la
enseñanza primaria obligatoria, en la que se observaba que no todos los sujetos
aprendían de la misma manera, impulso y la necesidad de su estudio. En principio, las
pruebas de Catell parecían ser las indicadas. Para comprender esta concepción se debe
enmarcar dentro de la concepción asociacionista imperante, según la cual las
sensaciones elementales constituían los materiales de base a partir de los cuales se
formaban los procesos mentales más complejos. Sin embargo, los métodos de
evaluación del funcionamiento intelectual provenientes de la psicología científica
naciente se revelaron incapaces para responder a la demanda social de la época en ese
dominio.
Una de las soluciones a las cuestiones planteadas en esa época se encuentra
en la obra de Binet. Para este autor las diferencias en la capacidad intelectual debían ser
examinadas a través de capacidades tales como la memoria, la imagen mental, el
razonamiento y el juicio. En 1904, se le encomienda a Binet estudiar el problema del

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diagnóstico de la debilidad mental. Resultado de su labor investigativa es la aparición de
la “escala métrica de la inteligencia” en 1905.
Los trabajos de este autor aportaron dos innovaciones de importancia. La
primera reside en que su concepción jugó un rol fundamental en contra de las tesis
asociacionistas, de raigambre empirista. La segunda en que aportó a la metodología de
la medida, de modo tal que en el estudio de los débiles mentales encuentra que las
conductas de los retrasados se asemejan a la de los niños normales de menor edad.
Otra solución al problema del examen de los procesos psicológicos
superiores se encuentra en la obra de Spearman, quien se apoya en un análisis
matemático, el “análisis factorial”, para definir las dimensiones intelectuales sobre las
cuales los individuos pueden ser comparados. El analiza las correlaciones entre los
puntajes obtenidos por una muestra de sujetos en diversas pruebas. Según su método de
cálculo, se podía dividir la varianza de sus puntuaciones en dos partes, un factor de
variación general, común a todos los puntajes y un factor de variación específico de
cada una de las pruebas. Éste factor común fue interpretado como un Factor General
(Factor G). Esta entrega forma de análisis factorial condujo a una concepción global de
la inteligencia.

Los test psicológicos

Un test es un instrumento que permite medir (o examinar) de manera


objetiva y tipificada una muestra de conducta en una situación controlada. Es un
dispositivo de observación de ciertas características psicológicas de los individuos que
permiten situarlas en relación con las que han sido observadas en el seno de la
población a la cual los individuos pertenecen.
Un test es un instrumento que se utiliza para medir o examinar la variable
psicológica seleccionada. En el caso de los test psicométricos, se aplican las prioridades
del número a tal variable. Cuando se trata de instrumentos no psicométricos, se pueden
determinar las características psicológicas de los individuos sin cuantificarlas.
Esta medición se hace de manera objetiva, en tanto todos los sujetos
sometidos a los mismos requerimientos y los resultados que se obtienen se interpretan
con independencia del juicio subjetivo del examinador. Es tipificada (o estandarizada)
porque existe uniformidad en los procedimientos de aplicación, puntuación e
interpretación para todos los sujetos examinados, situación que permite comparar la
actuación de un sujeto con la de su grupo de pertenencia.
Esta comparación es posible a partir del establecimiento de las normas o
baremos del test. Éstas constituyen las puntuaciones obtenidas por los sujetos de la
muestra de tipificación que indican la actuación promedio de los sujetos que integran
dicha muestra así como la frecuencia relativa de los diversos grados de desviación por
encima y por debajo del promedio.
Un test mide una muestra de conducta (verbal o de ejecución) a través de la
cual se pone de manifiesto el dominio psicológico que se desea examinar, que no puede
ser abordado en todas las circunstancias en que se manifieste el dominio seleccionado.
Un test que examina la inteligencia no puede hacerlo con la totalidad de un constructo
ni con todas las manifestaciones de la inteligencia que pueden aparecer en todo
momento.
Además, un test mide en una situación controlada, es decir que la medición
que se efectúa se encuentra inmersa en un dispositivo llamado examen psicológico, en el
que explora o examina la actuación de un sujeto. A partir de ese examen es posible

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inferir las propiedades de las características psicológicas, a las que no tenemos acceso
de manera directa.

Aspectos que componen a un test.

Están compuestos de un cierto material, entre el que es posible discriminar:


- El manual del test, en el que el autor informa sobre los propósitos y
características de ese instrumento en particular.
- Las instrucciones para su administración y evaluación.
- El material procedente dicho (verbal, de ejecución, etcétera.)
- Los protocolos u hojas de respuesta en los que se vuelca el registro de la
actuación del sujeto examinado.
Son instrumentos estandarizados, es decir que los procedimientos de
administración y valoración así como el material del test resultan idénticos para todos
los sujetos de un mismo rango de edades.
Poseen normas o baremos, es decir las puntuaciones que obtuvo la muestra
de tipificación, que permiten situar la conducta de cada sujeto con relación a su grupo
de referencia o grupo normativo. Un test se tipifica sobre una muestra representativa del
universo o población al que está dirigida a su aplicación.
Poseen propiedades que permiten:
- Asegurar que miden lo que verdaderamente se proponen medir, es decir
que la significación teórica y práctica de las medidas que proporcionan está precisada
(validez).
- Asegurar que las mediciones que se realizan a partir de su aplicación son
precisas, es decir que se mantienen en el tiempo (estabilidad) o son congruentes entre sí
(consistencia), es decir que son confiables.

Variedades de test psicológicos

1) De acuerdo a las características estructurales, puede recortarse


diferentes instrumentos y clasificarlos en test psicométricos y técnicas proyectivas.
Los primeros se caracterizan por presentar un material suficientemente estructurado que
permite prever la respuesta correcta a obtener, que puede ajustarse en mayor o menor
medida a la respuesta óptima. Se utilizan generalmente para evaluar la inteligencia
general, aptitudes específicas o personalidad. Los segundos, por el contrario, presentan
un material de manera tal que al organizarlo, interpretarlo o elaborarlo el sujeto proyecta
sus contenidos psicológicos. No existen respuestas correctas o incorrectas sino
solamente respuestas que pueden ajustarse o no a las normas perceptivas o cliché.
Entonces las respuestas son merecedoras de una interpretación. Las técnicas proyectivas
generalmente se emplean para el estudio de la personalidad o de algunos aspectos de la
misma.
2) De acuerdo a los fundamentos que subyacen a su construcción, se
distinguen los test teóricos y los empíricos. Los primeros son instrumentos derivados
de una teoría particular, que permite su elaboración a partir de sus postulados, como por
ejemplo el test de matrices progresivas de Raven. Por su parte, los segundos, no se
apoyan en teorías elaboradas tienen concepciones de los autores que los construyen. En
ellos generalmente aparecen una cantidad de elementos tradicionalmente vinculados con
el constructor que pretende medir, como por ejemplo las escalas Binet y Wechsler.
3) De acuerdo al contenido, al tipo de material que utilizan, se diferencian
en verbales y los no verbales. Los primeros plantean problemas y situaciones que se

11
anuncian verbalmente, de manera oral o escrita, debiendo los examinados responder de
la mejor forma. Los segundos plantean problemas y situaciones que pueden enunciarse
verbalmente, de manera oral, escrita o mímica. El material propiamente dicho no es
verbal sino gráfico o de ejecución; el sujeto examinado debe realizar una tarea como
dibujar, señalar una alternativa o manipular materia de concreto para resolver una
determinada cuestión.
4) De acuerdo a la forma de administración, a la cantidad de examinados a
los que se les puede examinar simultáneamente, se diferencian los test individuales y
los test colectivos. Los primeros se administran a una sola persona por vez. En general
el material es complejo de modo tal que no resulta posible que los problemas que
involucra admitan consignas que pueda responderse sin la presencia cara a cara del
examinador. Además demandó un tiempo que no hace posible ponderar un gran número
de protocolos en un período breve. Los segundos, por su parte, pueden ser
administrados de manera simultánea a un grupo de sujetos. El material, las instrucciones
para su realización y la forma de evaluación se organizan de manera sencilla. En general
se administran con límites de tiempo. Su objetivo es obtener categorías amplias de los
sujetos examinados.
5) De acuerdo a los objetivos del examen que persiguen, se distinguen los
test que exploran dimensiones cognitivas o metacognitivas (inteligencia, aptitudes
específicas, etc.) de dimensiones emocionales (test de personalidad).

PIACENTE: FICHA 3: la validez y confiabilidad de los instrumentos de


exploración psicológica.

Introducción.

En un sentido amplio medir significa aplicar las propiedades del número a


las propiedades de los objetos. Como los objetos o eventos de carácter psicológico se
caracterizan por su naturaleza abstracta, corresponde restringir la noción de medición
como “el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos”. Tales
indicadores son los puntajes con los que se expresan los resultados. Los conceptos
subyacentes no observables que se intenta examinar de operacionalizan a través de
reactivos que promueven respuestas observables, a las que se adjudican valores que
permiten cuantificar o clasificar. Es decir, se realiza una operación que permite observar
aquello que no es directamente observable.
No obstante hablar de observables, los hechos no hablan por sí mismos. Son
las teorías las que proporcionan el marco a partir del cual observar. En la teoría la que
decide lo que debe ser observado. En muchos casos se trata de grandes teorías y en otro
caso de teorías de alcance medio. Los requisitos indispensables informan sobre el valor
de los instrumentos de exploración refieren a que se registren datos observables que
representan verdaderamente los conceptos o variables que el investigador tiene en
mente.
Sea cual fuere el propósito de la exploración psicológica usualmente se
aplican diferentes instrumentos para medir las variables contenidas en las hipótesis que
se formulan, y en el caso en el que no hubieran hipótesis, las variables a ser analizadas.
La medición es adecuada cuando el instrumento de recolección de datos realmente
examina las variables que debe examinar y las examina adecuadamente. Todo
instrumento de recolección de datos debe reunir los requisitos esenciales de calidad:
validez y confiabilidad.
Validez.

12
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir. La validez es un concepto del cual pueden tenerse
diferentes tipos de evidencia:
-evidencia relacionada con el contenido.
-evidencia relacionada con el criterio.
-Evidencia relacionada con el constructo.

1) Evidencia relacionada con el contenido. Se habla en este caso de validez


de contenido. Se refiere al grado en el que un instrumento muestrea un dominio
específico del contenido de aquello que se mide. Por eso es necesario especificar el
contenido de lo que se mide. Un instrumento para poseer validez debe contener
representados todos los ítems del dominio de contenido de las variables a medir.
2) Evidencia relacionada con el criterio. Se habla en este caso de validez
empírica o de criterio. Se comparan los resultados del test con los resultados en una
medición externa al test, denominada criterio. Si la comparación con el criterio externo
se hacen presente, se habla de validez concurrente; en cambio la comparación con el
criterio se hace en un tiempo futuro, se habla de validez predictiva.
3) Evidencia relacionada con el constructo. Se habla aquí de validez de
constructo. Se refiere al grado en que una medición se relaciona consistentemente con
otras mediciones. Un constructo es una variable medida y que tienen lugar dentro de
una teoría o esquema teórico. Para afirmar la validez de constructo suelen
correlacionarse un número significativo de mediciones de variables que están
relacionadas.

La validez de constructo requiere del establecimiento de tres etapas:

1- Establecimiento de la relación teórica entre los conceptos, por ejemplo al


rendimiento en lectura se relaciona con el nivel de conciencia fonológica, a partir del
marco teórico seleccionado.
2- Constatación de la correlación entre ambos conceptos.
3- Interpretación de la evidencia empírica (alcance y significación de las
correlaciones encontradas).
La validez de una prueba se constata sobre la base de los tres tipos de
evidencia. Cuanta mayor validez tenga en un instrumento en los tres tipos descriptivos,
mayor será su ajuste a aquello que se propone medir.

Procedimientos para encontrar la validez.

El procedimiento para obtener la validez de contenido es complejo. En


primer lugar deben determinarse los alcances de la variable a medir (definir qué se va a
medir y con qué intensidad). Luego se debe realizar como ha sido examinada la variable
en la literatura especializada a partir de la cual poder elaborar un universo exhaustivo de
ítems posibles. Posteriormente se debe realizar una consulta con expertos en el tema
para corroborar si ese universo es exhaustivo. Finalmente se seleccionan los ítems.
La validez empírica resulta más fácil estimar. El procedimiento es
correlacionar las pasiones del test con las puntuaciones del criterio.
La estimación de la validez de constructor es muy compleja. Se relaciona
con una verificación experimental de las hipótesis que corresponden a los rasgos
psicológicos o construcciones teóricas que justifican la ejecución del test. Usualmente

13
se utilizan para ello estudios factoriales, que permiten establecer en qué medida el test
mide una capacidad común en un grupo de pruebas similares.

Un poco de historia sobre el concepto de validez.

El concepto de validez hasta la primera mitad del siglo XX estuvo referido


básicamente al uso predictivo de los tests. Las dos circunstancias histórico científicas
que impulsaron la creación de instrumentos refiere a la instauración de la enseñanza
primaria obligatoria y a la primera guerra mundial (1914-1918), y al auge del estudio de
las diferencias individuales a la luz de concepciones psicológicas que progresivamente
se alejaban del asociacionismo. La primera dio lugar a la creación de los primeros tests
individuales, producto de la labor de Binet, quien introduce dos innovaciones: una alude
a la ruptura con la tradición empirista, según la cual el examen de los procesos
psicológicos debería recaer en el examen de los procesos sensoriales, a través de
pruebas simples. Esta parte activa es reemplazada por una concepción que tomó en
consideración la evaluación de procesos complejos a través de pruebas complejas. La
otra refiere a la metodología de la medida, que le permite a esta autora construir una
escala graduada por niveles de la, de modo tal que el rendimiento de un sujeto puede ser
expresado en términos del nivel al que corresponde. Los resultados permitían predecir la
necesidad de enseñanza especial de un grupo de niños.
La participación de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial impulsó a
su vez el desarrollo de test colectivos. Se construyeron instrumentos que permitieran
clasificar de manera rápida a millones de reclutas respecto de su nivel intelectual
general. En ocasión de la segunda guerra mundial se creó un comité de psicólogos para
la clasificación del personal militar, que elaboró pruebas cuya validez seguía siendo
preferentemente predictiva.
Hacia la década del 50 el uso de las test se extendió a la selección de
personal, tarea que implicaba tomar decisiones respecto del desempeño actual de sujetos
en relación con su desempeño en los instrumentos de evaluación. Se realizaron entonces
las primeras validaciones simultáneas de los resultados del test y los resultados del
criterio externo: la validez en este caso era concurrente.
Esta concepción de validez empírica o de criterio (predictiva o concurrente)
no resulta sin embargo para los test del rendimiento académico o escolar, ya que se
utilizaban los resultados como indicadores de la variable que se pretende evaluar y no
como tres victorias de conductas ajenas al test. Tal entonces de validez de contenido, de
la congruencia del contenido con la variable que se pretende medir.
Paralelamente a ese recorrido, comienzan a sus teorías sobre la estructura de
las variables psicológicas y se comienzan a elaborar instrumentos para probar dichas
teorías. Se pasa de la construcción de tests empíricos a la construcción de tests teóricos.
Se produce así un cambio de perspectiva en la consideración de la validez. La
denominada validez del constructo pretende examinar el grado en que cada test refleja
el constructo que pretende medir.
Esta concepción triple de la validez se mantiene hasta la década de los 80. A
partir de cada una de ellas es posible realizar distintos tipos de inferencias:
1- Validez de criterio: cómo se relacionan los resultados del test con el
desempeño de los sujetos en un área independiente del test.
2- Validez del contenido: cómo se muestrean en el test los contenidos que se
desean examinar.
3- Validez de constructor: cómo mide el test aquello que intenta medir.

14
En los años 80 se producen dos innovaciones. En primer lugar, se considera
a la validez como única. En el año 1985 ya no se habla de tipos de validez sino de
categorías de validez; una validación ideal incluye varios tipos de evidencia implicados
en los tres tipos tradicionales. En segundo lugar, se considera a la validez no ya como
un concepto inherente al test sino que lo que se valida corresponde a las inferencias
realizadas a partir del mismo. Este cambio de enfoque tiene dos importantes
consecuencias: el responsable de establecer la validez no es sólo el constructor sino
también el usuario y además la validez no se establece de una vez y para siempre, se
trata de un proceso continuo.
Esta concepción unitaria de validez no puede dejar de lado la consideración
de que la única validez admisible es la de constructo: un test debe medir aquello que se
propone y no otra cosa. La validez de criterio y la de contenido quedarían subsumidas
en aquella.

Confiabilidad.

El propósito de los estudios de confiabilidad es estimar la magnitud de los


errores cometidos al medir las variables psicológicas. Existen diversos procedimientos
para estimar la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos ellos utilizan
fórmulas que utilizan el coeficiente de confiabilidad, cuya magnitud (como en todo
coeficiente de correlación) puede oscilar entre 0 y 1. Un coeficiente de 0 indicaría una
confiabilidad nula y uno de 1 una confiabilidad perfecta. Cuando los valores que se
obtenga que estén más próximos a 1, más confiable serán los resultados del test. Los
diseños o procedimientos para obtener dos sistemas de puntuaciones cuya correlación
pueda dar cuenta de la confiabilidad de las mediciones son los siguientes:
1-Fiabilidad de las formas alternativas, paralelas o equivalentes: este
procedimiento consiste en correlacionar dos series de puntuaciones, cada una de las
cuales corresponde a una de las formas paralelas, alternativas o equivalentes del test. Se
administran dos versiones del mismo test a los sujetos de la muestra de tipificación y se
halla la correlación entre ambos. Para que dos formas de un mismo test se consideren
equivalentes deben similares en contenido, instrucciones, forma de registro, y en todas
las otras características. Se considera que el instrumento es confiable si esta correlación
es significativamente positiva. El coeficiente de confiabilidad obtenido se denomina
coeficiente de equivalencia. Esta forma, en la práctica tiene el inconveniente de obligar
a construir dos formas paralelas. Esta construcción es costosa y difícil.
2-Fiabilidad del test-retest: se administra el mismo test a los sujetos de la
muestra de tipificación en dos oportunidades distintas y se hace a la correlación entre
ambas series de puntuaciones. El coeficiente obtenido se denomina coeficiente de
estabilidad; indica en qué medida ambas puntuaciones mantienen su estabilidad en las
dos mediciones realizadas. Si bien este procedimiento es más económico tienen la
desventaja de tener que determinar el tiempo óptimo que debe transcurrir entre una
administración y la otra. Si el período es demasiado largo puede potenciarse
excesivamente el cambio en la variable examinada. Si el período es demasiado corto,
los sujetos examinados pueden recordar las respuestas proporcionadas en la primera
ocasión.
3-Fiabilidad de la división en dos mitades: se divide a la prueba en dos
mitades equivalentes en el grado de dificultad. Para lograr esta equivalencia, dado que
los ítems están graduados en orden de dificultad creciente, la prueba se divide en ítems
pares impares. La administración se realiza en una sola ocasión y se correlacionan los
resultados obtenidos en ambas mitades. El coeficiente obtenido se denomina coeficiente

15
de consistencia interna, puesto que indica en qué medida ambas puntuaciones son
consistentes en las dos mediciones realizadas.
4-Equivalencia y homogeneidad entre los elementos del test: un cuarto
método se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos a todos los elementos
del test. La administración se realiza en una sola ocasión y se examinan los resultados
obtenidos por los sujetos en todos los ítems del test. Se considera que el instrumento es
confiable y esa correlación es significativamente positiva. Este tipo de confiabilidad
proporciona una medida de equivalencia y homogeneidad de los elementos. La
confiabilidad se relaciona con el número de ítems incluidos en la prueba: a mayor
cantidad de ítems, mayor confiabilidad
5-Fiabilidad del puntuador o examinador: el grado de precisión en las
instrucciones varía en función de cada tipo de instrumento; en el caso de las pruebas
colectivas las respuestas accionadas por el sujeto son y o negativas o bien de elección
múltiple. Pero en el caso de otros instrumentos, especialmente individuales y de
aplicación clínica, el examinador demostrar su juicio para ponderar las respuestas del
sujeto. En estos casos, para examinar el grado de confianza que merecen los
examinadores se realizan estudios de confiabilidad de los puntuadores. Estos estudios
consisten en comparar puntuaciones que otorgan dos examinadores diferentes en los
resultados de los sujetos y observar si existen diferencias significativas entre ellas. Las
instrucciones del test deben estar suficientemente especificadas para estrechar el margen
de las decisiones que debe tomar el examinador. El entrenamiento de los examinadores
debe ser tan exhaustivo como lo requiere la complejidad del test en cuestión.

PIACENTE: FICHA 4: Entrevista. Consideraciones generales.

La entrevista. Definición.

Entre las técnicas utilizadas en el campo de la evaluación psicológica se


encuentra la entrevista. Esto remite al intercambio verbal del cual existen dos roles bien
definidos, el del entrevistador y el del entrevistado, donde generalmente el primero
intenta obtener información sobre segundo; es un proceso de interacción con un fin
determinado.
Entrevista psicológica es distinta a la que hacen el periodista, el sociólogo,
etc., como técnica que se inscribe en el proceso de evaluación psicológica y asume
características y estrategias de realización diferentes. Las características dependen del
marco teórico que se adopte, que permite seleccionar los objetivos que se persiguen.
Los objetivos a su vez se relacionan con el campo de aplicación de la evaluación
psicológica, de modo tal que serán diferentes según se trate de entrevistas con fines
diagnósticos, terapéuticos, etc.
Las informaciones a obtener, las estrategias utilizadas para obtenerlas y su
ulterior análisis, elaboración e interpretación, se vehiculizan a la luz del marco teórico
que fundamenta la entrevista. Por ejemplo, en el denominado método clínico-crítico
piagetiano, la entrevista se basa en un proceso dialéctico entre entrevistador y
entrevistado. El transcurso de la misma se estructura en función de las respuestas del
entrevistado, con el propósito de lograr que los sujetos pongan de manifiesto los
argumentos que sostienen y evidencien la fuerza de tales argumentos cuando se
proporcionan contra argumentaciones, a partir de las cuales se podrá inferir la
organización mental subyacente.
En psicoanálisis el proceso es diferente. Las entrevistas preliminares
anteceden la entrada en análisis, como forma de inicio o preparación. Su duración

16
temporal es conducida con el propósito de poner a punto el síntoma por el cual se
demanda. En su transcurso en la lista o con su intervención producir la rectificación
subjetiva del paciente, reformular la demanda inicial, a partir de la recomposición de las
coordenadas temporales que posibilita la puesta en relación del actual con lo pasado,
desde una perspectiva nueva. La demanda del paciente se trabaja de modo tal de
transformarla en síntoma analítico.
Mediante una entrevista se puede obtener diferente tipo de información,
como datos personales, características personales en función de lo que se pretende
indagar e historia vital en relación con lo que se pretende indagar.

Tipos de entrevistas según su estructura.

Esta clasificación depende de las estrategias utilizadas para realizar una


entrevista, es decir, depende del conjunto de las reglas que se siguen en su transcurso.
La elección de la entrevista según su estructura está orientada por el marco teórico al
que suscribe el entrevistador.

1-Entrevista estructurada: también llamada formal o estandarizada. Se


caracteriza por estar rígidamente estructurada en el sentido en que se plantean idénticas
preguntas y en el mismo orden a cada uno de los entrevistados, quienes deben escoger la
respuesta entre 2,3 o más alternativas. Al utilizar este tipo de entrevistas, el investigador
tiene limitada libertad para formular preguntas independientes generadas por la
interacción personal. Las ventajas de este tipo de entrevistas son:
a-la uniformidad de la información obtenida.
b-la facilidad para procesar la información, simplificando el análisis
comparativo.
c-la menor exigencia de formación intensiva del entrevistador en la técnica.
Entre las desventajas, se encuentran:
a- La dificultad en obtener información de carácter confidencial.
b- Delimitación de la posibilidad de profundizar en un tema que emerja
durante la entrevista.

2-Entrevista no estructurada: es más flexible y abierta, el entrevistador


modifica el orden de sus intervenciones y la forma de encauzar interrogantes para
adaptarlos a las nuevas situaciones características particulares de los sujetos de estudio.
Entre las ventajas que tienen:
a- La flexibilidad para aplicarse a toda clase de sujetos en situaciones
diversas.
b- La posibilidad de profundizar temas emergentes en la misma entrevista u
otros temas de interés.
c- La posibilidad de orientar la exploración hacia nuevas áreas de interés.
Entre sus desventajas se mencionan:
a- La duración temporal puede ser mayor.
b- La dificultad para la comparación de los datos obtenidos.
c- La mayor exigencia en la formación del entrevistador.
Dentro de la entrevista no estructurada se suelen distinguir algunos subtipos:

-Entrevista en profundidad: está dirigida a obtener la transmisión oral del


entrevistado acerca de su definición personal de una situación determinada. Requiere
del esfuerzo del entrevistado en colaboración con el entrevistador.

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-Entrevista focalizada: es una forma de llevar la entrevista en profundidad
en forma grupal. Esta entrevista ofrece buenas oportunidades de conocimiento y análisis
de la entrevista individual ofrece. La ventaja esencial este tipo de entrevista reside en
que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos.

3-Entrevista semi- estructurada: Se refiere al uso combinado de estrategias


estructuradas no estructuradas. Las preguntas estructuradas permiten obtener una base
informativa que posibiliten la comparación entre distintos sujetos. Ya no estructuradas
completan la obtención de información sobre aspectos emergentes de mayor interés.

Otra forma de caracterizar las entrevistas es teniendo en cuenta el ámbito de


aplicación de la psicología.

Ámbito Objetivo Áreas habituales de


exploración
Laboral/Organizacional Relevar datos sobre perfil -Nivel de instrucción.
laboral del candidato en -Historia personal y
relación con las familiar.
características del puesto -Historia laboral
de trabajo experiencias previas.
-Intereses y motivaciones.
-Habilidades, aptitudes y
competencias.
Autoconcepto,
reflexibilidad y estado
emocional.
Educativo Recoger información sobre -Historia previa de
sujeto y su contexto de desarrollo y aprendizaje.
aprendizaje. -Competencia curricular.
-Estilo de aprendizaje.
-Contexto social y familiar.
Forense Investigar las -Historia personal, familiar
características de los y social.
sujetos por pedido del -Aspectos cognitivos y
sistema judicial. emocionales (actitudes,
atención, concentración,
inteligencia, lenguaje, etc.).
-Fortalezas y debilidades.
Clínica Investigar las -Historia personal, familiar
características de los y social.
sujetos con propósitos -Aspectos cognitivos y
diagnósticos o terapéuticos. emocionales (actitudes,
atención, concentración,
inteligencia, lenguaje, etc.).
-Fortalezas y debilidades.

Las etapas de la entrevista:

18
a- Preparatoria o pre- entrevista: el entrevistador planifica la entrevista y se
define las áreas que orientarán el intercambio para la obtención de información así
como el tiempo a utilizar.
b- Desarrollo: comprende generalmente dos momentos diferentes. Un
primer momento de introducción o apertura que corresponde al saludo y presentación.
Se informan los objetivos del proceso, la metodología, etc. En este momento es
importante atender a la comunicación no sólo verbal sino extra verbal. En un segundo
momento, el del cuerpo o acontecer, se exploran áreas específicas sobre las que se
necesita obtener información o se escucha lo que propone sujeto. Se recomienda tomar
registro escrito de los intercambios verbales y de las observaciones acerca de las
manifestaciones emocionales, posturales, etc.
c- Cierre: es el momento de la finalización de la entrevista. En algunos
casos se trata de producir situaciones abiertas que permitan futuros esclarecimientos, en
otros se indican próximos pasos del proceso, se comprueba la disponibilidad del sujeto,
etc.
d- Evaluación: se analizan los resultados de la entrevista y se relaciona la
información obtenida con la de otras fuentes, permitirán elaborar el informe.

19
UNIDAD III: La medida en el campo de la Psicología.

CORTADA DE COHAN, N. (1999). Teorías Psicométricas y construcción


de Test.

Cap. 1: Posibilidad de medición en psicología.

En cualquier texto de psicología general se suele explicar que un test


psicológico es un instrumento de medición para estudiar algún aspecto de la conducta
de las personas, tales como la inteligencia, las aptitudes, el rendimiento escolar, la
personalidad, etc. Pero ¿es posible medir la conducta humana? ¿Es posible la medición
en psicología? El principal objetivo de una ciencia más que la mera descripción de los
fenómenos empíricos es establecer mediante leyes y teorías los principios generales con
los cuales se pueden explicar y pronosticar los fenómenos empíricos. Las ciencias se
dedican a recoger y comparar datos para obtener las correlaciones y expresar
funcionalmente con expresiones matemáticas, las teorías que son el fin de su búsqueda.
La medición permite que el lenguaje matemático se aplique a la ciencia.

Diferencia entre la explicación científica y el sentido común.

La astrología y la fisiognomía son los caminos por los que el hombre ha


tratado de explicar su conducta. La respuesta del sentido común a los problemas del
conocimiento del hombre ha pasado de generación en generación en forma de
proverbios y sabiduría popular. Al mismo tiempo muchos filósofos han meditado sobre
la naturaleza humana y han construido grandes sistemas, a menudo contradictorios entre
sí. La mayor debilidad de todas las explicaciones pre científicas es que no ofrecían
ningún método para dilucidar las contradicciones.
Poco a poco, el hombre fue descubriendo que para conocer la naturaleza era
necesaria la investigación científica. Primero surgieron las ciencias formales como la
lógica y la matemática, luego las ciencias fácticas naturales como la física y la química.
Desde hace unos 300 años la ciencia ha sido cada vez más importante para el mundo
biológico y en los últimos 100 años ha comenzado a dedicarse científicamente al
estudio psicológico del hombre y al estudio social de las organizaciones humanas.
Las explicaciones científicas son diferentes de las del sentido común porque
los fundamentos sobre los que se aceptan o rechazan son distintos. En la ciencia y
autoridad proviene solamente de la evidencia de los hechos derivada de la observación
sistemática y repetible. A medida que surgen nuevos hechos se comprende que las ideas
aceptadas durante siglos debe rechazarse o ser revisadas. La ciencia es investigación y
esto implica que siempre busca, prueba, revisa y reforma. Se investiga lo que no puede
aprehenderse de un modo inmediato. El proceso de una investigación siempre refleja
este modo de llegar al conocimiento de algo con esfuerzo.
El supuesto básico sobre el que se construye la ciencia es que ésta es un
universo regulado por leyes en el que existe coherencia entre los hechos. El psicólogo,
por ejemplo, considera que entre las distintas conductas hay una coherencia explicable
por leyes generales e intenta hallar estas leyes que han de permitirle comprender la
conducta de los seres humanos.
El conocimiento de la coherencia de los hechos nos permite realizar mejores
predicciones sobre la conducta de las que haríamos sobre la base de la intuición, y
además somos capaces de estimar los límites de predicciones a través de la observación

20
de la variabilidad de los hechos. En psicología la mayoría de los hechos suelen ser el
resultado de varias causas y por ello es mejor hablar de “predictores” que de causas.
El investigador se enfrenta con problemas. Existe un problema cuando no
encontramos en forma inmediata y directa respuesta para una pregunta. Aunque los
métodos científicos surgieron del sentido común, en el proceso de su evolución se
produjeron cambios fundamentales: 1) el sentido común se organizó sistemáticamente y
2) se modificó el orden en que trabajaba.
El principal objetivo de una ciencia, más que la mera descripción de los
fenómenos empíricos es establecer leyes y teorías, los principios generales con los
cuales explicar y pronosticar los fenómenos. La medición es una de las cosas que hace
posible estos procesos pues la medición hace que el lenguaje matemático se aplique a la
realidad estudiada.

Estructura de las ciencias.

Una ciencia consiste por un lado, en teoría y por otro, en datos, fenómenos o
evidencias empíricas. La parte teórica son constructos ideales, el aspecto empírico son
datos observables. El científico vincula ambos estableciendo reglas de correspondencia,
que sirven al propósito de definir ciertos constructos teóricos en términos de datos
observables y estas reglas de correspondencia son en última instancia los procesos de
medición. Cualquier investigación suele comenzar con una idea formulada como
hipótesis que tiene el investigador de un proceso.
Con una definición operacional todas las personas que usan el
procedimiento logran resultados similares, mientras que las definiciones teóricas
siempre tienen un alto grado de subjetividad.

Naturaleza de la medición.

En las definiciones operacionales que se necesitan para la investigación, la


medición de las variables es un problema fundamental. La medición es la asignación de
números para representar las propiedades de los sistemas materiales en virtud de las
leyes que gobiernan estas propiedades. Un sistema material es un objeto; por ejemplo un
árbol. Una propiedad es una variable, por ejemplo altura, peso, dureza, diámetro del
tronco, etc. La medición de una variable indica, por lo tanto, una relación de
isomorfismo, es decir de uno a uno, una equivalencia de formas, entre la estructura
lógica del sistema y la estructura de la naturaleza que se manifiesta en las variables o
propiedades que se miden.

Características de los números.

Fundamentalmente son tres: orden, distancia y origen.


1) Orden significa que los números están ordenados de mayor a menor;
2) Distancia implica que las diferencias entre los números también están
ordenadas;
3) Origen significa que la serie tiene un origen único que llamamos “cero” y
la diferencia entre cualquier par de números que tiene a cero en un miembro es igual al
número del otro miembro.
La medición en psicología ha sido difícil de aceptar en parte por la gran
influencia de los grandes pensadores como Kant y Bergson que habían dicho que las
matemáticas no podían aplicarse a la psicología. Sin embargo la medición es posible

21
porque la estructura del pensamiento del hombre y la actividad psicológica en general
poseen propiedades desde el punto de vista lógico que son suficientemente similares a la
estructura de las matemáticas. Es posible, por lo tanto, establecer un isomorfismo.
Desde el punto de vista de la representación la medición supone encontrar
un sistema relacional con una estructura semejante al relacional empírico que se
pretende medir. Dada esta semejanza uno de los sistemas puede utilizarse para
representar al otro. El problema de la unicidad hace referencia a la arbitrariedad de los
números elegidos según la teoría representacional.

Niveles de medición.

No todas las variables son perfectamente isomórficas con los números. En


este sentido, tenemos distintos tipos de escalas o niveles de medición. La medición de
magnitudes, según Russell, es cualquier método por el cual se establece una
correspondencia única y recíproca de todas o algunas magnitudes de una clase y todos o
algunos números. Para Stevens medir es asignar números a los objetos o hechos de
acuerdo con reglas conocidas. Bajo este criterio se puede dividir los niveles de medición
en cuatro escalas fundamentales:
a) Escala nominal: es el nivel más primitivo. La asignación de números es
arbitraria. La única condición que requiere es que los miembros o elementos de una
clase categoría deben ser equivalentes, idénticos, respecto al atributo que tenemos en
cuenta. Sólo acepta los postulados lógicos de los números de identidad o equivalencia.
b) Escala ordinal: cuando los elementos de una categoría no sólo son
distintos de los de otra sino que entre ellos hay un orden que se expresa con los
símbolos “mayor que” o “menor que”. Acepta pues los postulados de los números de
orden jerárquico además de los de identidad.
c) Escala de intervalos iguales: acá las instancias numéricamente
representan distancias iguales en la variable empírica que miden. No hay cero absoluto
que corresponda con la nada de la propiedad medida; el cero es arbitrario. Casi todas las
escalas de tipo psicológico usadas en los tests para medir inteligencia o aptitudes se
considera que son así.
d) Escala de razones o cocientes: las escalas de mediciones físicas, en
cambio, son las más perfectas pues no sólo tienen intervalos sino que suele tener un
cero absoluto, es decir el cero de la escala numérica coincide con la nada de la
propiedad a medir con las escalas de longitud, peso, densidad, etc. y se llaman de
cocientes porque acá no sólo existe la misma relación entre intervalos o diferencias sino
que hay la misma relación entre dos puntos de una escala medida por distintos sistemas.
Existe igualdad entre el cociente de dos puntos cualquiera.

PIACENTE: FICHA 5: puntuaciones de edad, puntuaciones típicas y


percentiles.

Introducción.

Los resultados de los tests suelen expresarse en puntuaciones o puntajes,


que reflejan la actuación de un sujeto respecto de los sujetos de su misma edad y grupo
de referencia. Esas puntuaciones son resultado de aplicar las propiedades del número a
las propiedades de las variables que se pretende examinar.

Las puntuaciones de edad.

22
En algunos test de inteligencia, como las escalas de Binet, los elementos
(pruebas que componen el test) están ubicados en niveles de edad. Los resultados
obtenidos por los sujetos examinados se expresan en puntuaciones de edad. El
procedimiento según el cual se ubican los elementos de un test en una escala de edades
consiste en seleccionar aquellos que aparecen como más apropiados, es decir, aquellos
que discriminan entre diferentes edades, porque los éxitos promedio aumentan
significativamente de una edad a otra. Las respuestas a diferentes elementos son
anotadas y cotejadas sobre la base del porcentaje de individuos que aprueba dichos
elementos. Posteriormente se ordenan de acuerdo al grado de dificultad y se combinan
en grupos para conformar distintos niveles de edad. El número de elementos de un
mismo nivel determina la puntuación a asignar: por ejemplo, en el caso en que los
niveles de edad se agrupen en semestres, cada uno de los seis elementos recibirá una
puntuación correspondiente a un mes. Si en cambio se agrupan en anualidades, cada uno
de los seis elementos recibiera una puntuación de dos meses.
En la práctica la ejecución de un individuo en una determinada escala
muestra cierta dispersión, es decir que responde con éxito a elementos que se ubican en
diferentes niveles de edad. Por ello se determinan la Edad Base (mayor nivel en el que
todas las pruebas son resueltas satisfactoriamente y que supone la resolución correcta de
las pruebas de los niveles anteriores) y la Edad Tope (nivel de edad en el que se fracasa
en todas las pruebas). A la edad base se adicionan las puntuaciones correspondientes a
todos los elementos que han sido aprobados en niveles superiores. La sumatoria de estas
puntuaciones constituya la Edad Mental. Una edad mental representa el nivel de éxito
logrado por el promedio de sujetos de una determinada edad cronológica.
Un niño tiene ocho años de edad mental y su nivel de éxitos corresponde al
del promedio de los niños de esta edad cronológica. Sin embargo deben destacarse un
conjunto de hechos fundamentales en relación con las características de este tipo de
puntuación. En primer lugar el año de edad mental (como unidad de medida) no
permanece constante, sino que decrece en magnitud a medida que se avanza hacia
edades cronológicas mayores. No es la edad mental y disminuye (esto puede suceder
sólo en casos patológicos), sino el año de edad mental como unidad de medida. La
distancia que separa los rendimientos promedios de una determinada edad cronológica a
la otra es paulatinamente menor a medida que aumenta la edad cronológica. Recuérdese
al respecto que la velocidad del “crecimiento mental” es mayor en los primeros períodos
evolutivos que los períodos posteriores. Consecuentemente las puntuaciones promedio
correspondientes a niveles sucesivos de la disminuyen hasta que dejan de incrementar,
en el límite de la madurez de crecimiento mental, alrededor de los dieciocho años de
edad.
La significación psicológica de la edad mental en la vida adulta en este, por
cuanto deja de representar el rendimiento promedio de sujetos de una determinada edad
cronológica. Por esta razón las edades mentales no resultan adecuadas para expresar
normas adultas. Pero aún en la infancia debe tenerse en cuenta que los años de atraso o
adelanto que puede presentar un sujeto en términos de edad mental respecto de su edad
cronológica, no tiene la misma significación en diferentes períodos evolutivos: un atraso
de un año es un atraso importante entre los tres y cuatro años y resulta prácticamente
irrelevante entre los trece y los catorce años.
Por otra parte las edades mentales no representan niveles absolutos de
capacidad mental, independientemente de la edad cronológica en las que son obtenidas,
sino niveles relativos. Así una edad mental de siete años obtenía por sujetos de 7:14
años de edad cronológica no habilita a afirmar que sus capacidades son idénticas, sino

23
que sólo puede sostenerse que han obtenido puntuaciones equivalentes. En el primer
caso se trata de un sujeto cuyas puntuaciones corresponden a su edad. En el segundo de
un sujeto con un retraso importante.
Para solucionar estas limitaciones se utilizan en la práctica psicométrica
distintos índices y promedios que tiendan a solucionarlas. El más conocido es el
Cociente Intelectual (C.I) de proporción o razón. Su cálculo se efectúa dividiendo la
edad mental por la edad cronológica y multiplicando el resultado por cien, para evitar el
uso de decimales.
El valor del C.I. estriba en el hecho que ofrece un método para definir la
inteligencia. Su distribución en una población determinada permite comparar el
rendimiento de un sujeto determinado respecto del rendimiento de su grupo normativo,
independientemente de la edad en la que fue obtenido. Un C.I. debe tener la misma
significación en cualquiera de las edades cronológicas en la que se lo calcule. Para ello
es necesario que permanezcan constantes las puntuaciones promedio y las desviaciones
estándar correspondientes a diferentes niveles de edad. Por ejemplo si el valor de la
Media es 100 y el desvío estándar es de 16 puntos, el C.I. 116 siempre tendrá la misma
significación, puesto que se ubica a un desvío estándar positivo por encima de la media.
En la adecuada interpretación de un C.I. intelectual debe diferenciarse el
sujeto estadísticamente promedio, cuya edad mental es por definición igual a su edad
cronológica y su C.I. se mantiene constante. En el cálculo de las edades mentales
adultas se procede además a una solución técnica respecto del hecho de que las
puntuaciones promedio cesan de incrementar con la edad y que obviamente las edades
cronológicas siguen aumentando. Esta solución consiste en modificar la fórmula del C.I.
fijando el denominador en una edad cronológica determinada (generalmente dieciséis o
dieciocho años en el caso de las escalas Terman Merrill), con independencia de la edad
cronológica real del sujeto.

Las puntuaciones típicas (z).

Estas puntuaciones expresan la distancia de un puntaje respecto de la


media, en función de la desviación estándar de la distribución. Para calcularlas a través
de transformaciones lineales, que retienen las relaciones numéricas exactas de las
puntuaciones directas originales, se halla la diferencia entre la puntuación directa de un
individuo y la media del grupo y se la divide por la desviación estándar del mismo
grupo. Ofrecen la ventaja de poder comparar las puntuaciones de dos individuos en un
mismo test o las puntuaciones de un mismo individuo en tests diferentes.
Para evitar valores negativos y decimales, en general se transforman los
puntajes con una medida arbitraria y un desvío estándar arbitrario. Muchos tests, como
las Escalas Wechsler utilizan este tipo de puntuaciones. En este caso se le llama
Cocientes Intelectuales de Desviación, porque su cálculo no sigue el procedimiento de
proporción, sino que se igualan las puntuaciones obtenidas a través de la elección de
una medida arbitraria de 100 y un desvío estándar arbitrario de 15, reteniendo idéntica
significación con independencia de la cronológica.

Los percentiles.

Las puntuaciones percentiles constituyen medidas de posición que indican el


porcentaje del grupo normativo, que queda por debajo y por encima de una puntuación
directa determinada. Un percentil indica la posición relativa de un individuo respecto de
su grupo normativo. El percentil 50 corresponde a la mediana, medida de tendencia

24
central que divide a la distribución de puntuaciones dejando el 50% de los casos por
encima y el otro 50% de los casos por debajo. El problema reside en estos casos en
determinar la zona de normalidad. En general el criterio esté limitada a más o -1 desvío
estándar, se ubican allí los percentiles 16 y 84 respectivamente (recuérdese que la
desviación estándar es ligeramente mayor al desvío semi intercuartil y marca
aproximadamente al 34% de los casos a cada lado de la mediana. El desvío semi
intercuartil delimita el 25% de los casos a cada lado de la mediana).
Las puntuaciones percentiles presentan algunas ventajas: son fáciles de
calcular y comprender y son de aplicación universal. Entre sus desventajas merecen
mencionarse la desigualdad de sus unidades. La distancia que separa un percentil de
otro varía cuando la distribución toma la forma acampanada o normal. En tal caso las
diferencias de las puntuaciones directas próximas a la mediana se exageran en la
transformación percentil y las diferencias de las puntuaciones directas que corresponden
a los extremos se reducen considerablemente. Los percentiles representan
adecuadamente la posición relativa de un individuo respecto de su grupo normativo,
pero no la cuantía de la diferencia entre su puntuación y la de otra persona

25
UNIDAD IV: Los test de inteligencia

PIACENTE: FICHA 6: medida de la inteligencia. Pruebas Stanford Binet.

Escala original y revisiones:


a) Francesas: en 1905, 1908, 1911 (estas últimas tres por Binet y Simon) y
1966 (Zazzó);
b) Americanas: en 1916 (Terman), en 1937 (Terman y Merrill), en 1960
(Terman y Merrill) y en 1986 (Thorndike).

El objetivo de la escala es la evaluación de la inteligencia general. La


estructura de la prueba se basa en una escala de edades mentales. El tipo de fundamento
es empírico; el tipo de prueba es del tipo ómnibus. El rango de edades que cubre es de 2
años hasta cualquier nivel adulto. Se administra de forma individual. Se utilizan los
baremos o normas de origen, sobre los que existe evidencia empírica de adecuación a la
población local.
Unidad de medida:
-escala 1937: Edad Mental y Cociente Intelectual de Razones o
Proporciones (CI:EM/EC x 100).
-Escala 1960: Edad Menta y Consciente De Desviación, con una Media=100
y un desvío estándar (DS) =16.
Escala 1986: edades equivalentes; puntajes típicos (media=100 y DS =16
para la escala total y M=50 y DS= 8 para cada área) y rangos percentilares.

Las escalas Binet-Simon originales sufrieron a lo largo del tiempo una serie
de revisiones, traducciones y adaptaciones. Las más conocidas son las llamadas
revisiones Stanford-Binet, realizadas en Stanford por Terman, quien entiende a la
inteligencia como la capacidad de pensar abstractamente. La cuarta revisión americana
de Thorndike consiste en una verdadera transformación de la escala sobre la base de un
modelo jerárquico de las habilidades cognitivas. Dicho modelo involucra en el primer
nivel el examen de la inteligencia general o “g”, entendido como el conjunto cognitivo y
los procesos de control individual que permiten organizar estrategias adaptativas para la
resolución de problemas nuevos. El segundo nivel explora tres factores: a) habilidades
cristalizadas o académicas, que representan las competencias necesarias para adquirir y
usar información para resolver los problemas, a partir de conceptos verbales y
cuantitativos; b) habilidades cristalizadas o académicas, que representan las
competencias necesarias para resolver problemas que involucran estímulos figurales o
no verbales, y c) memoria a corto plazo, necesaria para retener temporariamente
información nueva y para traer información almacenada en la memoria a largo plazo
necesaria para una tarea actual. El tercer nivel involucra tres factores: razonamiento
verbal, razonamiento cuantitativo y razonamiento abstracto/visual.
La revisión de 1960 constituye una escala de edades mentales, cuyos tests se
agrupan en niveles de edad. En cada nivel los tests son heterogéneos en contenido y
homogéneos en su grado de dificultad. Los diferentes niveles de edad suponen un orden
de dificultad creciente, desde la edad de 2 años hasta la edad adulta.
Desde el año II al V inclusive, las edades se agrupan en semestres, y su
contenido elicita actividades sensoriomotoras y perceptivas concretas. Se adecua de este
modo a dos de las características del desarrollo psicológico: la de mayor velocidad y
evolución de lo perceptivo concreto a lo abstracto, en los primeros períodos de la vida.

26
A partir de los VI y hasta los XIV años, sus elementos se agrupan en
intervalos anuales. Su contenido es predominantemente verbal (exploración del
pensamiento abstracto). Al resto de los niveles de los agrupa como Adultos Medios y
Adultos Superiores I, II y III, que no se corresponden en sentido estricto con ninguna
edad cronológica. Supone simplemente una complejización de la prueba que permite
examinar adultos con diferente grado de inteligencia. Cada nivel de edad consta de seis
pruebas obligatorias (a excepción del Nivel de Adultos Medios que contiene ocho) y
una prueba suplementaria, que puede sustituir a cualquiera de las obligatorias, si por
cualquier razón quedará invalidada.
A cada sujeto se le administra la porción de la escala apropiada a su nivel
intelectual. Esa porción está determinada por la obtención de la Edad Basal (mayor
nivel en el que todas las pruebas son resueltas satisfactoriamente y que supone la
resolución correcta de las pruebas de los niveles anteriores) y la Edad Tope (Nivel de
edad en el que se fracasa en todas las pruebas).
La edad mental se obtiene añadiendo a la edad basal la suma de todos los
meses de créditos obtenidos en los elementos aprobados. En la revisión de 1937, a partir
de la edad mental se obtiene el cociente intelectual de proporción. En la revisión de
1960, obtenidas la edad mental y la edad cronológica, se calcula el CI desviación. Estos
cocientes constituyen en realidad puntuaciones típicas con una media=100 y un desvío
estándar =16. De este modo un valor determinado de CI indica la misma ubicación de
un sujeto respecto de su grupo normativo, con independencia de su edad cronológica.
Entre las ventajas de la prueba pueden mencionarse su adecuación para
explorar la inteligencia de niños, especialmente como predictora del rendimiento
escolar. Entre sus limitaciones se encuentran su excesiva dependencia de elementos
verbales y de memoria en los niveles superiores así como una inadecuación para la
evaluación de la inteligencia de adolescentes y adultos.
Junto a las Escalas Wechsler, es uno de los instrumentos más utilizados en el
campo de la evaluación psicológica de la inteligencia.

PIACENTE: FICHA 7: la cuarta edición de las escalas Standford Binet.

Introducción.

Los trabajos de Binet aportaron dos innovaciones de importancia. La


primera es la ruptura con la tradición empirista, de filiación asociacionista, según la cual
la conformación de lo psíquico resultaba de un agregado de elementos simples que
sintetizaban lo previamente analizado. Los procesos psicológicos debían abordarse en
consecuencia a través del estudio de mecanismos sensoriales simples. El laboratorio y el
método experimental condujeron al desarrollo de pruebas sensoriales y perspectivas,
como las elaboradas por Galton o Cattel. Pero esos experimentos bien diseñados no
condujeron a ningún resultado interesante que pudiera dar cuenta de las diferencias
individuales.
Binet propugnaba la idea de que las diferencias individuales interesantes son
aquellas que pueden observarse a nivel de los procesos superiores, lo que supondría
abordarlos a través de métodos y procedimientos complejos. Esta concepción se revela
en la escala en la que aparecen una multiplicidad de reactivos que intentan poner en
evidencia la complejidad de los procesos psicológico en conjunto. La segunda
contribución se refiere a la metodología en la medida. Este autor idea una escala
graduada de edades, que permitía observar rendimientos característicos de niños de
diferentes edades y tener en consecuencia una idea aproximada del rendimiento de un

27
niño retrasado comparándolo con el de un niño de menor edad. Las revisiones
posteriores han ensanchado el rango de edades al que están dirigidas, han perfeccionado
las características métricas de las escalas, etc. y han incorporado el Cociente Intelectual
de Proporción y el Cociente Intelectual de Desviación.
Terman completó la primera revisión americana. La cuarta edición
constituye la más extensa y cuidadosa de las Revisiones a las que ha sido sometida
desde su origen. Algunas de las modificaciones más importantes introducida refiere a la
eliminación de la estructura de una escala de edades, así como la posibilidad de obtener
un puntaje compuesto total. Han incluido en estos cambios el enorme desarrollo de la
psicología cognitiva, especialmente en relación al modelo del procesamiento de la
información.
La cuarta edición posibilita la obtención de diferentes tipos de puntajes:
1-Puntajes para cada uno de los 15 subtests: puntajes directos,
transformados, percentiles y edades equivalentes.
2-Puntajes pesados y rangos percentiles para cada una de las cuatro áreas
que explora: Razonamiento verbal, Visual/abstracto, Cuantitativo y Memoria a corto
plazo.
3-Puntajes compuestos para cada combinación de puntajes de área.
4-Puntajes compuestos total. Representa mejor la estimación de g. Tiene una
media de 100 y una desviación estándar de 16.
5-Puntaje compuesto parcial, cuando por alguna razón se han examinado
menos de cuatro áreas.
Entre sus cualidades pueden destacarse una estandarización obre una
muestra cuidadosamente estratificada de más de 5000 sujetos de 2 años de edad hasta
adultos.
El material del test comprende:

1-Manual Guía para la Administración y 8-Cubos con modelo.


valoración.
2-Manual técnico. 9-Block de copia de figuras geométricas.
3-Libros 1, 2, 3 y 4 con materiales del 10-Block aritmético.
test.
4-Tablero de formas. 11-Block de cuentas.
5-Maletín. 12-Cuentas, palitos y bases.
6-Dibujo de un niño. 13-Palito con base.
7-Cubos con modelos.

Traducción del capítulo 1 del Manual Guía para la Administración y


puntuación:

-Capítulo 1: Introducción a la cuarta edición.

La cuarta edición constituye una revisión del año 1960. Es un instrumento


efectivo para la evaluación intelectual de sujetos comprendidos entre los 2 años de edad
hasta cualquier nivel de la vida adulta.
Requiere el establecimiento de una Edad Basal (2 niveles consecutivos en
los que el examinador logra puntuaciones correctas en todos los ítems) y la Edad Tope
(dos niveles consecutivos en los que el examinado fracasa en tres o cuatro ítems que los
componen).

28
Esta revisión difiere de las anteriores en:
1-Los ítems del mismo tipo están agrupados en 15 subtests, cada uno de los
cuales explora aspectos cognitivos diferentes.
2-Esos 15 subtests están agrupados en cuatro grandes áreas de habilidades
cognitivas: razonamiento verbal, razonamiento visual/abstracto, razonamiento
cuantitativo y memoria a corto plazo.
3-Se retiene un puntaje compuesto que evalúa “g”. Además se dispone de
puntajes para las cuatro áreas descriptas arriba, para cualquier combinación de esas
cuatro áreas y para cada uno de los quince subtests individuales.
4-El subtest de Vocabulario (junto a la Edad Cronológica) es utilizado para
determinar el nivel en el que debe iniciarse el examen.
Las ventajas de los cambios son:
a-Mayor cobertura de las habilidades cognitivas y de las capacidades de
procesamiento de información de los examinados.
b-Mayor flexibilidad en la administración. El examinador puede administrar
todos los subtests disponibles para un determinado nivel de edad, o por el contrario,
seleccionar subtests específicos para el examen de un aspecto.
c-Mayor confiabilidad y precisión en las puntuaciones.
d-La obtención de una evaluación diagnóstica más detallada sobre el
funcionamiento cognitivo y el procesamiento de la información de los examinados.
Los objetivos son:
1-Ayudar a diferenciar entre los estudiantes con retardo mental y aquellos
que presentan dificultades específicas de aprendizaje.
2-Contribuir a esclarecer a educadores y psicólogos las razones de las
dificultades de aprendizaje.
3-Ayudar a identificar a los alumnos talentosos.
4-Estudiar el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Para obtener información válida y confiable, un examinador calificado debe
seguir procedimientos tipificados durante la administración del test.

-Capítulo 2: Descripción y fundamentación.

Los autores de esta edición reconocen que la evaluación requiere de un


instrumento para examinar las habilidades cognitivas que posibilite el análisis de
patrones tanto como del nivel global como del desarrollo cognitivo de un individuo.
Han abandonado la estructura de la escala de edades mentales, para reemplazarla con
subtests cada uno de los cuales involucra un mismo tipo de ítems.

A-El modelo jerárquico de tres niveles (sobre la estructura de las


habilidades cognitivas)

En el tope de este modelo se encuentra el factor g de razonamiento general.


Subsecuentemente aparecen tres factores, que constituyen el segundo nivel: habilidades
cristalizadas, habilidades analíticas fluidas y memoria a corto plazo. Otros tres factores
más específicos constituyen el tercer nivel: razonamiento verbal, razonamiento
aritmético y razonamiento visual/abstracto.

El primer nivel

29
La habilidad general o g es definida como un conjunto cognitivo y de
procesos de control que los individuos utilizan para organizar estrategias adaptativas
para resolver problemas nuevos; es aquello que un individuo usa cuando debe enfrentar
problemas que no ha aprendido a resolver con anterioridad.

El segundo nivel

El factor habilidades cristalizadas representa las destrezas cognitivas


necesarias para adquirir y usar información sobre conceptos verbales y cuantitativos en
la resolución de problemas. El factor de estas habilidades puede ser denominado de
habilidades escolares o académicas en razón de que las destrezas verbales y
cuantitativas tienen una correlación alta con el rendimiento escolar.
El factor de habilidades fluidas-analíticas ejemplifica las destrezas
cognitivas necesarias para resolver problemas nuevos que involucran estímulos
figurales y otros estímulos no verbales. Este factor involucra la invención de nuevas
estrategias cognitivas o de la reacomodación flexible de las existentes para enfrentar
situaciones novedosas.
El tercer factor refiere a las habilidades de memoria a corto plazo. La
memoria a corto plazo tiene dos funcionales principales:
a-Retener temporariamente información recientemente percibida, hasta que
pueda ser almacenada en la memoria a largo plazo.
b-Mantener información traída de la memoria a largo plazo que se está
usando en una tarea actual.
La elección y uso de las estrategias de memoria a corto plazo determina qué
información es almacenada, cómo es almacenada y cómo es recuperada de la memoria a
largo plazo.

El tercer nivel

Los factores del tercer nivel son más específicos y más dependientes del
contexto que los factores del segundo y primer nivel.

Factor G:

Habilidades Cristalizadas Habilidades Memoria a corto


Fluidas-Analíticas plazo
Razonamiento Razonamiento Razonamiento
Verbal cuantitativo Visual/abstracto
-Vocabulario -Cuantitativo -Análisis de -Memoria de
-Comprensión -Serie de dígitos patrones cuentas
-Absurdos -Construcción -Copia de Matrices -Memoria de frases
-Relaciones verbales Ecuaciones -Recortado y -Memoria de dígitos
plegado de papel -Memoria de
Objetos

B-Organización del test.

Esta edición tiene una amplia variedad de ítems para evaluar cada área de
las habilidades cognitivas implicadas en el modelo teórico. Cada tipo ha sido ubicado en
un subtets característico para facilitar la administración.

30
Los ítems de los subtets están organizados en niveles designados por letras,
cada nivel tiene dos ítems de aproximadamente igual dificultad. Dentro de cada subtets,
los ítems están organizados en orden de dificultad creciente desde los niveles más
fáciles a los más difíciles. Los niveles de edad fueron determinados a partir de las
investigaciones sobre desarrollo cognitivo y una aplicación extensiva de los ítems.
Cuando la dificultad de la tarea propuesta corresponde al nivel de edad del
examinado, un sujeto con un desarrollo pobre cognitivo no se siente frustrado o
desalentado por tener que enfrentarse con tareas que le resultan demasiado difíciles. Los
sujetos con un alto desarrollo no presentan desinterés por tareas demasiado fáciles que
no les significan desafío.
En esta edición se utiliza un patrón escalonado de estratificación:
1-En el primer escalón, el examinador administra el subtets de Vocabulario
que permite determinar el nivel de entrada a los subtets restantes (tiene 23 niveles);
cubre el rango de edades de 2 años hasta el adulto. Este es el único subtets que utiliza
solamente la edad cronológica para determinar el nivel en el cual debe comenzarse la
administración. Para el resto de los subtests, la ejecución en Vocabulario y la edad
cronológica permiten determinar el nivel de comienzo.
2-El segundo escalón requiere que el examinador establezca la Edad Base y
la Edad Tope para cada examinado.
No todos los sujetos de la misma edad cronológica son examinados con los
mismos ítems ni necesariamente con los mismos subtests. Esta flexibilidad proporciona
puntajes más confiables.

C-Publicaciones adicionales.

La información adicional (información sobre la descripción de los


procedimientos de tipificación) se proporciona en el Manual Técnico. El Manual del
examinador proporciona información sobre los procedimientos de administración.

PIACENTE: FICHA 8: medida de la inteligencia. Las escalas Wechsler

La escala original data del año 1939 (escalas Wechsler-Bellevue), y su rango


de edades era de 7 a 69 años.

a) Revisiones:
1946 (rango de 10 a 79 años) FORMAS II
1955 (rango de 16 a 64 años) WAIS1
1981 (rango de 16 a 74 años) WAIS-R2
1997 (rango de 16 a 89 años) WAIS III3

b) Extensiones:
1949 (rango de 5 a 15 años) WISC4
1974 (rango de 6 a 16 años) WISC-R5

1
Wechsler Adults Intelligence Scale
2
Wechsler Adults Intelligence Scale Revision
3
Wechsler Adults Intelligence Scale Third Edition
4
Wechsler Intelligence Scale for Children
5
Wechsler Intelligence Scale for Children Revision

31
1991 (rango de 6 a 16 años) WISC III6
1967 (rango de 4 a 6 ½) WPPSI7
1989 (rango de 3 a 7 ½ ) WPPSI-R8

Caracterización:
El objetivo de la escala es la evaluación de la inteligencia general. La
estructura de la prueba se basa en una escala de puntuaciones típicas. Se componen de
una Escala Verbal y una de Ejecución, que comprenden de 11 a 14 subtests. Cada uno de
estos explora diferentes aspectos del constructo inteligencia. Los elementos en cada uno
de esos están ordenados por dificultad creciente; de este modo cada subtests retiene
elementos homogéneos en contenido y heterogéneos en grado de dificultad. El tipo de
fundamento es empírico y el tipo de prueba es ómnibus. Su administración se hace de
forma individual.

Unidad de medida:
Las escalas destinada a adultos las puntuaciones directas se transforman en
puntuaciones típicas, con una media igual a 10 y una desviación estándar igual a 3.
Estas puntuaciones pueden convertirse a su vez en C.I. de desviación, con una media
igual a 100 y una desviación estándar igual a 15.
Las escalas destinadas a niños permiten transformar las puntuaciones
directas entidades equivalentes del test (homólogas a edades mentales). El WISC III
permite obtener además de los C.I. totales, de ejecución y verbal, cuatro puntajes de
índices, basados en factores: Índice de comprensión verbal, índice de organización
perceptiva, índice de velocidad de procesamiento e índice de ausencia de distraibilidad.
En el caso del WAIS esos puntajes del índice se denominan: índice de comprensión
verbal, índice de organización perceptiva, índice de velocidad de procesamiento e
índice de memoria de trabajo.

Referencia técnica.

El objetivo de la primera escala presentada en el año 1939 fue proporcionar


un test de inteligencia apropiado para adultos, ya que el contenido de los que se disponía
hasta esa fecha resultaban poco apropiados, pues carecían de validez aparente. El autor
define a la inteligencia como la capacidad global y agregada de un individuo de actuar
deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el medio.

WPPSI WISC III WAIS III


Escala verbal Escala verbal Escala verbal
Información Información Información
Comprensión Comprensión Comprensión
Analogías Analogías Analogías
Vocabulario Vocabulario Vocabulario
Aritmética Aritmética Aritmética
Memoria de frases (*) Memoria dígitos Memoria de dígitos
Letras y números (*)
Escala de ejecución Escala de ejecución Escala de ejecución
Completar figuras Completar figuras Completar figuras
6
Wechsler Intelligence Scale for Children Third Edition
7
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
8
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Revision

32
Ordenar figuras Ordenar figuras
Diseño de bloques Diseño de bloques (cubos) Diseño de bloques (cubos)
(mosaicos)
Rompecabezas Rompecabezas (*)
Caza de animales Símbolo de dígitos (A y B) Símbolo de dígitos
Laberintos (A y B) (*) Laberintos (*) Matrices
Dibujos geométricos Búsqueda de símbolos (*) Búsqueda de símbolos (*)

Las pruebas señaladas con un asterisco son pruebas suplementarias; se


emplean cuando por alguna razón no se han podido aplicar algunas de las otras, aunque
es recomendable su administración ya que proporcionan información complementaria
sobre el rendimiento intelectual.
De cada prueba se deriva una puntuación directa transformable en una
puntuación ponderada, que hace comparables los resultados de cada una de ellas. A
partir de las mismas es posible obtener tres cocientes intelectuales de desviación: verbal,
de ejecución y total. Implican la apreciación de la misma inteligencia general evaluada a
través de vías alternativas.
Las modificaciones más importantes en la escala refieren al cambio de
contenidos obsoletos, a la introducción de algunos subtests nuevos y a la modificación
de otros.
En el caso de WPPSI, el cambio de Cubos por Mosaicos atiende a la
incapacidad de los niños para reproducir un modelo bidimensional a través de elementos
tridimensionales. Casita de animales reemplazó su vez a símbolos de dígitos, que
requiere una pericia grafo-motriz que no es característica de los preescolares. La
incorporación del subtests dibujos geométricos se realizó en razón de que se observó
que la actitud para reproducir figuras geométricas presenta correlaciones bastante altas
con otras medidas de la inteligencia.
Las modificaciones más importantes en el WISC III corresponden a la
modificación de los contenidos de los subtests originales y a la adición del subtests de
búsqueda de símbolos.
En el caso del WAIS III, además de la modificación del contenido de las
pruebas tradicionales, se adicionaron pruebas nuevas. En la escala verbal aparece una
prueba letras y números, destinada a evaluar la memoria de trabajo y atención. En la
escala de ejecución se agregaron una prueba de matrices, que examina el razonamiento
abstracto y la capacidad de procesamiento de información visual, y una prueba de
búsqueda de símbolos, que conjuntamente con claves examinan la velocidad de
procesamiento.
Mientras que en el WAIS y en el WISC originales recomendaba administrar
la escala verbal y la de ejecución una a continuación de otra, ahora es alternar un subtest
de ejecución y no verbal, ganando así interés para el sujeto examinado.
En la escala verbal los subtests de vocabulario e información y en la escala
de ejecución el diseño de bloques y el ordenamiento de historias, constituyen mejores
medidas del intelecto (en términos de la teoría sectorial está más saturados en “g”).
Por último, la dispersión de las puntuaciones de un sujeto a través del
dispersigrama permite observar los aspectos fuertes y débiles de la estructura intelectual
del examinado.

PIACENTE: FICHA 9: El WAIS. Procedimientos para su puntuación. Uso


del protocolo e interpretación.

33
Introducción.

En la escala WAIS III aparecen una cantidad de modificaciones respecto de


sus predecesoras. Entre los principales cambios puede mencionarse:
-la obtención de baremos actualizados,
-la ampliación del rango de edades que cubre,
-la consideración de contribuciones teóricas actuales sobre la inteligencia,
-el incremento de la medida del razonamiento fluido al añadir el subtest de
Matrices,
-la modificación y sustitución de los subtests que resultan actualizados, más
válidos y confiables,
-las mayores precisiones para la administración,
-la consolidación de la estructura basada en el análisis factorial.
Esta escala se compone de 14 subtests, de los cuales 11 se mantienen desde
el WAIS-R. En el siguiente cuadro se ofrece la lista de cada uno de los subtests, que
aparecen en el orden de administración recomendado (las pruebas señaladas con un
asterisco son pruebas suplementarias):

WAIS III
Completar figuras
Vocabulario
Dígitos-símbolo o clave de
números
Analogías o semejanzas
Diseño de bloques (cubos)
Aritmética
Matrices
Memoria de dígitos
Información
Ordenar figuras o historietas
Comprensión
Búsqueda de símbolos (*)
Letras y números (*)
Rompecabezas (*)

Valoración de los resultados.

Los pasos para evaluar son los siguientes:


1- Adjudicar las puntuaciones brutas o directas a cada uno de los ítems de
los diferentes subtests.
2- Sumar las puntuaciones brutas de cada subtest.
3- Trasladar la suma de las puntuaciones brutas a la parte del protocolo
correspondiente a la conversión de puntajes.
4- Transformar las puntuaciones brutas en puntuaciones escalares, de
acuerdo a la edad del sujeto y a la escala de la que se trate (verbal o de ejecución).
5- Colocar en cada casillero, Verbal, de Ejecución, CV (comprensión
verbal), OP (organización perceptual), MO (memoria operativa) y VP (velocidad de
procesamiento) las puntuaciones pesadas o escalares.
6- Sumar las puntuaciones pesadas de cada casillero.

34
7- Transformar las sumas obtenidas en C.I. verbal, de ejecución y total y en
P.I. (puntajes de índice) de CV, OP, MO, VP.
8- Trazar los dispersigramas.

Obtención de los puntajes escalares.

1- Adjudicar las puntuaciones directas a cada uno de los subtests. Los


criterios generales para la puntuación son dos: precisión y rapidez (sólo reciben puntaje
adicional por rapidez las respuestas correctas obtenidas en los subtests de Diseño con
Cubos y Rompecabezas).
2- Estas puntuaciones no son comparables puesto que el número de ítem de
cada subtest es diferente. A los efectos de su comparación (para poder observar las
características del desempeño en cada subtest) los puntajes brutos deben transformarse
en puntajes escalares.

Obtención de los promedio.

1- Trasladar la suma obtenida de los puntajes escalares verbal y de


ejecución en los casilleros correspondientes y luego sumarlos.
2- Que ha administrado en cada escala en la fila del medio y sumar su total.
3- Obtener el promedio de la escala completa difiriendo la suma total de los
puntajes escalares por el número total de pruebas administradas.
4- Los promedios de la escala verbal y de ejecución surgen de dividir la
suma total (incluida las pruebas entre paréntesis) de cada una de esas escalas por el
número de pruebas administradas.

Determinación de las fuerzas y debilidades.

1- Trasladar los puntajes estelares de cada subtest al cuadro F.


2- Elegir en este cuadro el puntaje promedio con el que va comparar los
puntajes, tomando en cuenta la diferencia respecto de la media general o de diferencia
respecto de la media verbal y la media de ejecución.
3- Luego colocar el valor elegido en la columna “puntaje medio”, que se
repite para cada uno de los subtests verbales y de ejecución.
4- Luego calcular las diferencias de los puntajes escalares obtenidos
respecto del promedio seleccionado. Para ello hay que restar al valor del casillero del
puntaje escalar el valor del puntaje medio.
5- Ahora debe comparar las diferencias obtenidas con las esperadas, de
acuerdo al nivel de significación que se elija. Un nivel de significación de 0.15 indica
que el 85% de las veces en las que se repita la testificación sostendrían resultados
similares, y un nivel de significación de 0.05% significa que en el 95% de las veces en
la que se repita la testificación sostendrían resultados similares.
6- Para determinar si existen diferencias significativas debe considerar si los
valores absolutos (es decir que no tiene que tener en cuenta los signos positivos o
negativos) de la columna “diferencia respecto de la media” son iguales o mayores de la
columna “significación estadística nivel…”. Sólo en esos casos se trata de diferencias
significativas, por ejemplo:

Vocabulario: 3.43>2.10 (se trata de una fortaleza)

35
Dígitos: -2.57>2.40 (se trata de una debilidad, porque si bien 2.57 es mayor
que 2.40, el primer dígito está negativo)

7- Cuando las diferencias encontradas sean de signo positivo, como en el


caso de vocabulario, se considera que están presenciando un punto fuerte; cuando las
diferencias sean de signo negativo se considera que se está en presencia de un punto
débil. Cuando las “Diferencias respecto de la media” son menores a los valores de la
columna “significación estadística…”, las diferencias no son significativas.

Obtención de los cocientes intelectuales y los puntajes de índice.

1- En el cuadro B de la página de perfiles del protocolo, debe colocar en la


primera fila la suma de los puntajes escalares de las escalas verbales, de ejecución y
completa y la de los cuatro puntajes de índice que figuran en el cuadro A. Para calcular
los C.I. verbal sólo se toman en cuenta los puntajes escalares de los subtests de
Vocabulario, Analogías, Aritmética, Dígitos, Información y Comprensión; para obtener
el C.I. de ejecución deben tomarse en cuenta los subtests de Completamiento De
Figuras, Dígitos Símbolos-Codificación, Diseño Con Cubos, Razonamiento De
Matrices y Ordenamiento de Láminas. Los puntajes estelares de los cuatro índices se
obtienen de la misma manera, pero en este caso no debe omitirse ningún subtest.
2- Para obtener los cocientes intelectuales, los puntajes de índice, los
percentiles y los intervalos de confianza deben ubicarse las tablas correspondientes.

Análisis de las discrepancias.

Se refiere a las discrepancias entre los cocientes intelectuales y los puntajes


de índice entre sí. Para calcular debe proceder restando los valores de uno respecto del
otro.

Administración opcional de dígitos-símbolos.

Se puede administrar este subtest con el propósito de examinar el


aprendizaje incidental (apareamiento y recuerdo libre).
a-apareamiento: se solicita el sujeto que coloque todos los símbolos que
recuerde debajo de los números correspondientes.
b- recuerdo libre: se solicita en una hoja en blanco que el sujeto escriba
todos los símbolos que recuerde.
Al finalizar la administración de la prueba total se pueda administrar otro
promocional que consiste en la copia de los símbolos. Se examina la velocidad
perceptiva y grafo-motriz.

La categorización diagnóstica. Ubicación de los puntajes en la curva


normal o de probabilidad.

El autor trabaja con el promedio como medida de tendencia central y


porcentajes menores a los correspondientes a las desviaciones estándar respecto de la
media, de modo tal de poder ubicar cocientes intelectuales en intervalos menores
respecto de los que se ubican en las desviaciones estándar respectivas.

El trazado de los perfiles.

36
En el protocolo aparecen dos gráficos denominados perfiles, que permiten
apreciar visualmente la dispersión de las puntuaciones obtenidas por el sujeto
examinado. Esto posibilita observar el rendimiento intra individual y al mismo tiempo
la comparación con las puntuaciones medias de la muestra de tipificación.
El perfil ubicado a la izquierda permite comparar los puntajes escalares de
todos los subtests (media de 10 puntos y desvío estándar de 3 puntos). En principio es
posible observar si existe una gran dispersión entre las puntuaciones de los subtests y si
esa dispersión se encuentra por encima o por debajo de la media y cuán alejados se
encuentran de ella.
El segundo perfil posibilita comparar los cocientes intelectuales y los
puntajes de índice entre sí (media de la escala total de 100 puntos y desviación estándar
de 15 puntos). Es posible observar que existe una gran dispersión entre las puntuaciones
de los C.I. y los puntajes de índice y si esa dispersión se encuentra por encima por
debajo de la media y cuán alejados se encuentran de ella.

Interpretación.

En el WAIS III se obtienen dos tipos de puntuaciones totales:

1-Tres cocientes Intelectuales: Verbal, de Ejecución y Total.


2-Cuatro puntajes de Índice, basados en los análisis factoriales:
Comprensión Verbal, Organización Perceptual, Memoria de Trabajo y Velocidad de
Procesamiento.
En cuanto a las subtets, como medidas de habilidad general puede hacerse
una distinción entre aquellos que constituyen buenas medidas (Vocabulario,
Semejanzas, Información, Comprensión, Aritmética, Cubos, Matrices, Búsqueda de
símbolos) y aquellos que constituyen medidas aceptables (Historietas, Letras y
números, Figuras incompletas, Rompecabezas, Símbolos dígitos, Retención Dígitos).

Interpretación de los resultados.

La intención original de Wechsler al desarrollar la escala verbal fue medir la


conceptuación, el conocimiento y la expresión verbal con todos los subtests verbales, de
modo tal que el Cociente Intelectual Verbal representara la inteligencia verbal del
examinado. La escala de Ejecución está destinada a medir la inteligencia no verbal, la
capacidad para razonar a partir de estímulos visoespaciales y para resolver problemas
nuevos. Sin embargo, los subtests de la escala verbal miden habilidades diferenciadas:

Comprensión verbal
(conceptualización,
conocimiento y expresión
verbal)
Información
Semejanzas
Vocabulario

Memoria de trabajo
(habilidad numérica y
proceso secuencial)

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Retención de Dígitos
Aritmética
Letras y números

Cuando las diferencias en los puntajes de estos dos grupos de subtests son
amplias, el CI Verbal no evidencia el desempeño en un constructo unitario.
En la escala de Ejecución, las habilidades de Resolución de problemas y la
velocidad constituyen los constructor básicos de un buen desempeño que conduce a
obtener un CI de Ejecución alto. En cambio, el índice de Velocidad de procesamiento
refleja tanto la velocidad psicomotora como la velocidad mental.
Los otros subtets, Completar Figuras, Diseño de Cubos y Matrices pueden
separarse de los anteriores y examinar el pensamiento no verbal y la capacidad
psicomotora.

Organización Perceptual
(Pensamiento no verbal y
coordinación viso-motora)
Completar Figuras
Diseño de Cubos y Matrices

Velocidad de Procesamiento
(velocidad para resolver
problemas no verbales)
Símbolo de Dígitos (habilidad
motora)
Búsqueda de Símbolo
(procesamiento mental)

Cuando las diferencias en los puntajes de estos dos grupos de subtests son
amplias, el CI de ejecución no evidencia el desempeño en un constructo unitario. En
resumen, el agrupamiento en factores permite observar con mayor nitidez el desempeño
del sujeto.
En ningún caso en particular los Puntajes equivalentes, los Cocientes
Intelectuales y los Puntajes índice que obtiene un sujeto son idénticos. En cada caso
aparecen fluctuaciones entre las distintas puntuaciones:
-Los CIV, CIE y CIT
-Los ICV, IOP, IMO e IVP
-Los puntajes equivalentes particulares en cada uno de los subtests.

Esto hace que en los perfiles aparezcan picos y valles. Esta consideración se
analiza a la luz de dos criterios:
1-La significación estadística y la anormalidad de las discrepancias entre
los CIV y CIE y los Puntajes de Índice, puesto que cuando existen discrepancias
significativas y anormales no se está en presencia de un constructo unitario. La
magnitud de las discrepancias se encuentra restando al CI o al PI mayor el CI o PI
menor. La anormalidad resulta de la magnitud mayor entre la discrepancia encontrada y
la ofrecida como anormal.
2-La dispersión anormal de las puntuaciones de los subtests particulares
(una dispersión amplia indica que tampoco se está en presencia de un constructo
unitario). La dispersión anormal se encuentra restando al puntaje mayor (obtenido en

38
uno de los subtests de la escala en cuestión) el puntaje menor (del subtets de la escala en
cuestión), luego se compara esta magnitud con la ofrecida como indicador de dispersión
anormal.
Estos dos criterios se establecen comparando las puntuaciones de un sujeto
respecto de las puntuaciones obtenidas por el grupo normativo; en cambio, al análisis de
las fortalezas y debilidades de las puntuaciones de los subtests particulares se analizan
según la magnitud de su dispersión respecto de las puntuaciones promedio del mismo
sujeto de examen (análisis intrasujeto).
La magnitud del CIT debe ser interpretado en términos cuantitativos y
cualitativos: se debe interpretar en qué zona de variabilidad se encuentra y a qué
categoría diagnóstica corresponde. Sin embargo, debe tenerse en cuenta los intervalos
de confianza, ya que los puntajes siempre están afectados de un error (aspecto
cualitativo).
Si bien el CIT es la puntuación que resume la actuación del sujeto en el test
su interpretación como indicador del desempeño global del sujeto depende de la
dispersión de las puntuaciones obtenidas.
Además, debe determinarse si las diferencias entres los CI verbal y
Manipulativo son significativamente diferentes o no, dando cuenta de las habilidades
verbales y no verbales heterogéneas u homogéneas. Por otra parte, debe establecerse si
existen diferencias significativas entre los puntajes de Índice CV y OP. Si no se
encuentran diferencias significativas se debe concluir que las habilidades verbales y no
verbales son homogéneas; por el contrario, si se encuentran diferencias significativas
debe procederse a establecer si esas diferencias son además anormales.
La diferencia de las diferencias significativas no dice nada acerca de la
anormalidad de tales diferencias. Es frecuente hallar diferencias significativas entre las
habilidades verbales y no verbales en la población general. Se entiende por una
diferencia significativa y anormal la que excede el valor obtenido en la población
general.
Cuando la tríada Vocabulario-Semejanzas-Información es significativamente
diferente de la formada por Aritmética-Dígitos-Letras Números, el CI verbal no refleja
el desempeño en un constructo unitario. Lo mismo sucede con la tríada Completar
Figuras-Cubos-Matrices y el dúo Clave-Búsqueda de Símbolos (CIE).
Los ICV y IOP se consideran medidas más puras para comparar el
desempeño de un sujeto en habilidades verbales y no verbales. Si la dispersión es
anormal en alguno de los índices no debe interpretarse la discrepancia entre ellos (no
constituye un factor unitario). Si la dispersión no es anormal, debe interpretarse esa
diferencia. Lo mismo ocurre con la Memoria de Trabajo y la Velocidad de
Procesamiento en cuanto a la dispersión.
Deben interpretarse por último las dimensiones globales verbales y no
verbales y los factores más pequeños (si se ha determinado que son interpretables).
Además se deben interpretar las fortalezas y debilidades del perfil de las puntuaciones
del test, para examinar el significado de las puntuaciones particulares de cada uno de los
subtests en relación con la producción media del sujeto. El interés de esta comparación
reside en la evaluación intraindividual del desempeño del sujeto.

PIACENTE: FICHA 10: El WISC III. Procedimientos para su puntuación.


Uso del protocolo e interpretación.

A diferencia de lo que sucede en la forma original y en su revisión, se ofrece


en el WISC III a los examinados además de las tres puntuaciones tradicionales de

39
Cociente Intelectual (CIV, CIE y CIT), cuatro Puntajes Índices, basados en factores
(Comprensión Verbal (ICV), Organización perceptual (IOP), ausencia de ditraibilidad
(IAD) y Velocidad de Procesamiento (IVP)), así como su equivalencia en percentiles.
Aparecen dos gráficos que permiten trazar perfiles: uno referido a la dispersión de los
puntajes equivalentes del conjunto de los subtests y otro destinado a la dispersión de los
Cocientes Intelectuales y los Puntajes Índice.

Uso del protocolo.

En la hoja inicial del protocolo aparecen cinco espacios particulares:


Cuadro A: datos de identificación.
Cuadro B: fecha de examen, de nacimiento y la edad del sujeto examinado.
Cuadro C: los 13 subtests, una columna para transcribir los puntajes brutos y
otras destinadas a encontrar los puntajes equivalentes. La parte inferior permite ubicar la
suma de las puntuaciones de cada una de las columnas, sumas que corresponden a las
puntuaciones de cada una de las Escalas (Verbal y de Ejecución) y a los Puntajes Índice;
la celda inferior esta destinada a ubicar la puntuación total de la Escala Completa.
Cuadro D: lista de los siete puntajes que se pueden obtener con la prueba
(puntajes equivalentes totales, Cocientes Intelectuales, Puntajes Índice correspondientes
a esas puntuaciones, percentiles e intervalos de confianza).
Cuadro E: puntajes de los subtests (gráfico).
Cuadro F: Puntajes de CI y Puntajes Índices (gráfico).

Los pasos siguientes son similares al WAIS (ver ficha 9):


-Trascripción de la suma de los puntajes brutos de cada subtests,
-Conversión de la suma de los puntajes brutos en puntajes equivalentes,
-Anotación de los puntajes equivalentes en las columnas correspondientes,
-Suma de los puntajes equivalentes y su trascripción en la columna
correspondiente,
-Conversión de esos puntajes en CI, PI, Percentiles y registro del intervalo
de confianza.
-Trazado del perfil correspondiente a los Puntajes de los Subtests.
-Trazado de los Puntajes de CI y de los PI.

Interpretación de los resultados.

Se hace de manera similar al WAIS (sin embargo, véanse las diferencias),


teniendo en cuenta interpretación del CI de la escala completa, la determinación de la
significación estadística de la discrepancia CIV-CIE, la determinación de la posibilidad
de interpretación de la discrepancia, la dispersión de los puntajes de Índice CV y OP, la
determinación de la anormalidad de la discrepancia CIV-CIE (o CV-OP), la
interpretación del significado de las dimensiones globales verbal y no verbal y los
factores de interpretación clínica de las puntuaciones, la interpretación de las fortalezas
y debilidades significativas del perfil, y la detección de fortalezas y debilidad en las
puntuaciones de subtests.
En cuanto a la escala Verbal:

Comprensión verbal
(conceptualización,
conocimiento y expresión

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verbal)
Información
Semejanzas
Vocabulario
Comprensión
Ausencia de Distraibilidad
(capacidad numérica y
proceso secuencial)
Retención de Dígitos
Aritmética

En cuanto a la escala de Ejecución Verbal:

Organización Perceptual
(Pensamiento no verbal y
capacidad psicomotora)
Completar Figuras
Diseño de Cubos y Matrices
Historietas
Rompecabezas
Velocidad de Procesamiento
(velocidad para resolver
problemas no verbales)
Claves (habilidad motora)
Búsqueda de Símbolo
(procesamiento mental)

Al igual que en el WAIS, en ningún caso en particular los Puntajes


equivalentes, los Cocientes Intelectuales y los Puntajes índice que obtiene un sujeto son
idénticos. En cada caso aparecen fluctuaciones entre las distintas puntuaciones:
-Los CIV, CIE y CIT
-Los ICV, IOP, IAD e IVP
-Los puntajes equivalentes particulares en cada uno de los subtests.
Los pasos lógicos para la interpretación del perfil también son similares al
WAIS. Sin embargo, el CIT es la puntuación más global y confiable del WISC III. A
partir de éste, se debe establecer la Categoría Diagnóstica que les corresponda al sujeto.
Sin embargo, deben tenerse en cuenta otras condiciones:
a- No debe aparecer una gran diferencia entre el CIV y CIE.
b- No deben aparecer grandes diferencias entre los Puntajes Índice.
c- No debe aparecer grandes diferencias entre las puntuaciones de cada uno
de los subtests.
d- No debe inferirse que el bajo desempeño de un sujeto en algunos de los
subtests pueda deberse a cuestiones tales como fatiga, ansiedad, etc.

PIACENTE: FICHA 11: Edades mentales equivalentes: WISC III, WPPSI,


Perfila y dispersigrama.

Introducción.

41
Las puntuaciones de edad han demostrado su utilidad cuando se debe
responder al interrogante sobre a qué nivel de rendimiento promedio de un grupo de
edad se asemeja el rendimiento de un sujeto, cuando resulta insuficiente conocer cómo
se ubica entre su grupo de pares.
En las extensiones de la Escala destinada a niños, se proporciona la
posibilidad de transformar las puntuaciones directas en puntuaciones de edad para cada
uno de los subtests, y a partir de allí obtener una suerte de Edad Mental.

Las edades equivalentes.

La conversión de los puntajes directos en puntajes de edad requiere un


procedimiento sencillo. Basta ubicar el puntaje bruto de uno cualquiera de los subtests
en la columna encabezada por su nombre e identificar la edad del test situada en la
misma fila en la columna correspondiente, encabezada como “edad del test”.
Muchas veces los puntajes brutos están por fuera de los límites considerados
en las tablas. En general debe procederse de la siguiente manera:
a- Si los puntajes brutos son inferiores a los límites considerados en la Tabla
se debe adjudicar una Edad del Test por debajo de 6 años en el caso del WISC III y por
debajo de 4 años en el caso del WPPSI.
b- Si los puntajes brutos son superiores a los límites, se debe adjudicar una
Edad del Test por encima a 16 en el caso del WISC III y por encima de 6 años y medio
en el caso del WPPSI.
En el caso del WPPSI puede suceder además que el mismo puntaje aparezca
en dos o tres edades. En estos casos se debe proceder así:
a- si el mismo puntaje bruto se aplica a dos edades sucesivas se debe
adjudicar la edad menor.
b- Si el mismo puntaje bruto se aplica a tres o más edades sucesivas se debe
adjudicar la edad intermedia.
Para obtener la Edad Mental se puede utilizar dos procedimientos:
1) Obtención a través de la media. Para obtener la Edad media del test
simplemente se suman los puntajes de edad y se divide esa sumatoria por el número de
subtests considerados.
2) Obtención de la mediana. Sencillamente se ordenan los Puntajes de Edad
obtenidos en cada subtest de mayor a menor y se halla el valor central.

Trazado del perfil en el WPPSI.

La planilla para el trazado del Perfil constituye una síntesis de la tabla de


conversión de Puntajes Directos de Puntajes de Edades Equivalentes. Para trazar el
Perfil, una vez obtenidos los puntajes directos:
1-Se redondea en la tabla correspondiente a cada subtest.
2-Se unen los puntos redondeados de arriba hacia abajo. Queda conformada
una línea quebrada que marca la dispersión de puntajes de edad.
3-Se trazan las verticales correspondientes a la Edad Cronológica y a la
Edad Mental.
4-Estas verticales permiten comparar la dispersión del sujeto respecto de su
edad cronológica y de su Edad Mental.

El trazado del perfil permite observar globalmente el desempeño de un


sujeto y comparar intraindividualmente su rendimiento en diferentes áreas, a partir de

42
las cuales es posible conocer cuáles son los puntos débiles y fuertes de su estructura
intelectual. Interesa en primer lugar considerar las discrepancias entre edad cronológica
y del test.

La dispersión de los puntajes en el WISC III

Otro modo de analizar el rendimiento de un sujeto es observar la dispersión


de los puntajes pesados, es decir cómo se distribuyen en los diferentes subtests. Este
análisis también permite examinar el rendimiento intraindividual de un sujeto. Al mismo
tiempo pueden hacerse comparaciones de un sujeto en particular respecto del grupo
normativo.
El análisis de la dispersión se realiza obviamente sobre los puntajes pesados
o equivalentes, que al ser transformados a un común denominador pueden ser
comparables.
Las sucesivas revisiones del WISC han permitido perfeccionar los criterios
con los que debe abordarse el problema de las diferencias entre puntuaciones; de esto se
destacan dos consideraciones fundamentales:
a- La significación estadística de la diferencia: por ejemplo entre el CI
verbal y de ejecución, refiere a la probabilidad de que la misma pueda producirse
debido a variaciones casuales o a la falta de confiabilidad de los puntajes.
b- La frecuencia de base de la diferencia en la población: no sólo
numéricamente debe alcanzarse significación estadística, sino que además ha de
observarse con qué frecuencia esas diferencias están presentes en los resultados
obtenidos en la muestra de tipificación.
En el manual del WISC III se proporcionan las tablas que permiten
examinar los siguientes aspectos:
1- La significación estadística de las diferencias entre los cocientes
intelectuales y puntajes de índice (magnitud de la diferencia mínima entre dos CI o PI
por grupo de edad).
2- La frecuencia con la que aparecen esas diferencias en la muestra de
tipificación.
3- Las diferencias entre el puntaje de un solo subtest el promedio de un
grupo de subtests o de la escala completa. En este caso se trata de examinar si el puntaje
de un subtest es especialmente (significativamente) alto o bajo. Este tipo de análisis
tiene la ventaja de comparar las capacidades y dificultades que presenta un niño
respecto de su propia capacidad.
4- Las diferencias entre pares de subtests.
5- La frecuencia de la dispersión intersubtests. La variabilidad de los
puntajes pesados de un individuo suele ser considerada como de importancia
diagnóstica. Generalmente se la calcula restando al puntaje más alto el más bajo. Esta
magnitud debe compararse con la obtenida en la muestra de tipificación.

La comparación de “perfiles de rendimiento típicos”.

Otra manera de interpretar la dispersión de puntajes es comparar los


“perfiles” del grupo normativo con “perfiles típicos” de grupos especiales. Si bien se
han observado diferencias entre grupos, debe tenerse cautela cuando se trata del
diagnóstico de un caso individual. En el caso de encontrarse un perfil en un sujeto
similar al de un grupo particular, más que arribar a un diagnóstico deben construirse
hipótesis que deben ser corroboradas a través de múltiples fuentes de información. Del

43
mismo modo, este perfil debe ser comparado con los resultados de la dispersión del
grupo normativo.

El trazado del dispersigrama.

Para representar la dispersión de puntajes, parciales y totales, en el


protocolo del WISC III aparecen dos gráficos: uno permite comparar los puntajes de los
subtests de cada escala, el otro los Cocientes Intelectuales y Puntajes de Índice. Entre
ambos puede observarse el rendimiento particularizado en cada una de las dimensiones
intelectuales examinadas por la prueba. En el otro esa misma comparación se hace
respecto de los rendimientos globales.
El gráfico tiene sombreada la zona de rendimiento promedio. Esto facilita la
observación sobre la ubicación del rendimiento del sujeto respecto del grupo normativo:
por encima o por debajo de él.

FICHA 12: Falta (Medida de la inteligencia. Test de Matrices Progresivas de


Raven)

44
UNIDAD V: Los test de Desarrollo Psicológico

PIACENTE: FICHA Nº 13: Evaluación del desarrollo en la primera


infancia. Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño Arnold Gesell y C.
Amatruda y otras escalas del desarrollo.

Año: 1941.
Instrumentos posteriores y sus revisiones
1932: Klein kindertests, de Charlot Bühler. Leipzig.
1945: diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Métodos
clínicos y aplicaciones prácticas. Gesell y Amatruda (versión en español, traducción Dr.
Bernardo Serebrinsky). Bs As: Paidos.
1964: “el desarrollo psicológico de la primera infancia”, de Brunet y Lezine.
Bs As Troquel.
1969: Escalas Bayley de Desarrollo infantil. Madrid: TEA editorial 1977.
1970: Denver Developmental Screening Test.
1978-1980: el desarrollo psicológico de la primera infancia, de Brunet y
Lezine. Madrid: Pablo del Río Editor.
1983: “Escala de evaluación del desarrollo psicomotor de 0-24 meses”
(EEDP). Chile: editorial Galdoc.
1955-2000: “Desarrollo psicológico en la primera infancia”, de Alonso: La
Plata: Editorial La Campana.

Material de la prueba a utilizar:

Manual y protocolo que figura en el manual. Sonajero, objeto brillante


colgante, campanilla con mango de madera, aro de 15 centímetros de diámetro, cordel,
chupete, biberón, botellita o recipiente de boca angosta y pastilla o cuenta pequeña o
botón mediano, cubos de 2 ½ de lado, taza de plástico con asa, cuchara, tablero
excavado, papel, crayón, pañuelo grande no transparente, libro con figuras de tapas
duras, juguete móvil (autito, trencito), manta, colchoneta, pelota, espejo de
aproximadamente 30 x 30 centrimetros.

Caracterización:

Objetivo de la escala: evaluación del desarrollo psicológico.


Estructura de la prueba: elementos heterogéneos, organizados por niveles de
edad, destinados a la exploración de distintas dimensiones del desarrollo
(coordinaciones adaptativas; lenguaje- expresivo y comprensivo; motricidad- fina y
gruesa; sociabilidad e interacción y afectividad). Los elementos están dispuestos en
orden de dificultad creciente, agrupados en edades clave del desarrollo: por meses hasta
el año de edad y cada 3 meses desde el segundo hasta el tercer año de vida. En cada
edad clave se examinan las dimensiones mencionadas y se incluyen pruebas
cuantificables y pruebas adicionales para su evaluación cualitativa.

45
Tipo de funcionamiento: empírico, aunque se nutren de diversas
teorizaciones sobre el desarrollo.
Tipo de prueba: heterogénea. Se examinan distintas dimensiones del
desarrollo.
Tipo de respuesta que demanda: conductas de los niños a ser observadas en
su actitud espontanea o en respuesta a los reactivos que se presentan e informan que
proporcionan las madres o dadora de cuidados (sustitutas).
Rango de edades: de 0 a 3 años.
Administración: individual en presencia de la madre o sustituta.
Tiempo: 10 a 20 minutos.
Evaluación: 15 a 20 minutos.
Tipificación: se tipificó en población institucionalizada y en la que concurría
a consultorios externos del Hospital N. Sbarra.
Normas o Baremos: se informa el número de niños (N=600) que permitieron
caracterizar cada una de las conductas a ser observadas.
Unidad de medida: edad de maduración y cociente de desarrollo.
Validez y confiabilidad: los estudios de validez y confiabilidad fueron
realizados sólo en algunas de las escalas mencionadas.

Referencia técnica

Las primeras escalas del desarrollo de A. Gesell.

El desarrollo psicológico infantil ha sido sometido a distintas definiciones y


recortes, según la perspectiva teórica que se adopte. Su evaluación comenzó a cobrar
importancia a principios del siglo XX a partir de los trabajos de Alfred Binet y Arnold
Gesell (1945). Este último autor realizó estudios longitudinales sobre el curso normal
del desarrollo de la conducta del infante y del niño en edad preescolar. En 1919
comenzaron sus trabajos experimentales en los que utilizó muestras de 50 niños
agrupados por niveles de edad para observar el desarrollo motor, verbal,
comportamiento de adaptación y reacciones personales y sociales. Esta primera
aproximación llevó a elegir 150 ítems que Gesell somete a un estudio sistemático. Se
estudió el comportamiento de 4 en 4 semanas, la mayoría fue registrado
cinematográficamente, lo que permite un análisis muy detallado de la conducta. A partir
de allí, fueron numerosos sus trabajos en los que describe las técnicas de examen, entre
las que merece destacarse el diseño del gabinete con la cámara que llevara su nombre
(Cámara de Gesell). Destaca que la administración de la prueba es sólo una fuente de
datos posible para el estudio del niño, que debe completarse con otras informaciones
tales como:
-Datos sobre la familia.
-Datos sobre el medio social.
-Biografía del niño desde el momento de su nacimiento.
-Registro hora a hora de los principales acontecimientos de un día de vida,
que debe realizar un observador calificado admitido en la familia.
Sus trabajos dieron origen a Escalas del desarrollo de Gesell (1947). En
ellas se examinan las siguientes dimensiones del desarrollo (“campos de conducta”).
 Conducta motora: es de particular interés debido a sus numerosas
implicaciones neurológicas, y porque la capacidad motriz del niño constituye el natural
punto de partida en la estimación de su madurez. Deben considerarse los grandes
movimientos corporales como las más finas coordinaciones motrices.

46
 Conducta adaptativa: adaptaciones sensorio-motores ante objetos y
situaciones. La coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar y
manipular objetos, la habilidad para utilizar adecuadamente la dotación motriz en la
solución de problemas prácticos, la capacidad de realizar nuevas adaptaciones frente a
los sencillos problemas.
 Conducta del lenguaje: usamos lenguaje en el sentido más amplio,
incluyendo toda forma de comunicación visible y audible, sean gestos, movimientos
posturales, vocalizaciones, palabras, frases u oraciones. La conducta del lenguaje
incluye, además, imitación y comprensión, de lo que expresan otras personas.
El lenguaje articulado es una función socializada que requiere la experiencia
de un medio social, pero que, sin embargo, depende de la existencia y del estado de las
estructuras corticales y sensorio-motrices.
 Conducta personal social: reacciones personales del niño ante la cultura
social del medio en el cual vive. El modelamiento de la conducta está determinado,
fundamentalmente, por factores intrínsecos del crecimiento. Por ejemplo, micción,
defecación, hábitos de higiene.

La escala está organizada conforme a la estructura de una escala de edades,


es decir, elementos heterogéneos en contenido y homogéneos en su grado de dificultad,
adecuados para el nivel de edad cuyas manifestaciones se examinan.
Las edades claves representan las etapas básicas de maduración y a ellas
puede referirse la conducta observada.
Sintetiza para cada edad un esquema evolutivo que constituye el registro
normativo de esa edad, compuesto por 3 columnas en las que se representan los modos
característicos de conducta de la edad considerada en la columna del centro y modos de
conducta correspondientes a las edades adyacentes: a la izquierda los correspondientes a
la edad clave anterior y a la derecha los correspondientes a la edad clave posterior. En
diferentes filas aparecen los comportamientos característicos de cada uno de los 4
campos de la conducta. Así se obtiene un esquema evolutivo que permite comprender el
sentido de la conducta observada. En dichos esquemas figuran dos tipos de conductas:
formas o modos permanentes, que subsisten o aumentan, y por otra parte están las
formas o modos transitorios que pasan o se transforman en diferentes y más avanzados
modos de conducta en edades posteriores.
Para la aplicación y puntuación de la prueba se siguen estos pasos:
1. El examinador elige el esquema evolutivo por el que comenzará la
administración de la prueba, en base a su impresión clínica del niño a ser examinado.
2. En el protocolo se detallan, se registran los aciertos con (+) o (++) y los
fallos con (-), de acuerdo a los siguientes criterios:
-Toda conducta ha sido realizada (+)
-Se otorga (++) cuando el niño exhibe un modo de conducta más
evolucionada
- (-) cuando el niño fracasa en exhibir un modo permanente de conducta.
Exhibe un modo de conducta menos evolucionado.
3. la estimación del desarrollo se basa en la distribución de los signos más y
menos. Gesell desaconseja sumar los signos porque la significación de los mismos
corresponden al conjunto total del cuadro clínico, que se valora determinando a que
nivel de edad corresponde el comportamiento del niño.

47
4. A partir del nivel de madurez pueden obtenerse Cocientes de Desarrollo,
Global o por cada campo de conducta.
5. En la apreciación final del nivel de madurez deben explicarse las
eventuales discrepancias entre los campos de la conducta, respecto de las conductas
totales. “el niño se interpreta siempre en términos de edad, de personalidad, de
experiencia, de equipo y de ambiente propio. La apreciación de cosas tan penetrantes
dice más de su estado de madurez, reúne las características de su personalidad, la
integridad de su organización así como sus potencialidades latentes y reales”.

El autor no ofrece datos de validez y confiabilidad, pero su escala ha servido


para el desarrollo de las numerosas escalas para la primera infancia con las que se
cuenta en la actualidad.

Las escalas francesas de Brunet y Lezine.

Las autoras destacan la importancia de los primeros años de vida como


“configuraciones de las grandes tendencias de la personalidad” (1980). Sus trabajos se
inician en el año 1942 y sobre la base de diferentes escalas existentes, especialmente las
de Gesell y Bühler, se abocan a la tarea de diseñar un instrumento apto para la población
francesa. Están destinadas principalmente a la exploración de niños de 0 a 2 años, pero
les han adicionado pruebas para examinar a partir de los 30 meses a niños de 3, 4 y 5
años.
La nueva escala del año 1978 está destinada a niños de 1 mes hasta los 5
años. Las pruebas están agrupadas en edades claves, de mes en mes hasta los 10 meses y
luego en edades correspondientes a los 12, 15, 18, 21, 24 y 30 meses y los 3, 4 y 5 años.
Las áreas o dimensiones del desarrollo que examina son las siguientes:
 P: Control postural y motricidad.
 C: Coordinación óculo motriz o conducta adaptativa respecto de los
objetos.
 L: Lenguaje.
 S: Relaciones sociales y personales.

La prueba consta de 10 ítems por nivel de edad hasta los 30 meses, de los
cuales 6 corresponden a tests propiamente dichos y 4 a “comportamientos observables
en la vida cotidiana del niño” cuya información puede provenir de los padres o dadores
de cuidados.
El número de ítems para explorar las dimensiones señaladas varía de
acuerdo a las edades de los niños, puesto que como afirman las autoras “las pruebas
posturales son menos características de una determinada edad que las nuevas
adquisiciones verbales y en la que las posibilidades más desarrolladas de manipulación”
se alcanzan a medida que el niño avanza hacia edades cronológicas mayores. A partir de
los 30 meses y hasta los 6 años se han seleccionado solamente 4 ítems por nivel de
edad.
Las autoras ofrecen una tabla de correspondencias entre las puntuaciones y
las edades que permiten finalmente obtener la edad de maduración de un niño y calcular
el cociente de desarrollo.

Exploración del desarrollo psicológico en la primera infancia de M.C.


Alonso.

48
A partir de estudios realizados en el Gran La Plata desde el año 1970, la
psicóloga Alonso se abocó a la tarea de mejorar los instrumentos de los que disponía,
que resultara adecuado a las características de la población examinada, sobre la base de
las escalas de Brunet y Lezine, en razón de su aplicación rápida y sencilla, de la
obtención del Cociente de Desarrollo, del material poco costoso y de fácil reproducción
y de la reducción de la influencia del examinados, gracias a una presentación ordenada
y tipificada de los tests.
A la escala original la autora ha adicionado ítems de las escalas de Gesell,
Bayley, Illingworth, Bühler, Terman y Merill e indicadores relevantes de las etapas del
desarrollo infantil descriptas en diversas teorías psicológicas (Alonso, 2000).
Incluye ítems en cada nivel de edad, excepto en la edad 36 meses en la que
incluye 6, y se adicionan algunos ítems (Pruebas adicionales) que aparecen en número
variable para cada nivel de edad, para completar información significativa para el
examen psicológico. Las pruebas incluidas corresponden a distintas dimensiones del
desarrollo:
 MG: motricidad gruesa.
 MF: motricidad fina.
 CA: coordinaciones adaptativas.
 S: aspectos socio-afectivos.
 L: lenguaje expresivo y comprensivo.

La prueba se comienza a administrar en el nivel correspondiente a una edad


anterior a la edad cronológica del niño, de modo tal de encontrar la Edad Base. La
exploración se extiende hacia los niveles sucesivos hasta llegar a la Edad Tope.
Cada ítem se evalúa de acuerdo al siguiente detalle:
 1 a 11 meses: 3 días por ítem positivo.
 12 meses: 6 días por ítem positivo.
 15 a 24 meses: 9 días por ítem positivo.
 30 meses: 18 días por ítem positivo.
 36 meses: 30 días por ítem positivo.

Luego, es necesario calcular la edad de maduración, que se obtiene sumando


a la EB todos los ítems positivos que han sido aplicados y el Cociente del Desarrollo,
que resulta de dividir la Edad de Maduración por la EC, por cien. (EM/EC*100).
Todas las edades deben traducirse a días.
A partir de allí la categorización diagnóstica corresponde a la ubicación del
niño en la curva de probabilidad normal, criterio usualmente utilizado en el método de
los tests.
Debe extremarse la cautela a la hora de interpretar esa categorización.
Necesitan ser interpretadas a la hora de su aplicación al caso singular, en función de las
siguientes consideraciones.
-El Cociente de Desarrollo se obtiene a partir de computar éxitos en una
serie de ítems que indagan diferentes dimensiones del desarrollo y no todas ellas
resultan igualmente significativas, tanto desde el punto de vista diagnóstico cuando
desde el punto de vista pronóstico. Por ejemplo, muchas veces las puntuaciones que
corresponden a una categoría de riesgo o retraso, proceden de fracasos en ítems que
exploran aspectos de la motricidad gruesa, que si bien debe ser atendida para
instrumentar las intervenciones adecuadas, su valor pronóstico para el conjunto del
desarrollo es limitado.

49
-Las informaciones para el diagnóstico del caso individual deben provenir
de diferentes fuentes y no sólo de los resultados de un examen de este tipo.
-Los resultados del examen psicológico del niño deben provenir de
evaluaciones seriadas, realizadas en diferentes momentos y de ninguna manera de un
examen único.
El valor predictivo de las pruebas destinadas al examen de la primera
infancia es sensiblemente menor que el de las pruebas que se administran a edades
avanzadas.

50
UNIDAD VI: La evaluación de aptitudes y rendimiento.

PIACENTE: FICHA Nº 14: Evaluación del lenguaje oral. Prueba de


lenguaje oral de Navarra.

Nombre original de la Escala: Prueba de lenguaje oral de Navarra-PLON.


Editorial: Gobierno de Navarra.

Caracterización:
Objetivo de la escala: evaluación del lenguaje oral. Examina por separado
los aspectos de Forma, Contenido y Uso del lenguaje. Aporta para cada edad un puntaje
total y un puntaje parcial para cada uno de los aspectos (unidad de medida).
Estructura de la prueba: elementos heterogéneos, que apuntan a evaluar cada
una de las dimensiones del sistema formal del lenguaje, ubicados por nivel de edad.
Tipo de fundamento: teórico. Se basa en los estudios de Bloon y Lahey
(1978).
Tipo de prueba: verbal con apoyatura en elementos de ejecución.
Tipos de respuesta que demanda: generalmente verbal.
Rango de edades que cubre: niños de 4 a 6 años de edad, aunque puede ser
utilizada con niños mayores que representen eventuales problemas de lenguaje.
Administración: individual.
Tiempo 15 a 20 minutos
Evaluación: 20 minutos.
Unidad de medida:
Puntuaciones típicas: los puntajes directos obtenidos, se transforman en
puntuaciones típicas que se categorizan para delimitar zonas de “retraso”, “necesita
mejorar” y “normal”, de acuerdo a su ubicación en la curva de probabilidad normal.
Confiabilidad: por la técnica de división en dos mitades con corrección de
Spearman Brown (consistencia interna), y de test-retest.
Validez: estructural. Se han realizado estudios de la estructura interna de la
prueba y de los índices de dificultad y homogeneidad de los ítems.

Referencia técnica
La Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-PLON fue diseñada para examinar
por separado los aspectos de Forma, Contenido y Uso del lenguaje. Surge en un
contexto donde la comunidad científica ha destacado la continuidad entre la adquisición
del lenguaje oral y del lenguaje escrito, que están fuertemente relacionadas y requieren
de las mismas influencias (Snow, 1985).
Por lo cual, los autores propusieron diseñar un instrumento sencillo,
económico y útil, cuyos objetivos fundamentales enuncian de la siguiente manera:
a. “Detección de alumnos de riesgo dentro del desarrollo del lenguaje”
b. Evaluación inicial de los aspectos fundamentales del lenguaje para
encaminar el trabajo pedagógico futuro en esos aspectos.
Se trata de una prueba de rastrillaje que no puede sustituir estudios más
exhaustivos en aquellos casos que presenten problemas. Solo puede detectar indicadores

51
de tales problemas. Puede resultar útil para evaluar progresos de un alumno desde el
inicio hasta la finalización del ciclo escolar. Cada uno de los apartados está destinado a
la evaluación de aspectos específicos del lenguaje.
En el apartado “Forma” se incluyen subapartados relacionados con la
descripción y análisis de los aspectos formales de la respuesta verbal, a saber:
1) Fonología: se refiere a los aspectos lingüísticos de la estructura de sonido
y la conducta articulada y perceptiva o si se refiere al conocimiento que tiene el
hablante acerca del uso del lenguaje en las señales sonoras.
2) Morfología y sintaxis: se refieren a la descripción y el estudio de sufijos
o morfemas verbales, a las variaciones que sufre el léxico y al tipo de frases producidas
por el niño. Se explora a través de 3 modalidades:
 Imitación directa de estructuras sintácticas: consistente en dos frases que
contienen para el nivel de 4 años un sintagma nominal y un sintagma verbal de 8
palabras. Para el de 5 el sintagma verbal es con una frase subordinada de hasta 12
palabras.
 Producción sugerida por enunciados incompletos: 6 años, consiste en la
exploración de pronombres personales y posesivos y en la producción oral de oraciones
subordinadas temporales, causales, de relativos y condicionales.
 Producción verbal sugerida por imágenes: sólo para niveles 4 y 5, se
analizan el número y tipo de frases producidas por los niños ante la presentación de una
lámina.
En el apartado Contenido se incluyen aspectos relativos al estudio de
significado de las palabras. Los ítems incluidos según las edades consideradas reflejan a
nivel comprensivo y productivo los siguientes aspectos semánticos:
 4 años: léxico, identificación de colores, relaciones espaciales,
conocimientos opuestos, necesidades básicas.
 5 años: categorías, acciones, partes importantes del cuerpo, seguimiento
de órdenes, definición por el uso.
 6 años: tercero incluido, conocimiento de opuestos, categorías y
definición de palabras.
En el apartado Uso la evaluación se centra en las 4 funciones siguientes:
comunicativas, informativa, de petición, reguladora y metalinguistica.
Los puntajes proporcionados por la prueba permiten delimitar las siguientes
categorías diagnósticas: normal, necesita mejorar y retraso, según sea el desarrollo del
lenguaje, de acuerdo a la edad y el apartado del que se trate.
El criterio de la prueba ha sido el de considerar en la categoría de
“normalidad” a los niños que obtienen puntajes iguales o superiores a la media: en la
categoría “necesita mejorar” a los niños cuyos puntajes se sitúan desde una desviación
estándar negativa a la media, y finalmente en la categoría “retraso” a todos los niños
cuyas puntuaciones sean inferiores a una desviación típica o estándar. El criterio para
delimitar normalidad es muy exigente, pero los autores consideran que, de acuerdo a los
propósitos del test (intervenir oportunamente cuando se presenten dificultades), es
preferible identificar falsos positivos que dejar pasar falsos negativos.
A los fines de su aplicación en nuestro medio se procedió a una adaptación
de la prueba de acuerdo a los siguientes criterios:
a. Cambio de consignas para adaptar el uso del castellano peninsular al uso
del castellano rioplatense.
b. Cambio de palabras utilizadas en el contenido de la prueba.
c. Cambios en los criterios de puntuación de algunos ítems.

52
Esta prueba ha demostrado ser un instrumento útil y sencillo, a partir del
cual se pueden hacer apreciaciones sobre las dificultades que presentan los niños de ese
grupo de edad.

PIACENTE: FICHA Nº 15: Evaluación de las habilidades y conocimientos


prelectores.

Introducción.
Desde la década del 70 se han indagado los dominios cognitivos específicos
que inciden en el aprendizaje de la lectura y la escritura. La evidencia empírica de
múltiples investigaciones ha puesto de relieve la importancia de las habilidades iniciales
de procesamiento fonológico, de la amplitud del vocabulario y de los conocimientos
sobre el lenguaje escrito.
Para poder leer y escribir en un sistema de escritura alfabético resulta
necesario reflexionar sobre los aspectos formales del lenguaje. Esta reflexión puede
estar favorecida u obstaculizada por el desarrollo de conocimientos y habilidades
previos, que dependen, en gran medida de la interacción con los adultos que posibilita el
contacto con el material escrito.
Cuando los niños llegan a la escuela resultan verdaderamente críticas las
diferencias entre aquellos que cuentan o no con habilidades y conocimiento prelectores.
Por ello, estudios relativamente recientes, particularmente en español, centralizan su
interés en las características prelectoras de los niños en edad preescolar según estrato
social de procedencia.
Tales características han recibido la denominación de “alfabetización
emergente” o más recientemente de “alfabetización temprana”. Ambas refieren a los
precursores de la lectura formal que tienen sus orígenes en las experiencias tempranas
de la vida de un niño.
- La “alfabetización emergente” alude al conjunto de habilidades y
conocimientos que emergen a partir del contacto del niño preescolar con un medio rico
en experiencias de lectura y escritura.
- La “alfabetización temprana” en cambio, denota a los esfuerzos
parentales y del personal de servicios de atención al preescolar por enseñar de manera
explícita aspectos significativos relativos a la alfabetización.

PIACENTE: FICHA Nº 16: Evaluación del contexto alfabetizador.

Introducción.
La evaluación psicológica ha progresado de la evaluación de los sujetos a la
evaluación de los contextos y las interacciones. Aquí se presenta un instrumento para
evaluar el “contexto alfabetizador” que en ámbito educativo cobra especial relevancia
por su incidencia en los conocimientos y habilidades infantiles previos a la
alfabetización formal.
Por contexto alfabetizador se entiende conjunto de experiencias previas a la
iniciación escolar, que favorecen el desarrollo de conocimientos y habilidades relativos
al lenguaje escrito (Teale, 1986).
Existe la presencia de una variabilidad sustancial en el contexto y en las
interacciones en los que se desarrollan los niños que provienen de estratos sociales
pobres y no pobres. Dicha situación tiene importantes implicancias sobre la
alfabetización ulterior y en los modelos de intervención escolar. Se trata de trascender la

53
explicación en términos de variables e indicadores para ir más allá, intentando clarificar
los procesos que tienen lugar en los contextos familiares particulares.
Existe evidencia acerca de los usos diferenciales del lenguaje de los niños
que provienen de estratos pobres y no pobres. El input del lenguaje de adultos altamente
alfabetizados se relaciona en mayor medida con el lenguaje propio o característico del
registro escrito. Los niños que provienen de los estratos marginales llegan a la escuela
con usos del lenguaje que no favorecen su alfabetización.
Entre las diferencias significativas que se han encontrado en las
características del contexto alfabetizador de las familias según estrato de procedencia se
encuentran la disponibilidad de material impreso, conjuntamente con prácticas de
lectura frecuentes.
Esto sugiere para Payne, Whitehurst y Angell (1994) que las oportunidades
y actividades limitadas de alfabetización en el hogar pueden tener efectos significativos
en el desarrollo del lenguaje y posteriormente en el rendimiento en lectura de niños que
provienen de familias de la pobreza. Existe, según Ricciuti, White y Fraser (1993), una
correlación significativa entre las características del medio alfabetizador, el lenguaje y
las habilidades de lectura inicial, en una muestra de niños de la pobreza.

Contexto alfabetizador activo y pasivo


La magnitud de las relaciones entre la calidad de los hogares y la situación
de los niños en términos de escolarización posterior varía en función del modo en que es
conceptualizado el contexto alfabetizador. Formularon una concepción global del
Contexto Alfabetizador hogareño total. Pero realizan 2 distinciones:
Pasivo: comprende los recursos del hogar y las actividades que incluyen el
uso del lenguaje escrito por parte de los adultos del entorno. Entre los que se
encuentran, por ejemplo, el nivel educacional de los padres, la disponibilidad de
material relacionado con la alfabetización (libros, papeles, lápices, computadoras, etc) y
los hábitos lectores de los padres. Estas características hacen posible que los niños
atraviesen por experiencias que les permiten observar a sus progenitores en actividades
cotidianas de lectura y escritura. Aprendizaje indirecto a través de modelos.
Activo: esfuerzos parentales que comprometen directamente al niño en
actividades diseñadas para promover la alfabetización o desarrollo del lenguaje, que
pueden ser denominadas prácticas alfabetizadoras (juegos con rimas, lecturas
compartidas, enseñanza de letras, de palabras, etc.). Un niño es capaz de alcanzar un
nivel de desarrollo más alto bajo la guía, andamiaje de un adulto o un compañero más
experto (Bruner, 1991).
Los instrumentos de evaluación:
Son de diferente naturaleza y apuntan a examinar diferentes variables. Entre
los destinos a evaluar la calidad general del ambiente, se cuenta por ejemplo con el
“Cuestionario HOME para las familias de niños en edad preescolar” que revela
información sobre los hogares.
La indagación sobre este tipo de cuestionarios y sus resultados nos han
llevado a diseñar un instrumento específico para la evaluación del contexto
alfabetizador (Piacente, Marder y Resches, 2005). Se trata de una entrevista
semiestructurada y precodificada que permite indagar las siguientes dimensiones:
1. Características de los hogares.
 Composición y características familiares: parentesco del informante con
el niño, convivencia habitual del niño, idioma prevalente en el hogar.
 Disponibilidad del material que favorece la alfabetización: cantidad de
libros y de libros infantiles en el hogar, disponibilidad de lápiz y papel.

54
 Disponibilidad y uso de TV y computadora: presencia de TV y
computadora, horas frente al televisor, elección de programas.
2. Características de los padres.
 Nivel educacional de los padres.
 Antecedentes de dificultades escolares de la madre.
 Hábitos y características paternas de lectura.
 Necesidad laboral de lectura y escritura.
 Creencias alfabetizadoras. Responsabilidad por la enseñanza de la
lectura.
 Opinión sobre asistencia a guarderías y jardines. Grado de satisfacción
sobre la escolaridad.
 Intercambios sobre la vida escolar de los niños.
 Prácticas alfabetizadoras.
3. Algunos antecedentes de dificultades escolares de los hijos: repitencia,
abandono, dificultades de aprendizaje, enseñanza especial.
4. Características del niño según el informante.
 Adquisición del lenguaje y competencia lingüística: edad de inicio del
lenguaje oral, lenguaje expresivo y comprensivo.
 Motivación frente a tareas alfabetizadoras.
 Características y demandas atencionales del niño.
 Escolaridad del niño.
 Otras actividades de conocimiento del entorno: salida de paseo, compras,
lugares de visita.

Administración.
La Entrevista Contexto Alfabetizador está dirigida a la madre o cuidador
principal del niño. Puede administrarse en forma individual o colectiva, dependiendo
del nivel de escolaridad de quienes respondan.

Registro y valoración.
Las respuestas están precodificadas en distintas opciones, frente a las que el
examinado debe responder cuál es la que se acerca más a su opinión, práctica o
situación.
Dimensiones relevantes del contexto alfabetizador:
 Nivel educacional de la madre y del padre.
 Hábitos lectores de la madre y del padre.
 Disponibilidad de material que favorece la alfabetización.
 Prácticas “alfabetizadoras”.
 Información de los padres sobre la motivación y producciones infantiles
en tareas de dibujo, lectura y escritura.

Evaluación de las dimensiones del contexto alfabetizador.


Para categorizar las respuestas obtenidas en estas dimensiones se han
calificado las respuestas de acuerdo a los siguientes criterios: Adecuado, Intermedio y
Necesita mejorar. Las últimas dos categorías deben utilizarse al solo efecto de diseñar
estrategias para optimizar la calidad del contexto.

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Los resultados obtenidos en el conjunto de la entrevista proporcionan datos
descriptivos de utilidad para caracterizar otros aspectos del contexto alfabetizador.

PIACENTE: FICHA Nº 17: Evaluación de los procesos lectores. Prolec y


Prolec Se.

Prueba original y extensiones:


1996: evaluación de los procesos lectores PROLEC (batería de evaluación
de los procesos lectores en niños de educación primaria).
1999: evaluación de los procesos lectores PROLEC- SE (evaluación de los
procesos lectores en alumnos de tercer ciclo de educación primaria y educación
secundaria obligatoria).
Material del PROLEC: manual con fundamentación teórica, descripción,
normas de aplicación, normas de puntuación, justificación estadística, normas
interpretativas y orientación para la recuperación de dificultades en el aprendizaje de la
lectura y protocolo de registro.
Material del PRLEC-SE: manual con fundamentación teórica, descripción,
normas de aplicación, normas de puntuación, justificación estadística, normas
interpretativas y orientación para la recuperación de dificultades en el aprendizaje de la
lectura, cuadernillo de administracion y protocolo de registro.

Caracterización:
Objetivo general de las pruebas:
 Evaluación de la capacidad lectora.
Objetivos específicos de las pruebas:
 Evaluación de las estrategias utilizadas por cada sujeto en la lectura de
palabras, oraciones y textos.
 Evaluación de los procesos en los que se presentan dificultades.

Estructura de la prueba:
PROLEC. Elementos heterogéneos ubicados en cuatro bloques que exploran
cada uno de los 4 procesos implicados en la lectura:
 Procesos de identificación de letras.
 Procesos léxicos.
 Procesos sintácticos.
 Procesos semánticos.
PROLEC-SE. Elementos agrupados en 3 bloques que exploran los procesos
involucrados en la lectura.
 Procesos léxicos.
 Procesos sintácticos.
 Procesos semánticos.
Tipo de fundamento: teórico. Se basa en los modelos de lectura de dos rutas
enunciados por la psicología cognitiva.
Tipo de prueba: homogénea. Examina la capacidad lectora a través de los
diferentes procesos implicados.
Tipo de respuesta que demanda:
PROLEC: lectura de letras, identificación de palabras iguales o diferentes,
decisión léxica, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, identificación de una
escena correspondiente a un enunciado escrito, realización de pausas y entonaciones en
la lectura, comprensión de oraciones y comprensión de textos.
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Rango de edades que cubren
PROLEC: niños de 6 a 9.
PROLEC-SE: de 10 a 16.
Administración:
PROLEC: individual.
PROLEC-SE: pruebas 1,2 y 4 individual
Pruebas 3,5, y 6 colectiva.
Unidad de medida:
PROLEC: percentiles: los puntajes directos obtenidos, uno por cada
respuesta correcta, se transforman en percentiles. Se puede obtener un percentil para las
puntuaciones directas de las pruebas 2 a 10 y para la puntuación total.
PROLEC-SE: percentiles. : Los puntajes directos obtenidos, uno por cada
respuesta correcta, se transforman en percentiles para cada una de las 6 pruebas y para
la velocidad lectora e palabra, pseudopalabras y textos. También puede obtenerse un
percentil para el puntaje total de la prueba.
Confiabilidad: confiabilidad obtenida con el coeficiente Alpha de Cronbach
(consistencia interna), de 0.92 para el PROLEC y de 0,8496 para el PROLEC-SE.
Validez: empírica o de criterio (juicio de los maestros sobre la variable
examinada expresados en notas ubicadas en una escala de 0 a 10).

Referencia técnica.
El PROLEC se propone examinar diferentes procesos que intervienen en la
capacidad lectora, que van de la identificación de letras a la comprensión de textos.
La batería se agrupa en 4 bloques, cada uno de los cuales corresponde a uno
de los procesos lectores.
BLOQUE I: procesos de identificación de letras. Incluye dos pruebas:
1. Identificación del nombre o sonido de letras.
2. Identificación de la igualdad o desigualdad de palabras o pseudopalabras.
BLOQUE II: procesos léxicos.
1. Decisión léxica. Reconocimiento de palabras.
2. Lectura de palabras. Formadas por silabas y de diferente complejidad.
3. Lectura de pseudopalabras. Examina la lectura a través de las dos rutas.
BLOQUE III: procesos sintácticos.
1. Estructuras gramaticales. Examina la capacidad para asignar papeles
sintácticos, a partir de la presentación de tres diferentes estructuras sintácticas (activas,
pasivas y de complemento focalizado), presentadas por escrito.
2. Signos de puntuación. Examina la capacidad para realizar pausas y
entonaciones indicadas por los signos de puntuación que aparecen.
BLOQUE IV: procesos semánticos.
1. Comprensión de oraciones. Examina la capacidad de extraer el
significado de oraciones sencillas, que expresan órdenes que el niño debe ejecutar.
2. Comprensión de textos. Examina la capacidad de extraer el significado
de un texto e integrarlo a los conocimientos previos del sujeto, que se pone de
manifiesto a través de las respuestas.
EL PROLEC-SE: está destinada a la evaluación de los procesos lectores de
niños de 10 a 16 años.
La batería consta de 6 tareas agrupadas en 3 bloques correspondientes a los
procesos léxicos, sintácticos y semánticos que intervienen en la lectura.
BLOQUE I: procesos léxicos.

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1. Lectura de palabras. Examina la capacidad para leer palabras aisladas de
distinta longitud y frecuencia.
2. Lectura de pseudopalabras. Examina la capacidad para leer
pseudopalabras de diferente complejidad grafémica. Se mide la velocidad lectora.
BLOQUE II: procesos sintácticos.
1. Emparejamiento Dibujo-Oracion. Examina la capacidad para asignar
papeles sintácticos, a partir de la presentación de diferentes estructuras sintácticas.
2. Signos de puntuación. Examina la capacidad para realizar pausas y
entonaciones indicadas por los signos de puntuación.
BLOQUE III: procesos semánticos.
1. Comprensión de texto. Evalúa la capacidad de comprensión a través de
las respuestas a preguntas literales e inferenciales.
2. Estructura de un texto. Evalúa la capacidad de comprensión a través del
pedido de completamiento del esquema de un texto sobre la base de un texto leído.

FICHA 18: Falta (Evaluación de los procesos de escritura PROLEC SE.)

PIACENTE: FICHA Nº 19: Examen de la función guestáltica visomotora.


Test questaltico visomotor de Bender.

Escala original, modificaciones y adaptaciones.


-1938: versión en español Test Guestaltico Visomotor. Usos y aplicaciones
clínicas.
-1951: Test Guestáltico de Bender: cuantificación y validación para adultos,
de Pascal y Suttell.
-1960/64: Test Guestáltico de Bender para jóvenes. Revisión realizada por
Koppitz, en la que se modifica el sistema de puntuación. (Versión en español 1968 y
1976).
-1970: sistema de puntuación de Watkins para el Test Guestáltico de Bender,
versión en español.
-1991: el Test de Bender Infantil. Normas regionales, de Casullo.
Material del test: manual, protocolo para las puntuaciones, tarjetas con los
modelos a ser reproducidos, hojas en blanco, papel, lápiz, goma de borrar.

Caracterización:
Objetivo de la escala: evaluación de la función guestáltica visomotora.
Estructura de la prueba: elementos homogéneos. Presentan niveles de
dificultad creciente, aunque no están graduadas por orden de dificultad.
Tipo de fundamento: Teórico. Se basa en la teoría de la guestalt.
Tipo de prueba: grafica, de reproducción de figuras geométricas.
Tipo de respuesta que demanda: copia de dibujos.
Rangos de edades que cubre: 3 a 11 años como prueba de madurez de la
función guestáltica motora. Por encima de esa edad puede administrarse pero los
objetivos del examen son clínicos.
Administración:
Forma: individual.
Tiempo: 15 minutos aproximadamente.
Evaluación: 20 minutos.

58
Normas o Baremos: consisten en la frecuencia de aparición de determinado
tipo de reproducciones a diferentes edades. Otros autores proporcionan normas relativas
al nivel de madurez ya la presencia de indicadores clínicos.
Unidad de medida: puntajes directos y edades de maduración: los puntajes
directos obtenidos, de acuerdo al grado de fidelidad de las reproducciones se
corresponden con edades características. Puede obtenerse un indicador promedio a
través de la mediana de las puntuaciones.
Confiabilidad: Watkins refiere datos de confiabilidad por el procedimiento
test-retests.
Validez: Watkins refiere datos de validez que pueden ser interpretados como
de validez empírica o de criterio.
El test de Bender está destinado al examen de la función guestaltico
visomotora entendida por la autora como “aquella función del organismo integrado que
a una constelación de estímulos con una constelación, un patrón, una guestalt” (Bender,
1977). La exploración se realiza a través de 9 modelos con figuras geométricas que
deben ser copiadas por el sujeto en una hoja en blanco.
Las respuestas dependen, no sólo de las características del estímulo sino de
las características del sujeto:
a) Patrón de desarrollo de cada individuo, que varía de edad en edad.
b) Estado más o menos patológico o normal del sujeto.
El test fue estandarizado en niños de 3 a 11 años y aplicados a sujetos con
diferentes patologías para observar justamente las modificaciones que aparecían en los
modelos reproducidos.
La autora proporciona datos sobre la evolución de la función guestáltica en
las edades consideradas, así como de los desajustes observados en los modelos
reproducidos por sujetos con diferentes tipos de patologías.
En la República Argentina la Dra. María Martina Casullo en el año 1991
publicó las normas regionales del test. Para cada uno de los modelos se obtiene un
puntaje bruto de acuerdo al sistema proporcionado por E. Koppitz, que luego se
convierte en puntaje típico o estándar y luego se ubica en términos de percentiles.

PIACENTE: FICHA Nº 20: El Test Guestáltico Visomotor de Lauretta


Bender. Criterio para su valoración e interpretación.

Formas de reproducción típicas.


Introducción.
El test de Bender está destinado a la función guestáltica visomotora,
entendida por la autora como “aquella función del organismo que responde a una
constelación de estímulos con una constelación, un patrón, una guestalt”.
Fundamentos teóricos: es necesario tener en cuenta de qué modo la Teoría
de la Guestált ha formalizado una serie de características que guían la percepción.
Los estudios de la escuela de la Forma se oponen a todo el sistema
explicativo en Psicología que utilice la asociación de elementos, especialmente en el
campo de la percepción. El sujeto percipiente no puede ser considerado como si fuera
espectador pasivo, ni el objeto, tal como es percibido, puede asimilarse a una fotografía
del sujeto físico, idéntica para todos los sujetos. Más bien, sucede que los perceptos son
construcciones realizadas a partir de un conjunto de informaciones seleccionadas y
estructuradas en función de una experiencia anterior del sujeto.
Guestalt: forma, configuración, estructura. Refiere a una organización que
no constituye una mera yuxtaposición de parte o elementos sino que posee en sí misma

59
una cualidad que no se encuentra en ninguna de las partes constitutivas. De ese modo la
modificación de un elemento puede cambiar la configuración de la totalidad.
En figuras no significativas, compuestas por puntos, líneas o superficies,
que podrían dar lugar a interpretaciones diversas, reciben por el contrario una
determinada interpretación de parte de la mayoría de los observadores. Parecería que los
mecanismos perceptivos siguieran determinadas reglas, semejantes para todos los
individuos.
Estas reglas han sido formalizadas por los guestaltistas como leyes o
principios de la organización perceptiva, que regulan la configuración de dicha
organización.
1. Ley de proximidad de las partes. Los elementos relativamente
próximos se perciben como pertenecientes a las mismas formas, es decir que la unión de
las partes de la totalidad de un estímulo se establece en el sentido de la distancia
mínima.
2. Ley de igualdad o similitud. Los elementos relativamente similares
tienden a ser percibidos como correspondientes a una misma clase.
3. Ley de la buena forma, destino común o continuidad de las partes.
Los elementos orientados en la misma dirección tienden a organizarse en una unidad.
4. Ley de cierre o clausura. Se tiende a percibir entornos simples
completos que configuran una “buena” forma. La tendencia general de la actividad
perceptiva es a evitar lagunas.
5. Ley de simetría. Las figuras que admiten un eje de simetría tienden a
verse como formando un objeto único, se imponen a la percepción más fácilmente que
aquellas con ejes no simétricos.
6. Ley de la experiencia. Se tiende a aprehender perceptivamente según la
experiencia previa.

Las formas típicas de reproducción del test guestaltico visomotor a


diferentes edades.
Como en todo test que implica copia de figuras los niños reproducen los
distintos patrones que se les presentan en función de la complejidad del modelo y en
relación a sus propias posibilidades, determinadas por su nivel de desarrollo,
denominado madurez en la función guestaltica visomotora.

Resultados obtenidos en su estandarización:


A. a los 3 años el niño responde con garabatos inhibidos, más o menos
controlados, se detiene espontáneamente después de haber hecho un pequeño garabato ,
cuando “copia” uno de los elementos presentados y repite la misma o similar respuesta a
medida que se le van presentando cada una de las figuras. Utiliza patrones similares
para responder a cada uno de los modelos que se le presentan: un garabato inhibido
(dibujo reducido a un área del papel) similar en todos los garabatos que realiza en
respuesta a cada uno de los elementos del test.
B. entre los 4 y los 7 años se produce una “rápida diferenciación de la
forma” es decir que se produce una adecuación de la forma de reproducción al modelo
presentado.
Secuencia de reproducción:
B1. A los 4 años utiliza como patrón de reproducción los círculos cerrados y
con ellos representa algunos de los principios guestalticos presentes en las figuras que
se le muestran, estableciendo entre ellos:

60
 Una dirección dextrosa horizontal (alineación de pequeños círculos de
izquierda a derecha, o bien un segmento de circulo-figura parcialmente abierta)
 Una relación concéntrica (un circulo dentro de otro)
 Una relación de masas (varios círculos formando un pequeño
conglomerado)
Por lo tanto, el niño a esta edad representa:
-La Forma por medio de redondeles y círculos, recortados sobre un fondo.
-La Dirección por medio de líneas horizontales (generalmente de derecha a
izquierda)
-El Número por medio de masas de elementos o por la perseveración en la
reproducción del elemento.
B2. A los 5 años el niño avanza en su modo de reproducción de acuerdo a
las siguientes características.
 Puede modificar sus círculos y transformarlos en figuras cuadrangulares
y oblongas o círculos abiertos.
 Puede trazar arcos de círculos en diversas combinaciones, incluyendo la
de arcos concéntricos.
 Generalmente persevera en dibujos horizontales con elementos en
dirección vertical.
 Puede cruzar líneas verticales y horizontales.
B3. A los 3 años es capaz de reproducir con bastante corrección algunas de
las figuras, en razón de que puede hacer las siguientes modificaciones a su modo de
reproducción.
 Es capaz de dibujar cuadrados, aun en posición oblicua.
 Puede representar relaciones de oblicuidad mediante dos redondeles
entreabiertos y un segmento de redondel en relación con otro.
 Puede hacer círculos muy pequeños semejantes a puntos.
 Puede realizar series verticales aisladas o series en sentido horizontal.
 Puede combinar varios de estos patrones.
C. después de los 7 años solo se observa progreso en la reproducción de
relaciones de oblicuidad y en la capacidad combinatoria.
D. recién a los 10 años el niño es capaz de producir sucesiones oblicuas
verticales compuestas por 3 círculos en dirección dextrosa horizontal.
E. a los 11 años recién alcanza la posibilidad de reproducir la figura 3 como
una serie dextrosa de un punto seguido de ángulos obtusos concéntricos, realizados con
puntos que progresivamente aumentan en número.
F. solo un 25% de adultos es capaz de reproducir las relaciones espaciales
exactas que aparecen en la Fig. 1: una serie de pares de puntos con dos puntos en los
extremos.

La evaluación y la interpretación del test.


El test permite establecer el nivel de maduración infantil de la función
guestáltica visomotora. Su interés reside en que constituye “una función fundamental
asociada con la capacidad del lenguaje, y estrechamente ligada a varias funciones de la
inteligencia, entre la que se encuentra la función visual, la habilidad motora manual, la
memoria, los conceptos temporales y espaciales y la capacidad de organización o
representación”.
La prueba posee validez para examinar la función guestaltica visomotora
entre los 4 y los 11 años de edad.

61
VER LOS MANUALES

UNIDAD VII: La evaluación de la metacognición.

PIACENTE: FICHA Nº 21: Evaluación de las estrategias metacognitivas.

Se describe el desarrollo de un nuevo instrumento de auto evaluación, el


Itinerario de Estrategias Metacognitivas en Lectura, que fue diseñado para evaluar las
estrategias metacognitivas de lectores adolescentes y adultos y percibir el uso de
estrategias mientras leen material académico o escolar. Se compone de 3 subescalas de
estrategias: Estrategias Globales de Lectura, Estrategias de Resolución de Problemas y
Estrategias de Soporte. Se demuestra la confiabilidad y validez de la escala.
Las tendencias recientes en el dominio de la comprensión lectora han
mostrado un énfasis creciente en el rol de la conciencia metacognitiva en los procesos
motivacionales y cognitivos mientras se lee (1995-2000). Indudablemente los
investigadores acuerdan que la conciencia y monitoreo de los propios procesos de
comprensión son aspectos críticamente importantes de las habilidades de lectura. Tales
procesos de conciencia y monitoreo, a menudo aparecen en la literatura como
metacognición, que puede ser pensada como el conocimiento cognitivo del lector acerca
de los propios mecanismos de autocontrol que ejercitan cuando monitorean y regulan la
comprensión textual.
Se intenta interrogar más allá del constructo. Los investigadores
generalmente acuerdan que esa metacognición se refiere al “conocimiento acerca de los
estados y habilidades cognitivas que pueden ser compartidas entre individuo mientras al
mismo tiempo expanden el constructo para incluir características afectivas y
motivacionales del pensamiento”.
Flavell (1979) describe el proceso de monitoreo cognitivo como el que
ocurre entre acciones e interacciones de 4 tipos de fenómenos: conocimiento
metacognitivo, experiencia metacognitiva, objetivos (o tareas) y acciones (o
estrategias). Las reflexiones de los lectores muestran como planifican, monitorean,
evalúan y usan información disponible para ellos para encontrar sentido a lo que leen.
Los lectores inhábiles (típicamente los lectores pequeños y algunos jóvenes
y adultos inexpertos) están más limitados en su conocimiento metacognitivo acerca de
la lectura. Realizan un monitoreo relativamente escaso de su memoria, comprensión y
de otras actividades cognitivas y tienden a focalizar la lectura como un proceso de
decodificación más que como un proceso de preparación del significado.
Adicionalmente, están menos preparados que los lectores hábiles para detectar
contradicciones o resolver inconsistencias en la comprensión textual. Finalmente,
parece que no detectan aquello que no comprenden y como resultado fracasan en los
ejercicios de control de sus procesos lectores.

MARSI: Inventario de Conciencia Metacognitiva de Estrategias de Lectura:


Fue diseñada para evaluar la conciencia y la percepción del uso de
estrategias de lectura en alumnos de 6to a 12º grado, mientras leen material de lectura
académico. El propósito principal fue encontrar un instrumento que permitiera evaluar

62
el grado en el cual los estudiantes tienen o no conciencia de los varios procesos
involucrados en la lectura y hacer posible aprender acerca de los fines e intenciones que
tienen cuando deben enfrentarse con actividades académicas de lectura. Tal formación
puede incrementar la conciencia de los estudiantes sobre sus propios procesos de
comprensión. También puede ayudar a los profesores a entender mejor las necesidades
de sus estudiantes.
Desarrollo y validación de la escala MARSI
El desarrollo de la escala MARSI estuvo guiado por diferentes esfuerzos,
incluyendo: una revisión literaria de la literatura reciente sobre metacognición y
comprensión de la lectura, el uso de juicios de expertos para asignar y categorizar los
ítems dentro del inventario, conocer los instrumentos existentes sobre estrategias de
lectura, su formato y contenidos y el uso del análisis factorial para examinar la
estructura de la escala.
Trataron a los ítems utilizados en la MARSI en los sucesivos ciclos de su
desarrollo, campo de testificación, validación y revisión, siguiendo los procedimientos
estándar de evaluación para el desarrollo de medidas válidas, confiables y sensibles.
Inicialmente generaron un conjunto de cerca de 100 ítems a partir de los
cuales se diseñó el conjunto final. Cada una de las 15 estrategias de lectura enumeradas
brevemente fue considerada en el conjunto original de estrategias.
Los lectores hábiles enfocan las tareas de lectura con algunas tendencias
generales. Estas tendencias, que constituyen una lectura constructivamente responsiva,
están diseñadas como respuestas específicas o estrategias de lectura que dependen del
propósito de la lectura y de la naturaleza del texto leído.
La revisión inicial determinó la eliminación de 40 ítems debido
generalmente a la redundancia entre los ítems utilizados. Sesenta ítems se retuvieron
para la testificación inicial, a la que se adicionó una sesión biográfica corta destinada a
preguntar a los participantes su edad, sexo, etnicidad y autoevaluación de su habilidad
lectora e interés por la lectura.
Finalmente se aplicó el inventario a una amplia muestra de estudiantes
(N=825) de 6º a 12º grado provenientes de 10 establecimientos urbanos, suburbanos y
rurales, ubicados en los estados del medio oeste. Se extrajo información de los legajos
escolares de cada uno de los distritos, acerca de la similitud de la población de
estudiantes en los aspectos lingüísticos, cultural y socioeconómico.
La confiabilidad para la muestra total fue de .89
El primer factor (Estrategias Globales de Lectura) contiene 13 ítems y
representa el conjunto de estrategias orientadas hacia el análisis global del texto. Ej.:
“decido lo que debo leer cuidadosamente y lo que debo ignorar”, “pienso acerca de lo
que conozco para ayudarme a leer cuando leo”, y “tengo un propósito in mente cuando
leo”.
El segundo factor (Estrategias de Resolución de Problemas) contiene 8
ítems que están orientados hacia las estrategias para resolver problemas cuando el texto
es muy difícil de leer. Ej.: “cuando un texto se vuelve difícil, releo para incrementar mi
comprensión”, y “ajusto mi velocidad de relectura de acuerdo a lo que leo”. Estas
estrategias son localizadas, focalizadas en la resolución de problemas o en la
modificación de las estrategias utilizadas cuando aparece un problema de comprensión
en la información textual.
El tercer factor (Estrategias de Soporte) contiene 9 ítems que primariamente
involucra el uso de materiales de referencia externos, tomar notas y otras estrategias
parciales que pueden describirse como de soporte o apoyo. Ej.: “tomo notas mientras

63
leo”, “subrayo o circulo información en el texto para recordarlo mejor” y “resumo
cuando leo para transcribir la información más importante”.
Estos 3 tipos de estrategias interactúan una con la otra y ejercen una
influencia importante en la comprensión textual.
Observando las relaciones entre las auto-informaciones sobre la habilidad en
lectura y las estrategias utilizadas, se obtiene una evidencia preliminar de la validez de
constructo. Utilizando la información previa sobre las relaciones entre estrategias
metacognitivas en lectura, su uso y habilidad en lectura, se infiere que los lectores
hábiles pueden usar estrategias con mayor frecuencia, en particular puede predecirse
que los más hábiles usan más frecuentemente estrategias globales y de resolución de
problemas, que aquellos menos hábiles.

Administración, puntuación e interpretación.


-Administración
Individual o grupal a estudiantes adolescentes o adultos con un nivel escolar
equivalente a 5º grado o superior a través de la escolaridad secundaria. Su aplicación no
tiene límite de tiempo pero se estima que en promedio la administración demanda entre
10 y 12 minutos, dependiendo del nivel de escolaridad y de habilidad lectora de los
estudiantes.
Etapas de la administración:
1. Distribuya copias del inventario a cada estudiante.
2. Solicite a los estudiantes que proporcionen la información requerida en el
encabezamiento del protocolo.
3. Lea las instrucciones lentamente y en voz alta y trabaje con un ejemplo
provisto por algún estudiante.
4. Discuta las diferentes opciones de respuesta y confirme que los
estudiantes han comprendido con exactitud el rango de la escala.
5. Pregunte si alguno quiere hacer alguna aclaración sobre algún aspecto del
inventario.
6. Instruya a los estudiantes sobre la lectura cuidadosa de cada oración y de
la necesidad de circular la respuesta apropiada.
7. Recomiende a los estudiantes que cada uno trabaje a su propio ritmo.

-Puntuación
Se deben transferir los puntajes obtenidos en cada una de las oraciones que
figuran en el protocolo a la parte de resumen de los puntajes. Luego de registrar los
puntajes individuales deben sumar los puntajes parciales en la columna correspondiente
para obtener el puntaje parcial de cada estrategia. Dividiendo el puntaje por el número
de ítems de la estrategia considerada, encuentran el promedio correspondiente a esa
estrategia. Luego deben sumar los puntajes parciales de cada una de las 3 estrategias y
encontrar el puntaje total y el puntaje promedio total. Esos puntajes se interpretan de
acuerdo a las guías proporcionadas.

-Interpretación
Al examinar las estrategias de lectura usadas por los individuos o grupos de
estudiantes en el MARSI, con un rango de 1 a 5, se identificaron 3 niveles de uso: alto
(promedio de 3,5 o mayor), medio (promedio de 2,5 a 3,4), bajo (2,4 o menor).
El puntaje promedio total indica cuan a menudo los estudiantes utilizan
todas las estrategias incluidas en el inventario cuando leen material académico.
Usos potenciales del MARSI

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Está diseñado como una herramienta para ayudar a los estudiantes a
incrementar conciencia metacognitiva y estrategias de uso mientras leen.
Capacita a los estudiantes para incrementar la conciencia de sus propias
estrategias. Esta información puede conducirlos a autoevaluarse en relación con otros
lectores y también a corregir las concepciones que tienen acerca de la lectura y el
aprendizaje a partir de un texto. Aumentar la conciencia de los propios procesos
cognitivos mientras se lee constituye uno de los primeros eslabones para adquirir el tipo
de respuesta constructiva y lectura reflexiva enfatizados por los modelos corrientes de
lectura.
La “conciencia incrementada” tiene dos beneficios:
a. Transfiere la responsabilidad del monitoreo del aprendizaje del profesor
al alumno mismo.
b. Promueve la autopercepción positiva, afecto y motivación entre los
estudiantes.
De esta manera la metacognición proporciona un insight personal de los
propios procesos de pensamiento y promueve el aprendizaje independiente.

65
UNIDAD VIII: La evaluación de la Dimensiones Emocionales.

PIACENTE: FICHA Nº 22: Los instrumentos psicológicos de la evaluación


de la personalidad.

La evaluación de la “personalidad” refiere a instrumentos que examinan las


características estables de una persona. Se ubican por lo tanto, entre los instrumentos de
desempeño típico.
El término de personalidad proviene de diferentes orígenes, entre los cuales
los más relevantes son:
1. Designación griega de máscara.
2. Del griego, persi-somomia (alrededor del cuerpo).
3. Una mezcla del etrusco y el latín antiguo, persum (cabeza o rostro).
4. Del latín per se una (una o completa por si misma).
5. Expresión latina de per sonare (sonar a través de).
La personalidad puede definirse como el conjunto de características
psicológicas de un sujeto, que persisten a lo largo del tiempo y que permiten distinguir
su singularidad. Dicho de otro modo, distinción y persistencia serían los rasgos
característicos de este constructo. El conjunto de esos rasgos determina la forma de
pensar, sentir, comportarse, interpretar la realidad y afrontar las vicisitudes de la vida,
circunstancias responsables de las manifestaciones que se ponen en evidencia en la
forma de ser a través del tiempo.
Es posible identificar diferentes tipos de definiciones de personalidad:
a) Descriptivas/Integradoras: que ven a la personalidad como un conjunto
organizado de características.
b) Jerárquicas: que suponen una estructura jerárquica de esas características.
c) De ajuste al medio: según las cuales esas características se organizan de
acuerdo al medio.
A grandes rasgos, las evaluaciones (los instrumentos), tratan de
cuestionarios (listas de preguntas) o inventarios (listas de cuestiones) de personalidad y
de técnicas proyectivas.

Los cuestionarios o inventarios de personalidad.


Forman parte de la tradición psicométrica. Comportan más bien una
concepción integradora, basada muchas veces en el análisis factorial. Hans Eysenck
propuso un modelo de la personalidad estructurado en 3 dimensiones: extraversión,
neuroticismo y psicoticismo (modelo PEN).
Uno de los más conocidos modelos es el Modelo de los Cinco Grandes; los
factores que subyacen a la personalidad son 5. Estos factores fueron encontrados
experimentalmente en una investigación sobre las descripciones de personalidad que
unas personas hacían a otras. Modelo descriptivo de la personalidad.
Factor O (Openness) o Apertura: búsqueda de nuevas experiencias. Presenta
como rasgos las fantasías, la innovación, la transigencia. Es lo opuesto a la cerrazón.

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Factor C (Conscientiousness) o Responsabilidad: cuidado y atención en lo
que se hace o lo que se decide. Presenta como rasgos la competencia, el orden, el
sentido del deber, la autodisciplina, la deliberación. Es lo opuesto a irresponsabilidad.
Factor E (Extroversion) o Extraversión: salir fuera de sí. Se caracteriza por
las condiciones de sociabilidad, tendencia a estar en compañía, enfrentar cómodamente
situaciones sociales, evitación de la soledad. Sus rasgos distintivos son: cordialidad
amabilidad, gregarismo, asertividad, actividad, búsqueda de emociones y
manifestaciones de emociones positivas. Lo opuesto es la introversión (la reserva, la
preferencia por lo conocido y habitual, la tendencia a la soledad).
Factor A (Agreeableness) o Amabilidad: cualidad de afable. Se caracteriza
por la afectuosidad y complacencia. Exhibe los siguientes rasgos: competencia, orden,
sentido del deber, autodisciplina, deliberación. Lo opuesto es descortesía.
Factor N (Neuroticism) o Neurotismo: inestabilidad emocional. Sus rasgos
distintivos son la ansiedad, la depresión, la hostilidad, la impulsividad, la
vulnerabilidad. Se trata de un factor opuesto a la estabilidad emocional.
“OCEAN”- Existe cierta discusión sobre el factor O, que a veces se
denomina Intelecto.
Los psicólogos han desarrollado diversas teorías para dar cuenta de los
Cinco Grandes. De ellas se han derivado tests de personalidad basados en este modelo,
que dan puntuaciones a lo largo de estas cinco dimensiones.
Un ejemplo de ello es el BFQ Cuestionario “Big Five”: consiste en un
cuestionario que explora esos cinco factores (dimensiones) y 10 dimensiones:
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
1 Energía Dinamismo y dominancia
2 Afabilidad Cooperación/empatía y
cordialidad/amabilidad.
3 Tesón Escrupulosidad y perseverancia.
4 Estabilidad emocional Control de las emociones y control de
los impulsos.
5 Apertura mental Apertura a la cultura y apertura a la
experiencia.

Comprende 132 enunciados, a partir de una escala Likert (con diferente


número de opciones) que es una forma de respuesta electiva de cinco opciones según las
cuales se pueden manifestar distintos grados de acuerdo. El examinado debe elegir el
que representa su forma habitual de pensar, sentir o actuar.
Su aplicación es individual o colectiva. Su evaluación es relativamente
sencilla y puede hacerse de manera manual o a través de un proceso mecanizado. Los
puntajes directos se transforman en puntajes T (puntajes z) y percentiles, que permiten
conocer la posición del sujeto respecto del grupo normativo y se categorizan como muy
bajo, bajo, promedio, alto y muy alto. Se puede además trazar un perfil sobre las
características del sujeto en las dimensiones y subdimensiones consideradas.

Las pruebas proyectivas


Se originan en una perspectiva teórica diferente, habitualmente ligada al
psicoanálisis.
Se han desarrollado distintas técnicas proyectivas, cuyos materiales son
diversos, de modo tal que se cuenta con técnicas graficas (dibujo de una persona),

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verbales (temáticas-narración a partir de ilustraciones), de asociación de palabras,
completamiento de frases; pictóricas (respuestas frente a manchas de tinta).
Entre las más difundidas se encuentra el Test de Apercepción Temática
(TAT) de Murray (1975) y el Psicodiagnóstico de Rorschach (1921).
El TAT consiste en 30 láminas temáticas, 20 con ilustraciones de escenas en
blanco y negro y una lámina en blanco. Se administran sólo 20 (19 ilustradas y la
lámina en blanco), de acuerdo a la edad y sexo de los examinados.
En cuanto al Rorschach, comprende 10 láminas compuestas por marchas de
tinta simétricas, algunas en blanco, algunas en negro y otras policromáticas, sobre un
fondo blanco. Estas láminas poseen una morfología vaga por lo que resultan
especialmente sugerentes. Las láminas son presentadas de manera sucesiva a un
paciente preguntándole lo que ve en ellas y cómo y dónde manifiesta lo observado. El
análisis del test está basado en las respuestas que da el individuo. Se administra
individualmente.
Los procedimientos de evaluación son variados. El Sistema Comprehensivo
se asienta sobre una cuidadosa selección de lo mejor de las cinco grandes escuelas
americanas sobre el test, más un trabajo de investigación experimental para comprobar
la validez y fiabilidad de las variables e hipótesis interpretativas que lo componen. La
cantidad de respuestas así como las relaciones que guardan entre ellas, que se calculan a
través de fórmulas específicas que guían la interpretación.
Los instrumentos señalados solo constituyen ejemplos de aquellos
destinados a examinar el desempeño típico o habitual de dominio general, según la
clasificación que se ha proporcionado en otro documento.
En el caso de las técnicas proyectivas, encontramos un ejemplo en el Test de
Relaciones Objetales de Phillipson (2006). El TRO fue diseñado para analizar y valorar
las actitudes hacia las relaciones objetales y, según el autor, aislar las principales
variables dinámicas en los conflictos psicológicos. La base teórica del TRO se nutre
básicamente de las concepciones psicoanalíticas de las relaciones objetales
inconscientes de Melanie Klein y Ronald Fairbairn.
Conclusiones:
Es de destacar que tanto el caso de los cuestionarios (o inventarios), como
en el caso de las técnicas proyectivas, han sido sometidos a criticas diversas. Respecto
de los primeros, por los efectos de deseabilidad social que pueden impregnar a las
respuestas proporcionados por los examinados. Se trata de respuestas que el examinado
estima como valiosas o deseables y no aquellas que genuinamente lo representan.
En el caso de las técnicas proyectivas justamente se les suele reprochar su
falta de validez y confiabilidad. Es necesario aclarar que las evidencias de validez y los
procedimientos para calcular la confiabilidad no son los mismos que en el caso de los
instrumentos proyectivos. Al tratarse de la interpretación de las respuestas
proporcionadas, de análisis de la recurrencia de indicadores (aparición de indicadores
semejantes en los diversos tipos de respuestas que elicitan) resulta de importancia
fundamental el marco teórico a partir del cual puede hacérselo y el dominio experto del
psicólogo.
El uso adecuado de los instrumentos cobra sentido cuando están integradas
dentro del complejo proceso de evaluación, nutrido a partir de diversas fuentes de
información. La evaluación es una tarea compleja, un proceso conceptual, de resolución
de problemas que depende de la recolección, análisis e interpretación de información
relevante sobre las unidades de análisis bajo estudio que posibiliten tomar decisiones o
hacer recomendaciones fundamentadas.

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FICHA 23-26 faltan

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