Educacin ciudadana y alfabetizacin cientfica: Mitos y realidades Extracto de Daniel Gil Prez y Amparo Vilches Sntesis: La alfabetizacin cientfica

de la ciudadana, en opinin de muchos expertos y responsables polticos, constituye hoy da un componente bsico de la educacin ciudadana. Pero es necesaria, realmente, una formacin cientfica para toda la ciudadana? Es posible alcanzar dicho objetivo? Merece la pena el esfuerzo requerido? A qu se debe el amplio rechazo por los estudios cientficos? Qu puede aportar realmente la ciencia a la educacin ciudadana? En este artculo se abordan estas cuestiones con cierta profundidad, intentando ir ms all de la aceptacin acrtica de supuestas evidencias. 1. Introduccin Los autores de este trabajo tenemos un alto handicap para analizar con cierta objetividad cul ha de ser el papel de la ciencia en la educacin ciudadana: somos cientficos. Es casi inevitable, por ello, que tendamos a sobrevalorar un campo de conocimientos que es el nuestro y en el que disfrutamos trabajando. Afortunadamente, somos tambin ciudadanos y concedemos a esta dimensin tanta o ms importancia que a nuestra profesin, lo que esperamos pueda ayudarnos a superar planteamientos sectoriales. Nos proponemos, pues, desconfiar, de entrada, de las apreciaciones y argumentos de los expertos de nuestra rea y no consideraremos como algo obvio la inclusin obligatoria de las ciencias en el currculo bsico para la educacin de la ciudadana. Del mismo modo, rogamos a los lectores y lectoras que adopten una posicin similar, sin dejarse convencer por simples argumentos de autoridad esgrimidos por los propios interesados. 2. Argumentos de autoridad Se suele dar por sentada la existencia de un amplio consenso en contemplar hoy la alfabetizacin cientfica como una prioridad de la educacin ciudadana, como un factor esencial del desarrollo de las personas y de los pueblos. As, frecuentemente se recuerda que en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declara que: Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico [...]. Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad (Declaracin de Budapest, 1999).

Ejemplos como ste, se afirma, muestran la importancia concedida a una educacin cientfica para todos, hasta el punto que se ha establecido una analoga entre la alfabetizacin bsica iniciada el siglo pasado y el actual movimiento de alfabetizacin cientfica y tecnolgica (Fourez, 1997). Hay algo, sin embargo, que no se nos debe pasar por alto: todos los ejemplos expresan la opinin de quienes se ocupan de la educacin cientfica (como es el caso, repetimos, de nosotros mismos). Se trata de valoraciones que, en buena medida, podran expresarse resumidamente con una sencilla frase "lo nuestro es muy importante". ste es un argumento muy comn en todas las esferas de la vida pero, como es bien sabido, resulta escasamente fiable. De hecho, algunos expertos en educacin han puesto en duda la conveniencia e incluso la posibilidad de que la generalidad de los ciudadanos y ciudadanas adquieran una formacin cientfica que les resulte realmente til (Atkin y Helms, 1993; Shamos, 1995; Fensham, 2002a y 2002b). A travs de trabajos bien documentados que pretenden "sacudir aparentes evidencias", Shamos califica en su libro The Myth of Scientific Literacy, de autntico mito la necesidad de alfabetizar cientficamente a toda la poblacin. Conviene, pues, prestar atencin a los argumentos crticos de estos autores y analizar ms cuidadosamente las razones que justifican, o no, las propuestas de "ciencia para todos" como un elemento bsico de la cultura ciudadana. 3. Formacin cientfica en sociedades altamente tecnificadas Fensham (2002b) nos recuerda que el movimiento Ciencia para todos y las primeras discusiones sobre la alfabetizacin cientfica se han basado en lo que podemos denominar la tesis pragmtica, segn la cual, los futuros ciudadanos se desenvolvern mejor si adquieren una base de conocimientos cientficos, dado que las sociedades se ven cada vez ms influidas por las ideas y productos de la tecnociencia. Pero la tesis pragmtica no tiene en cuenta el hecho de que la mayora de los productos tecnolgicos estn concebidos para que los usuarios no tengan, para poder utilizarlos, ninguna necesidad de conocer los principios cientficos en los que se basan. En efecto, en cualquier sociedad, millones de ciudadanos, incluidas eminentes personalidades, reconocen su falta de conocimientos cientficos sin que ello haya limitado en nada su vida prctica. Algo muy distinto sucede con los conocimientos que conforman la alfabetizacin bsica: nadie puede desenvolverse hoy sin saber leer y escribir o sin dominar las operaciones matemticas ms simples. La supuesta analoga entre alfabetizacin cientfica y alfabetizacin bsica no tiene, pues, consistencia (Atkin y Helms, 1993). Pero existen otros argumentos que tambin debemos analizar crticamente.

4. Educacin cientfica y participacin ciudadana en la toma de decisiones Es til la educacin cientfica para hacer posible la participacin ciudadana en la toma de decisiones? Junto a la justificacin pragmtica que acabamos de cuestionar, una segunda razn que se esgrime en favor de un componente cientfico de la educacin ciudadana es que ello constituye un requisito para hacer posible la participacin ciudadana en la toma de decisiones. As, la mencionada Declaracin de Budapest seala que la alfabetizacin cientfica es necesaria "a fin de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos". Y los National Science Education Standards argumentan que "todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa". Este argumento democrtico es, quizs, el ms utilizado por quienes reclaman la alfabetizacin cientfica y tecnolgica como una componente bsica de la educacin ciudadana (Fourez, 1997; Bybee, 1997; DeBoer, 2000). Hasta qu punto es vlida esta justificacin democrtica? No constituir otro mito como ocurre con el argumento pragmtico? Fensham plantea que considerar que una sociedad cientficamente alfabetizada est en mejor situacin para actuar racionalmente frente a los problemas socio-cientficos constituye una ilusin, por cuanto se ignora la complejidad de los conceptos cientficos implicados. Para ello se vale del ejemplo del cambio climtico y sus causas. En su opinin, es ingenuo creer que este nivel de conocimientos pueda ser adquirido siquiera en las mejores escuelas. Entonces, debemos renunciar a la idea de una educacin cientfica bsica para todos? O, lo que es mucho ms grave, debemos renunciar a una participacin ciudadana fundamentada en la toma de decisiones y dejar esas decisiones en manos de los expertos? En lo que sigue, la argumentacin que presentamos estar basada en nuestra formacin y actividad como ciudadanos tanto o ms que en nuestra preparacin cientfica. E intentaremos mostrar que la argumentacin de Fensham es, en este caso, claramente errnea: que la participacin en la toma fundamentada de decisiones por parte de los ciudadanos requiere, ms que un nivel muy elevado de conocimientos, la aptitud para vincular un mnimo de conocimientos especficos, perfectamente accesibles, con planteamientos globales y consideraciones ticas que no exigen especializacin alguna (Gil y Vilches, 2004). Esperamos responder a los argumentos de quienes consideran la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana un mito irrealizable y sin verdadero inters.

Para ello analizaremos, como ejemplo paradigmtico, el problema creado a partir de la Segunda Guerra Mundial, por los fertilizantes qumicos y pesticidas que produjeron una verdadera revolucin agrcola, incrementando notablemente la produccin. Recordemos que la utilizacin de productos de sntesis para combatir los insectos, plagas, malezas y hongos aument la productividad en un perodo en el que un notable crecimiento de la poblacin mundial as lo exiga. Algunos aos despus, la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988), instituida por Naciones Unidas, adverta sobre la amenaza que constitua su uso excesivo para la salud humana, provocando desde malformaciones congnitas hasta cncer, actuando como autnticos venenos para peces, mamferos y pjaros. Dichas sustancias se acumulan en los tejidos de los seres vivos y, junto a otras igualmente txicas, han sido denominadas "contaminantes orgnicos persistentes" (COP). Lo que interesa destacar aqu es que este envenenamiento del planeta a causa del uso de productos qumicos de sntesis, en particular del DDT, ya haba sido denunciado a finales de los aos cincuenta por Rachel Carson (1980) en su libro Primavera silenciosa -ttulo que hace referencia a la desaparicin de los pjaros- en cuyo texto ofreca abundantes y contrastadas pruebas de los efectos nocivos del DDT. Tales denuncias le valieron violentas crticas y duros acosos por parte de la industria qumica, los polticos y numerosos cientficos que negaron valor a sus pruebas, acusndola de estar en contra del progreso que permita dar de comer a una poblacin creciente y salvar as muchas vidas humanas. Sin embargo, apenas diez aos ms tarde se reconoci que el DDT era realmente un peligroso veneno y se prohibi su utilizacin en el mundo rico, aunque, desgraciadamente, se sigui utilizando en los pases en desarrollo. Lo relevante de la batalla contra el DDT es que fue dada por cientficos como Carson en confluencia con grupos ciudadanos sensibles a sus argumentos y llamados de atencin. De hecho Rachel Carson es recordada hoy como "madre del movimiento ecologista" por la influencia que tuvo la gran repercusin de su libro en el surgimiento de grupos activistas que reivindicaban la proteccin del medio ambiente, as como en los orgenes del denominado movimiento CTS. En nuestra opinin, sin la accin de estos grupos ciudadanos, caracterizados por su capacidad para comprender los argumentos de Carson, la prohibicin del uso de DDT se hubiera demorado, con efectos an ms devastadores. Destacamos la accin de estos activistas ilustrados como ejemplo de participacin ciudadana en la toma de decisiones. De igual modo, es de nuestro inters resaltar la actitud de muchos cientficos, con un nivel de conocimientos sin duda muy superior al de esos ciudadanos, quienes se negaron a reconocer, inicialmente, los peligros asociados al uso de plaguicidas.

Entre otros, podemos mencionar muchos ejemplos similares, tales como la construccin de centrales nucleares y el almacenamiento de residuos radioactivos; el uso de freones -compuestos fluorclorocarbonados-, destructores de la capa de ozono; la creciente emisin de CO2, causante principal del incremento del efecto invernadero y la consiguiente amenaza de un cambio climtico global de consecuencias devastadoras (Diamond, 2006); los alimentos manipulados genticamente, etctera. () En definitiva, debemos insistir en que esta participacin de la ciudadana en la toma de decisiones -que generalmente se traduce en evitar la aplicacin apresurada de innovaciones de dudosas consecuencias a medio y largo plazo- no supone ninguna rmora para el desarrollo de la investigacin, ni para la introduccin de innovaciones que conlleven razonables garantas de seguridad. Prueba de ello es que la opinin pblica no se opone a la investigacin con clulas madre embrionarias; por el contrario, est apoyando el reclamo de la comunidad cientfica para que cese la prohibicin introducida en algunos pases, por presin de grupos ideolgicos fundamentalistas. De hecho, la participacin ciudadana en la toma de decisiones es una garanta de aplicacin del Principio de Precaucin, que se apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnocientfico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente. Dicha participacin requiere un mnimo de formacin cientfica que haga posible la comprensin de los problemas y de las opciones -que se pueden y se deben expresar con un lenguaje accesible- y no ha de verse rechazada con el argumento de la excesiva complejidad que revisten problemas tales como el cambio climtico o la manipulacin gentica. Naturalmente, se precisan estudios cientficos rigurosos aunque por s solos no bastan para adoptar las decisiones adecuadas. A menudo, la dificultad estriba, antes que en la falta de conocimientos, en la ausencia de un planteamiento global que evale riesgos y contemple posibles consecuencias a mediano y largo plazo. Todo ello constituye un argumento decisivo a favor de una alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana, cuya necesidad aparece cada vez con ms claridad ante la situacin de autntica "emergencia planetaria" (Bybee, 1991) que estamos viviendo. As, en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en 1992 y conocida como "Primera Cumbre de la Tierra", se reclam una decidida accin de los educadores para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepcin de cul es esa situacin y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas (Gil Prez, 2003; Edwards, 2004). Tal situacin, dada su gravedad, ha conducido a Naciones Unidas a instituir la Dcada de la

Educacin para un Futuro Sostenible, para el perodo 2005-2014. Como sealan Hicks y Holden (1995), si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos y ciudadanas responsables, es preciso que se les proporcionen posibilidades de anlisis de los problemas globales que caracterizan la situacin de emergencia planetaria, para la consideracin de posibles soluciones. As, la alfabetizacin cientfica no slo no constituye un "mito irrealizable" (Shamos, 1995), sino que se impone como una dimensin esencial de la cultura ciudadana. La reivindicacin de esta dimensin no es el fruto de "una idea preconcebida" aceptada acrticamente, como afirma Fensham (2002a y 2002b). Consideramos que el prejuicio fundado en que "la mayora de la poblacin es incapaz de acceder a los conocimientos cientficos, que exigen un alto nivel cognitivo", no es sino una estrategia para reservarlos a una pequea elite. El actual rechazo de la alfabetizacin cientfica recuerda la histrica y sistemtica resistencia de los privilegiados a la extensin de la cultura y a la generalizacin de la educacin (Gil y Vilches, 2001). Esta reivindicacin forma parte de las batallas progresistas por vencer dichas resistencias, las cuales constituyen el verdadero prejuicio acrtico. Recordemos la frase del gran cientfico francs Paul Langevin, quien en 1926 escriba: En reconocimiento del papel jugado por la ciencia en la liberacin de los espritus y la confirmacin de los derechos del hombre, el movimiento revolucionario hace un esfuerzo considerable para introducir la enseanza de las ciencias en la cultura general y conformar esas humanidades modernas que an no hemos logrado establecer. Tal concepto nos remite a lo que puede constituir el principal aporte de la ciencia a la cultura ciudadana: la contribucin al desarrollo del espritu crtico, que abordaremos en el siguiente apartado. 5. Contribucin de la ciencia a la formacin del espritu crtico Las palabras de Langevin, que acabamos de recordar, expresan el reconocimiento del papel jugado por la ciencia en la liberacin de los espritus; es decir, su contribucin, a lo largo de la historia, a la formacin de un espritu crtico capaz de cuestionar dogmas y desafiar autoritarismos y privilegios (Gil y Vilches, 2004a). Frente a esta valoracin, sin embargo, existe hoy un creciente movimiento "anticiencia", que denuncia la ciencia exacta como un nuevo dogmatismo de conocimientos esclerotizados y, a menudo, carentes de incentivo. Qu inters formativo puede tener para los jvenes -se pregunta- el estudio de materias abstractas y puramente formales como la mecnica?

La crtica puede considerarse justa si se refiere a la forma en que la enseanza presenta habitualmente esas materias. Pero, cmo aceptar que el desarrollo de la mecnica, o de cualquier otro campo de la ciencia, constituya una materia abstracta, puramente formal? Basta asomarse a la historia de las ciencias para darse cuenta del carcter de verdadera aventura, que el desarrollo cientfico ha tenido; una lucha apasionada y apasionante por la libertad de pensamiento, en la que no faltaron ni persecuciones ni condenas. La incorporacin de aspectos de relacin cienciatecnologa-sociedad-ambiente (CTSA) y de los contenidos que reflejan en la historia tanto la defensa de la libertad de investigacin y pensamiento como el cuestionamiento de dogmatismos, puede devolver al aprendizaje de las ciencias, la vitalidad y la relevancia del propio desarrollo cientfico. Los debates en torno al heliocentrismo, el evolucionismo, la sntesis orgnica y el origen de la vida constituyen ejemplos relevantes. Pero el aprendizaje de las ciencias puede y debe ser tambin una aventura potenciadora del espritu crtico en un sentido ms profundo. Desafos como el hecho de enfrentarse a problemas abiertos o participar en la construccin tentativa de soluciones constituyen, en definitiva, la aventura de "hacer" ciencia. La naturaleza de la actividad cientfica aparece distorsionada en la educacin cientfica, incluso universitaria. Ello plantea la necesidad de superacin de las visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnologa, que estn socialmente aceptadas y que afectan al propio profesorado. Tal actualizacin permitir proporcionar una visin ms creativa, abierta y socialmente contextualizada, acorde con la propia naturaleza tentativa de la actividad cientfica (Fernndez, 2002; Gil Prez, 2005), en la que el espritu crtico, cuestionador de las apariencias, juega un papel esencial. Cabe sealar que una justificacin del reduccionismo operativista habitual de la educacin cientfica estriba, paradjicamente, en las exigencias de la formacin de futuros cientficos (Gil y Vilches, 2001). Nos detendremos en analizar los argumentos utilizados. 6. Alfabetizacin cientfica de la ciudadana vs preparacin de los futuros cientficos Se contrapone la alfabetizacin cientfica de la ciudadana a la preparacin de los futuros cientficos? Una tesis comnmente aceptada por los diseadores de currculos y los profesores de ciencias es que la educacin cientfica ha estado orientada, hasta aqu, a la preparacin de estudiantes como si todos pretendieran llegar a ser especialistas en biologa, fsica o qumica. Segn se afirma, es por esto que los currculos planteaban como objetivos prioritarios que los estudiantes estudiaran, fundamentalmente, los conceptos, principios y leyes de esas disciplinas.

Dicha orientacin se modifica ahora debido a que se plantea que la educacin cientfica es planteada como parte de una educacin general para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas. Esto es lo que justifica el nfasis de las nuevas propuestas curriculares en los aspectos sociales y personales, puesto que se trata de ayudar a la gran mayora de la poblacin a tomar conciencia de las complejas relaciones ciencia y sociedad, para permitirles participar en la toma de decisiones y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo. En ambas actitudes -tanto la que defiende la alfabetizacin cientfica para todos, como la que prioriza la formacin de futuros cientficos- se aprecia claramente una misma aceptacin referida a la contraposicin entre dichos objetivos. Pero es preciso denunciar la falacia de esta contraposicin entre ambas orientaciones curriculares y de los argumentos que supuestamente la avalan. Cabe insistir en que una educacin cientfica como la practicada hasta aqu, tanto en la secundaria como en la misma universidad, centrada casi exclusivamente en los aspectos conceptuales, es igualmente criticable como preparacin de futuros cientficos. Tal como hemos sealado, esta orientacin transmite una visin deformada y empobrecida de la actividad cientfica, que no slo contribuye a una imagen pblica de la ciencia como algo ajeno e inasequible -cuando no directamente rechazable-, sino que est haciendo disminuir drsticamente el inters de los jvenes por dedicarse a la misma (Matthews, 1991; Solbes y Vilches, 1997). La gravedad y la extensin de estas deformaciones han sido puestas de relieve por numerosas investigaciones, que mostraron las discrepancias entre la visin de la ciencia proporcionada por la epistemologa contempornea y ciertas concepciones y prcticas docentes, ampliamente extendidas. Estas ltimas conciben la actividad cientfica como un conjunto rgido de etapas a seguir mecnicamente (observacin, acumulacin de datos, etc.), resaltando lo que supone tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc., pero olvidando -o incluso rechazandotodo lo que significa invencin, creatividad, duda (Fernndez, 2002). Por otra parte, los conocimientos cientficos -fruto de esta metodologa- aparecen como descubrimientos de genios aislados, encerrados en torres de marfil y ajenos a las necesarias tomas de decisin, ignorndose as tanto el papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos, como las complejas relaciones CTSA. Todo ello hace que una enseanza supuestamente dirigida a la formacin de cientficos, afiance, por accin u omisin (al centrarse nicamente en los aspectos conceptuales y su aplicacin operativa), una imagen de la ciencia que, adems de falsa, resulta escasamente atractiva, dificultando la gnesis de vocaciones cientficas (Solbes y Vilches, 1997).

Cabe resaltar, adems, que esta enseanza centrada en los aspectos conceptuales, dificulta, paradjicamente, el aprendizaje conceptual. En efecto, la investigacin en didctica de las ciencias est mostrando que: Los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de que haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin (Hodson, 1992). Dicho con otras palabras, lo que la investigacin est mostrando es que la comprensin significativa de los conceptos exige superar el reduccionismo conceptual y plantear la enseanza de las ciencias como una actividad prxima a la investigacin cientfica, que integre los aspectos conceptuales, procedimentales y axiolgicos. Tras la idea de alfabetizacin cientfica no debe verse, pues, una "desviacin" o "rebaja" para hacer asequible la ciencia a la generalidad de los ciudadanos, sino una reorientacin de la enseanza absolutamente necesaria tambin para los futuros cientficos; necesaria para modificar la imagen deformada de la ciencia hoy socialmente aceptada y luchar contra los movimientos anticiencia que se derivan; necesaria incluso, insistimos, para hacer posible una adquisicin significativa de los conceptos. De ninguna forma puede aceptarse que el habitual reduccionismo conceptual constituya una exigencia de la preparacin de futuros cientficos, contraponindola a las necesidades de la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y ciudadanas. La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. Esta convergencia se muestra de una forma todava ms clara cuando se analizan con algn detalle las propuestas de alfabetizacin cientfica y tecnolgica (Bybee, 1997). La tesis bsica de este autor -coincidente, en lo esencial, con numerosos investigadores- es que dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica. 7. Conclusin A modo de conclusin evaluaremos la formacin cientfica como fuente de disfrute cultural. Nos hemos referido hasta aqu a las aportaciones de la ciencia al desarrollo histrico de un espritu crtico liberador y a su posible contribucin a la resolucin de los problemas con que se enfrenta la humanidad, si se superan planteamientos al servicio de intereses particulares a corto plazo. Y hemos intentado mostrar el inters y la posibilidad de una alfabetizacin cientfica que extienda a toda la poblacin ambas cualidades.

Pero quisiramos, antes de terminar, mencionar una tercera e importante razn para universalizar la alfabetizacin cientfica como parte esencial de la educacin ciudadana, que va ms all de su utilidad: Nos referimos al goce generado por las construcciones cientficas que han ampliado nuestra visin del universo, hablndonos de su pasado y de su futuro, ayudndonos a comprender fenmenos que durante milenios espantaron a los seres humanos, contribuyendo a liberarnos de numerosos prejuicios y transmitindonos la emocin de apasionantes desafos. Estamos de acuerdo en la importancia de la educacin cientfica como fuente de placer, pero, como hemos intentado mostrar, la preparacin de los ciudadanos y ciudadanas para la toma de decisiones no constituye ninguna ingenua pretensin, sino una necesidad fundamentada. Por otra parte, acaso los mayores goces no estn asociados a la accin, ms all de la mera contemplacin? Poder participar en la superacin de algn desafo, no produce un placer superior al de simplemente conocer lo que otros hicieron? Contribuir, como ciudadanas y ciudadanos responsables, a la orientacin de nuestro futuro, no es fuente de pasin y de satisfacciones? El disfrute de la cultura cientfica es un derecho que es preciso promover en toda su plenitud, a travs de una inmersin que no se limite a una contemplacin externa; un derecho que es preciso garantizar en beneficio de toda la humanidad. Las resistencias a una alfabetizacin cientfica de una cierta profundidad, sean cuales fueran las razones esgrimidas, constituyen una nueva barricada de un viejo elitismo, que se ha visto obligado a retroceder desde el rechazo inicial incluso a la alfabetizacin ms elemental: la lecto-escritura (Gil y Vilches, 2001). Las razones ahora esgrimidas tienen, a nuestro entender, la misma y escasa validez. Digamos, para terminar, que si bien la historia de la ciencia presenta sombras que no deben ser ignoradas, lo mejor de la misma ha contribuido, como ya seal Langevin (1926), a los movimientos de liberacin de los espritus y de la extensin de los derechos humanos, que tienen como uno de sus principales objetivos la universalizacin de todas las adquisiciones culturales valiosas de la humanidad.

Y ste debe ser el papel de la educacin cientfica, superando reduccionismos y planteamientos elitistas. stas son, en sntesis, las razones por las que seguimos reclamando hoy la alfabetizacin cientfica de la ciudadana.