A Rojas - Educar Otros

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EDUCAR A LOS OTROS Estado, polticas educativas y diferencia cultural en Colombia
Axel Rojas Elizabeth Castillo Guzmn
EDITORIAL UNIVERSIDAD DEL CAUCA
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Editorial Universidad del Cauca 2005. Universidad del Cauca Grupo de Educacin Indgena y Multicultural GEIM
Con el apoyo y financiacin del Programa PROANDES - UNICEF

Primera edicin Abril de 2005 Editor General de Publicaciones: Jorge Salazar Digramacin: Enrique Ocampo Castro Copy Left Esta publicacin puede ser reproducida total o parcialmente, siempre y cuando se cite fuente y sea utilizada con fines acadmicos y no lucrativos. Las opiniones expresadas son responsabilidad de los autores. ISBN: 958-9475-78-7 Impreso por Impresora FERIVA, Cali.
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TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................. 7 PRESENTACIN ....................................................................................................... 9 INTRODUCCIN .................................................................................................... 11 Sobre algunas premisas del trabajo....................................................................... 13 El problema: entre la homogenizacin y la diferencia ........................................... 14 CAPTULO 1. ESTADO, GRUPOS TNICOS Y DIFERENCIA CULTURAL EN COLOMBIA ............................................................................... 19 Indios y negros durante la colonizacin europea16............................................... 22 El problema de la diferencia en la creacin de la nacin ................................... 30 Indigenismo y nacin ............................................................................................ 36 Las polticas indigenistas en el siglo xx ................................................................. 38 Movimientos sociales y multiculturalismo: etnizacin de la multiculturalidad ........ 42 Emergencia del indianismo ................................................................................... 43 Institucionalizacin de la alteridad negra .............................................................. 49 Del indigenismo al multiculturalismo ..................................................................... 53 CAPITULO 2. EDUCACIN PARA INDGENAS Y NEGROS EN COLOMBIA: DE LA EVANGELIZACIN A LA ETNOEDUCACIN ....... 59 La evangelizacin como modelo fundante ............................................................ 60 Iglesia docente y misiones: educar a los otros ................................................... 63 La rebelin indgena: la lucha por la autonoma educativa .................................... 72 Institucionalizacin de la etnoeducacin como poltica oficial .............................. 79 Entre la etnoeducacin y la educacin propia ...................................................... 82 La visibilizacin de lo afro y su impacto en la etnoeducacin .............................. 85 La profesionalizacin de etnoeducadores ............................................................. 90 Contexto actual de la etnoeducacin .................................................................... 95
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CAPTULO 3. POLTICA EDUCATIVA Y DIFERENCIA CULTURAL EN EL SUROCCIDENTE COLOMBIANO ..................................................... 101 La dimensin cuantitativa .................................................................................... 103 Poblacin indgena y negra en los cuatro departamentos .................................... 105 Indicadores educativos ........................................................................................107 Situacin poltico-administrativa de los cuatro departamentos .............................109 Concepciones sobre etnoeducacin. Tendencias para la regin .......................... 112 Comunidad, identidad y resistencia ................................................................. 112 Entre el proyecto tnico y la poltica de Estado ............................................. 115 Etnoeducacin y (o) Ctedra de Estudios Afrocolombianos ......................... 118 Una poltica sin institucionalidad .................................................................... 119 De la poltica cultural a la poltica de Estado ................................................ 124 (In)visibilizacin de la presencia negra ................................................................128 La (contra)reforma educativa .............................................................................131 CONCLUSIONES .................................................................................................. 137 Multiculturalismo e interculturalidad .................................................................... 140 BIBLIOGRAFA .................................................................................................... 143
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AGRADECIMIENTOS
a publicacin de este libro fue posible gracias al apoyo institucional de la Universidad del Cauca y a la financiacin del UNICEF, quienes apoyaron la realizacin del proyecto de investigacin Evaluacin de la poltica pblica de etnoeducacin en el suroccidente colombiano, realizado por el Grupo de Educacin Indgena y Multicultural GEIM- (Universidad del Cauca). Particularmente decisivo fue el apoyo de Sara Benjumea quien desde UNICEF, mantuvo siempre su incansable apoyo. La coordinacin del proyecto estuvo a cargo de la doctora Eulalia Castrilln, docente de la Universidad del Cauca; hicieron parte del equipo de investigacin el profesor Ernesto Hernndez, la antroploga Luz Estella Catao y la investigadora indgena nasa Susana Piacu, adems de los autores. A todos ellos debemos sus aportes en el trabajo de campo y en las sesiones de reflexin y anlisis, que dieron forma inicial a muchas de las ideas que alimentan el presente texto. El apoyo administrativo lo realiz Claudia Garca, cuyo apoyo fue fundamental para hacer posibles las actividades previstas en el proyecto. Como asistentes de investigacin participaron Ziomara Garzn y Amlcar Pantoja, estudiantes de ciencia poltica de la Universidad del Cauca quienes, adems de aportar sus ideas, contribuyeron decididamente a la organizacin de la informacin, la revisin bibliogrfica y la digitacin del texto. En estas tareas fue tambin fundamental el apoyo de Carlos Ariel Mueces. A Catherine Walsh (Universidad Andina Simn Bolivar, Sede Quito) y Javier Fayad (Universidad del Valle), quienes evaluaron el texto e hicieron valiosos aportes que permitieron avanzar hacia una versin ms elaborada del libro. A Eduardo Restrepo quien, con su generosidad y rigor caractersticos, nos dio madera y aliento. A Javier Saenz quien nos llam la atencin sobre algunas de sus inconsistencias y nos dio pistas para resolverlas. Por supuesto debemos reconocer de manera especial a los lderes, maestros y funcionarios de los departamentos de Valle, Cauca, Nario y Huila, quienes compartieron con nosotros generosamente sus conocimientos y nos permitieron conocer sus experiencias, las debatieron con nosotros y nos dieron nuevas luces para avanzar en el camino de la investigacin. Aunque quisiramos mencionarlos a todos, esperamos nos excusen por las omisiones involuntarias. En el departamento del Cauca a Idalia Trochez, Jos Fidel Sescue, Marcos Yule, Daniel Garcs, Dr. Carlos Erazo, Custodio Valencia, Graciela Bolaos, Manuel Molina, Deisy Ruth Castillo, Elas Larrahondo, Elmer Jimnez, Gerardo Bazn, Herberto Balanta, Jairo Paz, Rigoberto Bazn, Sor Ins Larrahondo, Taita Avelino Dagua y Yaneth Muoz.
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A las siguientes entidades y organizaciones: ACIESNA, Cabildo de Corinto, Direccin de Ncleo de Silvia, Resguardo de Guamba, Consejo Regional Indgena del Cauca CRIC, Resguardo de Pancitar, Cabildo Mayor Yanacona, ASOTAMA, Comit departamental de Etnoeducacin Afrocolombiana, Colegio Agroindustrial Quilcac, Organizacin Cimarrn, Asociacin Cultural Casa del Nio, Plan de Vida Aeropata, Colegio Ecolgico Barragn y Secretaria de Educacin Departamental. En el departamento del Huila a Alirio Andela, Casilda Tombe, Dionisio Cupaque, Floresmiro Achipis, Francisco Cupaque, Gilberto Alonso Embus, Jaime Velasco, Jos Rafael Paja, Jos Vicente Mote, Justiniano Campo, Leonor Pastas, Maria Palomino, Abaojo Murillo, Camilo Perdomo, Efrn Moreno, Hugo Balanta, Juvenal Mosquera, Luz Alba Mosquera, Maria Baltazara Mosquera, Lismaco Mestizo, Yolanda Lozada y Camilo Balanta. A las siguientes entidades y organizaciones: CRIHU, Secretaria de Educacin Departamental Huila, Colegio Nuevo Amanecer, Estacin Talaga y ASAFREHU. En el departamento de Valle a Jaime Vitons, Jess Antonio Tombe, Santiago Arboleda, Alfonso Cassiani Herrera, Olga Lucia Angulo, Julia Ester Vivas, Javier Minotta, Juan Carlos Gallego, Jefferson Micolta, Albeiro Gutirrez, Jaime Baman Cuarn, Luis Mosca Das, Eudo Fidel, Hilbert Blanco, Gloria Rodrguez, Frank Ramrez, Jos Vicente Garca, Ricardo Antonio Quitumbo, Luz Marena Ortiz, Mesas Mestizo, Fernando Pito, William Lpez, Anbal Bubu Ramos, Juan Carlos Fernndez, Jos Antonio Quitumbo, Martha Elena Collazos, Osias Taquinas, Marco Anbal Mestizo, Lorena Casamachin, Esmeralda Rivera, Felipe Ulcue y Antonio Pito. A las siguientes entidades y organizaciones: Centro Docente IDEBIC, ORIVAC, Cabildo Indgena Universidad del Valle, ACIVA, Cabildo Guambiano, Secretaria de Educacin Departamental, Universidad del Pacfico, Junta Municipal de Educacin, Universidad del Valle, Secretara de Gobierno Departamental, Proceso de Comunidades Negras, Experiencia Educativa El Congal, Asociacin Casa del Nio y Consejo Municipal Afrocolombiano. En el departamento de Nario a Jos Elas Ortega, Martn Guemues, Jairo Herrera, Yane Pantoja, Miguel Chvez, Jos Miguel Bisbics, Maria Gines Quinez, Segundo Benavides, Carlos Angulo, Clmaco Herrera, Gilberto Bisbics, Humberto Ziga, Hctor Bravo Zambrano y Henry Velasco Hurtado A las siguientes organizaciones y entidades: Comunidades Negras, Organizacin Visin Mundial, Cabildo indgena Los Pastos Resguardo Yaramal, Organizacin Unidad Indgena del Pueblo AWA UNIPA, Cabildo Indgena Los Ingas, Cabildo Indgena Quillacinga, Comunidades Negras de Pasto, UNIPA, Secretaria de Educacin Departamental Nario e INCORA. Aunque la responsabilidad es nuestra, nos gustara hacerlos responsables de los aciertos y eximirlos de sus carencias.
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PRESENTACIN
l Grupo de Estudios en Educacin Indgena y Multicultural GEIM de la Universidad del Cauca - en la conmemoracin de sus veinte aos - y el programa Proandes-UNICEF entregan el libro Educar a los otros a la comunidad educativa y organizaciones sociales. En este libro los profesores Axel Alejandro Rojas y Elizabeth Castillo hacen un recuento histrico del origen del concepto de diversidad cultural y del lugar que sta ha ocupado en el pas, analizan las implicaciones que ha tenido su apropiacin por parte de las polticas educativas, y examinan las tensiones que ha generado entre las instituciones gubernamentales y de la sociedad civil. Las organizaciones indgenas desde la dcada del sesenta y el movimiento afrocolombiano desde los ochenta han venido promoviendo la investigacin y produccin de polticas y estrategias que aporten a la solucin de su problemtica en funcin de su especificidad cultural. Estos esfuerzos organizativos y polticos se potenciaron a partir de la promulgacin de la Constitucin de 1991, as como de un conjunto de instrumentos jurdicos, por medio de los cuales se reconoce a Colombia como pas multitnico y pluricultural. En el ao de 1.983 un grupo de profesionales y estudiantes de la Facultad de Ciencias Naturales y de la Educacin de la Universidad del Cauca, interesados en apoyar y aportar al derecho y calidad de la educacin de los pueblos indgenas se organiz para emprender este importante proceso. Desde entonces, en el Cauca, la universidad, organizaciones sociales y actores gubernamentales se unieron con el propsito de apoyar el desarrollo de la etnoeducacin en la perspectiva de revindicar los derechos de los diferentes grupos tnicos y de la sociedad colombiana en general. A partir del ao 1.998, el Programa Proandes UNICEF entr a apoyar, a travs del Grupo GEIM de la Universidad del Cauca, experiencias etnoeducativas en las comunidades indgenas Nasa, Eperara Siapidaara y Guambiana, del Cauca y Nario. En el ao 2.002, al finalizar el quinquenio, UNICEF apoy la realizacin del anlisis situacional de la
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etnoeducacin, en tanto poltica pblica, en los departamentos del sur-occidente colombiano (Valle, Nario, Huila y Cauca). Este libro es entonces producto de la reflexin realizada a partir de las experiencias y conocimientos acumulados por un grupo de profesionales y profesores de la Universidad del Cauca quienes han centrado su esfuerzo en el fortalecimiento de la etnoeducacin como poltica pblica y propuesta pedaggica, adecuada a la especificidad cultural y tnica de las comunidades nacionales. El texto recoge la memoria histrica de la educacin indgena en Colombia, as como la experiencia de 20 aos de apoyo a experiencias, impulso a procesos, e intercambio de saberes con instituciones y organizaciones sociales. De otra parte, presenta una aproximacin de las percepciones y posturas de los diferentes actores acadmicos, gubernamentales, indgenas y afrocolombianos del orden nacional y departamental. Con el propsito de lograr una mayor comprensin de los actuales desarrollos de las polticas de etnoeducacin, los autores examinan desde una perspectiva histrica las dinmicas de la relacin entre estado, grupos tnicos y educacin en el pas. En este sentido, en el primer capitulo plantean el lugar que la diversidad cultural ha ocupado en la construccin de una representacin de nacin por parte de la sociedad colombiana y las tensiones entre esta representacin mayoritaria y las construidas por los grupos indgenas y afrocolombianos. El segundo capitulo se ocupa del estudio del proyecto educativo construido histricamente para la nacin, y el lugar de la educacin en las reivindicaciones polticas de los grupos tnicos y sus organizaciones sociales. Se plantea cmo la emergencia del concepto de etnoeducacin est directamente ligada a los procesos polticos que han relacionado a los grupos tnicos con el estado en Colombia. En la tercera parte se muestran las tendencias de la poltica pblica de etnoeducacin en el suroccidente colombiano. Se analizan las prcticas y representaciones institucionales y organizativas relacionadas con la implementacin de la poltica y se examina el desarrollo y configuracin institucional de la etnoeducacin en la regin. Nos sentimos complacidos de presentar este libro a todos aquellos que han apoyado el desarrollo de este proceso: a las Instituciones gubernamentales y no gubernamentales del orden nacional e internacional, a las organizaciones sociales, a las comunidades que se comprometieron con la etnoeducacin propiciando su cualificacin y difusin en otras regiones del pas. Queremos felicitar y agradecer a los profesores Axel Alejandro y Elizabeth y a los dems compaeros del grupo que hicieron posible este texto.
EULALIA CASTRILLON SIMMONDS Coordinadora Grupo GEIM Universidad del Cauca
MANUEL MANRIQUE Representante de UNICEF para Colombia y Venezuela
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INTRODUCCIN
l estudio de las polticas de Estado en relacin con los grupos tnicos es un campo novedoso en Colombia. Ello no quiere decir que con anterioridad el Estado no haya legislado o desarrollado polticas o normas relacionadas con los grupos tnicos; de hecho, desde el momento en que los europeos llegaron a Amrica el aparato administrativo se ha ocupado de aquellas poblaciones que hoy reconocemos como grupos tnicos, particularmente de las poblaciones indgenas y negras. A pesar de ello, lo tnico como categora para expresar dimensiones de lo social slo ha sido introducido recientemente dentro de los discursos acadmicos e institucionales, en parte como resultado de un proceso poltico agenciado por organizaciones sociales que redefinen as su relacin con el Estado y la sociedad.1 La presencia de los (hoy llamados) grupos tnicos ha sido permanente, mas no su reconocimiento institucional o representacin en estos trminos. Como veremos, lo tnico hace parte de las formas contemporneas de representacin de lo social. Lo que es expresin de un proceso en el cual el Estado, en tanto regulador de un orden social, modifica sus discursos y prcticas en relacin con estas poblaciones, al tiempo que ellas construyen sus demandas frente al Estado desde este nuevo lugar de representacin. Como parte de este proceso, se transforma el campo de relaciones entre Estado y sociedad civil y se da lugar a nuevas formas de regulacin de dicha relacin; las polticas pblicas son un reflejo de ello. En este libro abordamos el estudio del proceso histrico de definicin y desarrollo de las polticas de educacin, con el propsito de comprender la forma como el Estado llega a desarrollar polticas especficas para grupos tnicos y el papel que en este proceso ocuparon y ocupan los destinatarios de las mismas, y sus organizaciones sociales. El ejercicio se apoyar y servir de marco de interpretacin para comprender el estado
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Llamar la atencin sobre este asunto tiene al menos dos propsitos: de un lado, evitar el anacronismo que con frecuencia nos conduce a emplear categoras de anlisis contemporneas en el estudio de fenmenos correspondientes a otros momentos histricos; y de otro, hacer visible uno de los procesos de los que nos ocupamos a lo largo del texto, referido a la constitucin histrica de los discursos (dominantes y subalternos) sobre la diferencia cultural.
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actual de la poltica de etnoeducacin, con especial referencia al suroccidente colombiano (departamentos de Valle, Cauca, Nario y Huila).2 Mostraremos cmo las acciones del Estado en el trmite de la diferencia cultural, al menos en su perodo ms reciente, no son (slo) el resultado aislado de la voluntad de los gobiernos de turno y que en ellas han tenido una fuerte injerencia las demandas de las organizaciones sociales de los grupos tnicos, as como intereses de otros actores locales y transnacionales. Las formas particulares que adquieren las polticas de Estado en relacin con la diversidad tnica y cultural (multiculturalismo), no pueden ser entendidas exclusivamente como desarrollos normativos o como resultado de una novedosa mentalidad que acompaa al nuevo proyecto de nacin plasmado en la Constitucin de 1991; son, ms bien, el resultado de una relacin dinmica, que muestra particularidades en diversos momentos y que en la actualidad debe ser entendida en el complejo entramado de relaciones que suponen fenmenos como la globalizacin y la expansin del capitalismo. Consideramos que las polticas de Estado ofrecen una va de entrada interesante en la comprensin del proceso histrico de construccin y negociacin de las imgenes de nacin e identidad nacional y el lugar que en ellas se le asigna a la presencia de la poblacin indgena y negra. Intentaremos mostrar cmo diversas formas de reconocimiento presentes en estas polticas parecen orientarse ms por el inters de legitimacin del propio Estado, que por la asuncin de la diversidad tnica y cultural como problema pblico, es decir, como asunto de inters comn a toda la sociedad colombiana. Aunque la reforma constitucional redefine la relacin de los grupos tnicos con el Estado y les reconoce un amplio conjunto de derechos, llegando incluso a otorgarles el lugar de autoridades dentro de su estructura y por ende de administradores de las polticas pblicas, todava no son muy claras las implicaciones de este proceso.3
La referencia particular a esta regin se explica en tanto se retoma la experiencia del proyecto de investigacin Evaluacin de la poltica pblica de etnoeducacin en el suroccidente colombiano, realizado por el Grupo de Educacin Indgena y Multicultural GEIM- (Universidad del Cauca) en el suroccidente colombiano. Proyecto financiado por el UNICEF. La coordinacin del mismo estuvo a cargo de la doctora Eulalia Castrilln, docente de la Universidad del Cauca; como parte del equipo participaron tambin el profesor Ernesto Hernndez, la antroploga Luz Estella Catao y la investigadora indgena nasa Susana Piacu; el apoyo administrativo estuvo a cargo de Claudia Garca. Como asistentes de investigacin participaron Ziomara Garzn y Amlcar Pantoja, estudiantes de ciencia poltica de la Universidad del Cauca. En este sentido es necesario un anlisis diferencial entre el tratamiento constitucional dado a poblaciones indgenas y negras (Snchez, Roldn y Snchez 1993). Aunque se les reconoce un conjunto de derechos comunes en tanto grupos tnicos, otros se reconocen de manera diferencial a unas y otras poblaciones; en este sentido y en relacin con nuestro tema de trabajo, es interesante analizar el caso de los derechos al territorio y el reconocimiento de autoridades tradicionales. Si bien es cierto las dinmicas de las poblaciones negras e indgenas en relacin con estos aspectos han mostrado sustanciales diferencias, el tratamiento desigual a unas y otras no obedece nicamente a esta consideracin, poniendo en evidencia (tambin) las representaciones de lo tnico propias de la accin institucional y de los discursos y prcticas acadmicas y polticas. Sobre este tema ver: Wade (1997), Restrepo (1998).
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Educar a los otros
Sobre algunas premisas del trabajo

Una de las primeras preocupaciones al iniciar nuestra investigacin estuvo referida a cmo abordad el estudio de las polticas pblicas de educacin para grupos tnicos; queramos dar cuenta de la manera como las polticas de Estado adquieren su configuracin actual, en un proceso histrico y en relacin con un asunto especfico. Tomamos la decisin de apartarnos del inventario de normas e iniciar nuestro trabajo centrndonos en la comprensin del proceso histrico de desarrollo de un proyecto educativo nacional y su relacin con la construccin social de las imgenes de lo indgena y lo negro. A pesar de que nuestro inters inicial se ubic en un momento histrico especfico, en el cual surge y se desarrolla poltica, normativa e institucionalmente la etnoeducacin, vimos que para comprender los actuales desarrollos de la poltica era necesario analizar en perspectiva histrica la dinmica de la relacin entre Estado, grupos tnicos y educacin, as que elegimos este camino. Buscamos triangular en perspectiva histrica los discursos sobre la diferencia (polticas de reconocimiento), las concepciones y prcticas del Estado en materia de educacin para los otros (la gnesis de las polticas etnoeducativas), y los procesos agenciados por los propios actores tnicos. Insistimos entonces en que los recientes desarrollos en materia de reconocimiento institucional de la multiculturalidad no pueden verse como hechos aislados, puesto que son resultado de procesos histricos de larga duracin en los que la definicin de las funciones del Estado en relacin con los (hoy) llamados grupos tnicos y la constitucin de una idea de nacin han sido constantes desde el momento de la llegada de los europeos a Amrica y, un poco ms recientemente, en el surgimiento de las nacientes repblicas poscoloniales. Estos procesos histricos, aunque pueden enunciarse de manera gruesa, han tenido expresiones concretas en contextos y momentos particulares. Aun cuando la llamada emergencia de la multiculturalidad es un fenmeno particular del actual momento histrico, lo particular del momento, ms que la multiculturalidad en s misma, es la expresin concreta del multiculturalismo y las polticas de Estado para tramitar la diferencia, el rol que asumen nuevos actores en la redefinicin de la relacin entre Estado y sociedad civil y la forma que adquieren las representaciones sobre la diferencia. Las polticas de Estado en relacin con la diferencia cultural evidencian la emergencia de un nuevo discurso institucional en relacin con estos asuntos, que en gran medida resulta de dinmicas de negociacin y conflicto entre el Estado y la sociedad civil alrededor de las formas aceptadas (o aceptables) de nombrar la alteridad. Transformar las categoras ha sido tambin un juego de poder en el que los actores comprometidos exponen y tramitan sus intereses alrededor de los recursos en disputa; no es slo un cambio de lugar desde el Estado o el poder dominante, es un desplazamiento simultneo en el que los sectores dominantes y los subalternos participan conjuntamente.
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El problema: entre la homogenizacin y la diferencia

El reconocimiento formal de la multiculturalidad parece novedoso en tanto redefine o altera formas consuetudinarias de representacin. Estas representaciones, al igual que las precedentes, adquieren forma en un campo de tensiones entre diferentes actores que pugnan por la legitimacin de imaginarios particulares, asociados a sus propios intereses y proyectos. El Estado ha encontrado en el reconocimiento de la diversidad un mecanismo para su legitimacin; las organizaciones sociales, particularmente las de corte tnico, buscan vas de acceso a derechos histricamente negados.4 En ambos casos, Estado y organizaciones sociales expresan formas particulares de entender, entre otros, el significado del reconocimiento de la diferencia cultural y su expresin en las polticas pblicas. El surgimiento de la diversidad cultural como paradigma nacional y el consecuente proceso de constitucionalizacin de la misma (Ochoa 2003) han sido objeto de mltiples anlisis, uno de cuyos nfasis ha sido el de dar cuenta de las nuevas formas de relacin entre los grupos tnicos y el Estado nacional y sus implicaciones en la transformacin de las representaciones de la nacionalidad y la diferencia cultural.5 Al abordar el estudio de los procesos de construccin de las polticas de Estado en el contexto actual de globalizacin y en particular aquellos relacionados con la diferencia, se requiere que entendamos las lgicas histricas de relacin entre el Estado y los sectores de poblacin que han constituido la alteridad. En el perodo pre y posconstitucional, por ejemplo, la definicin de las polticas revel un protagonismo de los movimientos sociales, que lograron que algunos elementos centrales de sus reivindicaciones polticas fueran incluidos en las agendas de Estado. Las polticas, en su negociacin, formalizacin y administracin (incluso), son resultado de procesos de negociacin entre formas de accin y representacin del Estado y los movimientos sociales alrededor de los temas de los que ellas se ocupan (Escobar, lvarez y Dagnino 2001). A pesar del gran nmero de debates y propuestas de anlisis relacionados con los significados que conlleva el reconocimiento multicultural, an est pendiente un anlisis acerca del lugar de la educacin en la construccin de representaciones sobre lo nacional y lo tnico.6 La educacin ha sido una de las grandes ausentes en la investigacin y produccin terica sobre
Al respecto es interesante el planteamiento de Grossberg (2004) en relacin con las formas de constitucin de la hegemona. Sin nimo exhaustivo podemos mencionar aqu los trabajos de Zambrano (2004), Gros (2000), Monsalve (1999), Arocha (1998), Snchez (1998), quienes desde distintas pticas analizan las implicaciones del reconocimiento constitucional de la multiculturalidad. El uso de categoras como etnia y grupo tnico no deja de ser problemtico. Para una discusin acerca de la construccin social de categoras como raza, etnia y etnicidad, ver Quijano (2000) y Wade (2000), entre otros.
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la multiculturalidad, al menos en nuestro pas.7 Paradjicamente, podemos decir tambin que la educacin ha jugado un papel central en los procesos de construccin de comunidades imaginadas, ya sean nacionales o tnicas. A lo largo de la historia, la educacin ha sido entendida como instrumento o estrategia para la construccin de la nacin y la nacionalidad (Herrera, Pinilla y Suaza 2003, Jaramillo Uribe 1990); en este sentido, la educacin ha sido una va privilegiada para garantizar la presencia del Estado en el territorio nacional y como instrumento de formacin de los ciudadanos en un proyecto de nacionalidad. Alrededor de esta cuestin nos preguntamos por un primer asunto: el lugar que la diferencia cultural (en sus diferentes concepciones y formas de expresarse en el tiempo) ha ocupado en el proyecto de construccin de una representacin de la nacin.8 En este contexto nos preguntamos tambin por las formas de representacin construidas por las poblaciones que ocuparon el lugar institucional de la alteridad y las tensiones entre unas y otras. Para avanzar en este sentido, indagamos por la historicidad de las representaciones sociales sobre la alteridad. Si bien es cierto la condicin multicultural de la sociedad no es resultado de su reconocimiento institucional o de la existencia de estudios al respecto, el anlisis de las formas mediante las cuales sta se ha representado (desde los discursos expertos y desde las prcticas de resistencia) a lo largo de la historia, contribuye a la comprensin de las dinmicas de constitucin de las representaciones sociales que, en el caso de la alteridad, nos remite a un campo de tensiones entre grupos de poblacin social y simblicamente subordinados y grupos de poblacin en posicin dominante (hegemnicos).
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Lo que podra indicar la ausencia de una autonoma intelectual del campo propiamente educativo, de cuyo estudio se han ocupado ms otras disciplinas como la historia o la sociologa; o la supuesta primaca de disciplinas como la antropologa en el estudio de la diversidad (asumida frecuentemente como la otredad). A nuestra manera de entender, podra ser ms el reflejo de la ausencia de abordajes inter y transdisciplinarios sobre fenmenos complejos como los que plantea la educacin en sociedades multiculturales. El trabajo de Herrera y Daz (2001, compiladores) podra mostrar una variacin en esta tendencia. Una distincin entre diferencia cultural y diversidad cultural se hace necesaria, dado el uso social y acadmico de ambas nociones en los que solemos asignarles significados idnticos. En este sentido, retomando a Bhabha (1998), entendemos que: La diversidad cultural es un objeto epistemolgico -la cultura como objeto del saber/conocimiento emprico- mientras que la diferencia cultural es el proceso de enunciacin de la cultura como portadora de conocimiento, autoritativa, adecuada para la construccin de sistemas de identificacin cultural. Si la diversidad cultural es una categora de tica, esttica o etnologa comparativa, la diferencia cultural es un proceso de significacin por el que los enunciados de cultura o sobre una cultura diferencian, discriminan o autorizan la produccin de campos de fuerza, referencia, aplicabilidad y capacidad. La diversidad cultural es el reconocimiento de contenidos y costumbres culturales ya dados; suspendida en el marco temporal del relativismo da lugar a las nociones liberales del multiculturalismo, el intercambio cultural o la cultura de la humanidad. La diversidad cultural es tambin la representacin de una retrica radical de separacin de las culturas totalizadas que viven incorruptas por la intertextualidad de su localizacin histrica, a salvo en la Utopa de una memoria mtica de una identidad colectiva nica. La diversidad cultural puede incluso emerger como un sistema de articulacin e intercambio de signos culturales en ciertas versiones tempranas de la antropologa estructuralista (Bhabha 1998:14). 15
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En primera instancia apuntamos al anlisis y comprensin acerca de cmo el Estado y ciertos sectores de la elite intelectual han dado forma a representaciones sociales sobre la otredad, que se expresan de diferentes maneras en los programas de accin institucional, esto es, en las polticas pblicas. Los movimientos sociales y su intelectualidad, al igual que los sectores dominantes, tambin han sido productores de representaciones sobre s mismos y sobre la sociedad, que han influido en sus formas de accin colectiva y en sus programas de demanda frente al Estado.9 Dichas representaciones, y particularmente a partir de la dcada de los setenta, han llegado a hacer parte de los objetos de negociacin con el Estado y sus instituciones. Como se mencion, en dicha negociacin los movimientos sociales han logrado que el Estado incluya dentro de sus agendas algunos de los elementos claves de su plataforma poltica. Hacia el final de esta primera parte queremos mostrar cmo surge la multiculturalidad como categora explicativa de lo social y las implicaciones que conlleva su institucionalizacin; fenmeno que ha ganado un espacio significativo en los intereses y la produccin escrita circulante desde la academia y los acadmicos ocupados del estudio de la sociedad colombiana, hacindose parte constitutiva de los procesos mediante los cuales configuran las representaciones sociales. Un segundo asunto del que nos ocupamos es del estudio del proyecto educativo construido histricamente para la nacin (y su nacionalidad), y el lugar de la educacin en las reivindicaciones polticas de los grupos tnicos y sus organizaciones sociales. En este caso, se intentar mostrar cmo la gnesis de la institucionalizacin de la educacin para grupos tnicos est asociada a la misin civilizadora de la evangelizacin, dirigida a las poblaciones indgenas y negras durante los siglos xvi al xviii. Durante aquel periodo la evangelizacin se orientaba a la ciudadanizacin de aquellos que eran considerados como salvajes, sin que llegara a emplearse la educacin escolarizada tal como hoy se conoce. As que evangelizar era hacer persona al Otro, sacarlo de su estado natural y culturizarlo, hacerlo miembro de una comunidad poltica y religiosa. Durante los procesos independentistas y de creacin del Estado-nacin, los sectores dominantes no se apartaron mucho de esta concepcin, manteniendo en manos de la Iglesia la misin de inclusin en la vida civilizada de aquellos grupos que an vivan como salvajes. Adicionalmente crearon una imagen territorializada de la otredad, ubicada en la periferia; una periferia concebida como territorio al margen de la nacin y que desde entonces debera ser objeto de inclusin. Slo hacia finales del siglo xx las rebeliones campesinas sirven de marco de referencia para el surgimiento de nuevos actores que apuntalan su proyecto poltico sobre la reivindicacin de aquella condicin que hasta entonces los haba ubicado en los mrgenes de la socie9
Acerca de los procesos de etnizacin de las poblaciones indgenas ver Gros (2000); en cuanto a las poblaciones negras, ver Restrepo (2001) Pardo (editor, 2001).
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dad. Inicialmente emerge de la periferia el discurso de la indianidad, que reivindica su propio proyecto poltico y opone a la evangelizacin las propuestas educativas que le permitirn forjar comunidad en sus propios trminos. Se da entonces un paso del indigenismo al indianismo. El destino de estas poblaciones no estar ya ms (al menos no del todo) en manos del Estado o los sectores dirigentes; a partir de entonces, las polticas de Estado dirigidas a los indgenas sern objeto de negociacin con los indgenas. Al tenor de estas reformas, la educacin para ellos debera ser acorde con sus proyectos poltico-culturales, sus maestros nombrados segn los criterios de pertinencia cultural y los currculos dar cabida a los saberes locales. Aparece entonces la educacin indgena, y posteriormente la etnoeducacin. En el mismo periodo, las poblaciones negras reivindican su etnicidad y reclaman su derecho a educarse con pertinencia. Pero no piensan slo en una educacin para ellos; las organizaciones negras le proponen al pas que modifique su proyecto educativo, que transforme sus currculos y que reconozca su presencia histrica y cultural en la conformacin de la nacin. Ambos, indgenas y negros, se reconstituyen y modifican con su accin poltica las relaciones con el Estado, contribuyendo a forjar un nuevo discurso de la nacin, ahora reconocida como pluritnica y multicultural. Sin embargo, el Estado y los intereses del capital tambin se movilizaron; el multiculturalismo representa un nuevo discurso de la nacin de gran legitimidad y rentabilidad poltica, no siempre acompaado de acciones concretas, como se ver en el tercer momento. All damos a conocer las tendencias que muestra la poltica pblica de etnoeducacin en el suroccidente colombiano; partiendo de la investigacin realizada en los departamentos de Valle, Cauca, Nario y Huila, se analizan las prcticas y representaciones institucionales y organizativas relacionadas con la implementacin de la poltica.10 El estudio de caso permite comprender las dinmicas de relacin entre Estado y organizaciones sociales en el trmite de los asuntos contenidos en las normas, al tiempo que ilustra las formas en que unos y otros construyen representaciones de s y de los otros (Estado y grupos tnicos), que expresan un tipo particular de relacin entre Estado y sectores de la sociedad civil. Mostraremos cmo la educacin ha hecho parte constitutiva de las estrategias polticas de construccin de formas de identificacin (nacionales y tnicas) y cmo, en dicho proceso, se constituye un campo de tensin entre diversas formas de representar dichas identidades, que refleja formas de inclusin (integracin, asimilacin) y exclusin de unos sectores (subordinados) de la sociedad, por parte de otros (dominantes). As mismo, dicho anlisis permite mostrar algunas de las formas de resistencia de los sectores histricamente subordinados, que construyen formas de autorepresentacin y de representacin de (el resto de) la sociedad. Consideramos que la poltica pblica en etnoeducacin es un campo privilegiado de anlisis alrededor de estos problemas, que en ltima instancia nos remiten a la pregunta por las relaciones complejas entre diferencia(cin) cultural y educacin.
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Nos referimos al proyecto GEIM (Universidad del Cauca) - UNICEF, mencionado anteriormente. 17
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CAPTULO 1
ESTADO, GRUPOS TNICOS Y DIFERENCIA CULTURAL EN COLOMBIA
pesar de que la multiplicidad de culturas puede ser considerada como elemento constitutivo de las sociedades en general, la forma en que es nombrada o representada vara de una sociedad a otra en funcin de mltiples circunstancias. Incluso, es frecuente que, a pesar de que una sociedad est constituida por grupos social y culturalmente diferentes, la representacin de la misma sea la de una sociedad homognea, al menos durante uno o varios momentos de su historia. Las representaciones de la diferencia adquieren formas particulares en distintos momentos de su historia. Como hiptesis de trabajo plantearemos que estas representaciones, en el caso colombiano, han vivido un proceso de transformacin que va desde la representacin colonialista que asign a las poblaciones aborgenes y afrodescendientes el lugar de brbaros e incivilizados, hasta una representacin multiculturalista, que emerge en el perodo final del siglo xx, en la que pareciera celebrarse la diversidad cultural como rasgo constitutivo de la nacionalidad. En el trnsito de una a otra forma de representacin estas sociedades minorizadas han ocupado en todo caso un lugar de otredad. Otredad que no es una condicin natural de determinados grupos humanos, sino el resultado de una estrategia de marcacin en la que unos sectores de la poblacin logran asignar a otros un lugar de alteridad esencial, que crea las condiciones para su dominacin; esta estrategia de otrerizacin implica el establecimiento de un sistema de jerarquas, en cuya cima se encuentran los sectores dominantes. En consecuencia los sujetos de la alteridad han sido considerados como objetos de las polticas de Estado, ms que como sujetos de las mismas, en tanto no se les reconoce capacidad de definir su propio destino. De estos asuntos nos ocuparemos a lo largo del presente captulo. Conviene sin embargo hacer algunas precisiones conceptuales, centrales de nuestro trabajo, antes de avanzar. Los aparatos tericos y las formas sociales de representacin acerca de los (ahora) llamados grupos tnicos hacen parte de formas de construccin social de la diferencia, y no son simplemente constataciones discursivas de un hecho natural.11 La diferencia
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Un breve e interesante balance sobre los enfoques conceptuales acerca de la etnicidad se encuentra en Restrepo (2004c), en particular 15-33.
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Estado, grupos tnicos y diferencia cultural en Colombia
cultural, e incluso la racial, ms que hechos naturales, son formas sociales de ver la realidad, formas de ordenar el mundo, de entenderlo y posicionarse en l; en esa medida, son expresin de procesos histricos mediante los cuales las sociedades configuran representaciones acerca del mundo del que hacen parte y de los Otros (tanto en su interior como hacia afuera). Estas representaciones expresan las relaciones de poder imperantes en una sociedad; es decir, reflejan los conflictos, las tensiones y los intereses en su interior.12 Los mecanismos de legitimacin de las formas de minorizacin son mltiples y complejos; uno de ellos ha sido la naturalizacin de rasgos biolgicos o culturales como rasgos de inferioridad; ste es un mecanismo de diferenciacin, de produccin de la diferencia.13 Minorizacin y produccin de la diferencia son fenmenos estrechamente imbricados y podramos aadir que el Estado, en tanto instrumento y expresin de los intereses de un sector dominante de la sociedad, produce y regula en buena medida las formas de produccin social de las representaciones. En este orden de ideas, la diversidad cultural ha sido entendida y tramitada, bsicamente como un asunto referido a los sectores de la sociedad que han sido histricamente minorizados (culturalmente), y no como rasgo caracterstico de la sociedad en su conjunto. Pareciera ser que hoy presumimos sin mayor discusin que la sociedad colombiana es multicultural; nos preguntamos entonces si es posible (y deseado por los diferentes actores y proyectos que se expresan en esta pugna) repensar esta diversidad cultural, segn las cuales unos sectores de la sociedad aparecen como marcados por la condicin de diferencia, frente a otros desmarcados de rasgos culturales particulares. En este sentido, siguiendo a Briones, nos preguntamos si, [] la marcacin de la diferencia debe ms bien verse como la cara visible de procesos de construccin de hegemona que, a partir de nociones metaculturales que se busca generalizar, procuran constituir como efecto de verdad que ciertas diferencias y semejanzas existen fuera de toda representacin, instaurando ya desigualdades, ya homogeneizaciones que deberan discurrir indisputadas (Briones 1996:12)
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El concepto de regmenes de representacin propuesto por Escobar (1996) es especialmente til para comprender las formas de configuracin de los discursos que dan cuenta de lo social y sus tensiones. Ms que minoras, lo que existe son grupos minorizados, sometidos a relaciones de dominacin que tienden a disminuir sus posibilidades de participacin en condiciones de igualdad, en la construccin de un proyecto de presente y de futuro en la sociedad de la que hacen parte. Acerca de este asunto, son interesantes los planteamientos de Quijano (2000), quien se ocupa del anlisis de los procesos de expansin del capitalismo. En ellos, el autor ubica la emergencia de nuevas identidades como parte de un proceso global de instauracin de nuevos sistemas de clasificacin-dominacin.
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Es pertinente entonces referirnos a los conceptos de multiculturalidad y multiculturalismo para precisar el sentido que les asignamos en el libro. Para comenzar, podramos decir que la multiculturalidad es un hecho social que se refiere a la existencia de diferentes culturas en el interior de una sociedad. Sin embargo, una definicin como sta implica el riesgo de presumir la cultura y la diferencia cultural como naturalmente existentes, sin considerar los contextos histrico-sociales en los que son producidas. Al plantear una crtica a este respecto, Restrepo propone entender la multiculturalidad como la emergencia de la diferencia y la mismidad puntuada de cultura en regmenes de verdad y de experiencia en contextos sociales y situaciones concretos, objeto de disputas y disensos (Restrepo 2004a:279).14 Es decir, que ms que en la multiculturalidad en abstracto debemos pensar la multiculturalidad como hecho social e histrico que expresa las formas de concebir la cultura y la diferencia cultural en contextos especficos; como tal, la multiculturalidad es expresin de tensiones entre diferentes sectores de la sociedad que entran en disputa por la construccin de las representaciones de lo social. La multiculturalidad es una forma contempornea de representacin de la diferencia y la mismidad, como hemos dicho. El multiculturalismo es la expresin de dichas formas de representacin en las acciones jurdicas y polticas de los Estados. El multiculturalismo es, tambin, un hecho social contemporneo, que se nutre de las expresiones precedentes de las polticas de la diferencia (el indigenismo, por ejemplo) y que en su forma actual imagina la diferencia en una representacin de la nacin como pluriutnica y multicultural. Como veremos ms adelante, los Estados han ocupado un lugar central en la regulacin de las imgenes de mismidad y otredad que se expresan en el plano de las sociedades nacionales. Dicha funcin de los Estados est asociada a procesos ms amplios de expansin de la modernidad/colonialidad, tal como lo han planteado autores como Quijano (2000) y Mignolo (2002). Por otro lado, en la medida que las representaciones sociales son constituidas en escenarios de conflicto, se hace necesario estudiar el papel ocupado por sectores de la sociedad que pugnan frente a las representaciones oficiales promovidas desde el Estado y la institucionalidad transnacional. Los movimientos sociales, en particular en las ltimas dcadas del siglo xx, han logrado movilizar su poltica cultural contribuyendo a transformar las formas de la cultura poltica.15 De esta manera, el multiculturalismo
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Restrepo se apoya en el concepto de meta-cultura, propuesto por Briones, quien plantea que: [] la cultura no se limita a lo que la gente hace y cmo lo hace, ni a la dimensin poltica de la produccin de prcticas y significados alternativos. Antes bien, es un proceso social de significacin que, en su mismo hacerse, va generando su propia meta-cultura [] su propio rgimen de verdad acerca de lo que es cultura y no lo es (Briones 1998:6-7) La nociones de poltica cultural y cultura poltica han sido desarrolladas por Escobar, lvarez y Dagnino (2001); segn los autores, la poltica cultural se entiende como el proceso que se desata cuando entran en conflicto conjuntos de actores sociales que a la vez que encarnan diferentes significados y prcticas culturales, han sido moldeados por ellos (2001:25-26). La cultura poltica es entendida como la construccin social peculiar de 21
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como poltica de Estado ha adquirido su configuracin actual en escenarios de conflicto entre el Estado y la sociedad civil, que tienen antecedentes que se remontan a la relacin entre el Estado y las poblaciones indgenas y afrodescendientes en el inicio de la dominacin colonialista europea.
Indios y negros durante la colonizacin europea16

Las formas de representacin de lo social y la emergencia de sistemas de clasificacin anclados en la diferenciacin racial y cultural tienen su origen en la presencia del sistema colonialista en lo que hoy conocemos como el continente americano (Quijano 2000). Los Estados colonialistas que impusieron su administracin a las sociedades americanas desde el siglo xv hasta el xix produjeron una extensa legislacin en relacin con los grupos de poblacin indgena y descendiente de africanos esclavizados; dicha legislacin ilustra concepciones acerca del lugar que ocupaban (o se supona deban ocupar) estos sectores de la poblacin en relacin con el aparato administrativo y las sociedades de las que hacan parte (si es que esto ltimo se puede afirmar). As mismo, debates tericos y teolgicos planteados acerca de la condicin de humanidad de los indgenas y afrodescendientes esclavizados ilustran mecanismos de constitucin de una nocin y un posicionamiento de Europa como centro de poder; nocin que se afianz sobre un conjunto de ideas acerca de la diferencia, tanto en relacin la de sta con otros centros de poder, como en las relaciones entre los sujetos gobernados por ella.17 La consolidacin de Europa como centro de poder mundial, est asociada a la constitucin de Amrica y a la del capitalismo colonial/moderno y eurocentrado como nuevo patrn de poder mundial (Quijano 2000:201). Consolidacin que se funda sobre dos procesos histricos: la codificacin de las diferencias entre conquistadores y conquistados
aquello que cuenta cono poltico en toda sociedad [] es el mbito de las prcticas y las instituciones, conformadas a partir de la totalidad de la realidad social y que, histricamente, llegan a ser consideradas como propiamente polticas (de la misma manera como se considera apropiadamente que otros mbitos son econmicos, culturales y sociales) (Escobar, lvarez y Dagnino 2001:26-27).
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Dadas nuestras propias limitaciones en trminos de formacin y disponibilidad de tiempo, en este apartado hemos recurrido en su mayora a fuentes tradicionales de la historiografa colombiana. Este hecho se refleja en lo gruesa de la exposicin as como en sus lmites para dar cuenta de fenmenos particulares, contrastes y discontinuidades del proceso. Esperamos alcanzar, eso s, a dar cuenta de las tendencias de las dinmicas generales en el proceso de expansin de la administracin colonialista durante el periodo y sus implicaciones para la constitucin de unos regmenes particulares de administracin de la diferencia. La constitucin de Europa como centro de un nuevo patrn de poder a partir de la constitucin de Amrica y del capitalismo colonial/moderno ha sido trabajada en extenso por Quijano (2000). Retomaremos algunos elementos planteados por el autor, en particular los que se refieren a la idea de raza como elemento central de este nuevo patrn de poder y la idea de la colonialidad del poder, que permite comprender las formas en que operan los mecanismo de subordinacin.
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en la idea de raza, y la articulacin de todas las formas histricas de control del trabajo, de sus recursos y de sus productos, en torno del capital y del mercado mundial. El lugar ocupado por Europa en relacin con estos dos procesos da pie a una racionalidad especfica de este nuevo patrn de poder: el eurocentrismo. La experiencia histrica de las sociedades latinoamericanas ha estado enmarcada en esta experiencia de colonialidad (Quijano 2000). Para comprender mejor la forma como han sido producidas estas representaciones sobre la diferencia, debemos insistir en que la pluralidad de culturas es y ha sido un rasgo caracterstico de las sociedades latinoamericanas, aun desde antes de la invasin europea. Lo que la llegada de los europeos introdujo en este escenario fue un fenmeno hasta entonces desconocido, al menos en cuanto a la dimensin y cobertura que adquiri en ese momento: el de un Estado central, que a partir de entonces se ocup de administrar a estas sociedades y sus territorios. El Estado colonizador implant una nueva forma de dominacin, que incluy formas de representacin acerca de estas sociedades, desde entonces subsumidas en un conjunto de categoras genricas que las definiran en relacin con la metrpoli. El aparato de dominacin colonial no slo cre una categora que englobaba al conjunto de poblaciones habitantes del territorio americano, sino que defini la forma en que deberan ser administradas y reguladas sus relaciones sociales, tanto en su interior como en relacin con la metrpoli. Tal como sostiene Quijano (2000), la idea de raza oper desde entonces como mecanismo de codificacin de las diferencias entre las poblaciones conquistadas y sus conquistadores, esto es, entre poblaciones dominantes y poblaciones dominadas. La formacin de relaciones sociales fundadas en dicha idea, produjo en Amrica identidades sociales histricamente nuevas: indios, negros y mestizos y redefini otras. [] Y en la medida en que las relaciones sociales que estaban configurndose eran relaciones de dominacin, tales identidades fueron asociadas a las jerarquas, lugares y roles sociales correspondientes, como constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrn de dominacin colonial que se impona. En otros trminos, raza e identidad racial fueron establecidas como instrumentos de clasificacin social bsica de la poblacin (Quijano 2000:202). La imposicin de este sistema de clasificacin est en la base de un nuevo patrn de poder en el que las poblaciones colonizadas eran consideradas carentes del derecho y la posibilidad de darse sus propias formas de organizacin; en consecuencia, las formas de control social y de la autoridad estaran regidas siempre por la lgica del sistema que se impona. No se reconoca a los nativos un derecho propio y as independiente a la condicin del colonizador, un derecho que hubiera comenzado por permitirles a ellos, los aborgenes, plantearse segn sus supuestos, conforme a su propia cultura, la forma de aceptacin o incluso de
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rechazo de esta presencia de otros, de los forneos. No se conceba la posibilidad de que el colonizado, estando en su tierra, mantuviese un derecho suyo y tuviera que ser entonces el colonizador, recin llegado, el que se atuviese a l. Esto ni se planteaba. Conforme al concepto mismo de civilizacin, conforme a su presuncin, no se ve derecho fuera del planteamiento propio (Clavero 1994:5-6). La irrupcin del colonialismo europeo marca el origen de una dinmica que aun hoy se manifiesta en las relaciones entre las sociedades indgenas y el resto de la sociedad, y el papel del Estado en dicha relacin. Estas sociedades han vivido desde entonces los distintos intentos de subordinacin por parte de mltiples poderes que tienen una de sus expresiones ms fuertes en el Estado y la Iglesia, en una dinmica en la que las representaciones dominantes son reflejo de la forma como se asumi o tramit el ideario de sociedad y de nacin. Los diferentes momentos de este proceso se caracterizaron por la tensin entre el inters por la desaparicin (eliminacin fsica, jurdica y cultural), la proteccin (bajo formas diversas de control sobre su trabajo y sus almas), la integracin (la desaparicin por la va del trnsito hacia la sociedad blanca-mestiza) o el reconocimiento (an en proceso de definicin, debatindose entre el otorgamiento de derechos y las preguntas por la diversidad y la interculturalidad como proyecto comn y no de los diferentes). Frente a estos embates del poder, las poblaciones indgenas han opuesto diversas formas de resistencia, incluyendo desde aislamiento fsico, la desobediencia y los levantamientos armados, hasta la lucha en el campo jurdico. Desde el inicio de la dominacin colonialista europea, la otredad de los nativos americanos y la de los africanos estuvo marcada por diferentes estatus (Wade 1997). Los indgenas, a pesar de ser vistos como brbaros, eran considerados como seres incorruptos, esto es, que a pesar de no ser cristianos no haban rechazado la cristiandad. Al contrario, los africanos provenan de sociedades infieles influenciadas por el islamismo, sobre las cuales haca ya algn tiempo se haba establecido la prctica de la esclavizacin (Wade 1997:63). Las poblaciones africanas, tradas de manera violenta a estas tierras como esclavizadas, han sido objeto de un tratamiento similar al que fue dado a los indgenas, aunque sustentado en consideraciones diferentes y diferenciadoras. Desarraigados de sus territorios de origen, obligados al desmembramiento de su poblacin y sometidos culturalmente, los africanos y sus descendientes fueron tratados bajo un rgimen de administracin que los ubicaba en el lugar de mercancas (Maya 2001). La diversidad de culturas de sus sociedades de origen, sus formas de organizacin, adems de sus lenguas y tradiciones religiosas, fueron prohibidas e invisibilizadas en la categora genrica de esclavos. Posteriormente, en el paso del Estado colonizador al republicano, su situacin no vari sustancialmente, y a pesar de que se dio el proceso de abolicin legal de la esclavizacin, su condicin de ciudadanos continu marcada por el radical desamparo jurdico y la exclusin social. Durante este perodo, de la colonizacin a la emergencia de los Estados republicanos, las poblaciones esclavizadas y sus descendientes no llegaron a ocupar un lugar de ciudadana efectiva en la sociedad.
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En este perodo (y tal vez hoy no sea del todo diferente), las representaciones de lo indio y lo negro fueron construidas desde la lgica de los aparatos de colonizacin, asignndoles el lugar que desde ella les corresponda en las estructuras sociales y de la administracin. Dichas representaciones se soportaron en las relaciones de subordinacin y a la vez las sustentaron. Los imaginarios religiosos y polticos de la poca fueron configurando formas de ordenamiento de los lugares de cada uno de los sectores de la poblacin (Wade 2000:38). La condicin racial o cultural de los individuos era tambin una condicin social y poltica en el sistema de jerarquas imperante. En Amrica, la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a las relaciones de dominacin impuestas por la conquista. La posterior constitucin de Europa como nueva id-entidad despus de Amrica y la expansin del colonialismo europeo sobre el resto del mundo, llevaron a la elaboracin de la perspectiva eurocntrica de conocimiento y con ella a la elaboracin terica de la idea de raza como naturalizacin de esas relaciones coloniales de dominacin entre europeos y no-europeos. Histricamente, eso signific una nueva manera de legitimar las ya antiguas ideas y prcticas de relaciones de superioridad/inferioridad entre dominados y dominantes. Desde entonces ha demostrado ser el ms eficaz y perdurable instrumento de dominacin social universal, [] los pueblos conquistados y dominados fueron situados en una posicin natural de inferioridad y, en consecuencia, tambin sus rasgos fenotpicos, as como sus descubrimientos mentales y culturales. De ese modo, raza se convirti en el primer criterio fundamental para la distribucin de la poblacin mundial en los rangos, lugares y roles en la estructura de poder de la nueva sociedad. En otros trminos, en el modo bsico de clasificacin social universal de la poblacin mundial (Quijano 2000:203). La administracin colonialista impuso de esta manera un rgimen de produccin y administracin de la diferencia, que se nutri de las ideas polticas y religiosas de su poca. Se trataba de una misin civilizadora, en la que se teja una estrecha relacin entre poltica y religin, la colonizacin deba someterse a un ordenamiento cuyas bases se definan, antes que por un derecho, por una teologa, por la teologa de su propia religin, la de los colonizadores siempre (Williams 1990, citado por Clavero 1994:6). La legitimidad del proyecto estaba dada por los fines civilizatorios que deca perseguir, pues era una misin adelantada en el nombre de Dios, en beneficio de quienes eran sometidos y por dicho sometimiento, liberados. Sin embargo, era tambin (o antes) un proyecto de poder y produccin de riqueza para la metrpoli que se apoy en diversos mecanismos, entre los cuales tuvo un papel determinante la creacin de un sistema jurdico-administrativo y su imposicin a los pobladores de las tierras colonizadas. Detrs de sus aparentes propsitos altruistas se ocultaba un evidente inters econmico y de sujecin. La aplicacin de la legislacin de Indias, que debera garantizar los derechos de
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los nativos de Amrica, ocultaba y daba legalidad a formas de explotacin que garantizaban el funcionamiento del proyecto econmico y de evangelizacin que orientaba las acciones de la colonizacin (Colmenares 1989). Figuras como la encomienda y el resguardo, por ejemplo, buscaron garantizar la sedentarizacin de los indgenas y la disponibilidad de mano de obra para las haciendas de los espaoles (Palacios 1989:153). Adicionalmente, estas formas de dominacin definan no solo la condicin del indio en relacin con la administracin colonial, sino que se trasformaban las formas propias de organizacin social y territorial.18 Tras su ereccin, la Audiencia se aplic al cumplimiento de sus tareas relacionadas con la poblacin indgena: por una parte, organizar hombres y territorios; por otra, garantizar la aplicacin de las normas de proteccin consagradas por las leyes vigentes [...] (Mayorga 2002). Particularmente en ciertas regiones como la andina, donde la administracin colonial logr una mayor efectividad en la imposicin de encomiendas y resguardos, la presencia de los colonizadores y el sometimiento a su aparato jurdico-administrativo, alter las formas sociales de organizacin e introdujo nuevas lgicas en la relacin con el espacio ocupado por parte de los mismos indios, y entre las diversas poblaciones, que a partir de entonces se regiran de acuerdo con las leyes de la administracin fornea y por los mecanismos de dominacin propicios a sus fines. Para una mejor comprensin de estos fenmenos sera necesario profundizar en el anlisis de los alcances que tuvo la expansin del sistema colonialista en diversos periodos y lugares, y en relacin con poblaciones particulares, as como las formas de resistencia de que fue objeto. Por ahora podramos decir que la dominacin impuesta mediante la aplicacin de las Leyes de Indias no solo redefina las formas propias de administracin, sino que introdujo una lgica extraa en la regulacin de las relaciones sociales hasta entonces en uso, alterando la condicin de autonoma de estas poblaciones por una relacin de subordinacin a un poder externo.19 Estos procesos de incorporacin de las poblaciones indgenas fueron objeto de diversas
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A pesar de la fuerza del aparato de dominacin impuesto por la administracin colonialista, no fueron pocos los mecanismos de resistencia de las poblaciones indgenas y negras. En cuanto a los primeros, Rappaport (1982, 2000) ha documentado el caso de los indgenas paeces y sus formas de resignificacin de la institucin del resguardo como estrategia de resistencia; otras poblaciones, que no llegaron a ser sometidas directamente, emplearon estrategias como el aislamiento y ocupacin de espacios apartados de los centros de dominacin. Para las poblaciones negras, los casos ms documentados son los procesos de cimarronismo y automanumisin; al respecto ver Friedemann (1987), Gutirrez (2000), Landers (2002), Navarrete (2003), entre otros. Los procesos contemporneos de resguardizacin, agenciados por las organizaciones indgenas a partir de la dcada del setenta del siglo xx, suponen la autoimposicin-apropiacin de formas de administracin territorial como stas, concebidas para la consolidacin del proyecto colonizador de los siglos xvii y xviii; a pesar de haberse mostrado como un mecanismo efectivo de resistencia en casos como el del pueblo nasa de Tierradentro (Rappaport 2000), an no son claras sus implicaciones en contextos distintos al andino, como el de poblaciones de llano y selva, con patrones de organizacin territorial diferentes (Gros 2002). Ms adelante retomaremos este asunto.
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reformulaciones a lo lago de la historia, como veremos ms adelante, y no todas las poblaciones indgenas afectadas de la misma manera. Lo que s creemos poder afirmar es que la condicin de otredad de los indgenas tiene sus races en estos ejercicios de dominacin, que sentaron las bases para un tipo particular de relacin entre estas poblaciones y la sociedad nacional, una relacin histricamente mediada por el Estado y la legislacin. El caso de la poblacin africana y sus descendientes fue distinto, aunque no menos marcado por la subordinacin en relacin con la administracin colonialista. Las poblaciones africanas esclavizadas y tradas a Amrica ocuparon un lugar distinto en las sociedades que vivieron los procesos de colonizacin. Segn diversos autores, la esclavizacin de los africanos se hizo posible en un momento histrico en el que Europa estaba en proceso de constituirse como entidad, asociada a la expansin del cristianismo y en el marco de los debates sobre la diferencia humana; una poca en que la teologa vinculaba a menudo lo negro con el demonio y el pecado y era frecuente que los africanos fueran tenidos por inferiores (Jordan 1977 y Pieterse 1992, citados por Wade 2000:14). Con la idea de expansin del cristianismo y de que era necesario tutelar para civilizar, convertir a los paganos para ensearles la verdadera religin, la poblacin negra africana pas rpidamente a ocupar el lugar de los infieles (Borja 2003:298). De esta manera era lcita la esclavizacin (tutelaje) y la misin evangelizadora (civilizacin). Adicionalmente, el aniquilamiento de la poblacin indgena y la necesidad de mano de obra para la explotacin minera llevaron a la prohibicin definitiva del trabajo de los indgenas en las minas hacia finales del siglo xvii (Colmenares 1997:187) y con ella se aceleraron las condiciones para el comercio de esclavizados. [] la Corona, ante el proceso de extincin del indgena, haba dispuesto una legislacin ms rigurosa respecto del empleo de los aborgenes en el trabajo minero, y si bien es cierto que tales normas solo fueron observadas parcialmente, el grave problema de la mano de obra quedaba resuelto, al menos en parte, con la provisin de esclavos africanos. (Palacios 1989:155). El tratamiento dado a la poblacin africana en las colonias afect significativamente sus formas de organizacin social; la fuerte dispersin a la que se someti a la poblacin impidi la pervivencia de agrupaciones de origen tnico o familiar comn. A diferencia de los indios, sometidos a la delimitacin de un espacio fsico de habitacin y protegidos frente a la posible presencia de elementos extraos entre ellos, la poblacin negra mantuvo un permanente contacto con los esclavizadores con quienes comparti aspectos de su vida cotidiana y de quienes no estuvo aislada generalmente.20 Tampoco fue aislada la poblacin negra en territorios definidos, ni goz de la propiedad o usufructo de la tierra o
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Desde la segunda mitad del siglo xvi las elites de ciudades como Cartagena haban sido criadas en gran medida por mujeres negras y no eran pocos los casos en que participaban de ambos mundos, lo que ilustra en parte la situacin ambigua de la poblacin negra en relacin con los sectores blanco/mestizos (Pineda 1997:111). 27
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de formas de organizacin poltica de uso tradicional en sus lugares de origen; solo en los casos de cimarronismo y constitucin de palenques pudieron los negros darse sus propias formas de organizacin. A pesar de ser sometidos a esclavizacin y exclusin social, la cercana fsica defini un tipo particular de relacin entre los hombres y mujeres esclavizados y la sociedad dominante: el sujeto esclavizado no era igual, pero tampoco era un Otro distante, como lo era el indio. El tratamiento diferencial de las dos poblaciones se refleja en el hecho de que desde el comienzo del proceso colonizador [...] los nativos ocuparon la posicin institucional del Otro, esencialmente diferente de sus observadores; mientras que los descendientes de los negros africanos han tenido una posicin muchos ms ambigua, pues ha estado tanto dentro como fuera de la sociedad de sus amos y observadores (Wade 2000:9). Los indios fueron objeto de una legislacin que, al menos en el papel, los protega de la accin abusiva de los colonizadores; a pesar de las difciles condiciones de explotacin que debieron soportar, se defini para ellos una legislacin protectora. En el caso de la poblacin esclavizada, el estatus jurdico fue muy distinto. Mientras en los tres siglos que duraron la conquista y la colonizacin se fue constituyendo una voluminosa y completa legislacin protectora de indgenas, las leyes de Indias referentes al negro apenas si contienen una que otra norma humanitaria, y en casi su totalidad estn compuestas de disposiciones penales, caracterizadas por su particular dureza (Jaramillo Uribe 2001:21) Dichas normas dejan ver la concepcin que se tena del sujeto esclavizado, incluso en aquellos casos en que fueron definidas por un carcter ms humanitario. A fines del siglo XVIII la legislacin sobre esclavos tom cierto giro humanitario y protector. [] Esta nueva legislacin no modific en una forma notoria la vida de la poblacin negra esclava. La justicia colonial era ineficiente, y en este caso, como en el caso de la legislacin protectora de indios y todava ms, hubo un marcado divorcio entre la realidad social y las normas jurdicas. Los propietarios de esclavos como era de esperarse, se resistieron a ponerla en prctica (Jaramillo Uribe 2001:23-24). Al final de cuentas, tanto en un caso como en otro, la legislacin fue uno de los mecanismos de regulacin de las relaciones entre la sociedad dominante y las poblaciones indias y negras. Su propsito fue el de legitimar los mecanismos de explotacin de estas poblaciones y para lograr su objetivo se recurri a la definicin diferenciadora de unos Otros, ubicados en un lugar genrico de sujetos a quienes se deba civilizar. A pesar de algunas tendencias
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proteccionistas, especialmente en cabeza de miembros de la Iglesia, la legislacin indianista y aquella referida a las poblaciones negras fueron, siempre producto de las miradas construidas desde el poder, acerca de las necesidades y el porvenir de aquellos a quienes no se reconoca capacidad para hablar en su propio nombre y que deban ser tutelados desde las instituciones para alcanzar su condicin humana o de ciudadana. Los indgenas y los africanos estaban ubicados, entonces, en diferentes posiciones del orden colonial, tanto social como conceptualmente. De manera oficial, se deba proteger a los indgenas tanto como explotarlos; los africanos eran esclavos, y aunque tenan derechos consagrados en la legislacin, era algo poco sistemtico y desigual (a pesar de que los espaoles s elaboraron un cdigo en 1789), y el inters principal estaba en el control, no en la proteccin. Dicha diferencia continu a lo largo del perodo colonial. Idealmente, los espaoles hubieran querido mantener tres categoras separadas: los espaoles, los indgenas y los africanos; es decir, los dirigentes, los tributarios y los esclavos. (Wade 2000:37-38) En este sentido, Quijano ha planteado cmo durante el perodo colonial se estableci una divisin racial del trabajo en la que el control de una forma especfica de trabajo poda ser al mismo tiempo el control de un grupo especfico de gente dominada (Quijano 2000:205). La Encomienda (para los indios) y la esclavizacin (para los afrodescendientes) ilustran la forma como se estableci una tecnologa de dominacin/explotacin (raza/ trabajo), que mantuvo su vigencia hasta finales del siglo xx (aunque con nuevas formas como el terraje). Las representaciones de lo negro y lo indgena construidas durante este perodo muestran el lugar que ocuparon estas poblaciones en el discurso de los sectores dominantes, que de diversas maneras se hace presente en los regmenes de representacin en pocas posteriores. La otredad de indgenas y negros, construida socialmente a lo largo de la historia, ha sido un mecanismo de diferenciacin-minorizacin que soporta y sustenta a la vez sutiles y complejos mecanismos de inclusin-exclusin. Como veremos en el siguiente captulo, la educacin ha hecho parte de los proyectos mediante los cuales se ha querido consolidar los imaginarios de nacin y en ellos el lugar asignado a estas poblaciones. Sin embargo, a pesar del sometimiento a un fuerte aparato administrativo e ideolgico de dominacin, indgenas y afrodescendientes expresaron por diversas vas su resistencia al poder colonialista. En 1781, sectores indgenas participaron de la Revolucin de los Comuneros (ocurrida en los Santanderes y Cundinamarca), en alianza con sectores criollos y mestizos, llegando a erigir a Ambrosio Pisco como comandante de los indgenas. Por su parte, las poblaciones negras permanentemente crearon palenques y resistieron mediante el cimarronaje y la automanumisin; en 1782 marcharon hacia Santa Fe de
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Antioquia 5.000 esclavos negros, pidiendo a las autoridades la expedicin de una cdula real que liberara a los esclavos.21 Luego del proceso independentista y frente a la necesaria creacin del Estadonacin moderno que aqul supona, se hizo necesario imaginar de nuevo la sociedad sobre unas bases que permitieran establecer distancia frente a la metrpoli colonizadora, lo que requiri un nuevo rgimen de representacin en el que las poblaciones indias y negras ocuparon un lugar distinto al del perodo que estaba por acabar. Para dar a conocer algunas de las tendencias que afectaron el proceso de constitucin y transformacin de las representaciones sociales sobre poblaciones indgenas y negras, haremos una breve mencin de algunos hechos histricos que sirven de referencia para la comprensin de estas dinmicas en un proceso histrico particular; sin embargo, sera irresponsable cualquier afn de exhaustividad de nuestra parte en cuanto al ejercicio propiamente historiogrfico. Acompaaremos nuestro anlisis con la referencia constante a los expertos en estos temas y a su obra.
El problema de la diferencia en la creacin de la nacin

El trnsito de una administracin colonialista en manos del imperio espaol a un Estadonacin moderno no fue fcil ni inmediato.22 La definicin de la forma administrativa del nuevo Estado, sus lmites y los elementos que permitan pensar en una unidad nacional, ocuparon gran parte de los debates de las elites del siglo xix y comienzos del xx. La idea de unidad provena de un imaginario especfico, asociado a los intereses, formas de administracin, y produccin y circulacin del conocimiento, de aquel sector de la sociedad que ocupaba un lugar dominante en el proceso independentista y la conformacin del nuevo Estado. Las bases territoriales para la constitucin de los nuevos Estados nacionales se encontraron en las formas de divisin administrativa impuestas por la corona espaola, que correspondan a la existencia de cierta unidad geogrfica, natural y hasta de presencia de sociedades prehispnicas, adems de criterios econmicos y de control militar (Jaramillo Uribe 2001:262). A pesar de o gracias a- que los nuevos Estados nacionales comenzaron a constituirse sobre las bases de unos referentes correspondientes a formas creadas por la administracin colonialista, las lites requeran de unos nuevos imaginarios de sociedad que sustentaran su distancia frente al imperio. Era necesaria una identidad particular, propia; era necesario imaginar una nueva comunidad (Anderson 2000).
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Ver Pineda (1997:111). Almario (2003:63-86), registra las formas de desesclavizacin de las poblaciones negras del Pacfico sur durante el perodo final del siglo xviii hasta mediados del xix. Segn Jaramillo Uribe (2001:265-274), el proceso de formacin del Estado-nacin pas por tres etapas, entre los inicios del proceso independentista y la Patria Boba hasta la formacin de la Colombia actual.
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[] tampoco careca el territorio, por lo menos si se piensa en la lite dirigente, de una cierta unidad cultural formada por la lengua, religin y un corpus de ideas que las universidades y colegios y seminarios haban transmitido a sus miembros durante el perodo colonial: jurisprudencia, teologa, retrica y algo de ciencia moderna en las postrimeras del virreinato (Jaramillo Uribe 2001:265). Las lites de la poca debieron afrontar la tensin que significaba la decisin de conformar una nueva nacin, moderna y republicana, y la necesaria construccin de una identidad sobre bases distintas a aquellas de corte colonialista. Aunque lo particular americano poda ser el pasado indgena, ste solo sera retomado posteriormente con el surgimiento del pensamiento indigenista de finales de siglo y comienzos del xx, y por ahora era visto como poco conveniente para un ideario fundado sobre las premisas de igualdad y el deseo de ingresar en la corriente del progreso. De todos los smbolos de los que se rodean los Estados nacidos sobre la ruinas del imperio espaol, muy pocos evocan a las antiguas civilizaciones indgenas, cuyo recuerdo parece haberse desterrado repentinamente. Esas jvenes republicas hacen tabla rasa de la historia para construir nacin sobre la base de principios abstractos inspirados en los Estados Unidos Jeffersonianos y en la Francia revolucionaria (Favre 1998:31). El nacimiento de la repblica de Colombia no se fundamenta en discursos de tipo tnico, incluso cuando en su iconografa aparecen con frecuencia imgenes de lo indio (Pineda 1997:112, Wade 1997:65). En sus primeras pocas los nuevos gobiernos mostraron gran ambigedad en su relacin con las poblaciones indias, en ocasiones incluyndolas en su proyecto nacional y en otras buscando su integracin y desaparicin. Los pocos giros que se dieron en las polticas dirigidas a estas poblaciones buscaban resolver, coyunturalmente, su resistencia al proyecto republicano. La poblacin negra, mientras tanto, permaneca excluida de las nacientes representaciones de la nacin, no siendo incorporada en su iconografa y manteniendo hasta mediados de siglo su condicin jurdica de esclavizadas. Durante el perodo en el cual se da inicio a las luchas independentistas y comienza el proceso de consolidacin del proyecto republicano, las poblaciones de negros esclavizados ocuparon un lugar ambiguo en el proyecto de los sectores dominantes. Almario (2003) estudia este perodo para la regin del Pacfico sur y muestra cmo, durante las luchas independentistas, los sectores realistas intentaron movilizar sus cuadrillas de esclavizados como parte de su estrategia de resistencia frente a los independentistas y cmo estos ltimos buscaron transformar el orden poltico establecido sin modificar el orden social (Almario 2003:99). La instauracin de un nuevo orden poltico no signific la transformacin de las relaciones sociales de dominacin de estas poblaciones.
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El tratamiento jurdico dado a las poblaciones indias y negras en algunas de las primeras leyes expedidas luego del proceso independentista, parece destinado a desaparecerlas del lenguaje oficial de la nacin. En la dcada del veinte del siglo xix, pases como Mxico y Per decretan la abolicin del trmino indio del vocabulario oficial y de las referencias tnicas en los actos pblicos. Es como si hubiera sido necesario borrar toda huella de la otredad, para dar paso al advenimiento de una nueva identidad construida sobre la unidad de la nacin. Aspectos como la propiedad colectiva de la tierra fueron considerados contrarios al desarrollo de la economa y la estabilidad de las instituciones (Ver Wade 1997:64). En 1825 Bolvar firma en Cuzco un decreto de reparticin individual de las tierras de usufructo colectivo. En Colombia, la Ley del 11 de octubre de 1821 defini que las comunidades indgenas no se llamaran ms pueblos de indios sino parroquias de indgenas, permiti el ingreso y residencia de los no indgenas en ellas y previ la disolucin de sus resguardos, que seran entregados a las familias bajo la forma de propiedad privada.23 Aunque la Constitucin de 1821 reconoca la ciudadana a los indgenas, los ubicaba en la clase de miserables, lo cual les exclua de la posibilidad del voto (Helg 2004:28).24 Una vez obtenida la independencia y proclamada la repblica, comienza entonces la historia contempornea, que va a estar marcada por lo que bien podra llamarse una ofensiva, antiindgena: las leyes republicanas del 11 de octubre de 1821 y el 16 de marzo de 1832 decretan para el conjunto del pas la disolucin de los resguardos y la titulacin de las tierras (Gros 1991:208). Nombrar o dejar de hacerlo es un acto de poder. Dejar de nombrar a quienes representaban la alteridad o cambiar la forma de hacerlo, excluirlos de los discursos oficiales y los documentos pblicos, nos habla del poder performativo del lenguaje jurdico al tiempo que nos dice de la manera como el Estado tramita la alteridad en el nuevo proyecto nacional. La unidad no concilia fcilmente con la diferencia; los primeros intentos de construir nacin pasan por el imperativo de negacin de la diferencia. A partir de 1825, los censos nacionales oficializaron el silencio sobre la raza al no mencionarla entre los datos registrados (sino de manera parcial y tcita a travs del registro de los esclavos hasta la abolicin en 1851) (Helg 2004:28). La ausencia de un tratamiento especfico es un sntoma de la nueva condicin jurdica de estos ciudadanos y de la nueva relacin entre el Estado y la alteridad en la nacin. Este tratamiento, que sufrira diversos cambios durante el perodo, ha sido denunciado como el inicio de un ataque constante de los Estados contra indios y descendientes de
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Al respecto, Favre plantea que Las comunidades indgenas, consideradas un arcasmo colonial, pierden su personalidad jurdica y su existencia legal [] el indio se convierte as en ciudadano, y deja de existir (Favre 1998:32). Sobre la inclusin de los indgenas y el inicio del proceso de manumisin de negros esclavizados en el Congreso de Ccuta de 1821, ver Safford (2002:235).
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africanos, sus instituciones y formas de organizacin. El perodo de surgimiento de los Estados nacionales supone una forma de inclusin, pero en una nueva categora y un nuevo estatus jurdico: el de ciudadanos. La creacin de un marco normativo para la consolidacin del naciente Estado-nacin incluy el debate sobre el tratamiento que ahora debera darse a las poblaciones que conformaron la otredad durante el perodo colonialista. La Constitucin de 1821 y la legislacin que la sucedi, revelan el afn de las lites por consolidar una repblica de corte liberal en la que debera imperar el principio de igualdad a la que deberan acceder, as fuera gradualmente, todos los ciudadanos. Al tiempo que se prevea la liquidacin de los resguardos, se abola progresivamente la esclavizacin mediante la manumisin de partos, aunque se la mantena hasta los 18 aos y se permita el trfico nacional de personas esclavizadas (Helg 2004:28).25 No slo los miembros de las lites criollas expusieron sus argumentos en los debates del momento. Jaramillo Uribe (2001) cita el memorial suscrito por un hombre esclavizado, de Mompox, quien alega la igualdad de los hombres en virtud de su comn origen divino; dice el citado Jos de Castro: Yo que soy ignorante me admiro, seores, que haya pensamiento que discurra puedan hacerse granjeras con un semejante, con un cristiano y con un hijo de Dios. Porque en tal caso, atendiendo aquel recomendado precepto que nos encarg Jesucristo Nuestro Seor de que amemos a los prjimos como a nosotros mismos, era preciso decir que era falta de doctrina o que los siervos y esclavos no eran hijos de Dios, como los libres (En Jaramillo Uribe 2001:178-179). Como es lgico, son escasos los argumentos registrados de las voces de los propios afectados, y solo podemos recurrir la mayor de las veces a documentos escritos por los administradores y/o personas letradas, lo que restringe nuestro conocimiento sobre el problema a la mirada dominante. La participacin de los sectores subalternos en algunos hechos histricos de la poca estuvo comnmente asociada a los intereses de los sectores dominantes y no pocas veces fue objeto de reacciones represivas. La guerra de 1839-1841, en la que tomaron parte como insurrectos muchos indgenas y esclavos, dio lugar a la expedicin por los vencedores, de la Constitucin autoritaria de 1843 y a las leyes de represin de esclavos. Aunque la Constitucin de 1843, expedida en nombre de Dios Padre, Hijo y Espiritu Santo, en el artculo 2 hiciera declaracin democr25
Los debates sobre la liberacin de esclavizados alimentaron reflexiones de diferente orden, entre ellos argumentos de orden jurdico, filosfico y hasta econmico. Al respecto ver Jaramillo Uribe 2001, en especial 176-191. 33
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tica en el sentido de que la nacin granadina no es ni ser nunca patrimonio de ninguna familia ni persona, lo cierto es que miles de familias esclavas siguieron siendo patrimonio de personas. La Ley 21, de julio de 1821, haba decretado la libertad de vientres y haba suprimido la trata de esclavos hacia el exterior. Sin embargo, para los libertos hijos de esclavos que nacieran con posterioridad a dicha ley, sta estableci que deberan permanecer sirviendo a los amos de sus madres hasta la edad de los diez y ocho aos, con el fin de indemnizar a stos los gastos de alimentacin y vestido durante el periodo de sujecin. [...] Como complemento fue expedida la Ley 22 de junio 1843, sobre medidas represivas de los movimientos sediciosos de esclavos, que derog la prohibicin de la Ley 22, de junio de 1821 sobre la trata de esclavos (Tirado 1989:158). La resistencia que gener la abolicin legal de la esclavizacin entre ciertos sectores sociales de la poca no obedeci slo a sus consecuencias en el plano econmico. Hacer igual el esclavo y el indio al amo, as fuera slo ante la ley, era dar un golpe a las jerarquas en las que se basaba gran parte del poder poltico de la aristocracia criolla (Tirado 1989:161). Para la poblacin negra esclavizada la abolicin encerraba una triste paradoja: al ser modificada su condicin legal y adquirir formalmente nuevos derechos, se vieron libres, pero efectivamente carentes de los medios para garantizar una vida digna. De esta manera los hombres y mujeres liberados de la esclavizacin se hicieron ciudadanos de la nueva repblica. A partir de 1851, la desigual condicin social y jurdica de las poblaciones negras en el pas se hace notoria, lo que ha llevado a que se denuncie con frecuencia su invisibilizacin (Friedemann 1984). La abolicin legal de la esclavizacin y el declive de la economa minera en regiones como el Pacfico generaron condiciones para un mayor aislamiento de las poblaciones negras que, a pesar de haber estado hasta entonces vinculadas a la economa regional, no lo haban hecho en condiciones de autonoma sino sujetas a la administracin esclavista. Este relativo aislamiento permiti a su vez la emergencia de nuevas formas de organizacin y la consolidacin de procesos de territorializacin de estas poblaciones, al menos en el caso del Pacfico sur, tal como ha sido documentado por Almario (2003:63-86). Dicha territorializacin estuvo asociada a las dinmicas de desesclavizacin (Almario 2003) que, en su mutua influencia, permitieron a los grupos negros de la regin ir consolidando un proceso de etnognesis que podra estar en la base de las actuales formas de representacin tnica del presente. Las reformas de mediados de siglo se enmarcaron en un nuevo intento por construir la nacin sobre la base de una identidad indgena, aunque simultneamente se discriminaba al indgena de carne y hueso. Ms adelante, la Constitucin de 1886 marc un nuevo momento en el ordenamiento jurdico colombiano y en cuanto al lugar que las poblaciones negras e indgenas ocuparon en l, que constituye un retorno a la tradicin hispanista y el tiempo de la filosofa tomista, la nacin colombiana es percibida [] blanca, catlica y cuya lengua natural es el habla castellana (Pineda 1997:113). En su texto, la
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Constitucin no menciona explcitamente ni a indgenas ni a negros, pero tcitamente les asigna un lugar en el proyecto de nacin. Con la firma del Concordato con la iglesia catlica en 1887 y la Ley 89 de 1890, ocurren dos fenmenos ilustrativos del papel asignado al Estado y a la Iglesia en un nuevo proyecto civilizador: la evangelizacin y la excepcionalidad. La imagen del territorio nacional contenida en la Constitucin est acompaada de la definicin de los territorios nacionales, una vasta extensin del territorio nacional poblada por salvajes, que con el Concordato seran entregados en gran parte a la Iglesia para su administracin y consecuente evangelizacin y reduccin a la vida civilizada (Helg 2004:30). La ley 89 de 1890, por la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reducindose a la vida civilizada, define dos categoras entre la poblacin indgena: los que se han reducido a la vida civil (habitantes de resguardos), y los que sern reducidos mediante las misiones (habitantes de territorios nacionales). De manera similar a lo ocurrido con las Leyes de Indias, la Ley 89 defina un carcter de excepcionalidad para las poblaciones indgenas, entre las que no regira la legislacin general de la Repblica y que seran tutelados por los poderes civiles locales y regionales (alcaldes y gobernadores) y en el segundo caso, por las misiones (Roldn y Gmez 1994:65-71, Gros 1991:218). Con la firma del Concordato, la iglesia catlica recibi del Estado el rol de reduccin y evangelizacin de los salvajes, evidenciando el resurgimiento de una alianza que haba demostrado su efectividad durante el perodo de colonizacin europea: Estado e Iglesia como agentes civilizadores. Adicionalmente, la figura de los territorios nacionales supuso una imagen homognea: de territorios habitados por indgenas, desconociendo la numerosa presencia de afrodescendientes y de otras poblaciones, desde entonces sometidas a la accin de las misiones (Helg 2004:32). Indgenas y negros fueron representados como salvajes, no civilizados, que deberan ser progresivamente incorporados a la nacin, lo que nuevamente supone una forma de representacin de estas poblaciones construida al margen de sus propios intereses y con un claro objetivo de sujecin. Para las poblaciones negras, el hecho tiene connotaciones adicionales, pues al no reconocerles entidad jurdica en tanto minoras (como s lo haca con los indgenas), ni como ciudadanos de pleno derecho, el Estado sienta las bases jurdicas para su desconocimiento; esto se ver reflejado en las demandas hechas por estas comunidades organizadas, un siglo despus. Como veremos ms adelante, la figura jurdica de territorios nacionales invisibiliz la presencia de poblaciones negras, que luego se vio acentuada con la consideracin de las tierras que habitaban como baldas.26
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Peter Wade (1997) ha desarrollado la idea de una topografa cultural que ilustra las formas de distribucin socio-espacial de la poblacin en Colombia. Segn dicha topografa, las zonas del interior andino estaran habitadas por poblaciones blancas-mestizas, y en menor medida indgenas; las zonas del litoral, habitadas mayoritariamente por poblaciones negras, con algn porcentaje de indgenas, y las zonas selvticas, mayoritariamente por poblaciones indgenas. A ello deben aadirse las formas de representacin de dichas ubicaciones socio-espaciales que, en el caso de los territorios nacionales, ilustran un tipo particular de relacin entre los centros de poder y sus periferias. 35
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Indigenismo y nacin
A finales del siglo xix y durante la primera parte del xx, las doctrinas relativas a la eugenesia y la decadencia de las razas influyeron los debates de muchos intelectuales colombianos, que sostenan la idea de que la mezcla entre indios y negros degeneraba la raza. Para comienzos del siglo xx las acciones de Estado estaban influenciadas por una vertiente racista del indigenismo, que consideraba al indgena como representante de una raza inferior cuya inferioridad obedeca al atraso histrico al que fue sometido por la colonizacin espaola, al mantenerlo al margen de la corriente civilizada a la cual era necesario incorporarlo. La raza india era inferior por la dominacin que padeci, mas no por naturaleza, y su destino era desaparecer en la fusin con la raza criolla para dar lugar a una mestiza.27 Esta corriente del indigenismo buscaba resolver el problema del indio y el problema nacional mediante la frmula del mestizaje; la mezcla de indios y criollos hara posible alcanzar el ideal del hombre mestizo, la raza csmica de la que habl Vasconcelos (Favre, 1998). El indigenismo incluye una serie de corrientes de pensamiento heterogneas y en algunos casos contradictorias; las vertientes racistas del indigenismo fueron refutadas por las vertientes culturalistas, que se consolidaron hacia mediados del siglo xx. En ellas El mestizaje todava es considerado como la solucin de la cuestin nacional, pero su concepcin se modifica. [...] Al perder su sentido inicial de miscibilidad, adquiere el de la aculturacin. Concepto clave que Gonzalo Aguirre Beltrn (nacido en 1908) explicitar en El proceso de aculturacin (1957), la aculturacin se define como el proceso mediante el cual la cultura india y la cultura occidental, que por principio se plantean como complementarias, deben interpenetrarse, intercambiar entre ellas prestamos, y reducir poco a poco sus diferencias, hasta el momento en el que formen una sola y misma cultura (Favre 1998:49-50). En esta versin del indigenismo se le da especial relevancia a la educacin en tanto elemento esencial en el proceso de mestizaje cultural y tiene una fuerte influencia en la definicin y ejecucin de polticas de los Estados de la regin y organismos multilaterales, hasta la dcada de los setenta.28 El pensamiento indigenista que se desarroll en Amrica
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A diferencia de los racistas que, a finales del siglo xix, animados por el darwinismo social, consideraban al indio como naturalmente inferior. Otras vertientes de pensamiento, como el marxismo y el telurismo, tambin hicieron parte de los debates del indigenismo latinoamericano en los comienzos del siglo xx. En el primer caso, el problema del indio fue entendido como asunto poltico y social; en esta corriente se lleg a considerar el imperio incaico como el lugar de origen de la organizacin comunista primitiva ms avanzada. En el segundo, ms cercano a la filosofa y la literatura, se considera que las formaciones nacionales son producto de su entorno fsico y hace una exaltacin de los Andes como bastin de la tradicin amenazada por la penetracin de la modernidad occidentalizante, frente a la cual llega a proponer una andinizacin de los no indios (Favre 1998:52-63)
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Latina a finales del siglo xix y comienzos del xx tuvo una fuerte incidencia en las polticas estatales en relacin con las poblaciones indgenas. En su vertiente ms poltica, ms que una corriente de pensamiento sobre los indgenas, el indigenismo lleg a ser una propuesta filosfica sobre el papel del Estado y las concepciones de nacin en las sociedades latinoamericanas. Fue una forma de pensamiento comprometido de intelectuales y artistas que encontraron en lo indgena un referente poltico, esttico y filosfico; sin embargo, el indigenismo siempre habl en nombre de los indgenas y no recogi las voces de aquellos en nombre de quienes hablaba. De la misma manera, las polticas de los Estados que acogieron algunas de las ideas indigenistas (incluyendo las acciones de los pensadores indigenistas que participaron en la administracin de estos Estados), se expresaron en programas de accin orientados por el propsito de consolidar un ideario de nacin y las condiciones de su desarrollo en el nuevo contexto del capitalismo moderno, antes que generar espacios de participacin para estos sectores de la poblacin. Slo ser hasta la segunda mitad del siglo xx, con la emergencia de la cuestin indgena y el indianismo, cuando se escuchen las voces de los subalternos.29 En sentido restringido el trmino indigenismo define las polticas orientadas a promover el mejoramiento material y social de las comunidades aborgenes, instrumento propiciatorio de su integracin sociocultural a las transformaciones nacionales. Dirigidas a partir de premisas tericas e ideolgicas aportadas por el pensamiento antropolgico, las polticas indigenistas expresan preocupacin de las instancias gubernamentales y de las jerarquas eclesisticas por elevar los niveles de vida de los pueblos indios, imperativo civilizador que suplanta comnmente los intereses tnicos al actuar compulsivamente (Bez-Jorge 2001:424). El Estado naciente dio muestra de sus orientaciones polticas y filosficas al definir la suerte de indgenas y descendientes de africanos. Con la necesidad de crear una repblica poscolonialista, se hizo imperioso definir tambin la idea de nacin que la acompaara.30 Fue entonces necesario pensar en aquellos rasgos constitutivos del ser americano, en parte por oposicin a lo europeo y definir los rasgos especficos de la nacionalidad naciente; en este contexto lo indgena aparece como elemento central a integrar en la nueva identidad. Los contenidos filosficos y las finalidades prcticas del indigenismo latinoamericano refieren a las frmulas poltico-jurdicas y al aparato conceptual inherente a las ideologas nacionalistas (Bez-Jorge 2001:425). Sin embargo, incorporar lo indgena en una identidad nacional fue un asunto problemtico; implicaba asumir un rasgo hasta entonces desprecia29
La diferencia entre indigenismo e indianismo hace referencia a los sujetos de la poltica. Mientras el primero expresa las voces de quienes hablaron en nombre de los indgenas, el segundo se refiere al pensamiento y accin de los indgenas en su propio nombre. Sobre los diferentes procesos en la constitucin del moderno Estado-nacin en los pases de Amrica Latina, ver Quijano (2000), especialmente 226-239. 37
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do, signo del pasado salvaje o brbaro, contrario al ideal de modernidad que se quera imprimir a la identidad nacional en construccin. La nica va posible entonces era la del mestizaje, entendido como proceso de incorporacin de rasgos de indianidad, a la par que se orientaba su desindianizacin. En este contexto, lo negro era excluido del debate y mantenido al margen de la pregunta por la identidad. Los debates del indigenismo se expresaron en las acciones del Estado conocidas como poltica indigenista. Aunque sus debates, principales exponentes y lugares de aparicin fueron diversos en Amrica Latina, la pregunta por lo indgena se relacion generalmente con la preocupacin por la constitucin de un referente identitario que consiguiera unificar a la poblacin de los territorios administrados por los Estados nacientes. La poltica indigenista constituye un captulo dentro de una poltica ms general de modernizacin de la sociedad. Pero tambin representa un medio a travs del cual el Estado, cuya misin se precisa de manera distinta y cuyo campo de intervencin se ampla considerablemente, pretende convertir a esta sociedad en nacin (Favre, 1998:92-93). El problema de la constitucin de la nacionalidad, es decir, del ideario comn que unificara a las poblaciones de las, hasta entonces, colonias ocup gran parte de los siglos xix y xx e incidi en la manera como desde el Estado se regul la relacin con la poblacin indgena y negra. En la segunda mitad del siglo xx se generara un proceso de fuertes cambios en lo que se refiere al lugar que ocuparon los destinatarios de las polticas; la emergencia del movimiento campesino y sus reivindicaciones por la democratizacin de la propiedad de la tierra parece haber sido el escenario propicio para que sectores de la poblacin que hasta entonces haban ocupado el lugar de objetos de la accin estatal, expresaran con voz propia sus expectativas y demandas acerca del lugar que queran ocupar en la sociedad.
Las polticas indigenistas en el siglo xx

A comienzos de siglo se despliega un modo particular de intervencin institucional dirigido a las poblaciones indgenas: el indigenismo o, ms concretamente, la poltica indigenista. Entendida como [...] la accin sistemtica emprendida por el Estado por medio de un aparato administrativo especializado cuya finalidad es inducir un cambio controlado y planificado en el seno de la poblacin indgena con objeto de absorber las disparidades culturales, sociales y econmicas entre los indios y la poblacin no indgena. Esta poltica establece su propio marco legal. Sin dejar de favorecer al terreno educativo se basa en una metodologa del desarrollo y genera una ingeniera social destinadas a poner en prctica esta metodologa (Favre 1998:108).
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Diversas acciones fueron emprendidas en nombre de este proyecto de cambio dirigido cuya finalidad era asimilar al indio, sometindolo a las lgicas del progreso y la modernizacin. En Amrica Latina el debate indigenista y su incidencia en las polticas de los Estados toma mayor auge luego de realizarse la Octava Conferencia Panamericana en 1938 y el Congreso Indigenista Interamericano en 1940, cuyos resultados se traducen en recomendaciones a los Estados para poner en marcha planes de accin orientados a resolver los problemas de los indgenas en asuntos como distribucin de la tierra, salud, educacin, ambiente, infancia y mujer. Como resultado de dichos debates se proclaman tres principios orientadores de las polticas indigenistas en Amrica Latina; el primero referido a la condicin de problema de inters pblico y la urgencia del mismo, lo que implicara la definicin de acciones prioritarias de Estado para atenderlo; el segundo supone una crtica al racismo, ubicando la naturaleza del problema indgena en sus dimensiones culturales, sociales y econmicas, y el tercero plantea que los derechos de los indgenas deben ser protegidos en el marco de los sistemas legales vigentes, y garantizado su acceso a la tcnica moderna y la civilizacin universal. As, la cultura indgena fue reconocida como factor de enriquecimiento de la cultura de cada pas y de la consolidacin de la nacin. En consecuencia con los acuerdos del Congreso Interamericano, se constituye el Instituto Indigenista Interamericano, y se crean institutos indigenistas en varios pases de la regin; en el caso de Colombia, en 1943.31 Durante la dcada de los cincuenta varios organismos multilaterales participaron en la promocin de la poltica indigenista y se cre, entre otros, la Misin Andina, en la que participaron organismos como la FAO, la OMS, el PMA, la UNESCO y el UNICEF. La Misin hizo presencia en los departamentos de Cauca y Guajira hacia 1958 (Favre, 1998:104-106). A principios de los aos sesenta se da inicio a un proceso de transferencia de los programas de la Misin a los Estados nacionales y en los setenta sta se disuelve; en Colombia se cre el Plan Nacional Indigenista en 1967. Del papel jugado por organismos multilaterales, uno de los frentes de mayor injerencia ha sido el legislativo, que se evidencia en normas internacionales como la Convencin 107 sobre poblaciones indgenas, tribales y semitribales elaborada en 1957, que se basa en los planteamientos del Congreso Interamericano y les confiere alcance universal (Favre 1998:108). Podramos decir que en este perodo inicia una nueva poca de la poltica indigenista (Wade 1997:64-69). El surgimiento de las organizaciones sociales indgenas y la aparicin de una institucionalidad indigenista en el pas le dan a la nueva poca una dinmica diferente a la precedente. Por un lado, el Estado se interesa por mantener el control sobre las acciones dirigidas a las poblaciones indgenas mientras, por otro, las nacientes organizaciones sociales empiezan a disputarle el derecho a hablar en su nombre. Los desarrollos legales e institucionales de mediados de siglo servirn de base para algunos de los reclamos de las organizaciones sociales, a partir de la dcada de 1970. Hasta entonces, las acciones de Estado estuvieron dirigidas a las poblaciones indgenas, as como los debates
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En 1948, el Instituto se convierte en una agencia especializada de la Organizacin de Estados Americanos (OEA). 39
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filosficos y jurdicos que las sustentaron; como veremos a continuacin, hacia finales de siglo el accionar de nuevos actores sociales que enmarcan sus reivindicaciones sociales en el discurso tnico obliga a redefinir la institucionalidad, los discursos y las prcticas polticas en torno a la diferencia cultural. El indigenismo, en tanto marco de accin y pensamiento, se torna insuficiente y deben ser redefinidos los trminos de las relaciones entre el Estado y las poblaciones que encarnan ahora el discurso de la alteridad. Si bien es cierto nos resulta difcil afirmar que hubo un fin del indigenismo, en las ltimas dcadas del siglo xx las polticas de Estado y las representaciones sociales de la diferencia cultural sufren un fuerte proceso de transformacin para dar paso a un nuevo discurso, el del multiculturalismo. El proceso de transformacin de estas polticas puede ser descrito brevemente retomando a Gros (2002), quien muestra algunas de las tendencias del periodo a partir de cuatro etapas: La primera etapa, que finaliza en 1974, no es sino la prolongacin del statu quo precedente. En las montaas, donde todava subsisten resguardos indgenas, el Estado mantiene una posicin favorable a su disolucin [...]. En las tierras de misin que, como intendencias y comisaras, corresponden al 64% del pas, el Estado se remite a la iglesia catlica para civilizar a sus indgenas. [] Su criterio general sigue siendo la asimilacin (Gros 2002: 331). En 1974 se realiza la primera asamblea indgena en Bogot, promovida por el secretariado indgena de la Anuc.32 En ella se renen representantes de distintas etnias indgenas, que logran llamar la atencin del pas acerca de su presencia. La asamblea sirve para dar una dimensin nacional al tema indgena, que hasta entonces pareca restringido al departamento del Cauca. Durante este perodo surgen las primeras organizaciones indgenas, que se gestan al interior del movimiento campesino para luego adquirir progresivamente su autonoma. La primera organizacin de la zona andina (el CRIC) formaliza su creacin en 1971 y la primera organizacin de las tierras bajas (el CRIVA) lo hace en 1973, inicialmente bajo tutela religiosa.33 La segunda etapa comienza con la modificacin del Concordato: la ley 20 de 1974 suprime el privilegio educativo de la iglesia catlica sobre las poblaciones indgenas y establece la educacin por contrato. Concluye al desencadenarse la poltica represiva del gobierno de Julio Csar Turbay Ayala (1978 - 1982) (Gros 2002: 331). A pesar de que se restringe formalmente el control de la Iglesia sobre la educacin, sta mantiene la administracin de gran parte de la misma bajo una nueva modalidad: la educacin contratada. A finales del perodo, el Decreto 1142 de 1978 define la posibilidad de incorporar la enseanza de lenguas nativas en las escuelas indgenas, emergiendo as la educacin bilinge y bicultural en las polticas de Estado.
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ANUC: Asociacin Nacional de Usuarios Campesinos. CRIC: Consejo Regional Indgena del Cauca; CRIVA: Consejo Regional Indgena del Vaups.
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El gobierno de Belisario Betancur (1982) marca el comienzo de la Tercera etapa, la cual culminar con la adopcin de la Constitucin de 1991, durante la presidencia de Csar Gaviria. Estos diez aos corresponden a una nueva poltica indigenista que concluye con una profunda modificacin del escenario nacional. Los gobiernos sucesivos extendern masivamente la figura jurdica del resguardo a las poblaciones de tierras bajas, reconociendo as una territorialidad indgena provista de una autoridad con rango polticoadministrativo el cabildo en casi una cuarta parte de la superficie nacional (Gros 2002: 333). El giro sustancial ocurrido en la poltica indigenista obedece a diversos factores, entre ellos la consolidacin de las organizaciones sociales en los niveles locales, nacionales e internacionales, lo que permiti una mayor capacidad de presin frente al gobierno nacional. Durante este perodo, el Estado formaliza el reconocimiento a las organizaciones sociales como interlocutoras de sus poblaciones. Otro aspecto importante es el de los procesos de legalizacin de tierras, que permite a las poblaciones indgenas recuperar el dominio formal sobre stas. A pesar de lo reciente de la reforma, algunos de sus efectos ya conocidos parecen contradecir el espritu de las reivindicaciones indgenas o, por lo menos, plantean nuevas contradicciones al interior de las organizaciones sociales y sus poblaciones. Una de stas es la que representa el estatus de autoridades reconocidas por el Estado, lo que las hace parte de su aparato institucional, frente al cual se haban planteado sus confrontaciones polticas en las etapas anteriores. Otras connotaciones se relacionan con los procesos de resguardizacin y andinizacin de las representaciones indgenas, lo que logra imponer, tanto en los imaginarios colectivos como en las prcticas sociales, formas de administracin que hasta entonces fueron ajenas a gran parte de estas poblaciones, en particular las de las zonas bajas como selva y llano. Otro rasgo que caracteriza este perodo es la ampliacin de las representaciones de la alteridad, que pasan de un imaginario indigenizado a uno multiculuralista. Como resultado, las poblaciones negras, que estn en proceso de constitucin de sus representaciones desde lo tnico, alcanzan ahora algn tipo de reconocimiento jurdico: [...] la nueva Constitucin reconoce, de paso, la existencia de poblaciones negras de la costa pacfica, organizadas en comunidades con identidad cultural especfica, as como sus derechos colectivos sobre las tierras que tradicionalmente han posedo (art. 55 transitorio): toda una novedad para un pas que, contrariamente a lo ocurrido con las poblaciones indgenas, nunca haba incluido en su derecho positivo a las poblaciones de origen africano (Gros 2002: 336).
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La cuarta etapa abarca desde la promulgacin de la Carta constitucional hasta el presente y est definida bsicamente por los retos que plantea a las poblaciones de los grupos tnicos, sus autoridades y organizaciones. La an inconclusa reglamentacin de muchos de estos derechos y las nuevas formas de participacin poltica son, entre otros, algunos de los retos por asumir. Desde la dinmica del Estado tambin estn por verse los desarrollos que supone el nuevo orden jurdico; por ahora, pareciera que la institucionalidad se resiste a desarrollar jurdicamente y en la prctica lo que fuera consagrado en la Constitucin. La concrecin de los supuestos expresados en la Constitucin an debe ser objeto de trmite social y poltico; al proceso de reforma le ha sobrevenido una fuerte contrarreforma que en ocasiones ha hecho inviable su concrecin, a lo que se debe sumar que muchas veces estos planteamientos se quedan en el plano discursivo o no se definen los mecanismos institucionales para su concrecin (Walsh 2000). En otros casos, da la impresin de que no es probable que se logre o no se sabe cmo hacer para que se cumplan algunos de sus planteamientos.34 Aun as, no se puede negar que la nueva Constitucin s genera, cuando menos, una posibilidad del lenguaje jurdico y pblico para ejercer demandas por parte de la ciudadana (Ochoa 2003:45). La transformacin del rgimen de representacin vigente, cuya institucionalizacin se cristaliza en la Constitucin poltica de 1991, es posible por la conjugacin de una serie de factores entre los que destacamos dos: la emergencia del multiculturalismo como hecho social global (Restrepo 2004a:282) y la consolidacin de formas organizativas de las poblaciones indgenas y negras en el pas, definidas por una representacin desde lo tnico; ambos fenmenos estrechamente imbricados. Los movimientos sociales no solo han logrado construir sus agendas redefiniendo nociones sobre la poltica, lo poltico y la cultura, sino que han logrado hacer de ellas parte constitutiva de las polticas de Estado (Escobar, lvarez y Dagnino 2001). La configuracin particular del multiculturalismo en Colombia es el resultado de un proceso de transformacin de la cultura poltica nacional, en el cual la movilizacin de las polticas culturales de los movimientos sociales de comunidades negras e indgenas, ha jugado un papel fundamental.
Movimientos sociales y multiculturalismo: etnizacin de la multiculturalidad

La construccin de categoras sociales y su expresin en las polticas pblicas muestra la manera como se institucionaliza y legitima un orden social determinado a travs del aparato estatal, generando a su vez las condiciones para que dichas representaciones (las hegemnicas regularmente) sean asumidas como asunto de inters comn, esto es, del conjunto de la sociedad, y no como expresin de un sector particular dentro de ella. Sin embargo, las condiciones desiguales en cuanto a la posibilidad que una determinada re34
Un ejemplo de ello lo constituye el ordenamiento territorial, que tras haber transcurrido ms de una dcada sigue siendo objeto de variadas y contradictorias interpretaciones e intereses, sin que aun haya sido reglamentado.
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presentacin llegue a considerarse como pblica (o como vlida para la sociedad en su conjunto), no impide a los sectores subalternos ocupar, o pugnar por ocupar, un lugar de fuerza (resistencia) en los espacios de poder donde se tramitan dichas representaciones. Los movimientos sociales en Amrica Latina y especialmente los movimientos sociales de corte tnico, han logrado incidir de manera notoria en las definiciones de las polticas de Estado referidas a las poblaciones indgenas y afroamericanas (Gros 2000; Escobar, Grueso y Rosero 1999); aunque, y volveremos sobre ello, no debe dejarse de lado la pregunta por qu tanto estas transformaciones afectan a lo social de manera amplia, o solo a algunas de sus dimensiones en particular.
Emergencia del indianismo

Las representaciones sobre lo indgena en diferentes momentos de la historia reflejan en parte el lugar que se les asignaba en la sociedad, definido por los atributos que se supone le son propios. La idea de raza, como vimos, funda una clasificacin jerrquica basada en supuestos rasgos biolgicos asociados a una mayor o menor humanidad; al ser los indios una raza inferior les corresponda un lugar subordinado en la escala social. Posteriores clasificaciones sustentadas en la misma idea, tales como la de salvajes, sostuvieron la idea de humanidad inacabada y las formas de dominacin orientadas a su incorporacin a la vida civilizada. El surgimiento del pensamiento indianista significa una ruptura radical de las poblaciones indgenas frente al indigenismo y las polticas indigenistas, que hunden sus races en el perodo colonialista y que, hasta bien entrado el siglo xx, asumieron la potestad de hablar en su nombre. A pesar de su aparente orientacin proteccionista y de la supuesta defensa de sus derechos, el indigenismo hizo parte de las estrategias de incorporacin-integracin de los indgenas en los mrgenes de un proyecto construido desde el lugar y los intereses de los sectores dominantes en las sociedades colonialista y republicana. El indianismo representa la irrupcin de un proyecto poltico desde los intereses de las poblaciones indgenas, que slo alcanza su consolidacin en un perodo reciente de la historia colombiana. Uno de los elementos centrales del proyecto indianista es la construccin de nuevas formas de representacin de s, definidas desde sus propios intereses. Estas representaciones adquirieron en su momento ms reciente la forma de pueblo, entendido ste dentro de una categora ms amplia de grupo tnico. Aunque al hablar de las poblaciones indgenas parece evidente que ellas son grupos tnicos, ste es un hecho reciente, al igual que el tratamiento jurdico dado a estas poblaciones en dichos trminos. Las poblaciones indgenas han vivido un proceso de etnizacin, esto es, de construccin histrica de una imagen de s que ha llegado a ser definida como tnica, as como de los discursos y formas de accin poltica propios de dicha representacin. Al asumirse como grupo tnico se apropia una forma de identificacin, un posicionamiento de las poblaciones indgenas en funcin de un conjunto de rasgos que adquieren la capacidad de movili-
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zar y dar sentido de pertenencia a estas poblaciones, que construyen desde all su proyecto de vida. Las poblaciones indgenas han dado forma a su proyecto poltico, modificando las formas de concebir lo indgena y la diferencia cultural, en el contexto de emergencia de nuevos discursos globales sobre la multiculturalidad, en una dinmica que ha implicado la redefinicin de su relacin con el Estado y sus polticas, al tiempo que altera las formas de su participacin en la sociedad nacional. Este proyecto, adquiere forma a partir de los aos setenta cuando aparece en el interior del movimiento campesino un sector que reclama su diferencia y reivindica nuevamente su condicin de indianidad, retomando en parte elementos del discurso indigenista de pocas anteriores. Se presenta entonces un primer deslinde de estos sectores campesinos, que retoman los discursos de la indianidad para reclamar los derechos que les son propios en virtud de la legislacin indigenista y de una ancestralidad que muestra sus races ligadas a un pasado pre-colonialista. Es necesario tener en cuenta que para el pas la legislacin indigenista contaba con una larga trayectoria y los indgenas haban sido histricamente considerados en el lugar institucional de la alteridad, lo que genera de alguna manera condiciones favorables para el nuevo discurso diferenciador, ahora reclamado por las poblaciones que lo encarnan. Ello no quiere decir que el reclamo de especificidad ligada al pasado precolombino no fuera problemtico; para algunos sectores polticos y acadmicos de la poca, suponer la continuidad de una herencia cultural luego de los acentuados procesos de mestizaje y aculturacin, producto de la interaccin entre indgenas y sectores blanco mestizos, era insostenible. Sin embargo, las incipientes organizaciones en proceso de estructuracin lograron mantener con el apoyo de sus colaboradores (acadmicos y activistas no indgenas en su mayora) y de redes nacionales e internacionales, un discurso de ancestralidad sustentado en la pervivencia de rasgos como las lenguas vernculas, mitos, formas de produccin y organizacin social, que se suponan herederas de tradiciones antiguas. El periodo de emergencia contempornea de los movimientos indgenas, desde la dcada de los setenta hasta la constitucionalizacin de la multiculturalidad y la plurietnicidad, signific una variacin en cuanto al lugar de los pueblos indgenas en su relacin con el Estado. De objetos o sujetos pasivos de la poltica, tal como supona el indigenismo, el nacimiento y consolidacin de sus organizaciones les permiti ubicarse como interlocutores y agentes de las polticas de Estado, y aunque el proceso no estuvo exento de conflictos y de un alto costo social y poltico, lograron constituirse como movimiento social a escala nacional justo en un momento de expansin del proyecto neoliberal. Esto parece demostrar que el paso del indigenismo al indianismo corresponde al final de la era populista y a la entrada de Amrica Latina en una nueva edad liberal (Favre 1998:127). Es decir, que tanto el proyecto neoliberal como el proyecto indianista encuentran su posibilidad de consolidacin en un momento histrico en el que se redefinen las relaciones entre el Estado y la sociedad civil.
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La movilizacin social indgena contempornea se da en un periodo en que el Estado requera de legitimidad para consolidar su modelo de desarrollo y garantizar mayor control sobre poblaciones y territorios en los que apenas haba logrado ejercer algn tipo de dominio, al tiempo que enfrentaba a una sociedad afectada por complejos y prolongados conflictos sociales y polticos.35 A pesar de que la legislacin nacional protega la propiedad sobre las tierras indgenas, stas haban sido objeto de una fuerte presin por parte de terratenientes que, para la dcada de los setenta, las tenan bajo su propiedad en grandes extensiones. Particularmente en la regin andina, donde se organizan los primeros ncleos de resistencia indgena, gran parte de la poblacin nativa ocupaba la posicin de terrazgueros, una modalidad de usufructo de la tierra contra pago de tributo en forma de trabajo al propietario. En las regiones de selva y llano no era extraa la presencia de otras formas de explotacin y control territorial en manos de particulares o empresas de explotacin de recursos naturales como el bosque y minerales preciosos. Adicionalmente, la escasa presencia del Estado en los Territorios Nacionales contribuy a generar condiciones de inequidad y desigual acceso a derechos bsicos de infraestructura y servicios, a lo que debe sumarse la penetracin en estos territorios del conflicto armado y la presencia del narcotrfico. En este contexto y a lo largo del periodo, atender las demandas indgenas ha contribuido a mostrar respuestas efectivas al conflicto social, en frentes en los que el costo poltico puede parecer relativamente menor y los resultados de alta rentabilidad poltica. Si tenemos en cuenta que esta poblacin apenas representa un bajo porcentaje del total nacional y habita un vasto porcentaje del territorio colombiano, restituirles jurdicamente el control sobre dichos territorios y responder a algunas de las exigencias hechas para sus poblaciones garantizaba el dar respuesta a demandas sociales, atenuar el conflicto social al menos en una de sus manifestaciones y garantizar la expansin de su control en una amplia extensin del suelo nacional.36 La respuesta dada por el Estado, [] se orienta pues hacia una forma de gobierno indirecto, confiado a las comunidades indgenas, antiguas o recientes, para que espacios importantes desde el punto de vista estratgico sean pacificados y protegidos (Gros 1991:327). A mediados de los aos ochenta el Estado sienta las bases para el desarrollo de una nueva poltica para poblaciones indgenas, que tendr su expresin ms acabada luego del cambio constitucional de comienzos de la dcada siguiente. A la par de este proceso, las poblaciones indgenas vienen gestando la consolidacin de formas organizativas locales, regionales y nacionales, que empiezan a articularse en redes internacionales. En la
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A pesar de haber desplegado histricamente un fuerte aparato ideolgico para la sujecin de estas poblaciones, la presencia del Estado ha sido bastante dbil a la hora de garantizar derechos fundamentales de las poblaciones indgenas y negras en sus territorios. La poblacin indgena representa el 1,83% de la poblacin colombiana segn Arango y Snchez (2004:41). Segn los mismos autores, hasta diciembre de 2001 se haban constituido 638 resguardos con un rea de 30,8 millones de hectreas, que representan el 27% del territorio nacional (2004:101). 45
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consolidacin de estas formas organizativas se gesta un nuevo discurso sobre la alteridad, los indgenas se redefinen a s mismos y expresan su nueva identidad en la movilizacin; paralelamente adelantan proyectos de formacin poltica, capacitacin de lderes y definen las bases de su proyecto educativo. El trmite de estas tensiones hace necesario para el movimiento social redefinirse tanto hacia adentro como en relacin con las instituciones y otros actores sociales. Para ello es necesario construir una auto-representacin de lo indgena, reafirmando ciertos rasgos culturales y en ocasiones esencializndolospara llegar a constituirlos como recurso poltico; las organizaciones sociales establecen alianzas y constituyen redes de actores locales e internacionales que logran la movilizacin de recursos polticos y culturales frente a los programas de gobierno y a la reaccin de sectores de la sociedad que se ven afectados por su lucha poltica. En esta lucha se apartan de formas convencionales de accin propias de algunos sectores de izquierda y de otros movimientos sociales, retomando tradiciones de origen remoto sobre las que erigen sus modernos proyectos de resistencia. Incluso cuando mucho de lo que se presenta [] bajo caractersticas indgenas no es otra cosa que el resultado de instituciones post-precolombinas (Gros 2000:37). Los responsables del movimiento en su conjunto, [] supieron entender que la propia lucha poda surgir de una inversin dialctica: los resguardos formaciones coloniales, funcionaban alrededor de un principio de segregacin, aseguraban la fragmentacin del mundo indgena, y favorecan a menudo la aparicin de rivalidades y conflictos entre comunidades que eran arbitrados por el mundo blanco. Renovados por el movimiento y reunificados por medio de la organizacin indgena, se transforman en la base sobre la cual puede desarrollarse el intercambio y la solidaridad indgena (Gros 1991:193). La reinvencin de tradicin permite al movimiento indgena reafirmar una imagen de s sobre la base de antiguos mecanismos de diferenciacin, incluso de aquellos que fueron impuestos por la administracin colonialista como es el caso de los resguardos y cabildos. Gran parte de su legitimidad interna parece obedecer a esta capacidad de construir una nueva organizacin sobre la base de las antiguas instituciones que, as reinterpretadas, se tornan en rasgos de afirmacin positiva y permiten dar fuerza a los procesos de recuperacin de tierras y construccin de autonoma, todo ello al servicio de un proyecto tnico que buscaba la igualdad y el ingreso en la modernidad por la va de la diferenciacin (Gros 1997, 2000). Las organizaciones indgenas gestaron a lo largo de estas tres dcadas un proyecto basado en dos lgicas simultneas y en apariencia opuestas: inclusin y diferenciacin. El trmite de las tensiones propias de este proyecto deja ver [...] su capacidad para hacer coexistir y articular varias lgicas, en cierto sentido contradictorias: voluntad de autonoma e invocacin al Estado; reivindicacin de identidad y demanda de integracin; reivin46
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dicacin de derechos generales (como ciudadanos) y defensa de derechos particulares (como indgenas); actitud contestataria con respecto a los sectores dominantes y punto de vista legitimista sobre el poder y las autoridades; gran expresividad en la conduccin del movimiento y real capacidad instrumental; creacin de organizaciones nuevas y respeto por las antiguas, etc. Evidentemente en la realizacin de estos principios se pueden observar grandes diferencias segn las regiones, los momentos y las comunidades (Gros 1991:316). Todo ello puede haber contribuido a la consolidacin de un proyecto poltico hasta entonces indito, que an hoy est en proceso de construccin. Las organizaciones indgenas han mantenido una larga permanencia en el tiempo y fuertes niveles de articulacin nacional e internacional; de la creacin de organizaciones locales y regionales se lleg a su articulacin por la va de constitucin de organizaciones nacionales, relativamente consolidadas a partir de la dcada de los ochenta y con fuertes niveles de legitimidad en su representacin ante las instancias estatales y la sociedad en general. A pesar de los conflictos internos, las organizaciones nacionales han logrado ser interlocutoras del Estado en la concertacin y definicin de polticas referidas a las poblaciones indgenas, adems de ser las voceras en la defensa de intereses locales en el orden nacional, en relacin con temas como la explotacin de recursos naturales en sus territorios o definicin de competencias entre las autoridades nacionales y las autoridades indgenas. El xito alcanzado por las organizaciones, [...] tiene que ver con la institucionalizacin de la identidad indgena que dio a los indgenas una base conceptual, poltica y a menudo territorial (de ah la importancia de las luchas por los derechos de la tierra) sobre la cual organizarse. Esa identidad tambin les ayudo a ganar un respaldo internacional (Wade 2000: 116). La consolidacin de las organizaciones indgenas y su articulacin a redes globales contribuy a fortalecer procesos de comunicacin de este nuevo discurso; la imagen construida de lo indgena, asociada a la proteccin y conservacin de los recursos naturales; la pervivencia de formas de organizacin social de tipo horizontal, la conservacin de mitos y tradiciones vernculas se consolidaron como herramientas clave en la defensa de sus derechos.37 La identidad se torn en rasgo fundamental de la movilizacin poltica, hasta el punto de constituirse en un diferenciador radical en relacin con otras poblaciones, incluso de aquellas que comparten con los indgenas trayectorias histricas, rasgos culturales y condiciones de vida similares.38 Una de las condiciones para el xito de las movilizaciones indgenas parece haber sido su distanciamiento de las luchas campesinas
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Peter Wade ha analizado este proceso en su estudio sobre las relaciones entre biodiversidad y multiculturalidad en Colombia (Wade 2004). Los colonos, por ejemplo, que durante mucho tiempo ocuparon un lugar de especial significancia en el imaginario nacional, pasaron a convertirse en depredadores al servicio de los intereses del capitalismo salvaje. Ver Molano (1988) y Jaramillo (1988:20-23). 47
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y sus esquemas de accin -en el seno de las cuales tuvo su nacimiento-, as como de otras representaciones asociadas a estas poblaciones. La transformacin de las representaciones de lo indio desde lo indio se vio afectada por lgicas diversas y simultneas. Por un lado, era necesaria una imagen positiva que hiciera de la diferencia un rasgo susceptible de ser apropiado por las poblaciones indgenas, cuya discriminacin se haba sustentado precisamente en la naturalizacin de rasgos diferenciadores. Por otro lado, era necesario que dichos rasgos fueran asumidos como atributos positivos por el resto de la sociedad; se requera de una nueva representacin que aboliera la asociacin entre indgena y atraso, una imagen compatible con la idea de desarrollo y modernidad. Es decir, era necesario subvertir las lgicas del rgimen de representacin (Escobar 1996). El protagonismo de las organizaciones indgenas de la zona andina le imprimi un sesgo particular al movimiento a escala nacional y a las imgenes de lo indio que en l se gestaron. Muchos de los rasgos esgrimidos como caractersticos de lo indgena, de manera genrica, correspondan a las dinmicas propias del mundo andino resguardizado desde las pocas de la colonizacin europea y con mayores niveles de interaccin con la poblacin blanca/mestiza que otras poblaciones como las de selva y llano.39 Ello se refleja en las representaciones de lo indgena que fueron adoptadas por el movimiento social y en las respuestas dadas desde el Estado a sus demandas. Podramos decir que las formas de representacin de lo indgena, particularmente desde los discursos y acciones de las organizaciones sociales y el Estado, han mostrado en muchos casos una tendencia a la andinizacin y resguardizacin, no obstante otros imaginarios de lo indgena asociados a las poblaciones de selva, por ejemplo, hayan sido determinantes en la constitucin de un discurso etno-ecolgico, conservacionista y de proteccin de la naturaleza (Wade 2004).40 La existencia de ms de ochenta pueblos indgenas distintos ubicados en diferentes regiones (selva, andes, llano) con caractersticas bastante diversas, ha constituido un reto para las organizaciones indgenas, que han debido simultneamente constituir una representacin pan-indgena y respetar la inmensa diversidad social, cultural y poltica de estas poblaciones entre s.
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Ejemplo de ello son los procesos de constitucin de resguardos (institucin caracterstica de la zona andina) en regiones selvticas donde dicha institucin era prcticamente desconocida. La constitucin de los mismos en estas regiones, que se presenta como la concrecin de un derecho ancestral, llega a romper las concepciones tradicionales en relacin con el territorio (Gros 2002:344-350). A pesar de la consolidacin de una organizacin nacional (Organizacin Nacional Indgena de Colombia ONIC-) a comienzos de los aos ochentas las diferencias de criterio entre organizaciones regionales o el sentir de stas de no considerarse representadas en las instancias de decisin nacional, ha dado lugar a la constitucin de nuevas organizaciones nacionales como la OPIAC (Organizacin de Pueblos Indgenas de la Amazona Colombiana) y la AICO (Autoridades Indgenas de Colombia).
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Institucionalizacin de la alteridad negra

El surgimiento de las identidades tnicas de la comunidad negra en Colombia es un hecho reciente. Es decir que, a pesar de que la presencia de poblaciones negras en el pas es un hecho, la expresin de su identidad en trminos de lo tnico es nueva. Para intentar comprender esta afirmacin podra argumentarse, como de hecho se hace en algunos crculos acadmicos y de activistas de organizaciones sociales, que ms que un fenmeno novedoso esta supuesta emergencia de lo tnico reflejara el desconocimiento acadmico, jurdico y poltico al que se ha sometido histricamente a dichas poblaciones. Esto es, que aunque las poblaciones negras siempre fueron un grupo tnico, lo que no hubo fue el reconocimiento de aquel hecho. Diversos autores han debatido este tipo de posturas y han propuesto abordar el proceso de etnizacin desde una perspectiva etnogrfica, que d cuenta de la produccin de comunidad negra como grupo tnico en el perodo ubicado en las ltimas dcadas del siglo xx.41 A su vez, Almario (2003) en sus estudios sobre los grupos negros del Pacfico sur propone un esquema de anlisis en perspectiva histrica de largo plazo para comprender los procesos de etnognesis de los grupos negros. Segn el autor, dichos procesos empezaron a tomar forma en el perodo comprendido entre la ltima fase de la dominacin colonial y la crisis de la Independencia, entre mediados del siglo xviii y comienzos del xix, y contribuyeron a consolidar la experiencia colectiva de formacin de una nueva identidad negra; una identidad que incorporaba elementos de su experiencia de vida en la regin y se deslindaba de una referencia a la ancestralidad africana (Almario 2003:63). Tanto en un caso como en otro, los autores coinciden en sealar que la identidad tnica es el resultado de procesos histricos en los que se configuran los discursos acerca de s por parte de los grupos negros, y no la evidencia de una esencia inmodificada en el tiempo. La configuracin de este nuevo discurso identitario se da en un entramado complejo de relaciones entre factores de orden global y local, que implican la participacin de un conjunto de actores diversos, entre los que se cuentan las propias comunidades, representantes del Estado, sectores de la academia, partidos polticos, ONG y misioneros, entre otros. En la dcada del setenta confluyen en la regin del Pacfico una serie de factores que inciden en la gestacin de una nueva expresin de la movilizacin social de las poblaciones negras, que tendr su expresin ms visible a partir de la dcada siguiente. Podramos mencionar al menos dos factores de orden global que inciden en este proceso: el primero se refiere a la emergencia de lo biolgico como problema global, esto es, la preocupacin por la conservacin de la vida sobre el planeta, que podra verse afectada por la depredacin de los bosques naturales y la biodiversidad (Escobar, Grueso y Rosero 1999:170). La creciente preocupacin mundial por la proteccin del ambiente hace que, dadas las especiales condiciones de biodiversidad que presenta la regin del Pacfico,
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El trabajo editado por Pardo (2001) recoge algunos estudios orientados por esta perspectiva. Ver en dicho volumen los trabajos de Restrepo, Khittel y Hurtado, por ejemplo. Desde propuestas similares encontramos los trabajos de Escobar, Grueso y Rosero (1999:169-199) y Hoffman (2002:277-307, 2000:97-120). 49
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sta adquiera una importancia estratgica para el futuro de la humanidad. La diversidad de especies vegetales y animales de la zona no es una preocupacin exclusiva en las agendas de los ambientalistas, tambin los Estados y empresas nacionales y forneas ven en ella un reducto privilegiado de recursos importantes para sus intereses en la consolidacin de sus propios proyectos econmicos y de desarrollo (Escobar y Pedrosa 1996). El segundo es la emergencia del multiculturalismo como hecho social global; el cambio operado en los discursos sobre la diferencia cultural, que redefine concepciones y prcticas ubicadas en diferentes mbitos institucionales, acadmicos y polticos, y que resulta de nuevas formas de hacer y entender la poltica. Es decir, el imaginario social, terico y poltico contemporneo se encuentra cada vez ms interpelado por la constitucin de sujetos y subjetividades polticas, as como novedosos objetos de prcticas gubernamentales, a partir de las luchas por la diferencia cultural puntuadas de etnicidad (Restrepo 2004a:282). El multiculturalismo es producto y a la vez produce un conjunto de nuevas representaciones sobre la diferencia cultural, en las cuales lo tnico adquiere un lugar definitorio. Como vimos anteriormente, a finales de los aos setenta ya se haba producido en Colombia una amplia legislacin en relacin con las poblaciones indgenas y se dispona de alguna institucionalidad destinada a su atencin; se haban reconocido derechos en relacin con la enseanza de las lenguas nativas y se haba extendido la figura del resguardo a un importante nmero de territorios habitados por indgenas, todo ello en estrecha relacin con el surgimiento de sus organizaciones sociales. Estas polticas y los procesos de movilizacin social son un precedente importante para el reconocimiento jurdico de la diferencia cultural, que adquirir su forma ms acabada con la promulgacin de la Constitucin poltica de 1991. El movimiento social contemporneo de comunidades negras surgido en la dcada del setenta adquiere visibilidad nacional hacia los aos ochenta. Inicialmente alrededor de organizaciones urbanas de reivindicacin de los derechos civiles inspiradas en el movimiento negro estadounidense,42 que se preocupaban por la discriminacin racial, la deprivacin econmica y la falta de representacin poltica (Pardo y lvarez 2001:234), surgen asociaciones que retoman imgenes de resistencia propias de la historia de las poblaciones negras como los palenques y el cimarronismo. Dichas organizaciones participarn de diversas formas en la visibilizacin de la presencia de poblaciones negras en el pas, aunque su impacto se mantuvo restringido a sus crculos ms cercanos, principalmente estudiantes y profesionales. Uno de sus mayores logros ha sido el de constituir una organizacin social con una importante presencia en diferentes lugares del pas que an hoy se mantiene. En las zonas rurales del Pacfico se crearon en los aos ochenta orga42
Este es el caso del Movimiento Nacional Cimarrn.
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nizaciones campesinas promovidas en ocasiones por la Iglesia, activistas de partidos tradicionales y de izquierda o miembros de organizaciones existentes, la mayora de las cuales eran de cobertura local; su creacin estuvo asociada a proyectos de desarrollo comunitario o a iniciativas de evangelizacin, cuyo eje de accin fueron temas como la infraestructura de servicios o la produccin y que luego incluyeron otros como la historia y la identidad (Pardo 2001, editor; Wade 2000; Villa 1998). La penetracin de compaas madereras y mineras para la extraccin de recursos naturales en el Pacfico a comienzos de esta dcada, la consideracin de estas tierras como baldas por parte del Estado, y la propagacin de los procesos de titulacin de tierras colectivas con la figura de resguardos a las poblaciones indgenas, fueron algunas de las situaciones que generaron preocupacin entre los campesinos negros, que vean disminuidas cada vez ms sus posibilidades de conservar un territorio que histricamente haban considerado propio, y contribuyeron a despertar la movilizacin por su defensa y la de los recursos naturales (Restrepo 2001); esta defensa fue un elemento central en la configuracin del discurso identitario y del proyecto poltico que se gestara en adelante (Escobar, Grueso y Rosero 1999). El proceso de gestacin de estas organizaciones locales y su articulacin en redes nacionales estuvo acompaado por la presencia de diferentes actores que se solidarizaron con su causa. Grupos de misioneros acompaaron los procesos de organizacin de estas comunidades y contribuyeron a establecer contacto entre ellas y otros sectores sociales como los indgenas, cuya experiencia sirvi de referente para las nacientes experiencias; igualmente, investigaciones producidas en la regin por diferentes acadmicos contribuyeron a generar nuevos conocimientos sobre las formas de produccin, organizacin social y caractersticas biofsicas de la regin, y a cuestionar los estereotipos que pesaban sobre la poblacin (Restrepo 2004a:272-273). En el perodo previo a la Asamblea Constituyente, gran cantidad de organizaciones locales se movilizaron para participar en los debates acerca de los derechos que deberan ser incluidos en la nueva Carta; en 1990 se cre la Coordinadora Nacional de Comunidades Negras, un primer intento de articulacin nacional de organizaciones locales de diversa orientacin. A pesar de este intento de consolidacin de un proyecto nacional, no fue posible articular una propuesta poltica de conjunto para participar en la Constituyente, en donde la vocera de los intereses de las comunidades negras la llev un constituyente indgena con el que se logr establecer alianza. Durante el periodo de debates de la Asamblea Constituyente y a pesar del reconocimiento de una nueva identidad nacional pluritnica y multicultural, la inclusin de las poblaciones negras como grupo tnico fue problemtica y no lleg a hacerse explcita, ni en el texto definitivo de la nueva Constitucin, ni en el Artculo Transitorio que se incluy para proteger los intereses de las comunidades habitantes de la cuenca del Pacfico (AT 55). El
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no reconocimiento como grupo tnico no slo se asocia a los costos econmicos y/o polticos que puede entraar este estatus jurdico, sino a la dificultad de incluir a la poblacin negra dentro de aquel imaginario (Restrepo 1998). La manera como se molde el discurso sobre los grupos tnicos, fundamentado en la imagen de lo indgena (Wade 1997), contribuy a hacer ms problemtico el asunto. Parece como si las poblaciones negras, al no ser poseedoras de un idioma diferente al castellano, ni tener formas de autoridad tradicional en sus territorios, adems de haber vivido procesos de interaccin y mestizaje con otras poblaciones, no pudieran ser pensadas en trminos de una cultura diferente a la de la sociedad blanca/mestiza. La imagen de la alteridad institucional en Colombia estuvo histricamente asociada a las poblaciones indgenas, y aunque las poblaciones negras ocuparon un lugar de otredad en la sociedad, se trat de una alteridad ambigua (Wade 1997), que se expresa en las relaciones sociales cotidianas, pero que no haba sido objeto de reconocimiento institucional. Adicionalmente, las comunidades negras no contaban para el momento con interlocutores reconocidos por el Estado y la sociedad nacional para que hablaran en su nombre. Ello permite comprender en parte las dificultades de institucionalizacin de la etnicidad negra, que ha debido definir y negociar sus contornos y contenidos en un fuerte proceso de negociacin y conflicto con el Estado y la sociedad. La ausencia de una participacin directa en el proceso que llev a la promulgacin de la nueva Constitucin en 1991, evidencia en parte las dinmicas internas y los niveles de articulacin alcanzados hasta entonces por las organizaciones. Algunos sectores priorizaron una opcin de participacin electoral y burocrtica, mientras otros orientaron su accionar a la consolidacin de formas organizativas y el fortalecimiento de la capacidad de accin poltica de las comunidades (Escobar, Grueso y Rosero 1999:176). Para la reglamentacin del AT55 que llevara a la formulacin de la Ley 70 en 1993, las organizaciones sociales desplegaron una estrategia de discusin y socializacin de los nuevos trminos de la representacin en las que deseaban ser incluidos en la Constitucin, as como de los derechos que consideraban fundamentales para alcanzar o consolidar su proyecto poltico, incluyendo el reconocimiento de sus derechos al territorio, la educacin y la participacin en la toma de decisiones sobre asuntos que las afectaran en materia de polticas de Estado y de intervencin de intereses econmicos en sus regiones. El Proceso de Comunidades Negras (PCN), constituido como organizacin de orden nacional en 1993, contribuira a deslindar los diferentes tipos de estrategias de accin que orientan an hoy a las organizaciones negras. El discurso identitario que emergi ligado a estas reivindicaciones se expres en la forma que adquiri la ley. Dicho proceso signific una transformacin en los regmenes de representacin acerca de lo tnico, la otredad y las poblaciones negras en el pas. A partir de este momento, las representaciones y acciones institucionales de Estado, los discursos de las organizaciones sociales de poblaciones negras y los imaginarios sociales incluyen lo negro en nuevos trminos: los de grupo tnico. De este reconocimiento de un estatus tnico devienen
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una serie de acciones de discriminacin positiva dirigidas a las poblaciones negras en aspectos como la proteccin de su cultura, el territorio y la educacin, principalmente. La movilizacin alrededor del recurso poltico de la cultura ha permitido invertir las lgicas de representacin vigentes para llegar a crear una nueva representacin de su condicin como sujetos de derechos y ciudadanos de la nacin. Una nueva representacin cuyos lmites se encuentran abiertos y de la cual an parecen estar excluidos amplios sectores de la poblacin negra del pas (Agudelo 2004, Rojas 2004, Urrea y Hurtado 2002). Un fenmeno similar al de los discursos indgenas, marcados por su andinizacin y resguardizacin, ocurre con la representacin de lo negro signada por la ruralizacin, la pacificalizacin y el rocentrismo (Restrepo 2004b). En ambos casos la construccin de estas representaciones resulta de dinmicas sociales en las que se expresan las tensiones que implica legitimar una representacin de s, atendiendo simultneamente a las demandas y conflictos en relacin con el Estado y la propia complejidad que significa la diversidad de intereses y condiciones sociales y polticas de las poblaciones en nombre de las que se habla. Sin embargo, son estas nuevas formas discursivas de lo tnico las que median en la relacin entre el Estado y las poblaciones indgenas y negras.
Del indigenismo al multiculturalismo

En un proceso que cumple ya ms de tres dcadas, como resultado de los procesos de conflicto y negociacin entre las organizaciones indgenas y el Estado, se dio lugar a la construccin de un nuevo referente para la alteridad nacional. Inicialmente una particular forma de lo indgena, aquella que denominamos andinizada y resguardizada, se consolida como imaginario del Otro, slo que ahora en versin positiva, lo que incide fuertemente en los nuevos imaginarios de la alteridad no-indgena surgidos en la dcada de los ochenta. Dicho de manera simple, el referente indgena marcado por lo tnico ha tenido una fuerte incidencia en las formas de comprensin de la multiculturalidad, a la vez que lo tnico, ha sido comprendido desde un molde indgena. Una afirmacin como esta requiere de mayores desarrollos, que desbordan los propsitos y alcances de este trabajo; sin embargo, queremos llamar la atencin sobre las mltiples afectaciones que se tejen entre los discursos expertos de acadmicos, activistas polticos y funcionarios del Estado, que dan lugar a formas de representacin particulares en contextos especficos. El estudio de las polticas pblicas referidas a la multiculturalidad en el siglo xx nos muestra cmo se configur desde el Estado, en un proceso de conflicto y negociacin con las organizaciones sociales indgenas y negras, una representacin de la nacin que pasa del ideario de la nacionalidad homognea (mestiza) al imaginario de la sociedad multicultural y pluritnica. De manera gruesa podramos decir que, en una primera fase que va hasta la dcada del setenta, el Otro constitutivo de la nacionalidad fue la poblacin indgena; en la siguiente, la multiculturalidad emerge como nueva forma de representa53
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cin de la otredad, prioritariamente marcada por lo tnico, incluyendo ahora a las poblaciones negras que desde el siglo xix no haban sido objeto de polticas especficas que las consideraban como culturalmente diferentes de la sociedad blanca/mestiza.43 La movilizacin poltica de las organizaciones indgenas y de comunidades negras ha dado lugar a una transformacin sustancial de las formas de enunciacin de la diferencia cultural y a las polticas pblicas referidas a sus poblaciones, lo que ha implicado un viraje con respecto a las formas de definicin de las polticas y una redefinicin de las relaciones entre el Estado y la sociedad civil. Las movilizaciones sociales tnicas contribuyeron en las ltimas dcadas a dar un paso: del indigenismo al multiculturalismo. Estos movimientos sociales han logrado llamar la atencin sobre la diferencia tnica y cultural, transformando de manera radical la visin de sociedad y la idea de nacin de los colombianos, especialmente en las tres ltimas dcadas. El reconocimiento de la diferencia ha sido posible slo en un escenario de conflicto, de cuestionamiento del orden establecido y en oposicin a su lgica homogenizante. Las demandas de las organizaciones y la movilizacin poltica de sus recursos culturales (su poltica cultural) han logrado transformar las formas de pensar y hacer la poltica (la cultura poltica), lo que nos aporta importantes elementos para el anlisis de las polticas pblicas en el contexto contemporneo de la sociedad colombiana y el papel de los movimientos sociales en las transformaciones de la cultura poltica del pas en las ltimas dcadas (Escobar, lvarez y Dagnino 2001). Ms all de las implicaciones polticas, administrativas y jurdicas, asistimos a una dinmica de cambio sustancial en el imaginario social. Un proceso en el que se transforman modos de enunciacin, se modifican discursos y se alteran representaciones. Podramos decir que se configuran las condiciones para una modificacin del rgimen de representacin vigente. Pese a ello, las nuevas representaciones son controladas desde el lugar y los discursos dominantes, sometidas a sus formas y tramitadas en su espacio; lo que antes fue demanda poltica de los movimientos sociales, ahora es incorporado en las polticas de Estado. Una doble dinmica en la que la movilizacin social afecta las formas de hacer poltica y las representaciones de la ciudadana, al tiempo que el Estado intenta cooptar los discursos subalternos y someterlos bajo su rgimen. Tanto el Estado como los grupos tnicos buscan consolidar sus proyectos particulares y las formas de consolidacin de los mismos. Para el Estado, el reconocimiento constitucional de la diversidad tnica constituye una oportunidad de afianzar un modelo de desarrollo y accin estatal en territorios y en relacin con poblaciones de los cuales hasta entonces se haba marginado o frente a los cuales haba sido incapaz de ejercer una accin estatal efectiva. El reconocimiento parece un triunfo poltico para ambos. El Estado extiende su accin y ampla su estructura por una va que, aunque indirecta, le lleva a
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A partir de la abolicin jurdica de la esclavizacin en 1851, las poblaciones negras adquirieron el estatus genrico de ciudadanos, sin que se les reconocieran derechos particulares en funcin de su diferencia cultural. El tratamiento jurdico diferenciado para estas poblaciones solo fue posible con el marco legal propio de la nueva Constitucin de 1991.
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ejercer control sobre asuntos, territorios y recursos hasta entonces fuera de su alcance. Para los grupos tnicos el reconocimiento es un paso en firme para garantizar condiciones institucionales para avanzar en sus proyectos de autonoma. Esta dinmica de relacin entre Estado y sociedad civil refleja las tensiones entre ambos actores, as como las tensiones en el interior de cada uno de ellos. Si para las organizaciones sociales el reconocimiento jurdico de un nuevo conjunto de derechos las lleva a un lugar de mayor incorporacin en las lgicas de Estado, para el Estado la paradoja est entre asumir un modelo de desarrollo neoliberal y legitimar las demandas de quienes constituyen la nueva imagen de los proyectos al margen de dicho modelo. [] el poder [tambin] parece estar preso de exigencias contradictorias. Por un lado las macroeconmicas, que se derivan de la aplicacin de medidas neoliberales y de apertura econmica, en el marco de un proceso de globalizacin y, por el otro, la exigencia de un modelo de desarrollo autosostenible, de proteccin ambiental -se lleg a hablar de una constitucin verde con referencia a la carta poltica del 1991- y de promocin y de proteccin de los derechos especficamente ligados al reconocimiento de la diversidad tnica y cultural del pas (Gros 2002:342). A pesar de que la respuesta a las demandas de las organizaciones sociales ofreca una posibilidad estratgica para responder a la crisis del modelo neoliberal, ello no quiere decir que el Estado y los sectores dominantes no se opusieran a este proyecto poltico, que cuestionaba algunos de los pilares de su modelo de desarrollo. Las contradicciones que se generan no slo se ubican en el plano de la relacin entre Estado y sociedad civil; en su interior, unos y otros debieron afrontar tensiones. As, no deja de ser interesante el hecho que sea principalmente en la dcada de los ochenta, donde las polticas de descentralizacin tienen su auge, cuando el Estado comienza a reconocer derechos especiales a las poblaciones indgenas y negras en relacin con sus territorios y a interlocutar con sus organizaciones sociales. Sin duda las acciones de discriminacin positiva responden a las exigencias de las organizaciones, aunque no se puede desconocer que para el mismo periodo las polticas multiculturalistas promovidas por entidades como el Banco Mundial y empresas transnacionales contribuyen a generar el cambio constitucional que se dio en los pases de la regin (Walsh 2002:2). En consecuencia, el viraje hacia el multiculturalismo se entiende no slo como un triunfo de las luchas sociales, ya que es a la vez una respuesta a imperativos de la poltica internacional afectada por una ola democratizadora promovida por intereses transnacionales. Es en este escenario de cruce de intereses donde el Estado ajusta su institucionalidad y abre espacios de negociacin con las organizaciones sociales. Antonio Garca escriba al referirse a la legislacin indigenista colombiana: Ninguna equivocacin mayor que la de creer que la legislacin encarna una poltica de Estado (Garca 1952:9). Dicha afirmacin pone en discusin una de las maneras mediante las
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cuales con cierta frecuencia se enfoca el estudio de las polticas pblicas o polticas de Estado, privilegiando la relacin y comentarios a las normas relativas a un asunto o conjunto de ellos. Simultneamente, el planteamiento de Garca nos permite afirmar que la existencia de las normas no es garanta de una accin institucional coherente; la novedad del marco jurdico actual est acompaada de contradicciones y de falta de claridad en sus definiciones bsicas y propsitos. An est por verse cules sern las implicaciones de la reforma constitucional y de su nueva poltica multiculturalista. En cualquier caso, creemos que los anlisis al respecto debern considerar no slo los resultados o niveles de avance en la aplicacin de las normas, sino tambin las dinmicas de relacin entre sociedad civil y Estado y las afectaciones particulares en cada uno de ellos. Al observar las nuevas formas de organizacin de los grupos tnicos y algunas de sus demandas, nos preguntamos por la posibilidad que las polticas de reconocimiento, a pesar de los logros obtenidos en diversos campos, encierren (simultneamente) una especie de trampa en la que la afirmacin de derechos conlleve una nueva forma de legitimacin del Estado neoliberal (Walsh 2000). Las organizaciones sociales y particularmente las autoridades indgenas, al tiempo que abren nuevas posibilidades para la construccin de sus proyectos de autonoma, se ubican en el lugar (y la funcin) del Estado y, en ocasiones, refuerzan mecanismos de diferenciacin excluyente. [...] Este ingreso a la sociedad nacional se ha realizado a costa de una incorporacin, supuestamente voluntaria, de las poblaciones indgenas a la estructura jurdica, poltica y administrativa del pas y de una integracin aun mayor. En este ajuste con rostro indgena la alteridad perdura, pero cambia de naturaleza: es negociada y recompuesta en el altar del etnodesarrrollo. La identidad genrica construida por unos, institucionalizada por otros, crea una nueva frontera, pero sta ya no separa a los pueblos autctonos de una sociedad nacional, sino que es el lugar donde se encuentran dos partes de un mismo conjunto, dos partes desiguales (Gros 2002: 358). Aun cuando podemos mantener una mirada optimista frente a este proceso, es necesario preguntarse qu tanto la constitucionalizacin y la adopcin de un nuevo discurso multicultural afectan las dinmicas sociales para la sociedad en su conjunto, o reproducen formas de diferenciacin excluyente. Esto es, si este reconocimiento e inclusin pretenden atacar las asimetras y promover relaciones equitativas. O, si ms bien, solo aaden la particularidad tnica a la matriz existente, sin buscar o promover una mayor transformacin (Walsh 2002:2). El reconocimiento de derechos puede significar cambios importantes en las maneras de representar y vivir la diferencia, slo si ello contribuye a transformar las relaciones entre la sociedad dominante y las poblaciones histricamente subalternizadas. De lo contrario, podramos estar asistiendo a un nuevo proceso de normalizacin por la va de una renovada forma de inclusin, igualmente asimtrica, en las lgicas dominantes.
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Si el indigenismo se caracteriz por ser la voz de los expertos y los sectores dominantes que hablaron y actuaron en nombre de las poblaciones indgenas (los sujetos de la alteridad hasta finales del siglo xx), el multiculturalismo podra llegar a ser una nueva expresin de los discursos hegemnicos llevados al lugar de polticas de Estado, ahora en nombre de los nuevos sujetos de la alteridad. En este sentido, se habra operado un trnsito entre el discurso indigenista, en tanto expresin central de las representaciones de la otredad caracterstica de los siglos xix y xx, hacia el multiculturalismo como representacin contempornea de dicha otredad, ahora en su nueva forma y expresin institucional: la multiculturalidad.
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CAPITULO 2.
EDUCACIN PARA INDGENAS Y NEGROS EN COLOMBIA: DE LA EVANGELIZACIN A LA ETNOEDUCACIN
a historia de la educacin oficial dirigida a las poblaciones indgenas y negras muestra una de las estrategias de Estado para legitimar un orden de relaciones impuesto desde el perodo de colonizacin europea, en el que la diferencia cultural fue marcada como desigualdad social. Al indagar por el lugar y la funcin de la educacin en la relacin histrica entre el Estado y las poblaciones que constituyen la representacin de la alteridad, podemos identificar al menos tres momentos o tendencias: en un primer momento, para el perodo de colonizacin, en donde el proyecto determinante lo constituye la evangelizacin; posteriormente en el de la repblica, se promueve desarrolla una especie de integracionismo escolar, dando lugar a la institucionalizacin de las misiones como dispositivo educador en las regiones habitadas por indgenas y negros y, por ltimo, encontramos la etapa de los derechos tnicos, en la cual la centralidad est en el reconocimiento y la cooptacin mediante la institucionalizacin-oficializacin. Al desarrollo de la etnoeducacin como poltica de Estado (pblica) le antecede un largo proceso histrico que va desde la evangelizacin hasta el surgimiento de las propuestas iniciales de las organizaciones sociales de corte tnico por una educacin acorde con sus aspiraciones y necesidades. En este proceso, multitud de proyectos de educacin indgena, educacin bilinge y educacin propia abrieron camino hacia la construccin de modelos educativos que expresan no solo la emergencia de proyectos educativos culturalmente adecuados, sino de proyectos polticos que cuestionan las lgicas hegemnicas y construyen formas alternativas de participacin en la sociedad nacional. Revisaremos algunos aportes del campo de la historia de la educacin colombiana, que permiten conocer las concepciones presentes en el pensamiento y la poltica educativa moderna, y que resultan valiosos para comprender la gnesis de la etnoeducacin, as como algunos de sus debates y tensiones actuales.
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Educacin para indgenas y negros en Colombia: de la evangelizacin a la etnoeducacin
La evangelizacin como modelo fundante

Durante un primer perodo del proceso colonizador, las poblaciones indgenas y afrodescendientes no fueron sujetas a procesos de escolarizacin; al menos no en la forma como hoy la entendemos. Sin embargo, s hubo dispositivo educador. Este dispositivo fue la evangelizacin, que la iglesia catlica forj durante ms de tres siglos en las nuevas colonias, y que condujo a un proceso que buscaba su insercin en el proyecto civilizatorio. La escuela formal nacera luego y sera considerada como un asunto exclusivo de las lites que vivan en las colonias. La autoridad pontificia haba cedido a los reyes de Espaa y Portugal el derecho a ocupar nuevas tierras, con la insoslayable condicin de evangelizar a los naturales de ellas [...] Por esta razn result evidente para las autoridades coloniales, como hoy lo es para los historiadores de la educacin, que la evangelizacin fue la forma ms completa de educacin impartida en el Nuevo Mundo (Gonzalbo 1999:29). El proceso evangelizador constituy, sobre todo, un intento de refundacin cultural en el Nuevo Mundo: Aun reconociendo la inevitable distorsin de las fuentes y la escasez de datos relativos a la vida cotidiana, podemos asumir como realidades del mundo colonial a la identificacin de la tarea evangelizadora con la labor educadora, la enorme importancia de la educacin informal, la gestacin de formas culturales particulares; tan diferentes a las que eran propias del mundo indgena como a las tradiciones castellanas, y a la evolucin de los conceptos y los mtodos educativos a lo largo de 300 aos (Gonzalbo 1999:28). En el caso colombiano la aparicin de la escuela es un hecho posterior: El Estado colonial slo conoci el concepto de escuela pblica elemental en la segunda mitad del siglo xviii bajo la poltica ilustrada de los reyes Borbones. En los siglos xvi y xvii, al ordenar el repartimiento de los indgenas en encomienda, la corona espaola impuso a los encomenderos la obligacin de costear cura doctrinero para que, como decan las primeras Leyes de Indias, les enseara la doctrina cristiana, les administrara los sacramentos y les acostumbrara a vivir en polecia (Jaramillo Uribe 1994a:249). La encomienda es una expresin del funcionamiento de los mecanismos de sujecin de las poblaciones indgenas. En ella se delimita un espacio y se define la forma de control de una poblacin, a la vez que se le asigna una tutela espiritual a cargo del cura doctrinero.
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En dicho contexto emergen dos rasgos que contribuirn a dar forma a la posterior relacin entre Iglesia y proyecto educador-civilizador: en primer lugar, la idea de que evangelizar significa ensear la doctrina catlica; y en segundo lugar, la asignacin de este rol a las congregaciones religiosas de la iglesia catlica. La evangelizacin implica la emergencia de las primeras prcticas educadoras dirigidas a las poblaciones nativas. Como ha sido sealado por Zuluaga (1987), antes de la aparicin de la escuela de primeras letras nos encontramos ante una dispersin de prcticas muy heterogneas que tuvieron lugar en la evangelizacin, la encomienda, el resguardo y la familia (Zuluaga 1987:144). El aspecto comn a estas prcticas y aquellas que fueron propias de las instituciones educativas que surgieron posteriormente, es la intencin de sujecin, de incorporacin de los sujetos del Nuevo Mundo en los mrgenes de la civilizacin. La Iglesia de la poca, [] penetra en todos los campos de la vida colonial; adems de controlar las conciencias individuales y de orientar los ritos ms importantes de la vida familiar y social, es ella la que realiza la labor de aculturacin del indgena y de educacin de la lite blanca. Muy especialmente en el terreno cultural obtuvo la Iglesia la supremaca y un control sin limites que ejerci, como en Espaa, por medio del Tribunal de la Inquisicin [...] En la Nueva Granada la cultura est regida por el estamento eclesistico [...] (Cristina 1994:511) La funcin de la Iglesia desborda la prctica ritual. Evangelizar no slo era bautizar a los infieles sino proporcionarles una formacin cristiana; esto implicaba todo lo que deban saber y creer, los hbitos que era imperativo desarraigar y aquellos que deban sustituirlos (Gonzalbo 1999:28). La evangelizacin se hallaba inmersa en las lgicas del sistema de dominacin colonial y las reproduca, dando justificacin sacra al sistema de diferenciaciones sociales y a los privilegios de unos grupos sobre otros (Gonzalbo 1999). Las formas educadoras del perodo colonial respondan y legitimaban las lgicas de diferenciacin social. Hasta el siglo xviii la enseanza se concentraba en cuatro modalidades de instruccin: a)La primera de ellas se conoca como estudios generales, por medio de los cuales se preparaban las gentes principales y benemritas para el ejercicio de la jurisprudencia o para el sacerdocio. Esta modalidad educativa se llevaba a cabo en los Colegios Mayores o Seminarios que funcionaban en las principales ciudades del virreinato. b) Un segundo tipo de instruccin era realizada por preceptores particulares y dirigida exclusivamente a los hijos de comerciantes, mineros y funcionarios de la alta burocracia virreinal, conocida con el nombre de enseanza hogarea. Los ayos o bachilleres
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de pupilos, como se les llamaba a estos preceptores particulares, eran sostenidos en las casas de aquellos potentados y sin dejar de formar parte de la servidumbre, estaban encargados de ensear a los nios a leer, escribir y contar. c) Una tercera modalidad de enseanza que podramos llamar conventual, era la realizada por curas en sus respectivas casas curales en donde impartan, a nios de buenas capacidades y probada virtud, una mnima enseanza, algo de latn y dems conocimientos esenciales para el sacerdocio. d) Una ltima modalidad, conocida como escuela pa (dosa) surgi hacia finales del siglo xvii como producto de las donaciones hechas por grandes potentados los cuales dejaban a cargo de rdenes religiosas determinada cantidad de dinero para ellos regentados por los jesuitas (Castro y Noguera 2002:6). La legitimacin de las diferencias sociales y consecuentemente la distincin de privilegios y derechos promovida por las prcticas de enseanza, quedara signada por una concepcin espiritual seorial (Samper, citado por lvarez 1995:31). En la Nueva Granada sobresale la forma rigurosa como los establecimientos de enseanza coloniales aplican las disposiciones dadas en materia educativa por el concilio de Trento, de manera que el tipo de educacin que recibe la lite criolla, est determinada por la ideologa de la Contrarreforma (Cristina 1984: 512) La escuela contribuy a la consolidacin de dos rasgos de la sociedad de la poca importantes para la comprensin del asunto que nos ocupa: de un lado, las ideas de discriminacin social y cultural como reguladoras de la vida cotidiana y, de otro, la institucionalizacin de dichas ideas. El relato sobre un caso escolar permite ilustrar esta idea: El prroco de San Juan de Girn solicitaba en 1789 licencia para organizar una escuela pblica y enviaba al virrey un reglamento de 44 artculos para su aprobacin, que contenan preceptos pedaggicos relativamente modernos y una percepcin clara de las normas de discriminacin racial y social que dominaban entonces. En el aula escolar los alumnos quedaran separados por una distancia de media vara entre los blancos superiores. Los nios blancos ocuparan los primeros, y los plebeyos y castas bajas los de abajo (...) De este modo, deca el artculo 6 del reglamento, se irn acostumbrando los nios blancos a mirar bajo la perspectiva que conviene a otros hombres de clase inferior y borrarn del todo perniciosas preocupaciones que reinan an contra los artesanos y menestrales, indignas de una nacin civilizada (Jaramillo Uribe 1994a:253). En el funcionamiento de una escuela pa encontramos otro rasgo que ilustra la manera en que se expresaban los sistemas de diferenciacin de la poca y la funcin de la escuela en dicha sociedad:
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[] la escritura de la fundacin de Gonzles Casariego expresaba que se podan recibir hasta el nmero de cien pobres; y con particularidad los nios varones expsitos que se cran en la casa de Divorciados de esta ciudad, y despus los hijos de regidores y otros inferiores () exceptundose para no ser recibidos indios, negros, mulatos ni sambos, por ser el nimo y voluntad expresa de dicho fundador, el que slo se reciban espaoles pobres que no sean de los prohibidos. Sin embargo, eran estos prohibidos la mayora de la poblacin. Prohibidos para la escuela, para el Colegio Mayor, para el Seminario, para los puestos pblicos. La nica posibilidad para estos sujetos libres, como se les llamaba en el lenguaje de la poca y en la cual no tenan ninguna restriccin, era la mendicidad (Martnez Boom, Castro y Noguera 1999:58). Posiblemente por el lugar que ocuparon en la sociedad debido a su esclavizacin y a que el tipo de legislacin que se produjo en relacin con la poblacin afrodescendiente se ocup mayoritariamente de regular su comercio, la existencia de fuentes documentales que den cuenta de su vida cotidiana es escasa y poco se sabe de la forma en que funcion en su caso la evangelizacin. Aunque existieron normas que obligaban a los esclavistas a garantizar el desempeo religioso de sus esclavos, estas disposiciones no fueron atendidas debidamente (Navarrete 1995:65). Al respecto es ilustrativa la Real Cdula sobre Educacin, trato y ocupaciones de los esclavos, del 31 de Mayo de 1789: Todo poseedor de esclavos, de cualquier clase y condicin que sea, deber instruirlos en los principios de la Religin Catlica, y en las verdades necesarias para que puedan ser bautizados dentro del ao de su residencia en mis dominios, cuidando que se les explique la Doctrina Cristiana todos los das de fiestas de precepto, en que no se les obligar, ni permitir trabajar para s, ni para sus dueos, excepto en los tiempos de recoleccin de frutos, en que se acostumbra conceder licencia para trabajar en los das festivos. En estos y en los dems que obliga el precepto de or Misa, debern los dueos de haciendas costear sacerdote que en unos y en otros les diga Misa, y en los primeros que explique la Doctrina Cristiana, y administre los Santos Sacramentos, as en tiempo del cumplimiento de la Iglesia, como en los dems que los pidan o necesiten; cuidando as mismo de que todos los das de la semana, despus de concluido el trabajo, recen el Rosario a su presencia, o la de su mayordomo, con la mayor compostura y devocin (Archivo General de la Nacin 1997:618).
Iglesia docente y misiones: educar a los otros

Como hemos visto en el captulo anterior, el proyecto republicano necesit de una ruptura en relacin con la metrpoli para fundar un nuevo proyecto sobre races propias; sin
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embargo, al menos en su primera etapa, tambin quiso romper con los vestigios de su pasado, que aparecan opuestos al progreso y la razn, que encarnaban los propios pobladores de las ex-colonias. El temor a ser emparentados en su origen con un pasado brbaro, donde indios, negros y mestizos tenan sus races, los llev a denigrar de l y a ubicar el punto cero, el comienzo de la era civilizada, en la poca de la Independencia. All encontraron justificacin a su existencia. Su identidad se forj en la Independencia y se cas con la Repblica, como si fuera su cuna, el mbito natural donde su personalidad poda encontrar plena libertad para desenvolverse. Solamente con la llegada de la era republicana se habra podido vivir en libertad, bajo la luz de la razn y en condiciones propicias para que la sociedad iniciara el verdadero camino hacia el progreso (lvarez 1995:30-31). En el perodo entre 1819 y 1850 las acciones educativas oficiales se concentran en la instruccin pblica como concepcin y poltica educativa. A partir del Plan Santander de 1819 se pone en marcha un proceso de escolarizacin en provincias y ciudades. Este proceso tuvo como rasgo fundamental la fuerte intervencin del Estado, reglamentador de la moral, de la verdad dentro de la nacin y del magisterio de la Iglesia, institucin siempre dispuesta a inspeccionar y vigilar el acontecer (Zuluaga et al. 2004:207). La instruccin pblica suscit dos acontecimientos fundamentales en la historia educativa: el surgimiento del oficio de maestro y la emergencia de la escuela pblica. Para 1821 se determina la creacin de colegios o casas de educacin en las provincias de Colombia, y se da lugar a la primera escuela publica en Bogot (Zuluaga et al. 2004). De este modo, la escuela iba adquiriendo un lugar central en la construccin de la nacin y su insercin en el proceso civilizador concebido por las lites, La instruccin de las masas era [] un requisito sin el cual no se podran alcanzar las virtudes, la moral y los hbitos industriosos que provienen del trabajo sobre las riquezas naturales. Civilizar significaba moralizar y moralizar era escolarizar a toda la poblacin, a todas las clases sociales, incluso a los delincuentes, quienes por falta de escuelas se apartaban del camino de la virtud. La escuela se convirti as en parte del movimiento civilizador que iba configurando la nueva fisonoma poltica de la nacin. Con ella se iran sentando las bases slidas del funcionamiento de las instituciones democrticas, de la moralidad y del progreso que procuraba el siglo xix. El ideal democrtico se habra de conseguir a travs de la instruccin, pues sta permitira la expresin libre de las ideas (lvarez 1995:76). Las preocupaciones por la educacin-escolarizacin se tornan en asunto de Estado a partir del Decreto Orgnico promulgado en 1870 bajo la presidencia de Eustorgio Salgar.
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Durante este periodo la educacin se caracteriz por poseer una estructura centralizada y unificada, a pesar del carcter federalista del sistema poltico de entonces. La legislacin mostr una tendencia a la secularizacin, aunque no rompi con la Iglesia radicalmente y continu dejando en el currculo comn algunas horas de instruccin religiosa y en general de alto contenido moral en la enseanza. Ms adelante la Iglesia recobrara su protagonismo en el campo educativo. Con la Constitucin de 1886 se establece: La educacin pblica ser organizada y dirigida en concordancia con la religin catlica (Artculo 41). Este carcter confesional obedeca a la concepcin segn la cual La educacin es la mediacin necesaria para la regeneracin moral y social. Pero tambin es conditio sine qua non para la conformidad cvica. Aqu confluyen los intereses de la religin y la poltica. En una operacin poltica sin mcula convergen all el ciudadano y el feligrs [] (Zuluaga et al. 2004:257). La recatolizacin del sistema educativo (Zuluaga et al. 2004) promovida por el presidente Nuez cont, adems de lo establecido en la Constitucin de 1886, con la formalizacin de normas que dotaron a la iglesia catlica del control completo de la educacin por lo menos hasta 1930 (Jaramillo Uribe 1994b:278), con la firma del Concordato entre el Estado colombiano y la Santa Sede en 1887. Este aspecto tendr especial relevancia en el tratamiento de que ser objeto la educacin para las poblaciones indgenas en el siglo xix; aunque de manera indirecta, tambin las poblaciones negras sern objeto de las misiones. En 1888 Colombia firma la primera convencin con las Misiones Catlicas para la colonizacin y cristianizacin de su periferia (Helg 1987:186). Ante la incapacidad del Estado para extender su autoridad y soberana sobre todo el pas, el gobierno otorga a la Iglesia la tutela de las poblaciones ubicadas en vastas extensiones perifricas de la geografa nacional pobladas por indgenas y tambin poblaciones negras, como en el caso del Pacfico.44 Aquellas poblaciones eran consideradas como salvajes, nocin que en el siglo xix se refera a quienes desconocan el castellano, la religin cristiana y el modelo de sociedad mayor (Roldn y Gmez 1994:65). En 1890 se promulga la Ley 89, por la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reducindose a la vida civilizada; en ella se establece que la legislacin general de la Repblica no regir entre los salvajes que vayan reducindose a la vida civilizada por medio de Misiones. En consecuencia el gobierno, de
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Estos territorios seran conocidos desde finales del xix y hasta mediados del xx como Territorios Nacionales. En la actualidad corresponden a los departamentos de la costa pacfica, la Amazona, la Orinoqua y San Andrs y Providencia, fundamentalmente. 65
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acuerdo con la autoridad eclesistica, determinar la manera como estas incipientes sociedades sern gobernadas (Roldn y Gmez 1994:65). Se institucionaliza as la figura de los salvajes como poblaciones al margen de la sociedad, que deben ser incorporadosreducidos y se refrenda tambin el papel de la Iglesia en su misin civilizadora. lvarez (2001) desarrolla la nocin de Estado-docente para referirse a la funcin educadora concentrada en el Estado centralizado que se ocupa del pleno control y orientacin del sistema escolar. Hablaremos en nuestro caso de la idea de Iglesia docente, para ilustrar el papel que sta jug en el control de los procesos educadores en territorios de periferia durante los siglos xix y xx. Para su administracin, la periferia se dividi en vicariatos y prefecturas apostlicas, progresivamente asignadas a congregaciones misioneras catlicas (Helg 1987:186). Posteriormente, mediante el Decreto 491 de 1904, se orienta a las misiones a dar prioridad en su proceso evangelizador a las tribus salvajes y a la instruccin de los nios, impartiendo la educacin que considerara pertinente (Helg 1987:186). La educacin as impartida, refleja los propsitos del proyecto de nacin colombiana que se quiso consolidar. La educacin se imparti en las comunidades indgenas en espaol y con los mismos programas oficiales para todo el pas. Adems, bajo el principio de superioridad del blanco y por tanto con el nimo de civilizarlos e integrarlos a la cultura nacional. Este tipo de instruccin se dio bajo la modalidad de internado, consistente en que a los nios se les apartaba de su comunidad para recibir los beneficios de la educacin formal estatal en centros en los cuales permanecan por espacio de 5 o ms aos y donde se les prohiba hablar su propio lenguaje, se les cortaba el cabello y se les separaba por sexo. Se les instrua en actividades laborales haciendo caso omiso de sus formas tradicionales de organizacin social [...] (Bodnar, 1990) Entre 1893 y 1930 las misiones lograron abarcar gran parte de los Territorios Nacionales, tal como se observa a continuacin: Aunque la reduccin de los salvajes era funcin de las misiones y fue encomendada a la Iglesia, el gobierno nacional particip ocasionalmente en la definicin de las estrategias que consideraba apropiadas a dicho propsito. En 1907, Rafael Uribe Uribe propona, en relacin con el caso del Vaups, [...] el establecimiento de una colonia militar que garantizar la seguridad personal de quienes ingresarn en la tierra de los salvajes, la formacin de un cuerpo de intrpretes, la presencia de un misionero. Uribe consideraba adems como clave la comunicacin con los salvajes para lograr el objetivo de civilizarlos (Cabrera 2000:155-156).
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Cuadro 1. Congregaciones Misioneras Encargadas de los Territorios Nacionales
Fuente: Congregaciones Misioneras Encargadas de los Territorios Nacionales. Cuadro No 13. (Helg 1987: 187).
En el departamento del Cauca la presencia ms significativa de misiones catlicas se dio en la regin de Tierradentro donde, desde 1905, las congregaciones de lazaristas y vicentinos administraron la educacin de las poblaciones indgenas.45 En la Guajira, la misin de los capuchinos fund en 1914 el internado indgena de Nazareth y asumi la administracin de la educacin del pueblo wayu (Enciso, Serrano y Nieto 1996). Para las poblaciones indgenas de la Sierra Nevada de Santa Marta se cre en 1916 el internado indgena de la misin capuchina (en Nabusimake, Cesar).46
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Slo hasta mediados del ao 2003 el contrato vigente con el hoy vicariato de Tierradentro fue objeto de fuertes objeciones y crticas por partes de las autoridades y organizaciones indgenas de la regin, y la Gobernacin del Cauca dio por terminada la vigencia del mismo. En 1916 una delegacin de indgenas arhuacos se desplaz hacia Bogot en un viaje que dur cerca de tres meses, con el objetivo de solicitar al presidente Jos Vicente Concha maestros para que les ensearan, respetando las costumbres y leyes indgenas. Como respuesta a esta peticin, fueron designados los padres capuchinos para que ensearan y educaran a los nios y las nias por espacio de seis aos (ONIC 1982). 67
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Para el perodo de 1918 a 1934, el Estado colombiano asignaba entre el 10% y el 14% de su presupuesto total para educacin a las congregaciones encargadas de colombianizar los Territorios Nacionales (Helg 1987:186). Entre 1918 y 1932, la educacin primaria progres en todas las circunscripciones apostlicas ya constituidas en 1918, salvo en la Guajira y en las Islas de San Andrs y Providencia. La creacin de prefecturas y el aumento de escuelas primarias duplicaron la totalidad de alumnos inscritos, pasando de 8.056 en 195 escuelas a 14.583 inscritos en 283 escuelas (Helg 1987:187). A finales de los aos veinte los capuchinos enviaron maestros y maestras a fundar escuelas ms estables en donde los indios eran muy numerosos y haban adquirido un comienzo de conversin (Helg 1987:190). La misin de los capuchinos funcionaba con varias estrategias; de un lado, las expediciones a los territorios poblados por nativos, en las cuales convertan a los indgenas a la doctrina cristiana, lo que inclua la realizacin de bautismos, comuniones y matrimonios colectivos; en segundo lugar, los maestros itinerantes, cuya tarea era crear escuelas en las cuales se enseara el espaol, la religin y el patriotismo: y la tercera, la creacin de hospicios, que consistan en colonias de familias de pequeos campesinos indgenas convertidos al catolicismo y especializados, cuya irradiacin sobre la regin atraera a los salvajes hacia el mundo civilizado.47 Igualmente, la modalidad de orfelinatos fue considerada durante mucho tiempo como la mejor manera de civilizar a los indios. Para el ao 1935 un informe del ministerio de educacin mostraba que las misiones capuchinas tenan bajo su jurisdiccin el 43% de los alumnos de los Territorios Nacionales (MEN 1935, citado por Helg 1987:185). Este modelo de Iglesia docente se legitimaba gracias a la autonoma que el Estado otorg a las congregaciones religiosas para definir de qu manera educar a las poblaciones indgenas. De este modo la separacin de los nios indgenas de sus familias con la finalidad de confinarlos en escuelas-internados, la imposicin de la doctrina cristiana por la va de la escolarizacin y los castigos y penalidades impuestos por los misioneros se vieron como procedimientos adecuados dadas las finalidades que persegua la misin: Los misioneros entendieron la escuela no simplemente como lugar de transmisin de ciertos contenidos formales. Percibieron su entrecruce complejo de elementos y enormes posibilidades que ofreca: la fijacin de poblados dependientes del centro misionero-escolar y el control y vigilancia sobre las actividades cotidianas del mismo; captura de la fuerza de continuidad de la estructura social en procura de amoldarla segn ciertas pautas, separndola en aos decisivos de su propia dinmica [...] (Landaburu 1999:62). Bajo el gobierno liberal del presidente Olaya Herrera (1930-1934) se hicieron algunos cuestionamientos a la labor misionera; las misiones se constituyeron en objeto de una confrontacin entre la Iglesia y el Estado, de la cual tambin participaron los indgenas.
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En 1938 existan 16 hospicios en la Guajira y en Caquet Putumayo (Helg 1987:191).
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En 1933, en una visita realizada a Bogot, un grupo de indgenas del Valle de Sibundoy denunciaba a los capuchinos por la administracin y explotacin ejercida a travs de la prefectura apostlica del Caquet-Putumayo. El ministro de educacin Luis Lpez de Mesa planteaba en 1935 que, cuando los indgenas son ms miserables, ms progresan las misiones. El ministro, adems de cuestionar la educacin impartida por las congregaciones religiosas, estableci que el Estado debera ocuparse de la educacin cvica y social y que las misiones solo se ocuparan de las almas de los habitantes de los territorios nacionales y de la propagacin de la fe entre los aborgenes (Helg 1987:37-40).48 Para l, la enseanza de los indgenas debera ser asumida por los graduados de las escuelas rurales, con el fin de formar entre stos un concepto definido de la personalidad, por una educacin econmica que tienda a la estabilizacin del hogar y el culto a la familia, para un desarrollo de la agricultura y del pequeo artesano de aplicacin regional inmediata (MEN 1935, citado por Helg 1987:193). A pesar de las intenciones de promover una integracin educativa, la incapacidad financiera y tcnica del ministerio para responder a las demandas de los territorios nacionales permiti que las congregaciones religiosas mantuvieran el control y la administracin de la educacin en estas regiones, con el mismo modelo que imperaba hasta entonces. Durante este perodo de transformaciones en la poltica educativa colombiana, este problema no se consider importante, por lo que Helg ha calificado el asunto de la educacin en los Territorios nacionales como abandonados de la reforma educativa (Helg 1987:184). A partir de 1946 el pas vive un segundo perodo de recatolizacin de la educacin pblica expresada en el retorno a la pedagoga oficial confesional (Quiceno, Senz y Vahos 2004:144), que se extendera hasta finales de los aos cincuenta y tendra como teln de fondo la confrontacin violenta bipartidista que afect a casi todas las regiones del pas y dio lugar a procesos de desplazamiento de campesinos, fundamentalmente de la regin andina, hacia las grandes ciudades y los Territorios Nacionales. Se produjo as un fenmeno de colonizacin de zonas de frontera que gener fuertes transformaciones en la vida de las poblaciones indgenas de regiones como el Amazonas, Caquet, Putumayo, Meta, Arauca, Guaviare y Vichada. A partir de 1953 se afianz la labor educativa de las congregaciones a las que se asign el privilegio de crear y trasladar escuelas, as como de realizar nombramiento de docentes, entre otros, tanto en primaria como en secundaria (Bodnar 1990:46). Durante la primera mitad del siglo xx el proyecto de construccin de la nacin se reflej en la manera como quiso incorporarse a las poblaciones indgenas a la nacionalidad mediante la evangelizacin. Al mismo tiempo, las imgenes de la identidad nacional
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El mismo Lpez de Mesa se ocupara de crear y dar inicio al Servicio Arqueolgico Nacional, uno de cuyos resultados ms significativos fueron dos expediciones que el ministerio de Educacin financi en el sur del pas. La primera, en 1935, condujo a las tumbas subterrneas de Tierradentro, y la segunda, en 1937, los llev a San Agustn (Helg 1987:184-185). 69
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eran difundidas a travs de los textos escolares; los discursos racistas promovidos por los textos escolares de ciencias sociales que circularon durante el perodo 1890-1950, legitimaban una imagen en la cual lo blanco europeo se encuentra por encima de los mestizos y stos, a su vez, en un nivel superior al que ocupan los indgenas y los negros (Herrera, Pinilla y Suaza 2003:181). Las reformas que promovieron la modernizacin del sector educativo a partir de la dcada de los sesenta tampoco afectaron el modelo de Iglesia docente. Se inici en ese momento una expansin cuantitativa y una complejidad progresiva en la organizacin de la educacin, que se consolid con la ampliacin de cobertura en secundaria, la promocin de la educacin superior pblica y la centralizacin del financiamiento educativo. Esta dcada sera definitiva con respecto a la transformacin de las polticas educativas en Colombia, por efecto de lo que se ha denominado la ilusin del desarrollo (Herrera e Infante 2004), que se concreta en el ideario de una educacin al servicio del modelo liberal, entendida como estrategia de asenso social y acceso a bienes materiales y simblicos, as como de accesibilidad al mundo laboral. A pesar de la escasa informacin disponible, se sabe que para finales de los aos sesenta en el Pacfico sur la intervencin de la iglesia catlica mostr un giro importante debido a la presencia de un sector dentro de ella que orientaba su accin hacia el logro de la equidad social. Esta labor se asocia directamente a la presencia de monseor Valencia Cano, quien lleg en 1964 a Buenaventura en calidad de obispo; Valencia Cano hizo parte, junto con otros sacerdotes, del grupo Golconda (Arboleda 2004) y desarroll su trabajo pastoral orientado a la promocin de la educacin como herramienta de transformacin social. Los postulados de este religioso respecto al papel de la Iglesia los recoge Arboleda en el siguiente texto: Comprend que la vocacin de evangelizar a los pobres lleva consigo el deber de denunciar las injusticias y las hipocresas de quienes echan pesadas cargas sobre los hombros de los dems y ellos no las tocan ni con un dedo. No confundo sacerdocio y poltica, pero s que en este momento que vive una nacin cristiana como Colombia, el sacerdote debe ser por vocacin la levadura para el cambio que esperamos (En Jaramillo G., citado por Arboleda 2004:214). Valencia Cano promovi la creacin de instituciones educativas en la regin, en una manera muy particular de promocionar el ideario de justicia social con el que se haba identificado un sector del catolicismo luego del Concilio Vaticano II: Pensar la educacin como el eje articulador de todas la acciones, como bastn de transformacin social, lo lleva a fundar escuelas de primaria y bachillerato en muchos barrios y ros del vicariato. Algunas instituciones fueron la Escuela Industrial San Jos (hoy llamada Gerardo Valencia Cano) y la Normal Superior Juan Ladrilleros en 1960. En el campo de proteccin infantil fund el Orfanato San Vicente de Pal en 1959 y el Hogar
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Jess Adolescente (para nios de la calle) en 1961. En la formacin de adultos para el trabajo cre la Escuela de Artesanas del Pacfico en 1966 y la Normal Prctica Popular en 1972. En el campo de la organizacin comunitaria y la educacin ciudadana fund en 1972, el Instituto Mata Mulumba (Arboleda 2004:217). Valencia Cano sido sealado como el precursor de un pensamiento educativo afrocolombiano (Arboleda 2004), que hoy en da se expresa en muchos de los proyectos educativos agenciados por organizaciones sociales de la regin. A pesar de experiencias como la mencionada, el papel de la escuela no ha sido el mismo en todos los contextos. En el Pacfico norte la escuela parece haber sido ms el de va de asenso social y de control del poder local (Villa 2001). Desde principios del siglo xx, lderes como el poltico chocoano Diego Luis Crdoba (1907-1964) proponan el reconocimiento del derecho a la educacin para las poblaciones negras a partir de la eliminacin del racismo y la conquista de sus derechos. Dadas las nuevas posibilidades que la escuela ofreca a las poblaciones negras, hasta entonces excluidas del acceso a su saberpoder, la insercin del negro en la escuela, como fenmeno que marca el inicio del siglo xx, es entendida como prctica liberadora. La escolarizacin en el Choc fue marcando el avance de otros procesos como la vinculacin a la vida poltica y la emergencia de la primera generacin de intelectuales negros. En ese sentido, los ejes del discurso poltico que identifican al negro son la escuela, el partido y el territorio (Villa 2001:213). Habra de ser el propio proceso de acceso a las esferas del gobierno local por parte de los ilustrados locales el que ratificara a la escuela como la va para el cambio. En la dcada de los setenta, La iglesia catlica contina con la administracin de los planteles educativos, pero bajo una nueva modalidad: de contratos, renovables cada dos aos. Esto es lo que se ha dado en llamar Educacin Contratada la cual hoy en da subsiste y significa que el Estado, de acuerdo con los presupuestos presentados por los distintos Vicariatos Apostlicos a nivel regional, asigna los recursos para el buen funcionamiento de los centros educativos a su cargo (Bodnar 1990:49). En 1977 este tipo de educacin administraba en primaria 779 establecimientos, el 5.7% de los establecimientos en los departamentos, el 18.2% en las intendencias y el 40% en las comisaras; en secundaria atenda el 5.6% de los establecimientos educativos de los departamentos y el 60.7% en las intendencias; el porcentaje en las comisaras era muy poco significativo (Jimnez 1996:38). En 1978, la cobertura de la educacin contratada representaba el 9.6% de los establecimientos nacionales en diecisiete entidades territoriales:49
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Segn Jimnez (1996:38), en este ao se evidencia una disminucin de la cobertura, que en 1975 registraba para el caso de las intendencias el 35% de los establecimientos. 71
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Tabla 1. Alumnos matriculados Educacin Contratada 1978
Fuente: Jimnez 1996: 39. Alumnos matriculados en los establecimientos administrados por la Educacin Contratada.
Los procesos de escolarizacin contribuyeron a la construccin de la identidad nacional, desconociendo a travs de los discursos y saberes escolares la presencia y el aporte de las culturas indgenas y negras en la historia colombiana.
La rebelin indgena: la lucha por la autonoma educativa

Para finales del siglo xx las poblaciones indgenas estaban cobijadas por dos expresiones distintas del sistema educativo: de una parte la educacin contratada, dirigida y administrada por las congregaciones misioneras; de otra, la educacin pblica oficial. Las comunidades indgenas que accedan a la escolarizacin, deban soportar escuelas oficiales en las cuales se aplicaba un currculo que desconoca sus culturas y en la mayora de los casos impeda que se hablara en su lengua (Romero 2002). La coexistencia de estas dos modalidades, ilustra los mecanismos de integracin de las poblaciones indgenas, propios de la poca. Tal como lo propone Yez, el integracionismo se define por el propsito de incor72
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porar a los pueblos aborgenes a la sociedad nacional por medio de un proceso de modernizacin que les permita superar el estadio atrasado en el que se supone se encuentran. Segn este planteamiento, se regul la integracin de los indgenas al modelo de sociedad nacional a cambio de la negacin/subordinacin paulatina de su cultura, lo que implicaba la desaparicin de la diferencia, la negacin del conflicto que la misma conlleva, la disolucin del otro aborigen (Yaez, citada por Artieda 2002:117). En los albores de los aos setenta, Colombia al igual que los pases de la regin, enfrentaba una fuerte tensin entre un proyecto desarrollista que presionaba por el ingreso al mundo del desarrollo y el crecimiento econmico, y la resistencia poltica y cultural de sectores sociales organizados en su rechazo al capitalismo como proyecto para Amrica Latina. En este contexto, el surgimiento de los movimientos sociales tnicos (captulo 1) introdujo nuevos problemas en la agenda poltica del pas y el continente, fenmeno que tuvo un correlato muy importante en el campo de la educacin y particularmente en la configuracin de un nuevo discurso normativo para poblaciones indgenas. En esta dcada ocurren dos procesos centrales en la historia de las polticas en etnoeducacin. De una parte el surgimiento de los movimientos sociales indgenas con un conjunto de demandas de carcter educativo y una apuesta por la autonoma en este campo, y en segundo lugar, un destacado proceso de transformacin de la educacin colombiana que tendra un punto culminante con la gestacin y desarrollo del Movimiento Pedaggico Colombiano.50 En la memoria de las primeras asambleas y encuentros que dieron nacimiento a la primera organizacin indgena del pas (el Consejo Regional Indgena del Cauca -CRIC-) aparece reiteradamente una preocupacin por el tema de la educacin y ms concretamente por la formacin de maestros. En 1971, en la de definicin de su plataforma de lucha, el movimiento indgena se haba propuesto que, junto con otros seis puntos relacionados con temas econmicos, polticos y culturales, se incluyera uno relacionado con la educacin: Formar profesores indgenas para educar de acuerdo con la situacin de los indgenas y en su respectiva lengua. Las preocupaciones de la poca se reflejan en esta cita, referida a lo que ocurra en la regin de Tierradentro en el Cauca: Existe una verdadera represin educativa y cultural contra los indgenas. Los institutos educativos para indgenas estn casi totalmente al servicio de los blancos y mestizos, muchos de los cuales no son siquiera de la zona de Tierradentro. No se ensea la lengua materna de la gran mayora de la poblacin, que es pez, y los llamados profesores bilinges son unos meros traductores sin ninguna iniciativa, al servicio de los agentes de Monseor Vallejo. (CRIC 1978:5). Como parte de su proceso organizativo, el CRIC cre el primer Programa de Educacin Bilinge en Colombia en 1978. Luego de la inclusin de la dimensin educativa en el
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Sobre la historia y aportes del Movimiento Pedaggico ver Surez (2002). 73
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proyecto del movimiento indgena, se promovieron una serie de acciones polticas en las que la denuncia, la presin y la protesta se constituyeron en los mecanismos para obtener el reconocimiento de derechos educativos especiales, en virtud de las tradiciones culturales y lingsticas de sus poblaciones. Uno de los resultados de estos procesos de negociacin con el Estado fue la promulgacin del Decreto 1142 de 1978: El Decreto 1142/78 no slo acu por primera vez el trmino de educacin indgena dentro de la literatura oficial, sino que adems les otorg el derecho a los grupos tnicos de disear y ejecutar sus propias propuestas curriculares, hizo un llamado a la necesidad de introducir la educacin bilinge en las escuelas y reconoci el derecho a que las comunidades indgenas eligieran y sostuvieran sus propios maestros [...] El lado afortunado de esta norma fue la institucionalizacin de una serie de innovaciones educativas por parte de las organizaciones indgenas, las cuales salieron de la clandestinidad a competir por la legitimidad, el reconocimiento y los recursos del Estado en el sector educativo (Garca 1999:82). Este acontecimiento se constituy en un referente importante para la configuracin de un movimiento pedaggico tnico que desde entonces luchara constantemente por participar en la formulacin de las polticas educativas nacionales. En enero de 1983, en el Primer Encuentro Nacional de Experiencias en Educacin Indgena, coordinado por la ONIC, las organizaciones indgenas reflexionaron sobre el Decreto 1142: En la discusin sobre la relacin de las comunidades indgenas con el Estado en el rea de educacin se concluy que el Decreto 1142 de 1978 acoge en principio, los planteamientos hechos por las organizaciones indgenas, pero que hasta ahora el Gobierno no ha hecho nada por llevar a la prctica dicho decreto (ONIC 1983:3). En diversos lugares del pas se promovieron proyectos de educacin que encontraban su legitimidad en el Decreto 1142. Su promulgacin gener situaciones muy diversas; en algunos casos los mismos indgenas se vieron sorprendidos por las posibilidades que la nueva legislacin ofreca. No deja de ser curioso que en casos como el que se refiere a continuacin sea la Iglesia, encargada de la educacin contratada, la que agencie el proyecto, lo que parecera mostrar una intencin bastante temprana por cooptar los derechos alcanzados por los indgenas y mantener as su control sobre la educacin (o el logro de una indita concienciacin de los actores institucionales): [...] Se lleg a la dcada del Decreto 1142 de 1978, por el cual el ministerio de Educacin reconoci el derecho de los pueblos indgenas de Colombia a desarrollar su educacin tradicional, especialmente la educacin en la lengua verncula. Con base en el decreto mencionado la direccin de Educacin Contratada del Putumayo, en cabeza del seor
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Obispo Arcadio Bernal Supelano a finales de 1978, particip en las reuniones de la comunidad y plante su intencin por crear una escuela bilinge. Dicha iniciativa fue acogida y desde el ao siguiente (1979), se cambi el nombre a la Escuela Rural Mixta de Las Cochas, que ya vena funcionando por varios aos para campesinos e indgenas. Desde entonces se llama Escuela Bilinge Cams de la vereda Las Cochas, ubicada en el municipio de Sibundoy. Quienes dirigieron la educacin contratada hicieron cambio de docentes blancos por docentes indgenas en esta escuela, todos bachilleres pedagogos, a quienes se les encomend la tarea de organizar la educacin bilinge [...] La mayora de la comunidad cams estuvo muy contenta porque consideraron haber encontrado el remedio al proceso de aculturacin a que vena expuesta [...] Los profesores a quienes se encomend esta educacin bilinge no saban en qu consista realmente la educacin indgena y consideraron que la denominacin de escuela bilinge era en razn a que all se iba a ensear el espaol y cams (Jamioy 1998:126-127). En los debates de estas reuniones nacionales resalta el inters de las comunidades y organizaciones indgenas por el control en el nombramiento de los maestros, el manejo de los fondos educativos, la orientacin y supervisin de los programas, el apoyo de los programas educativos de las organizaciones indgenas por parte del Estado y el control de la investigacin en el campo educativo (ONIC 1983). Como parte del proceso de lucha por la administracin de su educacin, los indgenas expulsaron a los capuchinos de la Sierra Nevada de Santa Marta. En agosto de 1982 un grupo de indgenas arhuacos se tom las instalaciones de la misin de Nabusimake, administrada por esta congregacin religiosa desde 1916. [] cinco das despus de esta pacfica toma, los mamos y el Cabildo, en representacin de la comunidad arhuaco y la misin Diocesana de Valledupar [] se renen para acordar los siguientes puntos: 1. Entrega por parte de los capuchinos el da 31 de diciembre de 1982 de las instalaciones de Nabusimake. 2. Derogacin o trmino del contrato firmado entre el obispo y el gobernador de Valledupar y Cesar, sobre educacin contratada, para la comunidad arhuaca. 3. Los capuchinos de comprometen a entregar la administracin en materia de Salud a la Secretara Departamental. 4. Estas entregas debern hacerse el 31 de diciembre de 1982, y mientras duren los trmites de traspaso, las partes se comprometen a crear un ambiente de paz, de concordia y confianza (ONIC 1982:5)
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A medida que se fortalecan las organizaciones y avanzaban los procesos de recuperacin y titulacin de tierras de resguardo, algunas comunidades indgenas de la zona andina (principalmente en los departamentos de Cauca y Tolima) trabajaban en la construccin de proyectos de educacin indgena. Se empez con la creacin de escuelas bilinges, cuyo sentido estaba en la recuperacin de la lengua materna, pues se consideraba que la prohibicin de la misma en la escuela oficial haba generado prdida de la identidad: Con la colaboracin de algunos antiguos profesores, que inclusive por su propia cuenta estaban enseando en lengua, se comenz a trabajar. Las primeras escuelas bilinges se organizaron en La Laguna (Siberia), El Chimn (Silvia), Miravalle (Buenos Aires), Piuelas (Santander) El Cabuyo (Tierradentro) y Vitoy (Jambal). Hubo muchas dificultades para que este programa arrancara en forma. Las propias comunidades no entendan a veces la importancia de tener una educacin segn nuestra cultura indgena, y exigan que se enseara igual que en las escuelas oficiales. Esto se fue superando poco a poco y hoy en da las comunidades y los cabildos tienen una colaboracin muy amplia con las escuelas bilinges (CRIC 1990:23). El bilingismo se incorpora en el proyecto poltico y educativo. Se buscaba promoverrecuperar el uso de la lengua materna en los procesos educativos, y el dominio del castellano como segunda lengua, a fin de acceder en mejores condiciones en los intercambios econmicos, sociales y polticos. Las organizaciones esperaban as que las implicaciones polticas de estos procesos de revalorizacin del uso de las lenguas indgenas se expresaran en trminos de mayor autoafirmacin, control y autonoma de sus comunidades. Las definiciones de educacin bilinge y escuela bilinge, expresan el sentido poltico del proyecto educativo: La educacin bilinge es conceptualizada, entonces, no slo como un modelo educativo acorde con las caractersticas lingsticas y culturales de las poblaciones indgenas, sino tambin como un componente estratgico de un proyecto de mayor alcance en pro de la descolonizacin de los pueblos indgenas y sus lenguas minorizadas por casi cinco siglos de predominancia del espaol (Trillos 1999:15-16). Entre 1978 y 1987 el CRIC promovi, a travs de su programa de educacin bilinge la creacin de 23 escuelas, cuyos proyectos pedaggicos y educativos se orientaron fundamentalmente por los principios de participacin comunitaria, aprender investigando, valorar la lengua y el pensamiento propio, ampliar la participacin del nio en la escuela, investigar sobre los procesos de socializacin de los nios indgenas, vincularse a los procesos productivos de la comunidad, valorar al maestro como compaero y orientador del proceso, entre otros. La creacin de escuelas, la definicin de
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un currculo propio, la investigacin y la construccin de los proyectos pedaggicos comunitarios, hacen parte de la lucha por un proyecto de sociedad indgena. As lo expresan dos miembros del equipo de trabajo del CRIC: Un paso fundamental de este proceso consisti en comprometer al Gobierno Nacional en la implementacin de una educacin desde la cosmovisin de los pueblos indgenas, promoviendo la autovaloracin en la recuperacin y fortalecimiento de nuestras prcticas tradicionales y de las lenguas nativas. En esta perspectiva la educacin se asume como la estrategia principal para avanzar en la construccin, consolidacin y cualificacin permanente del proyecto integral de sociedad que las comunidades suean en el presente y para el futuro (Bolaos y Trchez 1999:189) Las poblaciones indgenas de otras regiones del pas como la Amazona, la Orinoquia y la costa pacfica enfrentaron procesos distintos a los de la zona andina. En muchos casos la presencia de la Iglesia haba logrado consolidarse a lo largo de dos siglos de intervencin, de tal forma que el modelo de educacin contratada era bastante estable (es el caso de Caqueta, Putumayo, Amazonas, Guaina, Vaups y Vichada). Sin embargo, el modelo de evangelizacin-escolarizacin no tuvo los mismos niveles de desarrollo e impacto en todos los territorios, ni en los mismos momentos. Por ejemplo, en el caso de las comunidades eperr siapidaar de la costa pacfica nariense, el proceso tuvo unas caractersticas muy particulares: Hasta los aos setenta antes de que llegara la escuela, nosotros venamos en un espacio de vida comunitaria, de proceso organizativo alrededor de los consejos de la Tachi Nawe51, esos eran nuestros espacios de formacin (...). La primera escuela llega con las monjas Lauritas. Nosotros no habamos tenido escuela, nos formbamos en la comunidad, bajo la orientacin de los ancianos, en manos de las tachi nawe en un espacio muy importante para nosotros que es la Casa Grande. Entonces llega la escuela y cambia la forma de educacin que traamos pues se saca al nio del contexto y lo coloca en otro que no es el ms adecuado, pues lo aleja y lo separa de los espacios de la casa, del ro donde se aprende a ser eperr siapidaar [...] Con la escuela hubo resistencia desde el principio, muchas familias no mandaron a la escuela a los nios y tampoco a las nias. No todos iban a la escuela porque pasaban cosas, como que en la escuela se prohbe hablar en nuestro idioma y eso hace que se pierda una forma de pensar y sentir. Entonces se empieza como a perder
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Autoridad tradicional femenina, adulta mayor quien cumple las funciones de consejera de la comunidad. 77
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la lengua que es la que genera el pensamiento y el conocimiento eperr siapidaar y todo eso empieza a causar conflictos y preocupaciones en los mayores y las Tachi Nawe. Las monjitas Lauritas decan que nosotros nos tenamos que civilizar y entonces prohben hablar en el idioma propio, ellas no nos entendan y al imponernos hablar solo en castellano nos hacen dejar el idioma propio. Igual con la religin nos obligaban que furamos a misa y eso repercute en la vida de las comunidades [...] Entonces los mayores tomaron la decisin y les pidieron a las monjitas que salieran de la comunidad, que ya no queran ms a nadie de afuera manejando la educacin (Obispo, En Castillo 2003:32). Como parte de la constitucin de su proyecto poltico, entre la dcada de los setenta hasta finales de los noventa, el movimiento indgena colombiano ha conceptualizado sobre educacin, llegando a proponer, entre otras, las siguientes definiciones: Educacin indgena: Es una educacin para la vida que capacita al hombre para aprovechar la naturaleza y le ensea a vivir en comunidad y a trabajar para el servicio de la comunidad (ONIC 1976:18). Educacin bilinge: Es una educacin centrada en la recuperacin de la lengua indgena como caracterstica fundamental de la formacin de los nios indgenas que logra la valorizacin de su identidad y su cultura (CRIC 1983:12). Educacin propia: Construccin de un horizonte que gua el proyecto de vida de los pueblos indgenas, donde la participacin de la comunidad define y apropia la escuela, de tal manera que el maestro no es el nico responsable de la educacin (CRIC 2000:13). Este acumulado, que denominaremos una poltica educativa del movimiento indgena colombiano, va a jugar un papel central en el surgimiento de una lgica distinta en la construccin normativa y tcnica por parte del Estado en materia educativa para las poblaciones indgenas. Esta poltica educativa agenciada desde las organizaciones sociales logr afectar en un breve periodo las definiciones y las lgicas de la poltica oficial referidas a sus poblaciones, al tiempo que plante al sistema educativo una serie de exigencias y retos en cuanto a los propsitos del proyecto educativo nacional, que han estado en la base de muchas de las reformas del perodo. La normatividad que en materia de educacin para poblaciones indgenas se ha logrado en el perodo 1978 - 1990, promovida por los procesos de presin, protesta y negociacin de las organizaciones con el ministerio de Educacin Nacional, se puede resumir de la siguiente forma:
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Cuadro 2. Caracterizacin de la normatividad en Educacin Indgena 1978 - 1990
Fuente: Decretos 088, 1142, 85 y 1490
Institucionalizacin de la etnoeducacin como poltica oficial

En el apartado anterior hemos mostrado algunas de las dinmicas en que se forj un poltica educativa del movimiento indgena en las ltimas dcadas del siglo xx; dicha poltica (cultural) logra afectar las lgicas de intervencin estatal en la educacin de las poblaciones indgenas que haba caracterizado los perodos anteriores. Hasta la emer79
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gencia de estos proyectos educativos indgenas el Estado haba delegado en la Iglesia la funcin educadora, que conceba como estrategia de incorporacin de estas poblaciones en su proyecto de sociedad. A partir del surgimiento de los proyectos educativos indgenas el Estado debe transformar su lgica para dar respuesta a nuevos interlocutores, las organizaciones sociales y autoridades indgenas, lo que demanda ajustes en su institucionalidad. Es as que se da paso a un progresivo proceso de institucionalizacin de la etnoeducacin, [] de un grupo de educacin indgena en 1984, se pas a una divisin de etnoeducacin en 1987, posteriormente a un subgrupo de etnoeducacin como parte del Grupo de la Comunidad Educativa adscrito a la Direccin de Investigacin y Desarrollo Pedaggico. En 1997 el Grupo de etnoeducacin del Ministerio se transform en los programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Para Comunidades Indgenas y el programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin para Comunidades Negras. Finalmente, en Julio de 1998 se convirti en parte del Equipo del Grupo de Atencin Educativa a Grupos Poblacionales (Garca 1999: 83). Un rasgo importante para el anlisis de este perodo lo constituye la creacin del Programa Nacional de etnoeducacin en 1987 (Resolucin 3454), que refleja la emergencia de un nuevo concepto en el hacer institucional: a partir de este momento la nocin de educacin indgena empieza a desplazarse para dar paso a la de etnoeducacin. Yolanda Bodnar, quien se desempe como coordinadora del Programa durante su primera etapa, seala a este respecto: [] como inters personal y diferentes formas de apoyo por parte de niveles decisores, a nivel del MEN, ms que por voluntad poltica oficial, un grupo de especialistas del ministerio de Educacin, inicia un proceso encaminado a enfrentar la improcedencia e ineficacia de la educacin impartida en los grupos tnicos del pas. Fue as como empez a surgir un proceso de conceptualizacin y prctica denominado etnoeducacin, que an no termina, el cual fue enriquecido durante nueve aos con la propia experiencia y la participacin de representantes de organizaciones indgenas, de comunidades, de docentes, de especialistas, y de entidades estatales y privadas relacionadas con en campo en cuestin (Bodnar 1992:32). Como parte del mismo proceso se formula una definicin oficial de etnoeducacin, que se tornara en referencia permanente de la mayora de documentos de poltica del ministerio. La Resolucin 3454 de 1984 defini la etnoeducacin como: [...] un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisicin de conocimientos y valores y en el desarrollo
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de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar plenamente en el control cultural del grupo tnico (Artunduaga 1996:26). Durante la primera etapa del Programa se produce un proceso en doble va: de una parte la institucionalizacin de la etnoeducacin en el MEN, en tanto enfoque de poltica educativa para atender a las poblaciones indgenas. En segundo lugar, un proceso de acercamiento y concertacin con las organizaciones indgenas, que habra de afianzar temporalmente la confianza en las acciones del MEN, dado el reconocimiento que se haca de las propuestas educativas de las organizaciones. En esta dinmica se observa cmo, tanto en el Estado como en las organizaciones, el enfrentamiento no se da entre entes monolticos ni homogneos; los intereses personales y compromisos polticos de funcionarios y activistas pueden incidir en la forma que adquieren las relaciones entre ambos y en la posibilidad de modificar sus lgicas de accin. Aunque la informacin disponible no nos permite estimar la incidencia de factores externos o intereses transnacionales en el contexto de las negociaciones, nos interesa destacar por ahora la dinmica del contexto nacional en la que se observa un viraje en las polticas de Estado para las poblaciones indgenas, que resulta de la tensin de fuerzas que logra generar el movimiento indgena, aunado a la actitud solidaria de funcionarios del Estado y el inters de cooptacin de las propuestas de las organizaciones sociales por parte de los, hasta entonces, administradores de la educacin. Entre los resultados del proceso est la creacin de una institucionalidad y una normatividad que reglamenta la educacin para los indgenas. En palabras de una fundadora y asesora permanente del Programa de Educacin Bilinge del CRIC: En el caso indgena, ya sea por la presin ejercida por sus mismas organizaciones, o por la apertura de algunos funcionarios del MEN que captaron la dimensin democratizante de los proyectos culturales indgenas, podramos afirmar que el pas cuenta con una legislacin progresista en materia de etnoeducacin a pesar de que la poblacin nativa slo alcanza a un 2% del total de Colombia. Esta poltica se concretiza en reconocer a las diversas etnias y culturas su carcter de grupos humanos con derechos y caractersticas propias, y por lo tanto con capacidad de transformar sus situaciones conforme a sus necesidades e intereses. El apoyo, acompaamiento y asesora a los diversos procesos educativos impulsados desde las mismas etnias y organizaciones ha marcado el nfasis liberador de la poltica estatal de etnoeducacin, respecto de la dominacin cultural ejercida por la sociedad dominante (Bolaos 1996:32).
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En 1993 el Programa Nacional de etnoeducacin se fundamentaba en un esquema de cinco componentes, desde el cual se definan las acciones a desarrollar. Estos componentes eran Diseo Curricular, Capacitacin, Investigacin, Diseo y Elaboracin de Material Educativo; y Asesora, Seguimiento y Evaluacin. Esta estructuracin del Programa refleja una centralidad de la dimensin pedaggica, que ser decisiva en la promulgacin del Decreto 804 de 1994, que reglamenta la educacin para grupos tnicos. A medida que se consolida la poltica oficial, la que fue en sus inicios una educacin indgena entra en la lgica del Estado como educacin para grupos tnicos (etnoeducacin). Esto es, que a medida que avanza la institucionalizacin de la poltica, la educacin indgena (y por derivacin la educacin de los grupos tnicos) es nombrada y reglamentada en los trminos de los lenguajes expertos de la burocracia educativa: diseo curricular, material educativo, seguimiento y evaluacin, etc., trminos que de seguro no hacen parte de las prcticas educadoras tradicionales, pero, s de las tecnologas de control propias de la educacin oficial. Sin nimo de reduccionismos ni simplificaciones, creemos necesario preguntar(nos) por el significado y el impacto que han tenido estos procesos de reconocimiento y si no han sido una mayor incorporacin en las lgicas que supuestamente se pretenda cuestionar; hasta dnde el resultado de las luchas indgenas ha sido alcanzar un proyecto educativo propio o, por el contrario, una mayor integracin en el modelo dominante. Como puede constatarse, los mbitos reglamentados por la poltica educativa son cada vez ms profundos. As las cosas, cul es el margen de accin para proyectos alternativos? No tenemos respuestas, pero pensamos que es necesario volver sobre ello.
Entre la etnoeducacin y la educacin propia

La etnoeducacin surge en el marco de las tensiones propias de la relacin entre grupos tnicos (particularmente indgenas) y el Estado colombiano. Como expresin de dichas tensiones, es entendida tanto como poltica de Estado, como proyecto educativo de los grupos tnicos asociado a sus planes de vida. En el surgimiento de la nocin parece haber participado el propio movimiento indgena, que en 1989 planteaba las siguientes caractersticas de lo que denominaba entonces etno-educacin: La etno-educacin es flexible, bilinge, intercultural, colectiva y participativa; se basa en la investigacin y el conocimiento propio que se tiene, el proceso de enseanza se realiza fundamentalmente en grupo y busca promover los valores de la vida y el trabajo colectivo (CRIC 1989:10). Como mencionamos anteriormente, la nocin de etnoeducacin resulta de un desplazamiento y apropiacin al terreno educativo del concepto de etnodesarrollo planteado por Bonfil Batalla a comienzos de los ochenta (Bonfil [1982] 1995).52 Desde este enfoque, se le atribuye centralidad al concepto de autonoma, entendida como la capacidad de decisin que tienen los grupos tnicos sobre sus recursos culturales. Al respecto Bodnar (1990), plantea que:
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Al respecto ver Rojas (2003), Romero (2002), Trillos (1999), Bodnar (1990).
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[] el trmino etnoeducacin, concebido en un principio como derivado lgico de la conceptualizacin de etnodesarrollo, presupone un cambio total en relaciones que la sociedad hegemnica ha establecido con las culturas autctonas, definidas ya en trminos no de dependencia e integracin de aquella hacia estas, sino de reconocimiento, respeto y mutuo enriquecimiento, mediante el anlisis crtico de los recursos culturales propios, apropiados, enajenados e impuestos y su interaccin dinmica , de unas culturas con otras [...] (Bodnar 1990:51-52). De este modo se construye un nuevo enfoque que pasa de la nocin de educacin indgena a la de educacin de/para grupos tnicos. Otro elemento que surge a la par del de etnoeducacin es el de interculturalidad. A este respecto Romero (2002:6) plantea cmo la nocin de interculturalidad se propone superar el etnocentrismo, el indigenismo radical de la dcada de los setenta, para hacer un reconocimiento de la existencia de otras culturas. Progresivamente, las definiciones de etnoeducacin incorporan nuevos elementos propios de los debates de la poca; en particular aquellos que hicieron parte del proceso de cambio constitucional de 1991 y de las nuevas formas de representacin de la alteridad. Ello se refleja en las definiciones oficiales, que comienzan incorporar categoras como grupo tnico y pueblo: La etnoeducacin constituye una estrategia viable y vlida que le permite a los grupos tnicos identificar, estructurar y desarrollar propuestas de educacin que respondan a sus intereses, necesidades y aspiraciones de acuerdo con sus caractersticas culturales, econmicas, sociopolticas, lingsticas, etc, en una dimensin de articulacin intercultural [...] Se entiende por etnoeducacin el proceso a travs del cual los miembros de un pueblo internalizan, construyen conocimientos y valores y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus necesidades, aspiraciones e intereses que les permitan desempearse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos (Artunduaga: 1996:2-8). Sobre la etnoeducacin tambin las organizaciones indgenas conceptualizan. Para ellas su nfasis radica en el papel de la educacin en el proceso del ser indgena: [...] un proceso de vida, que involucra no solamente unos conocimientos y habilidades, sino que tiene que ver con la esencia misma del ser en sus sentimientos, en el sentido y significado de la vida, en la capacidad de articularse como individuo a un colectivo y sentirse participante de un proceso integral y proyectarse hacia condiciones de vida ms dignas (Bolaos y Trchez 1999:192).
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A pesar del lugar que se otorga en ambas concepciones a principios como la autonoma, las condiciones concretas de implementacin de los proyectos educativos hacen difcil pensar que ella se alcance. Con el nuevo enfoque etnoeducativo, las perspectivas que haba, la apertura a nivel nacional para la construccin de programas de educacin propia, la comunidad invirti esfuerzos en la modificacin de muchos de los contenidos de estos programas. En realidad lo que se ha visto a lo largo de once, doce aos ya de esta educacin con un enfoque distinto, digamos, cuando la educacin ha estado un poco manejada por la comunidad misma, no puede decir uno que es una tarea que depende exclusivamente de la comunidad, porque sencillamente una institucin de educacin, por ms que se diga que puede estar regida por los principios de la comunidad, que obedece a unos patrones culturales, tiene que regirse por las normas oficiales (Zalabata 1998:105-106). En tanto la etnoeducacin es considerada como una poltica oficial del ministerio, se hace menos comn su uso en el movimiento indgena; se establecen diferencias entre la poltica cultural y la poltica oficial y se potencia la nocin indgena de educacin propia por diferenciacin de la de etnoeducacin. La educacin propia hace nfasis en aspectos como la integralidad y se complejiza al desbordar el mbito escolar, ya que residira fundamentalmente en las dinmicas culturales particulares de cada pueblo y sus cosmovisiones: Cuando hablamos de educacin propia nos referimos a aquella que constituye la base fundamental de los conocimientos, saberes y valores que nos han formado y educado en la interiorizacin del ser indgena. Esto incluye el pensamiento y sentimiento colectivo, y los principios de dignidad del pueblo al cual pertenecemos (Jimnez 2001:2). Para algunos autores (Rodrguez, Chaparro y Martnez 2003) la concepcin de educacin propia puede entenderse en dos perspectivas: en primer lugar, vista como la educacin que se imparte en observancia de las pautas culturales de cada pueblo indgena, lo que podra asimilarse a los procesos de socializacin; en segundo lugar, entendida como aquella educacin formal y no formal que se organiza y se controla por parte de estas comunidades (Rodrguez, Chaparro y Martnez 2003:150). Estas posiciones manifiestan un recorrido conceptual por parte de la ONIC que intenta pasar del concepto de etnoeducacin al de educacin intercultural bilinge y de all al de educacin indgena. Ms all de la simple diferenciacin de trminos intentan un anlisis de lo que efectivamente entraan estas polticas para el pas, que puede resumirse en la siguiente afirmacin: la escuela occidental no es una estructura propia de la cultura indgena ni lo es la educacin intercultural bilinge, pues,
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aunque esta ltima constituye una propuesta que reconoce ciertos derechos, no parte de la cultura propia (Trillos 1998:75). Tanto los planes de vida indgena como los proyectos educativos comunitarios trascienden el mbito de la normatividad y se constituyen en s mismos en un tipo de poltica educativa territorial: [...] el Proyecto Educativo Comunitario-PEC- se ha venido asumiendo como la estrategia formativa para dinamizar el plan global de vida. El Proyecto Educativo Comunitario es proyecto porque busca responder desde la educacin a los problemas y necesidades de la comunidad a travs de la clarificacin, reconocimiento del potencial social y formacin de la comunidad para el plan global de vida (Rodrguez, Chaparro y Martnez 2003:53). Parece evidente que las diferencias entre la poltica cultural de educacin y la poltica oficial radican en proyectos de vida diferentes. La diferenciacin entre etnoeducacin y educacin propia, u otras nominaciones dadas a los proyectos educativos indgenas, es resultado de una dinmica en la que el reclamo de las organizaciones y autoridades indgena por el reconocimiento es considerado por el Estado como oportunidad de cooptacin, de lo que resulta una negociacin permanente de los contenidos, los significados y propsitos de la educacin, que se transforman a la par con la re-configuracin permanente de los proyectos de sociedad que pretenden cada uno de estos actores. Sin embargo, las influencias son mltiples. Tanto uno como otras, Estado y poblaciones indgenas, se ven afectados en sus lgicas y en sus prcticas como resultado de su participacin en el escenario de la negociacin, en el que se define quin ser el que asuma el proyecto de educacin de/para los pueblos indgenas del pas. La etnoeducacin ha funcionado como una sombrilla, es decir, como una cobertura para prcticas completamente distintas. Ha servido en el caso de la Guajira para implementar la Escuela Nueva, en el caso de Putumayo para prcticas parecidas, en la Amazona para evangelizar. Ha servido igualmente para las propuestas del Cauca; incluso ha servido como cobertura para comunidades tan anti-escolares como las de la Sierra Nevada. Y se llama etnoeducacin porque es educacin para indgenas (Hougton 1998:57).
La visibilizacin de lo afro y su impacto en la etnoeducacin

A lo largo de este trabajo hemos sealado algunos aspectos que es necesario volver a considerar para disponer de un mejor contexto de anlisis sobre la relacin de las poblaciones negras y la etnoeducacin. Indicaremos dos. Un primer aspecto es la carencia de informacin documental y estudios referidos a las prcticas educadoras dirigidas a estas poblaciones; el segundo aspecto se refiere a lo reciente de sus reivindicaciones en torno a la
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diferencia cultural sealada como tnica. Como resultado, ha sido bastante difcil producir un anlisis de su lugar en las polticas oficiales de educacin; sin embargo, debe dejarse en claro que estas poblaciones, aun antes de la emergencia del multiculturalismo y el reconocimiento constitucional de su estatus tnico, han agenciado diversos proyectos educativos orientados por una preocupacin acerca de aspectos como su historia y cultura. Luego del proceso constitucional y su reconocimiento en trminos de grupo tnico, las poblaciones negras han vivido un proceso de doble insercin en las polticas oficiales de etnoeducacin. Por un lado, han sustentado sus reivindicaciones en un discurso y normatividad de lo tnico que fueron constituidos en un molde indgena; por otro, han dado forma a un proyecto educativo particular marcado por el referente tnico de comunidad negra y afrocolombianos. En este doble movimiento, las concepciones de etnoeducacin de la comunidad negra reflejan las tensiones propias de una dinmica de configuracin de un referente propio sobre lo que significa ser grupo tnico, y que son herederas de las concepciones que orientaron la poltica para indgenas, que se reflejan tambin en el campo educativo. Simultneamente, los mrgenes de lo tnico negro fueron definidos sobre una referencia muy fuerte a la regin del Pacfico, tal como se evidencia en la Ley 70 de 1993, lo que dificulta algunas posibilidades para concretar proyectos etnoeducativos por fuera de dichos lmites. Adicionalmente, y en relacin con lo anterior, la compleja diversidad de condiciones de vida, procesos histricos y formas de ser negro en la actualidad se presentan como un reto para quienes participan en la elaboracin de propuestas normativas y educativas. La poblacin negra del pas es heterognea, a tal punto que es comn referirse a ella en relacin con seis grandes complejos socioculturales, en los que se encuentran mltiples patrones de asentamiento (rural-urbano), diversas formas organizativas y tradiciones polticas, entre otros (Escobar, Grueso y Rosero 1999:179); adems, cuenta con cerca de diez millones de individuos, algo as como la cuarta o quinta parte de la poblacin nacional (Urrea, Ramrez y Vifara. 2004). Todos estos factores inciden a la hora de definir el tipo de proyecto poltico y educativo de la comunidad negra, complejizndolo. Aun as, es posible identificar algunas tendencias en la evolucin de la poltica educativa oficial para comunidades negras, as como en la poltica cultural de dichas comunidades, al menos para un perodo reciente, que abarca el ltimo cuarto del siglo xx. Las primeras reclamaciones de las poblaciones negras en relacin con la educacin parecen haber estado ligadas al inters de garantizar la cobertura educativa; este tipo de demandas no se liga necesariamente a una exigencia de reconocimiento de sus particularidades culturales. Los antecedentes recientes de una poltica especfica podran ubicarse hacia los aos sesenta, en el marco del Primer Congreso de Cultura Negra de las Amricas, realizado en Cali en 1977 y en un conjunto amplio de experiencias de educacin agenciados por poblaciones negras que buscaban dar respuesta a problemas educativos diversos; en el seno de estos proyectos se dieron debates sobre la historia y las tradiciones negras y se introdujo una preocupacin por la cultura, aun no considerada en
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trminos de lo tnico. Como lo describe Balanta (2003), estas experiencias se forjaron mucho antes de que se contara con herramientas jurdicas ni se reconociera el derecho de las comunidades negras a educarse de acuerdo con sus tradiciones culturales: Nuestra experiencia se inicia en 1979 en la vereda Agua Azul del municipio de Villa Rica, ubicado al norte del departamento del Cauca, zona de comunidades de etnia negra [...] La comunidad entendi que poda avanzar, y fue entonces cuando un grupo de jvenes bachilleres lider la propuesta. Inicialmente se cre un preescolar para menores de siete aos, en una casa de familia. Ms que un preescolar era un primerito, pues no existan los elementos pedaggicos para ese tipo de enseanza (Balanta 2003:138). La coyuntura que gener el debate constitucional de comienzos de los noventa abri un campo indito de posibilidades al sentar las bases para el reconocimiento de la poblacin negra del pas en trminos de grupo tnico. Los desarrollos posteriores dieron lugar a la Ley 70 de 1993, conocida como Ley de Comunidades Negras, con la que el pas ve por primera vez la promulgacin de una ley encargada de establecer los parmetros de reconocimiento y garanta de derechos especiales de estas poblaciones. En su articulo 32 la ley plantea: El Estado colombiano reconoce y garantiza a las comunidades negras el derecho a un proceso educativo acorde con sus necesidades y aspiraciones etnoculturales. Los artculos 34, 35, 36, 39 y 42 se refieren tambin a las caractersticas y las condiciones particulares de las polticas, proyectos e instituciones educativas para poblaciones negras. En 1993 el ministerio de Educacin convoc en Cartagena al Primer Seminario Taller de etnoeducacin para Comunidades Afrocolombianas. Este evento hizo parte de los procesos que en los aos noventa llevaran a ampliar y transformar la nocin de etnoeducacin, no slo por parte del ministerio, sino en el contexto de las luchas de las organizaciones sociales. Como sealamos anteriormente, la etnoeducacin haba surgido como respuesta del Estado a las demandas indgenas, por lo que era necesario resignificar el concepto para garantizar ahora el derecho de las poblaciones negras. Numerosas comunidades y organizaciones se dispusieron a la tarea. Durante los seminarios, foros, talleres, encuentros y conversatorios de etnoeducacin realizados en el municipio de Buenaventura (Valle), con la participacin de docentes de otros sectores del Valle del Cauca, hemos abordado el tema de la conceptualizacin de la etnoeducacin desde la perspectiva afrocolombiana (Valencia 1996:21). En este proceso, pensar desde la perspectiva afrocolombiana ha significado incluir nuevas preguntas a las categoras que el pas haba considerado hasta entonces para calificar la diferencia cultural y tnica, y sus implicaciones en el campo educativo. La visibilizacin
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de experiencias locales que venan en proceso de construccin desde la dcada de los ochenta, contribuy a movilizar la nocin de etnoeducacin y a ampliar el marco de las acciones emprendidas. Para 1996 el ministerio de Educacin Nacional reportaba ya un significativo nmero de experiencias del pueblo afrocolombiano, entre las cuales se encuentran las de San Basilio de Palenque en el departamento de Bolvar, en la que se destaca el mtodo de investigacin y el trabajo alrededor de la lengua; Villapaz, en el Valle del Cauca, fundamentada en el componente de produccin agrcola y etnoeducacin de participacin comunitaria; Aguazul, en el Cauca, con un significativo equipo de maestros que han ganado mayores niveles de apropiacin y elaboracin conceptual; Mata Mulumba, experiencia de alfabetizacin a travs de la cultura, ligada al proceso organizativo de las comunidades (Jimnez 1996:14). Igualmente se referencia para el mismo ao a los departamentos de Antioquia, Atlntico, Bolvar, Caquet, Cauca, Choc, Crdoba, Nario, Putumayo, Risaralda y Valle como beneficiarios de sus acciones (Jimnez, 1996:19). Tambin mencionaba que las comunidades negras y los raizales de San Andrs y Providencia [haban comenzado] la configuracin de sus experiencias de educacin propia a partir de la dcada de los ochenta (Jimnez 1996:14). Ms que el resultado exclusivo de la accin del ministerio, el gran nmero de experiencias registrado en aquel momento evidencia la cantidad de iniciativas que se venan adelantando y que alcanzaron reconocimiento institucional entonces; adicionalmente, es posible que la normatividad animara la emergencia de nuevos proyectos, en un momento en que los debates sobre etnoeducacin ocupaban un lugar importante en la agenda de las organizaciones sociales y sectores de educadores, tanto de la comunidad negra como de sectores solidarios con su proyecto. Como parte del proceso de formalizacin de la representacin de la comunidad negra en las instancias responsables de formular acciones y polticas que la afectan, se cre la Comisin Pedaggica Nacional de Comunidades Negras (Decreto 2249 de 1995). La Comisin marca un hito importante en el proceso de constitucin de una presencia negra a escala nacional, en particular en instancias de concertacin con el gobierno central, en este caso a travs del Ministerio de Educacin Nacional. En estos procesos de concertacin entre la comisin, la Consultiva de Alto Nivel y el Programa de etnoeducacin del ministerio de Educacin, se reglament en 1998 la creacin de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos, (Decreto 1122 de 1998), que entre sus objetivos plantea: el conocimiento y difusin de los saberes, prcticas, valores, mitos y leyendas construidos ancestralmente por las comunidades negras que favorezcan su identidad y la interculturalidad en el marco de la diversidad tnica y cultural del pas y el reconocimiento de los aportes a la cultura y a la historia colombiana realizados por las comunidades negras, entre otros. En su artculo 1 establece que todos los establecimientos estatales y privados de educacin formal que ofrezcan los niveles de preescolar, bsica y
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media, incluirn en sus respectivos proyectos educativos institucionales la Ctedra de Estudios Afrocolombianos []. (Decreto 1122 de 1998). Un elemento novedoso de la ctedra es que se sustenta jurdicamente en las normas de educacin para grupos tnicos, pero pedaggicamente se orienta al conjunto de la sociedad, sin presentarse como exclusivamente etnocentrada, rasgo que ha sido caracterstico de la etnoeducacin en general y de la etnoeducacin indgena en particular. En el mismo sentido se han pronunciado pensadores del movimiento social de la comunidad negra como Juan de Dios Mosquera (1999). Segn l, la etnoeducacin afrocolombiana es el proceso de socializacin y enseanza a todos los colombianos de la afrocolombianidad a travs de los sistemas educativo, cultural y medios de comunicacin (Mosquera 1999:25). Otras concepciones reflejan una perspectiva ms ligada a las particularidades culturales de cada etnia: El hablar de etnoeducacin implica definir un proceso que se va construyendo poco a poco; que tiene que ver con la diversidad de culturas de este pas, enfatizando en las particularidades de cada etnia. Su importancia est en el valor que este proceso le d a la persona y a su cultura, atendiendo a sus particularidades sectoriales dentro de un contexto general, su cosmovisin y la generacin de una perspectiva propia de futuro (Valencia 1996:22). La ctedra de Estudios Afrocolombianos no slo tiene como objeto de estudio la especificidad histrico-cultural y social de las comunidades negras en el pas. Tambin se ocupa del conocimiento de sus saberes tradicionales y ancestrales en torno a la vida, la relacin con la naturaleza en su dimensin espacial y temporal, las prcticas econmicas, construccin de vivienda , instrumentos de trabajo y musicales, artes, juegos y danzas, mitos y leyendas, ritos fnebres, cdigos morales, la solidaridad comunal y familiar, las manifestaciones metafsicas (Gmez, 1999:233). Las concepciones educativas de la ctedra reflejan el dilema entre el propsito de consolidar un proyecto tnico particular y la definicin de los mecanismos institucionales para garantizar el reconocimiento social y poltico de la historia y la cultura negra en el proyecto educativo nacional. En ese sentido, representa una posibilidad interesante de reforma al sistema educativo por la va curricular, en la perspectiva de visibilizacin de la diferencia tnica y cultural. En este sentido podramos afirmar que la etnoeducacin afrocolombiana propone una nocin de interculturalidad en la que los conflictos derivados de la
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discriminacin y la exclusin de ciertas poblaciones requieren ser abordados pedaggicamente para una nueva comprensin de la historia nacional, que sea capaz de replantear los imaginarios de nacionalidad heredados de los siglos xix y xx. A pesar de las posibilidades que entraa, la implementacin de la ctedra ha estado supeditada a la voluntad de los establecimientos educativos, y en esa medida, no siempre cuenta con los mecanismos efectivos para su puesta en prctica. No obstante, ante el hecho de que el sistema educativo no ha realizado la debida apropiacin de la poltica etnoeducativa afrocolombiana que se ha concertado, los planteamientos de los lineamientos curriculares de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos, ya publicados por el ministerio de Educacin Nacional, y el proceso de implementacin que se espera generar, debe apoyar a las instituciones educativas de poblacin afrocolombiana que estn rezagadas en la formulacin de sus proyectos etnoeducativos (Garcs 2004:166). La perspectiva propuesta desde la ctedra demanda de los educadores y de las instituciones educativas nuevas formas de relacionamiento y tramit pedaggico con la diferencia tnica y cultural. Se puede afirmar que la etnoeducacin afrocolombiana en tanto poltica pblica, propicia una ampliacin en la forma de asumir el papel del sistema educativo colombiano frente a la diferencia tnica y cultural de la nacin. As parece reconocerlo el Plan de Desarrollo para las Comunidades Negras, entre cuyos derroteros se plantean los siguientes: Se implementar el desarrollo de la etnoeducacin y la Ctedra de Estudios Afrocolombianos en el sistema educativo Nacional, en la bsqueda de la consolidacin de una educacin pertinente para estas poblaciones y para el desarrollo del multiculturalismo de la nacin. Se valorar y promover las tradiciones, el arte, el deporte y las manifestaciones culturales que promuevan la creatividad, la recreacin y la dinmica cultural del pueblo Afrocolombiano (Departamento de Planeacin Nacional 2002:12). Desde el punto de vista de poltica educativa, es importante ubicar el anlisis del Decreto 1122 de 1998 en la perspectiva que se expone en el Cuadro 3.
La profesionalizacin de etnoeducadores
En 1986 se expide por el ministerio de Educacin Nacional la Resolucin 9549 por la cual se crea un sistema especial de profesionalizacin para maestros que laboran en comunidades indgenas. La profesionalizacin surge con el propsito de cualificar la experiencia de quienes se venan desempeando en esta funcin desde la dcada de los setenta y
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Cuadro 3. Caracterizacin de los lineamientos de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos
Fuente: Decreto 1122
no contaban con el ttulo de normalistas o bachilleres pedaggicos, dndole legalidad a maestros provenientes no del mundo acadmico, sino de la experiencias educativas del movimiento indgena. Para el acompaamiento institucional del proceso se estableci la participacin de las Escuelas Normales y las Facultades de Educacin. En 1994 el balance de las acciones en los procesos de nivelacin, profesionalizacin y actualizacin de docentes indgenas y no indgenas era de 4.371 maestros en 10 experiencias; 41 procesos de profesionalizacin y 212 eventos de actualizacin, acciones desarrolladas en un total de 28 departamentos (Jimnez 1996:17). En 1996, el MEN en convenio con organizaciones indgenas haba promovido 50 experiencias de profesionalizacin de maestros indgenas realizadas en 18 departamentos, con aproximadamente 40 etnias.53 La lgica con la cual operaron estas experiencias fue similar en las diversas regiones. En el caso del departamento del Amazonas,
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Estas experiencias estaban distribuidas as: Amazonas, 2; Caldas, 1; Caquet, 1; Cauca, 4; Cesar, 3; Choc, 1; Guaina, 3; Guajira, 1; Guaviare, 1; Magdalena, 1; Meta, 1; Nario, 3; Norte de Santander, 1; Putumayo, 1; Risaralda, 1; Valle, 4; Vaups, 2; y Vichada, 3 (Jimnez 1996:16-17). 91
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Los cursos de profesionalizacin [] siguieron un formato de cursos presenciales de un mes de duracin en perodos vacacionales, los cuales se alternaron con cursos a distancia reforzados y apoyados con visitas de los capacitadores a las comunidades involucradas. Con un equipo de asesores conformado y contratado por la Fundacin Etnollano, los cursos se organizaron en mdulos temticos con contenidos de: Filosofa, Matemticas, Pedagoga, Lingstica, Sociedad y Naturaleza (Cardona y Echeverri 1999:209). Al finalizar el siglo xx el pas contaba con un magisterio indgena resultante de las experiencias formativas agenciadas por las organizaciones desde la dcada de los setenta y los procesos de profesionalizacin. El surgimiento y puesta en marcha de las licenciaturas en etnoeducacin fue posible en virtud de lo dispuesto por la Ley 115 de 1994 y el Decreto 804 de 1995. El Decreto 804 estableci el carcter oficial de la etnoeducacin como poltica educativa de obligatorio cumplimiento en las entidades territoriales con presencia de grupos tnicos y plantea en los artculos 6 y 7 que la formacin de los etnoeducadores podr ser asumida por las instituciones de educacin superior y que, de conformidad con lo dispuesto en al artculo 113 de la Ley 115 de 1994, el Consejo Nacional de Educacin Superior, CESU, y el ministerio de Educacin Nacional respectivamente, fijarn los criterios para la acreditacin de programas de licenciatura en etnoeducacin o de normalista superior en etnoeducacin. La creacin de los programas de licenciatura estuvo asociada a tres fenmenos simultneos; en primer lugar a los procesos de profesionalizacin que se dieron en la dcada de los ochenta como resultado de las demandas del movimiento indgena en materia educativa; en segundo lugar se encuentran los propios desarrollos normativos e institucionales en el campo de la etnoeducacin (promulgacin del decreto 804); y en tercer lugar, a la propia reforma que se dio en materia de formacin de educadores en Colombia, que con la expedicin del decreto 272 de 1992 transform el aparato conceptual y pedaggico de las Facultades de Educacin. Es de resaltar que las experiencias de profesionalizacin afectaron de forma importante la dinmica de las universidades y las Escuelas Normales involucradas en dichos procesos formativos. En departamentos como Cauca, Risaralda y Guajira, las universidades vieron la necesidad de continuar con los procesos de formacin de los maestros en el nivel de educacin superior. De este modo, en 1996 surge la Licenciatura en etnoeducacin de la Universidad del Cauca. A partir tanto de las investigaciones realizadas como del acompaamiento a comunidades paeces y guambianas en los procesos de profesionalizacin, surge la necesidad por parte de los egresados, de continuar sus estudios a nivel de educacin superior. De este modo se empieza a trabajar la propuesta de Licenciatura en etnoeducacin (Universidad del Cauca 2000:26).
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Visto de este modo, los procesos de profesionalizacin de maestros indgenas se constituyen en antecedente acadmico y curricular de varios de los programas de licenciatura en Etnoeducacin, expresado en innovaciones en los enfoques tericos, las modalidades de formacin, la orientacin curricular y los enfoques investigativos desarrollados. Los rasgos que caracterizan a varios de los programas de Licenciatura como son la flexibilizacin curricular, la formacin en contexto, el vnculo teora-prctica etc., provienen en su mayora de los aprendizajes obtenidos en las experiencias de profesionalizacin, lo que indica el potencial de este tipo de procesos y abre una puerta abierta al proyecto de la interculturalidad. La diversidad de enfoques de formacin en los programas revela las distintas trayectorias e intereses. En la actualidad el espectro de formacin involucra desde perspectivas centradas en la educacin indgena, con nfasis en la lingstica, hasta proyectos de etnoeducacin orientados a poblaciones urbanas. En 1999 haba en el pas tres programas de licenciatura en etnoeducacin y uno en educacin indgena ofrecido por la Universidad de la Amazona (Trillos sf).54 Actualmente existen cinco programas en etnoeducacin y dos en educacin indgena.55 Inicialmente los programas surgieron como una propuesta para maestros indgenas; posteriormente han ampliado su concepcin del campo de la etnoeducacin. Actualmente varios programas cuentan con presencia de estudiantes de poblaciones negras lo que ha contribuido para la modificacin de sus propuestas curriculares y planes de estudio, incluyendo nuevas problemticas asociadas a estas poblaciones. Un caso particular en cuanto a estos programas lo constituye el Instituto Misionero de Antropologa, IMA, que participa desde los aos setenta en el desarrollo de programas de educacin superior para poblaciones indgenas y negras. El caso ilustra los desarrollos propios de las prcticas evangelizadoras, ahora orientadas desde una perspectiva inculturada.56 Su trabajo educativo obtuvo reconocimiento acadmico a partir de 1998, mediante la firma de un convenio con la Universidad Pontificia Bolivariana, por el cual sus egresados reciban el ttulo de Licenciados en Sociales (Osorio 1998:23). En el departamento del Cauca el IMA estableci en el municipio de Toribo (mayoritariamente indgena) el programa de Licenciatura en Ciencias Sociales con nfasis en Antropologa y Lingstica, cuya historia ilustra la orientacin que lo rige:
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Universidad del Cauca, Universidad Tecnolgica de Pereira y Universidad de la Guajira. Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Universidad del Cauca, Universidad Tecnolgica de Pereira, Universidad de la Guajira en el primer caso, y Universidad de la Amazona y Universidad Tecnolgica de Pereira, en el segundo. En el proceso de creacin del IMA estuvo vinculado monseor Gerardo Valencia Cano, quien durante mucho tiempo influy en la educacin en la costa pacfica colombiana como impulsor de un trabajo misional y pastoral cercano a la teologa de la liberacin (Arboleda 2004). Entre los egresados del IMA se encuentra el sacerdote indgena pez (nasa) Alvaro Ulcu Chocu, oriundo del Cauca. 93
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El 11 de septiembre de 1996, monseor Alberto Giraldo [...], Arzobispo de Popayn, escriba al director del IMA: Muy querido padre Oscar: Usted conoce el inters que hemos tenido en la Arquidicesis por aprovechar la formacin que el IMA proporciona a quienes estn interesados en trabajar por la inculturacin del Evangelio. Me parece muy importante que se amplen las posibilidades de aprovechamiento de lo que ofrece el IMA. Esta es la propuesta que, despus de haber escuchado el Equipo Misionero del Norte me atrevo a hacerle: organicemos una seccional del IMA en el Cauca (Osorio 1998:118-119). En el ao 2000 el programa cambi de nominacin, y paso de Licenciatura en Ciencias Sociales a ser Licenciatura en etnoeducacin, manteniendo en trminos generales la orientacin curricular y pedaggica que fundament el proceso anterior. Como se ve, es difcil hablar de etnoeducadores de manera genrica, dada la gran variedad de experiencias y programas de formacin existentes y los enfoques que los orientan. Sin embargo, queremos resaltar un aspecto que consideramos de inters para el anlisis de los procesos de constitucin de proyectos de educacin de los grupos tnicos: la emergencia del sujeto etno-educador como actor fundamental en el agenciamiento de la poltica cultural de educacin de las poblaciones indgenas y negras. Este sujeto es el agente encargado de sostener o transformar las viejas formas de ser maestro y hacer escuela en el contexto de proyectos educativos que en buena medida se definen por el cuestionamiento a los modelos convencionales de educacin escolarizada. Por ahora es difcil decir cual ha sido o ser su papel en este escenario, en el que se encuentra ubicado entre la poltica cultural de sus comunidad y la poltica oficial del Estado; desde all debe resolver las tensiones que supone responder de manera simultnea a dos lgicas, en ocasiones contrapuestas. Un ejemplo de estas tensiones lo representa la propuesta de evaluacin que el ministerio de Educacin Nacional plante en 1997 para los docentes del pas, como parte del cumplimiento de la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994). En este contexto las organizaciones indgenas del orden nacional vieron la [] necesidad de plantear una evaluacin diferente para la educacin en los pueblos indgenas de Colombia (Aristizbal, Lozano y Ortiz 2002:12), y se inici un proceso que an no concluye, en el cual se ha exigido un tratamiento diferenciado para los maestros indgenas en cuanto a criterios y mecanismos de evaluacin. Como respuesta a la solicitud de los indgenas, el Ministerio expidi la Circular 51 de agosto 10 de 1999, en la que sealaba que la evaluacin de los maestros indgenas se deba realizar en forma concertada y de acuerdo con la especificidad de sus procesos. A partir de este momento se ha venido desarrollando un proceso de discusin y de consolidacin de una propuesta de evaluacin, que se
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ha enriquecido, transformado y ampliado con la participacin de representantes de los pueblos indgenas, las escuelas normales, las universidades que preparan docentes indgenas, las secretaras de educacin (Aristizbal, Lozano y Ortiz 2002:1). El debate supone hoy un conflicto entre lo dispuesto en el Decreto 804 (educacin para grupos tnicos) y la poltica oficial que rige en el modelo de Revolucin Educativa57, cuya centralidad se encuentra en los aspectos de calidad, cobertura y eficiencia. Esto mismo expresa la tensin entre la escuela, el sujeto y el saber que se legitiman en la poltica educativa nacional y, el sujeto (etnoeducador), el saber (otro), y la escuela-comunidad que se plantea desde los proyectos educativos tnicos. Nuevamente el pas afronta los dilemas de legislar simultneamente en una doble lgica, lo que supone no pocos problemas de ndole poltico y pedaggico. Qu significa evaluar a los docentes de los grupos tnicos? Los criterios de calidad y eficiencia deben orientar la evaluacin de educadores cuya identidad y funcin social estn definidas por criterios de pertinencia y compromiso poltico? Nuevamente son ms los interrogantes que las respuestas que podemos ofrecer; por ahora slo alcanzamos a proponer algunas reflexiones. Tal como se plantea el rumbo de las actuales polticas de seleccin, nombramiento y evaluacin de maestros en Colombia, los etnoeducadores se enfrentan al dilema de ser nuevos sujetos de saber en una vieja institucionalidad escolar, o nuevos sujetos de saberes otros. En este plano, la incorporacin de los etnoeducadores al magisterio colombiano se debate entre el neointegracionismo y la construccin de proyectos educativos con autonoma.
Contexto actual de la etnoeducacin

A lo largo del libro nos referimos a las tensiones que caracterizan el proceso de emergencia de la etnoeducacin, en tanto proyecto educativo constitutivo de las agendas polticas de las organizaciones sociales y en tanto poltica oficial del Estado. Aunque la etnoeducacin encarna significados distintos para ambos actores, es tambin el terreno en el que se disputan las nociones acerca de lo que es la educacin y su sentido, la cultura, la funcin de los maestros y la escuela. Mientras existan una poltica y una legislacin de etnoeducacin, y mientras las organizaciones sociales y el Estado recurran a ella para dar legitimidad a sus acciones, el campo de posibilidades de este proyecto educativo ser definido por la capacidad poltica de los actores que participan en la disputa y por los lmites que stas (la poltica y su legislacin) imponen. A pesar del valor que el marco normativo ha tenido para legitimar institucionalmente los proyectos educativos de los grupos tnicos, y aun cuando se ha logrado modificar significativamente las formas y marcos de accin del Estado, la dinmica que han adquirido los procesos de empoderamiento de las organizaciones sociales y las nuevas formas de su participacin
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en los escenarios de la administracin educativa, pueden ser la base para desenlaces de muy distinta naturaleza. Las leyes sobre etnoeducacin han sido producidas en la lgica de excepcionalidad, no como parte integral de la legislacin educativa nacional, incluso en casos como el de la Ley 115 de 1994 (Ley general de educacin); en este sentido, las leyes de educacin para grupos tnicos y las acciones institucionales en el campo etnoeducativo, se enfrentan a una condicin de marginalidad que define los lmites y alcances de su accin. Mientras la legislacin nacional indica lo que debe hacerse en el terreno educativo con bastante detalle, las leyes de etnoeducacin deben ser interpretadas para responder a la pregunta por el qu hacer frente a cada elemento nuevo de la poltica; frente a los vacos existentes, se impone la lgica de las leyes genricas. Esto se hace ms evidente en tanto ms autoritaria sea la lgica de accin estatal. A partir del ao 2002 se inicia en Colombia una nueva etapa de reformas de corte neoliberal, que han afectado de manera contundente el sistema escolar. En el orden territorial, es decir de las competencias en relacin con la orientacin y evaluacin de la educacin pblica, la Ley 715 establece los criterios para la distribucin y el acceso a recursos para educacin bsica y media con base en tres criterios: ampliacin de cobertura, mejoramiento de la calidad y eficiencia institucional. Estos elementos se constituyen entonces en reguladores de la dinmica de los entes territoriales y en imperativos de desempeo para los centros educativos. Sostenido en un enfoque de calidad, se legitima la estandarizacin del sistema educativo. De otra parte, se establecen una serie de procesos de reorganizacin en la prestacin del servicio educativo, que abre la puerta a los conflictos locales en territorios con experiencias etnoeducativas indgenas y afrocolombianas, que no encuentran en los procesos de fusin e integracin institucional58 las mejores posibilidades para continuar con sus proyectos pedaggicos. Los grupos tnicos por su parte, recurren a las leyes de etnoeducacin para legitimar institucionalmente sus acciones y mantener niveles de control acordes a sus aspiraciones y su proyecto poltico. Sin embargo, el margen de maniobra del que disponen esta definido en el mbito jurdico, ms que en el poltico. Dado que las leyes abarcan mbitos cada vez ms extensos, los mrgenes de autonoma y las posibilidades de intervencin de la poblacin son cada vez menores, a no ser lo que se haga en los trminos y de acuerdo a los lmites de lo establecido en las normas. La etnoeducacin no ha logrado incorporarse como elemento constitutivo de la prctica institucional en el sector responsable de la poltica educativa y la coexistencia de un
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Se trata de un mecanismo a travs del cual varios centros educativos de bsica y media (primaria y secundaria) se articulan en institucin educativa, funcionando como sedes y articuladas con un mismo proyecto educativo, un mismo esquema administrativo y una direccin unificada. Esta estrategia pretende garantizar procesos de retencin escolar, mejoramiento de la calidad y eficiencia en la administracin institucional.
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sistema de educacin publica nacional, por un lado, y un sistema educativo para grupos tnicos por otro, genera diversas dificultades para el cumplimiento de sus objetivos. Las acciones institucionales de los programas de etnoeducacin estn insertas en las lgicas de funcionamiento burocrtico, bajo criterios como los de modernizacin y racionalizacin de recursos con lo que, aun presumiendo la buena voluntad de funcionarios y entidades, la viabilidad de acciones efectivas es reducida. Como dijimos, son programas con escasos recursos y precarias condiciones de operacin. Cada uno desde su prctica, el Estado y los grupos tnicos, dan forma a la etnoeducacin realmente existente, en ocasiones con lgicas coincidentes, en otras antagnicas. Los planteamientos de una dirigente indgena que hizo parte del equipo de etnoeducacin del ministerio de Educacin Nacional, ilustran una de las orientaciones que ha adquirido recientemente la etnoeducacin en las poblaciones indgenas: La demanda etnoeducativa supera la intencin inicial de formar docentes indgenas para atender sus escuelas. La proyeccin de los pueblos indgenas est dirigida hacia la construccin de sistemas de educacin propia, entendiendo que son sujetos con derechos plenos y que tanto el marco jurdico nacional como el internacional permite garantizar su desarrollo integral (Agreda 1999:262). Para garantizar control sobre la administracin de la educacin, algunas organizaciones han recurrido a la contratacin de maestros en el esquema que plantea el ministerio para ampliacin de cobertura. Esta prctica, aunque no es generalizada, muestra un viraje interesante de la participacin indgena en los esquemas de accin oficial propios del modelo neoliberal y deja planteada la pregunta por los significados que se le asignan a la constitucin de sistemas educativos propios. La contratacin de maestros bajo el esquema de contratos temporales de servicios, parece implicar un riesgo de legitimacin de condiciones laborales desfavorables para los maestros y la asuncin de responsabilidades y costos polticos de los cuales es el Estado se descarga. Visto desde otra ptica, podra significar una va para salvar los obstculos que representa el mantener a los maestros sometidos al rgimen administrativo oficial y sus demandas, lo que los podra distanciar del proyecto poltico y educativo indgena; en esta medida podra significar un avance en el control sobre los maestros y los procesos educativos. Por lo reciente de estas dinmicas aun es difcil aventurar conclusiones al respecto. Mientras tanto, en el pas se siguen desarrollando experiencias cuya legitimidad jurdica se fundamenta en las leyes de etnoeducacin; algunas bajo la orientacin de las organizaciones sociales y autoridades de los grupos tnicos, otras bajo formas de control mixto entre estas y las instituciones oficiales. En este sentido, el desarrollo de experiencias educativas orientadas por las poblaciones negras o dirigidas a ellas muestra una situacin particular. Dado el volumen de su poblacin y el hecho de que cerca del 70% de ella se encuentra ubicada en contextos urbanos, se hace ms difcil el control directo
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sobre las experiencias educativas; la mayora de la poblacin escolarizada asiste a establecimientos que hacen parte del sistema educativo oficial donde la implementacin de la Ctedra o de proyectos etnoeducativos enfrenta posibilidades de realizacin ms precarias. La poblacin escolar que se encuentra en las zonas rurales (en algunas de las cuales tiene vigencia la Ley 70), cuenta con algunas ventajas para poner en prctica, o en su defecto exigir de las autoridades educativas, la prevalencia de un enfoque etnoeducativo. La implementacin de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos, es marginal en el conjunto del sistema educativo nacional; en ese sentido, han sido las organizaciones y su capacidad de influencia en contextos concretos las que han permitido el desarrollo de experiencias innovadoras y significativas. Pareciera entonces, que se vive una crisis de viabilidad de la etnoeducacin como poltica educativa, aun en los trminos en que sta ha sido consagrada en las leyes. Cada vez parece ms claro que las lgicas de accin institucional oficial tienden a subsumirla bajo los criterios de las polticas generales, lo que de seguro incidir a largo plazo en la posibilidad de desarrollo de proyectos educativos orientados por criterios diferentes a los de la lgica neoliberal. Actualmente, el panorama educativo a nivel nacional tiende a hacerse ms complejo por cuenta de las diversas formas de administracin educativa imperantes. Dicha complejidad nos llama la atencin sobre la multiplicidad de experiencias que caben bajo el rtulo de etnoeducacin. Presentamos tres tipos, cada uno de los cuales ilustra los niveles de autonoma alcanzada por las comunidades y sus organizaciones en la administracin educativa. De una parte encontramos una forma de educacin que llamaremos delegada que se caracteriza por ser una nueva modalidad de lo que hemos conocido en el siglo xx como educacin contratada. En esta tendencia, la normativa existente plantea que en las entidades territoriales, diferentes entidades podrn ser prestadoras del servicio educativo a travs de contratos. As, muchas de las congregaciones religiosas que manejaron la educacin contratada en el esquema de misiones, son contratadas para continuar ofreciendo educacin a comunidades indgenas y negras. Bajo este mismo esquema las organizaciones sociales pueden contratar para administrar la educacin, como ya mencionamos. El control y supervisin de los docentes es responsabilidad de la entidad contratante, aunque los criterios tcnicos de operacin corresponden al marco de la poltica educativa oficial. En segundo lugar encontramos una modalidad que denominaremos oficial estatal, en la que en la mayora de los casos la educacin que se imparte se materializa en la escuela oficial, bajo las directrices de las polticas educativas nacionales; sus maestros y directivos con controlados, supervisados y evaluados por las autoridades educativas de los entes territoriales (rectores, jefes de ncleo, secretaras de educacin). En esta modali98
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dad, a las instituciones educativas pueden asistir nios y jvenes de grupos tnicos, pero la educacin que se ofrece obedece al modelo estandarizado, con docentes seleccionados y nombrados con criterios del mismo orden. En algunas instituciones de este tipo, sin embargo, se han desarrollado experiencias de ctedra de estudios afrocolombianos y de educacin indgena; en unos casos porque las instituciones fueron apropiadas por los maestros, en otros por que experiencias de origen comunitario fueron oficializadas. En tercer lugar encontramos una tendencia que denominaremos comunitaria caracterizada porque en ellas el control de los procesos educativos lo ejercen los grupos tnicos, a travs de sus organizaciones y/o autoridades. Esta tendencia recoge buena parte de las experiencias que de forma autogestionada han construido los movimientos y organizaciones indgenas y negras. Se caracteriza por que su direccionamiento y orientacin est en manos de las comunidades. Igualmente su desarrollo pedaggico y curricular est determinado por los planes de vida, los proyectos educativos comunitarios y las polticas educativas territoriales de los grupos tnicos. Sus maestros son escogidos y evaluados por comunidades, autoridades y organizaciones tnicas. A pesar de que hemos intentado mostrar algunas tendencias en cuanto a los contextos, concepciones y lgicas de implementacin de la poltica de etnoeducacin, sta sigue siendo objeto de mltiples interpretaciones y ha dado lugar a muy diversas experiencias. Consideramos pertinente profundizar en futuros proyectos de investigacin sobre algunos de estos aspectos.
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CAPTULO 3.
POLTICA EDUCATIVA Y DIFERENCIA CULTURAL EN EL SUROCCIDENTE COLOMBIANO
n los captulos anteriores hemos presentado un marco general de anlisis para comprender cmo el Estado colombiano ha asumido histricamente la relacin entre diferencia cultural y la educacin. Ahora presentaremos un contexto especfico en el desarrollo de la poltica de educacin para grupos tnicos (etnoeducacin): el del suroccidente colombiano (departamentos de Valle, Cauca, Nario y Huila). El ejercicio se basa en los resultados de un proyecto de investigacin realizado en el ao 2003 por el Grupo de Estudios en Educacin Indgena y Multicultural, GEIM, de la Universidad del Cauca, con apoyo del Programa PROANDES - UNICEF, que llev a cabo la Evaluacin de la etnoeducacin como Poltica Pblica en el Suroccidente Colombiano.59 El trabajo de campo se adelant a lo largo de cinco meses, tiempo en el cual se realizaron visitas, talleres, entrevistas y encuentros con actores gubernamentales y organizaciones sociales indgenas y afrocolombianas de la regin. As mismo, se trabaj en la revisin y anlisis de algunos documentos de poltica departamental, reseas de experiencias adelantadas, e informes estadsticos. Nos interesaba conocer la manera cmo la implementacin de la poltica educativa se da en un escenario concreto del accionar del Estado y las organizaciones sociales, en el que se recrean las representaciones de la diferencia cultural y las relaciones entre el Estado y la sociedad civil. En este sentido, el anlisis de la implementacin de la poltica, ms que un espacio para observar (solo) el hacer del Estado, es una posibilidad de conocer y comprender los procesos de transformacin de la cultura poltica.
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Parte importante de los resultados de ese trabajo se retoma en este captulo.
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Poltica educativa y diferencia cultural en el suroccidente colombiano
Las polticas pblicas son entendidas como los programas de accin del Estado en relacin con un problema que ha llegado a ser considerado como tal y que es incluido en su agenda institucional. La inclusin de un programa en las agendas de Estado no significa necesariamente que sus contenidos o propsitos se cumplan, pudiendo existir una agenda formal y una agenda oculta (Roth 2003:58). Adicionalmente, las acciones de un programa o poltica pueden obedecer a condiciones coyunturales, relacionadas con mltiples factores como la presin social por su cumplimiento, u otro tipo de presiones o impedimentos institucionales (la priorizacin de un asunto por parte de niveles superiores de la estructura institucional u organismos multilaterales; demandas de intereses del capital transnacional o ausencia de recursos para su implementacin). Para que un asunto llegue a ser incluido como parte de una agenda pblica se requiere que social y polticamente se le considere como un problema, aunque dicha definicin est determinada por quin o quines y desde qu lugares en los escenarios de poder pugnen por su inclusin. En ese sentido la poltica pblica es una dinmica de consensos y disensos, en la que siempre subyacen disputas polticas (Herrera e Infante 2004:77);60 es la expresin institucional de intereses polticos de una sociedad o un sector dentro de ella, en un momento histrico, no meras formas o expresiones del hacer institucional. En los captulos anteriores mostramos los procesos de construccin social de los discursos sobre la diversidad cultural y la diferencia, y la manera como emergen los proyectos polticos de organizaciones sociales que se representan a s mismas y llegan a ser representadas social y polticamente como grupos tnicos. Como parte de su poltica cultural las organizaciones sociales de corte tnico han definido plataformas de lucha en las que los conceptos de educacin ocupan un lugar central. En el proceso por hacer de los elementos de su plataforma poltica un asunto de la poltica nacional, estas organizaciones han consolidado formas de accin que les permitieron erigirse como interlocutores del Estado en la negociacin-definicin de los asuntos que deben ser incluidos en las agendas pblicas.61 De la implementacin de las polticas de Estado, sus alcances e impacto en la redefinicin o tratamiento de un problema que se considera pblico, slo podemos enterarnos si nos acercamos a los escenarios concretos y a las percepciones que de ellas tienen los actores involucrados en el proceso de su implementacin; de igual forma si lo que queremos conocer es la manera como ella afecta el campo poltico en una sociedad en particular. Es all, en la prctica social concreta, donde tal vez sea posible comprender la complejidad que representan el Estado, las poblaciones reconocidas como grupos tnicos y sus organizaciones sociales en la definicin y trmite de un asunto que, al llegar a ser reconocido como pblico, se introduce en el campo de las polticas de Estado y como tal es reconocido, demandado y ofertado por los diversos actores y en diversas circunstancias.62
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Retomamos algunos planteamientos de Roth (2003), Rodrguez (2001) y Herrera (2004). Al respecto de la relacin entre movimientos sociales, poltica cultural y cultura poltica, ver Escobar, lvarez y Dagnino (2001), en especial 17-48. Para una interesante reflexin sobre el anlisis de la relacin estado-sociedad civil ver Pardo y lvarez 2001, en particular 229-234.
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Educar a los otros
El estudio de la etnoeducacin en el suroccidente colombiano nos ayuda a comprender una dimensin de las disputas entre Estado y movimientos sociales por las concepciones sobre educacin, cultura y poltica. En este sentido, podemos decir que la etnoeducacin hace parte de las polticas culturales de los movimientos sociales de corte tnico. Polticas que al ser incorporadas en las agendas de Estado generan transformaciones en la cultura poltica. Sin embargo, la tensin inicial, antes que resolverse, adquiere nuevas formas. Una vez la poltica cultural de las organizaciones sociales es incorporada como poltica de Estado, esto es, como parte de la agenda pblica, las organizaciones se ven enfrentadas a la institucionalizacin de sus propios programas de accin, que adquieren entonces un nuevo sentido. En el paso que se da de la agenda de las organizaciones sociales a la agenda de Estado, estas reivindicaciones sociales no slo logran alterar formas de hacer y pensar la poltica al interior del Estado; tambin llegan a ser cooptadas, en todo o en parte, por una lgica de accin que las redefine en relacin con su sentido original. La etnoeducacin, por ejemplo, adquiere significados diversos y hasta contrapuestos, segn sea parte de las acciones del Estado o de las organizaciones sociales. De all la insistencia de estas ltimas en sealar los contrastes entre ambas concepciones. Como ya se anot, el estudio que sirvi de base para elaborar este captulo se adelant en los departamentos de Valle, Cauca, Nario y Huila; en los casos en que no se mencionen los nombre de los cuatro departamentos, emplearemos el trmino regin o regin del suroccidente para referirnos a ellos. A partir del trabajo de investigacin mencionado, se establecieron una serie de rasgos que en su conjunto constituyen tendencias que estimamos significativas, al menos para la regin, en cuanto a las percepciones y posturas que los diferentes actores gubernamentales y de organizaciones sociales asumen en relacin con el desarrollo de la institucionalidad para la etnoeducacin; el desarrollo de experiencias educativas por parte de las organizaciones sociales, y los procesos de concertacin entre stas y el Estado. El estudio de estas tendencias debe contribuir a la comprensin de las dinmicas de la relacin entre polticas culturales y cultura poltica.
La dimensin cuantitativa
A pesar de lo trascendental de las transformaciones que introduce la Constitucin de 1991 en cuanto al reconocimiento de la diversidad cultural y tnica, no hay en su texto una definicin de lo que se entiende por stas. Las normas que, basndose en los principios constitucionales, reglamentan estos derechos tampoco son claras, aunque presumen que la diversidad tnica se refiere a las poblaciones indgenas y negras, lo que parecera resolver el problema y no dar lugar a mayores discusiones. Sin embargo, cada vez es menos claro que los grupos tnicos sean solo las poblaciones indgenas y afrocolombianas, tal como lo demuestran los reclamos de la poblacin gitana (Rom), e incluso el de ciudadanos de orgenes nacionales distintos al colombiano.63 Si a ello le sumamos la dificultad
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Ver Zambrano (2004), que plantea cmo la diversidad cultural se ha ampliado. 103
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que plantea la identificacin de los hombres y mujeres que pertenecen a cada una de estas poblaciones, definir los sujetos a los cuales se orienta la poltica nos plantea a nuevos problemas.64 Dentro del discurso tecnocrtico de las instituciones, la toma de decisiones en el campo de la administracin de las polticas pblicas con frecuencia se supone basada en la existencia de datos e indicadores cuantitativos que permiten conocer la dimensin de los problemas y, por ende, su relevancia. A pesar de ello, es frecuente tambin que el (supuesto) manejo de este tipo de informacin haga parte de las formas de legitimacin de los discursos expertos, ms que una prctica real en la toma de decisiones. Este parece ser en el caso de las polticas educativas, cuyo discurso aparece cada vez ms sometido a la lgica de la racionalidad tcnica. Sin embargo, lo que encontramos en el proceso de investigacin parece demostrar que el uso de informacin estadstica no hace parte de las prcticas, ni de los criterios, para la toma de decisiones, que se someten en la mayora de ocasiones a consideraciones de orden poltico. Ni los funcionarios encargados de la administracin de las polticas de etnoeducacin, ni las organizaciones sociales, basan sus argumentos en consideraciones de tipo tcnico cuantitativo; al menos as se desprende de los resultados de nuestra investigacin. Ello se debe en parte a la inexistencia de la informacin y/o a su precariedad. Sin embargo, es probable que obedezca a otra de las caractersticas en las dinmicas de implementacin de ciertas polticas pblicas, en particular aquellas agenciadas desde la movilizacin social: los procesos de movilizacin y negociacin poltica de las demandas sociales son, con frecuencia, la condicin (motivacin) para emprender las acciones institucionales. A pesar de que su uso es poco extendido y que puede ser insuficiente para ilustrar la complejidad de los problemas que se sealarn, nos apoyaremos en el uso de informacin estadstica para conocer algunas dimensiones de aspectos del contexto de desenvolvimiento de la poltica. Presentaremos un conjunto de indicadores cuantitativos sobre la composicin poblacional en la regin, la complejidad poltico-administrativa y el comportamiento de unos pocos indicadores sobre educacin. Sobre la base de los indicadores que se presentan, podemos observar cmo, a pesar de su estandarizacin, el desarrollo de las polticas enfrenta una serie de condiciones de orden social y administrativo bastante complejas y dismiles para el conjunto de departamentos de la regin.
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Es el caso de la definicin de comunidades negras contenida en la Ley 70 de 1993, que hace difcil la inclusin de poblaciones no ribereas o lejanas de la cuenca del Pacfico, para el reconocimiento de derechos territoriales, por ejemplo (Agudelo 2004, Rojas 2004). Rasgos como el hablar un idioma, habitar un territorio o profesar un credo, cada vez se hacen menos tiles para pensar realidades tan complejas como la de poblaciones indgenas que habitan en centros urbanos o el de poblaciones que reclaman hoy un ancestro indgena, aunque no habiten un territorio reconocido formalmente como indgena, ni hablen una lengua materna distinta al castellano. Es el caso de las poblaciones muiscas del departamento de Cundinamarca, por ejemplo. Sobre los problemas de orden epistemolgico y metodolgico que supone la cuantificacin de poblaciones de grupos tnicos, ver los trabajos de Urrea, Ramirez y Vifara (2004).
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Poblacin indgena y negra en los cuatro departamentos

Los departamentos de Valle, Cauca, Huila y Nario estn ubicados al suroccidente del pas; tres de ellos (Valle, Cauca y Nario) se localizan sobre el litoral Pacfico y en los cuatro casos son departamentos cuyo territorio incluye la cordillera andina. A excepcin del Valle, son departamentos con una fuerte tendencia de habitacin rural. La informacin demogrfica existente para grupos tnicos es bastante escasa y poco confiable en trminos de los criterios tcnicos que orientan su produccin; en cualquier caso, permite ilustrar ciertas tendencias interesantes para el anlisis. Para el caso de la poblacin indgena, el siguiente cuadro muestra la relacin entre sta y la poblacin total de los departamentos. Como se ve, los porcentajes son bastante diferentes en los cuatro departamentos, variando desde porcentajes inferiores al 1% (Huila y Valle) hasta un porcentaje cercano al 15% (Cauca). Los valores expuestos son en general considerados por las organizaciones sociales y el Estado como vlidos, aunque no pocas veces han sido objeto de disenso. Uno de los resultados que arroja la investigacin se refiere a la escasa incidencia que tiene el peso relativo de la poblacin de los grupos tnicos para lograr atencin del Estado. El departamento en el que la participacin indgena es menor (Huila) parece mostrar la mayor disponibilidad institucional para responder a las demandas de estas poblaciones; al contrario, aquel en el que la participacin numrica es mayor (Cauca) parece mostrar la menor disponibilidad. La razn de estos comportamientos tiene races en procesos histricos. El Cauca es tal vez el departamento de mayor tradicin organizativa y de accin poltica indgena, lo que les ha significado a estas poblaciones ubicarse en un lugar de permanente confrontacin con los sectores dominantes, que como respuesta se niegan a la posibilidad de disponer el aparato institucional al servicio de programas que las puedan beneficiar. El Huila ha mantenido histricamente unos porcentajes mnimos de participacin de poblacin indgena, que se vieron incrementados luego del desplazamiento forzoso de poblaciones paeces (nasa) de Tierradentro, afectadas por el desastre natural de 1994.65 La razn para que sea en este departamento donde se muestra una mayor disponibilidad institucional puede asociarse a la gran visibilidad que adquiri el tema indgena en el proceso posdesastre y a la presencia de recursos de inversin en programas dirigidos a esta poblacin; aunado a ello, las acciones de presin de las organizaciones indgenas, hasta entonces poco conocidas en esta regin. Los procesos de descentralizacin administrativa, acelerados desde la dcada de los ochenta, han incidido para que la produccin de informacin estadstica se incremente en el pas; en parte porque de ella depende la asignacin de los recursos que reciben las entidades territoriales; este es el caso de la poblacin indgena, cuyos resguardos fueron homologados
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Para un anlisis sociodemogrfico de la regin de Tierradentro y algunos impactos del desastre, ver Rojas (1996). 105
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a la condicin de municipio para efectos de la distribucin de recursos provenientes de los ingresos corrientes de la nacin (Ley 60 de 1993) luego de la Constitucin poltica de 1991. Tabla 2. Poblacin total y poblacin indgena
Fuente: Arango y Snchez (2004:41) Cuadro: 14
Para la poblacin negra el asunto es diferente y obedece a factores diversos que no abordaremos aqu en extenso; algunos estudios recientes se han ocupado de este problema (Urrea, Ramrez y Vifara 2004). Para 1993, ao de realizacin del ltimo censo de poblacin nacional, se incluy la variable de identificacin tnica de la poblacin en el contexto de los debates por el reconocimiento de la diversidad tnica y cultural de la nacin que promovi el proceso constituyente del 91. Sin embargo, como podemos observar en el siguiente cuadro, la informacin resultante en cuanto a la presencia de poblacin negra parece mostrar una participacin nfima de ella en el conjunto nacional y en los departamentos que hacen parte de nuestro trabajo. A pesar de que la regin del Pacfico ha sido reconocida histricamente como lugar de asentamiento de poblacin negra, los datos parecen negarlo. Sin detenernos en el anlisis de las circunstancias e implicaciones de este hecho, podemos afirmar que los resultados del censo son bastante poco confiables. Los trabajos en el campo de la demografa adelantados por la Universidad del Valle (Proyecto CIDSE-ORSTON) muestran cmo Cali
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es una de las ciudades con mayor presencia de poblacin negra en Amrica Latina y por supuesto en Colombia. La capital del departamento del Valle tendra una poblacin negra de entre el 25% y el 32%, y la presencia negra en el pas podra estar alrededor del 18,1%, teniendo los departamentos de Valle, Cauca y Nario una importante participacin en ella (Urrea, Ramrez y Vifara 2004). Tabla 3. Poblacin indgena y negra con respecto al total departamental Departamentos de Cauca, Nario, Valle y Huila, 1993.
Fuente: DANE (1999:20-21) Cuadros 1 y 2.
Al indagar por la institucionalidad encargada de la atencin a la poblacin negra, nos encontramos que, en todos los casos, es igual o inferior a aquella que se encarga de la atencin a la poblacin indgena. Este hecho puede estar asociado al fenmeno mencionado anteriormente, de una etnicidad con molde indgena; en consecuencia, la atencin o no de las poblaciones negras no obedece o no guarda una relacin de proporcionalidad con el peso relativo de su poblacin.
Indicadores educativos
Presentamos algunos indicadores sobre la situacin educativa en los cuatro departamentos; en ellos se observan diferencias importantes en relacin con cobertura y niveles de escolaridad para la regin y en relacin con las tendencias nacionales. En cuanto a los grupos tnicos, las formas de registro en uso en las instituciones educativas (formulario DANE C-600) actualmente consideran la identificacin tnica de los alumnos, aunque su proceso de recoleccin y sistematizacin no es confiable. Los datos reportados por el MEN no incluyen a las poblaciones negras (ver siguiente cuadro). La informacin disponible para poblaciones indgenas no aporta datos sobre el total de poblacin en edad escolar, lo que impide establecer el porcentaje de nios y jvenes que se
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Tabla 4. Indicadores educativos departamentos de Cauca, Nario, Valle Y Huila, ao 2003.*
Fuente: MEN (2003) *Los Indicadores presentados corresponden al ao lectivo inmediatamente anterior (2002), con excepcin del departamento del Valle cuyo calendario es B, donde el ao reportado es 2001 - 2002.
Tabla 5. Poblacin total e indgena escolarizada.
Fuente: MEN (2003) *Los Indicadores presentados corresponden al ao lectivo inmediatamente anterior (2002), con excepcin del departamento del Valle cuyo calendario es B, donde el ao reportado es 20012002.
encuentran atendidos y el de quienes estn fuera de cobertura. Del mismo modo, los porcentajes de escolaridad muestran el grado de participacin que tienen estas poblaciones en el universo de la matrcula departamental, pero no arrojan informacin acerca de su situacin especfica en relacin con la totalidad de la poblacin indgena. Indicadores educativos como los que se presentan hacen parte de la lgica imperante en la administracin de la educacin y otras polticas de Estado; las actuales reformas tienden a imponer lenguajes tcnicos que se orientan por criterios como calidad, eficiencia y cobertura. En esta lgica se definen y evalan los alcances de las polticas, lo que supone procesos de estandarizacin no slo en los procedimientos, sino en las maneras de pensar y actuar sobre los problemas. Uno de los reclamos de las organizaciones sociales frente a los polticas de educacin estatal ha sido el de su escasa pertinencia, y
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no nicamente en trminos culturales; los criterios definidos en la actual reforma educativa para la asignacin de profesores a las instituciones educativas fijan como base un nmero de estudiantes que, en zonas rurales y de alta dispersin poblacional, es difcil de cumplir y dejaran por fuera del sistema educativo a un alto porcentaje de nios y nias.66 Paradjicamente, uno de los principios que orienta la reforma (el de ampliacin de cobertura) se hace inviable en funcin de los criterios para su supuesta solucin. Teniendo en cuenta el panorama descrito hasta ahora (captulos 1 y 2) en cuanto a las condiciones administrativas y polticas en que se implementan los programas estatales, vale la pena preguntarse qu tanto dan cuenta estos indicadores de la situacin educativa de los grupos tnicos y de los problemas que debe atender la poltica educativa para estas poblaciones, y hasta dnde su aplicacin estandarizada considera la posibilidad de responder a concepciones de educacin diferentes a las oficiales.
Situacin poltico-administrativa de los cuatro departamentos

A partir de 1993, mediante la Ley 60 se estipul que los resguardos indgenas, en tanto entidades territoriales reconocidas constitucionalmente, participan de los recursos provenientes de los ingresos corrientes de la nacin.67 El reconocimiento de las entidades territoriales implic el reconocimiento de formas de gobierno y autoridad propia, lo que les confiri a los resguardos y sus cabildos un mbito de autonoma importante. As mismo, el establecimiento de las transferencias replante sus relaciones con las administraciones municipales e implic su integracin en las lgicas de la administracin pblica. En muchos casos este proceso de descentralizacin ha generado reacciones contrarias de funcionarios y mandatarios locales, que ven afectados as sus intereses en las estructuras de poder local. La coincidencia territorial de dos lgicas administrativas y polticas (municipio/resguardo) es, cada vez ms, un factor de incidencia en la implementacin de polticas pblicas para las poblaciones indgenas. Los territorios indgenas (resguardos), reconocidos o no jurdicamente, se encuentran ubicados generalmente en un territorio administrativo ms amplio (el municipio). Sus autoridades tradicionales (los cabildos) ejercen su poder en dicho territorio, en el cual coexisten con una autoridad de cobertura territorial ms amplia (las alcaldas). Con el reconocimiento constitucional de los territorios y autoridades indgenas, estos adquieren nuevos roles y estatus jurdico, alterando cada vez ms las dinmicas de poder en las estructuras locales (municipales) y configurando en algunos casos una situacin de bipolaridad (Rojas 1993).
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Dado que para asignar un profesor se requiere un nmero mnimo de estudiantes (22 para zonas rurales), las poblaciones rurales donde la dispersin poblacional es mayor y la cobertura ms baja se ven en dificultades para cumplir el criterio tcnico. Recientemente la Ley 715 del 2001 que derog la Ley 60 de 1993, define los criterios y procedimientos de funcionamiento del Sistema General de Participaciones. 109
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Si bien es cierto antes de la Constitucin poltica de 1991 las autoridades y territorios indgenas planteaban ya una situacin de bipolaridad en las estructuras municipales de poder (Rojas 1993), e incluso de multipolaridad, los derechos que reconoce la Carta aaden nuevas dimensiones al asunto. La administracin de recursos pblicos y justicia, por ejemplo, plantea nuevos lmites a la accin de las administraciones municipales, haciendo que las alcaldas encuentren hoy restricciones para el ejercicio del poder, y las poblaciones indgenas mayores y ms cualificados instrumentos para el ejercicio de su autonoma. Sin embargo, tambin se generan situaciones de diverso orden, no todas positivas, como la desatencin de las administraciones locales a los problemas de las poblaciones indgenas, por considerar que ellos cuentan con sus propios recursos.68 El siguiente cuadro ilustra la situacin de los cuatro departamentos en cuanto a nmero de resguardos y grupos tnicos indgenas; este ltimo es un factor que no hemos mencionado pero que deber ser abordado por los estudios sobre organizaciones sociales, sobre las que con frecuencia construimos imgenes homogneas, olvidando la diversidad de intereses que convergen en su interior y las diversas lgicas de accin que en ellas se encuentran (Flrez Flrez 2004). Slo en el departamento del Cauca encontramos nueve grupos tnicos (heterogneos a su interior) y setenta y dos resguardos (unidades poltico administrativas), adems de un conjunto de organizaciones de coberturas local, zonal, regional y nacional. Adicionalmente nuevas organizaciones, como los consejos regionales y las asociaciones de cabildos, son reconocidas como autoridades tradicionales y participan de los espacios de negociacin con el Estado y las instituciones. Las actuales dinmicas de la administracin local requieren ser pensadas con nuevos instrumentos y miradas, ya que ofrecen problemas hasta ahora desconocidos para la comprensin de las polticas de Estado en una sociedad multicultural como la colombiana. A pesar de los necesarios niveles de generalizacin para efectos de la exposicin, los anlisis que se presentan esperan ilustrar sobre esta complejidad y se centran en aquellas consideraciones propias del problema de estudio: la etnoeducacin. Tabla 6. Poblacin indgena, nmero de etnias y resguardos.
Fuente: Arango y Snchez (2004:43-44,110-111) Cuadros 17 y 35.

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O se presentan acciones arbitrarias de las autoridades indgenas en nombre de los usos y costumbres, como el desmejoramiento salarial de profesores que deben as mostrar su compromiso.
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Para el caso de poblaciones negras, no conocemos por ahora estudios sobre el impacto que ha tenido el reconocimiento jurdico de su territorio en las estructuras locales de poder, aunque existe un fuerte vnculo entre sus formas de organizacin poltica y el territorio (Oslender 2001). Su trayectoria de participacin en la administracin pblica est ms relacionada con el acceso de personas negras a los cargos pblicos, que con el ejercicio de un tipo de administracin especial en funcin de su condicin tnica. La normatividad slo reconoce formas de propiedad especial sobre el territorio a las poblaciones negras a partir de la Ley 70 de 1993 y para las regiones que sta delimita. Por otro lado, la definicin de los propsitos de la poltica de Estado en etnoeducacin para el caso de las poblaciones negras se ha orientado ms hacia formas de afectacin del sistema educativo nacional mediante la Ctedra de Estudios Afrocolombianos, que al desarrollo de un sistema educativo propio como es el caso indgena. Ello hace que la complejidad del problema se ubique en la capacidad de movilizacin de las estructuras de las administraciones locales y departamentales para el cumplimiento de lo estipulado en las leyes. Esta capacidad est mediada por la manera como se logra, o no, hacer de la poltica etnoeducativa un asunto de inters pblico; como veremos luego, incluso all donde la poblacin negra es mayoritaria numricamente, no siempre es posible posicionar la etnoeducacin como asunto de inters general y en muchas ocasiones ni siquiera para las propias poblaciones negras. En el plano local, un amplio nmero de organizaciones adelantan sus propios proyectos en la perspectiva de construir un modelo de educacin acorde con sus aspiraciones, como veremos ms adelante. La dificultad en estos casos se genera frente a la dualidad que genera el deseo de construir autonoma y la realidad que obliga a hacer parte del aparato administrativo (oficializacin de proyectos locales para garantizar su supervivencia). En el anlisis de este panorama regional es necesario mantener presentes una serie de factores asociados relacionados con las posibilidades de implementacin de la poltica etnoeducativa: Adems de la ya compleja condicin geogrfica y las dinmicas de exclusin en la relacin centros-periferias, la regin cuenta con importantes porcentajes de poblacin negra e indgena. Dada la complejidad tnica de la regin, el sector institucional responsable de la poltica etnoeducativa debera tener un mayor conocimiento de las necesidades y problemticas que ella le plantea. La etnoeducacin se enfrenta, en su proceso de implementacin territorial, al reto de asumir la diversidad de la diversidad tnica. Un aspecto central para esta mirada regional se refiere al conflicto social y econmico que enfrenta el suroccidente. De una parte, la crisis del mundo rural colombiano afecta de manera importante a un alto porcentaje de la poblacin (campesinos, indgenas y colonos), que se enfrenta a fenmenos derivados de los impactos de la apertura econmica en las economas campesinas de pequea escala; la ausencia de
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polticas de apoyo a los productores agrarios; el deterioro ambiental producido entre otras por la ampliacin de la frontera agrcola, que resulta de la falta de tierras y la extensin de los cultivos de uso ilcito (coca y amapola) en esta regin del pas. Todo ello, asociado a la presencia desde hace varias dcadas de grupos armados y los efectos de la cultura del narcotrfico. Este panorama permite sealar la existencia de una problemtica compleja, en medio de la cual la atencin del Estado a las poblaciones de los grupos tnicos enfrenta condiciones adversas.
Concepciones sobre etnoeducacin. Tendencias para la regin

Centrando ahora nuestro anlisis en otras dimensiones, intentamos identificar y caracterizar las concepciones de actores institucionales y sociales que han participado en la emergencia y agenciamiento de la etnoeducacin en la regin. El anlisis de dichas concepciones nos permite comprender las tensiones que se crean en el proceso de negociacin entre Estado y sociedad civil, ligadas a la asignacin y distribucin de bienes y servicios, y la definicin y legitimacin de concepciones sobre educacin y cultura. A partir de los planteamientos expresados por los diversos actores sociales e institucionales, se establecieron una serie de problemas que permiten en su conjunto identificar el campo de tensiones (algunos ya mencionados en los captulos precedentes) en el cual se construye la poltica pblica en etnoeducacin. Como hemos dicho, la percepcin de los actores sociales e institucionales acerca de la etnoeducacin est profundamente asociada a las ideas que sobre la diferencia cultural y tnica tienen stos. En gran medida estas concepciones no obedecen a planteamientos de orden educativo, al menos no exclusivamente, sino que expresan definiciones sobre el ser indgena, el ser negro, lo comunitario, la cultura, la tradicin, lo tnico, etc. En ese sentido, encontramos una nocin construida socialmente en el marco de una gran diversidad ideolgica y poltica, desde la cual los diferentes actores sociales organizados tramitan aspiraciones y demandas, y los actores gubernamentales expresan su comprensin y valoracin del fenmeno de la plurietnicidad como un asunto de su competencia en el campo educativo. Abordar el estudio de estas concepciones puede ser til para comprender la manera como se constituye el campo de la poltica. Comunidad, identidad y resistencia El surgimiento de la etnoeducacin, ligada al proyecto poltico de las organizaciones indgenas y negras, puede ser entendido como parte del proyecto de invencin de comunidades tnicas. La educacin ha sido reivindicada como derecho a la recuperacin, conservacin y reproduccin de valores y tradiciones constitutivos del ser indgena o negro (comunidad negra, afrocolombiano). Desde el punto de vista de los actores sociales organizados, observamos varias tendencias en cuanto al significado que se le da a la etnoeducacin. En primer lugar se plantea la etnoeducacin como proceso social y poltico de auto-afirmacin tnica y for112
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talecimiento cultural, entendido en trminos de valoracin, legitimacin y recuperacin de tradiciones y prcticas culturales, con el propsito de formar individuos y comunidades con sentido de pertenencia. En el desarrollo de nuestro proyecto de investigacin recogimos algunos de los planteamientos que reflejan esta idea. Veamos cmo lo plantean algunos representantes de organizaciones de la regin: [...] Considero que la etnoeducacin es una fortaleza para la pervivencia de los pueblos, este proceso educativo nos exige redimensionar la educacin (Docente, Programa de Educacin Bilinge del CRIC, Cauca). La etnoeducacin es un proceso cultural y pedaggico para recuperar, fortalecer y valorar la educacin propia, fortalecer la identidad, costumbres, creencias y sobres todo la cosmovisin (Coordinador de etnoeducacin Indgena, ORIVAC - Valle). La etnoeducacin es un concepto que determina, fundamenta, las formas de construccin de vida de un grupo cultural, de igual manera nos permite identificarnos y que nos identifiquen nuestra forma de interpretar la vida dentro de una sociedad mayoritaria. La etnoeducacin nos permite construir al individuo con sentido de pertenencia que est dado en las formas y estilos de trabajo. Nosotros los nasa somos una comunidad y dentro de esta comunidad tenemos nuestras formas de interpretar el mundo. La etnoeducacin para los nasa es como construir una casa que cuenta con base, pilares y techo (Coordinador educacin para poblaciones indgenas de Tierradentro en el Huila). La etnoeducacin es un proceso de educacin pertinente donde el sujeto de educacin no es el individuo sino la colectividad es decir la comunidad que permita a los negros e indgenas del pacifico vallecaucano permanecer en el tiempo y en la historia de Colombia (Delegado comunidades negras, municipio de Buenaventura). En esta perspectiva de imaginar-crear-sostener comunidad tnica, un asunto clave es la definicin del sujeto del proceso educativo; se cuestiona la visin del sujeto (individuo) y los fines del aprendizaje; la educacin es un aspecto clave en la construccin de comunidad y para ello se entiende que debe fortalecerse la identidad (sentido de pertenencia, rasgos compartidos, tradiciones). La etnoeducacin en concreto [a diferencia de la Ctedra69] es educacin para la identidad, es decir las comunidades negras, donde son
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En el testimonio ms amplio, el entrevistado establece una diferenciacin entre etnoeducacin (como educacin propia) y Ctedra de Estudios Afrocolombianos (como poltica de estado para la sociedad en su conjunto). Sobre esta diferenciacin volveremos ms adelante. 113
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mayora, indgenas o gitanos, tienen derecho a una educacin particular que recoja sus caractersticas propias en la diversidad, en que fortalezca su identidad como grupo tnico (Miembro del PCN, Valle). El fortalecimiento de la identidad y la creacin de comunidad se complementan con el reconocimiento del Otro a travs de nociones como la interculturalidad. Es de anotar que la insistencia en estas nociones apareci con mayor claridad en el caso de lderes y docentes negros, lo que es interesante en cuanto a la funcin que estas poblaciones le asignan a la poltica etnoeducativa que, como veremos, debe afectar no slo sus proyectos educativos sino al conjunto del sistema educativo nacional: Es una construccin de y para la vida, la etnoeducacin nos permite el reconocimiento del otro tal cual es [...] La etnoeducacin nos permite posicionar identidad hacia adentro y hacia a fuera. Es la posibilidad de potenciar la interculturalidad y ser crticos de ello [...] (Delegada de comunidades negras, Valle). Lo etnoeducativo est orientado a validar y en muchos casos recuperar elementos identitarios propios de un grupo, pero as mismo tiene una funcin importante y es cmo se avanza en un reconocimiento de los otros, en trminos de que en el proceso de construccin de nuestro pas obviamente la educacin se ha fundamentado en transmitir unos conocimientos de unos hacia los otros sobre la base del desconocimiento de los conocimientos de esos otros [...] (Miembro de la Comisin Consultiva de Alto Nivel para Comunidades Negras, Cauca). Otros elementos importantes que aparecen en estas concepciones son resistencia y organizacin, que pueden ser vistas como la explicitacin de una dimensin poltica de los procesos educativos. En otros casos aparecen como respuesta a condiciones que afectan a las poblaciones en la actualidad, como el desplazamiento forzado y las amenazas a los recursos que estas poblaciones consideran propios. La educacin debe partir desde el punto de vista que corresponda a la etnoeducacin con esfuerzo organizativo, se debe retomar dinmicas de etnoeducacin -de Villa Paz, Palenque de San Basilio- donde se pens el diseo de un capitulo de la Ley 70 que fortaleciera aspectos de identidad para que las comunidades tengan una identidad fuerte en la parte tnica, histrica y cultural (Docente, representante de comunidades negras, Valle). La etnoeducacin es un proceso dinmico que invita a transformarse a s mismo para poder transformar el mundo, as lo concibo y creo que as nosotros lo estamos manejando dentro de ese plan de vida con un
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propsito que es hacer una comunidad feliz (Integrante del plan de vida Afropatiano, Cauca). [...] pensando en lo propio es que desde la escuela tienen que los profesores orientar a los nios para que amen los territorios y defiendan los territorios y ya en la secundaria profundizar esos temas que de nio venia viendo en la primaria, y ya de joven profundizar en esos temas unidad, tierra, cultura y autonoma entonces nosotros hemos mirado una visin as la educacin propia (Coordinador de etnoeducacin indgena, ORIVAC, Valle). Particularmente surge un planteamiento para la situacin de conflicto que viven las comunidades afrocolombianas en la Costa Pacfica, a partir del cual se plantea: [...] una de las convicciones es que desde la etnoeducacin hay que hacer resistencia de los territorios a pesar de los conflictos y desplazamientos [...] Se est trabajando lneas temticas de etnoeducacin de resistencia, formacin de territorio, biodiversidad y medio ambiente del pacfico, derechos humanos y derecho humanitario internacional (Docente, miembro del equipo de etnoeducacin del palenque El Congal. Buenaventura, Valle) Crear comunidad es tambin defender lo que se considera propio; es ejercer el control sobre los recursos culturales. Con la generalizacin de los conflictos polticos y sociales en el pas y dado su impacto en los territorios de los grupos tnicos, aparece cada vez con mayor fuerza la nocin de resistencia y se amplan los criterios que definen la etnoeducacin; para unos de tipo ms culturalista (como lengua, identidad, tradicin), para otros de tipo ms poltico (resistencia, derechos humanos). Entre el proyecto tnico y la poltica de Estado Una tensin permanente, que se reitera por parte de varios de los miembros de las organizaciones, se refiere a la necesidad de diferenciar la educacin propia y la educacin institucional. En ocasiones, el trmino etnoeducacin se emplea para referirse a una u otra, aunque en todo caso se afirma la diferencia entre lo estatal y lo comunitario. Pareciera ser que el reconocimiento institucional de lo que se considera un derecho y una prctica propia genera tensiones en los proyectos educativos. Los mismos indgenas tenemos metida la escuela en la cabeza y sacar la escuela de la cabeza es muy difcil. Cuando hablamos de etnoeducacin o educacin pensamos en la escuela porque no est clarificada esa distincin que es necesario hacer entre lo que es educacin propia y lo que se hace en la escuela o la funcin que tiene la escuela (Docente Guambiano, jefe de Ncleo de Silvia, Cauca).
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Hay docentes que estn metiendo el trmino etnoeducacin pero les falta llenar de contenido y hay una distorsin entre las discusiones y la prctica, encuentra uno algunos sectores y docentes y pueden hacer afirmaciones alrededor de lo de etnoeducacin, pero eso cuando se lleva a la prctica en la institucin educativa hay una completa disyuntiva (Docente yanacona del Macizo Colombiano, Cauca). Particularmente entre algunos indgenas se habla de la etnoeducacin como educacin basada en las concepciones y tradiciones culturales de las comunidades, y en esa medida como proceso que trasciende (y antecede) lo establecido en la normatividad; sin embargo, en algunos casos se establecen relaciones de identidad con criterios de la poltica oficial como la calidad y la eficiencia: Los nasa hacemos etnoeducacin desde que el nio y nia comienza a tener vida en el vientre de la mam; all comienza la formacin o deformacin de los valores, eso depende de cmo es tratada la mujer y cmo es esa construccin familia. Se comienza desde el momento de la fecundacin del nio [] Con las formas de vida organizativa, vivencias culturales, formas de trabajo, relacin hombre naturaleza (cosmovisin) estamos demostrando al sistema de educacin oficial que tambin estamos ofreciendo calidad y eficiencia de educacin y que estamos aportando al fortalecimiento de las polticas etnoeducativas en el pas (Coordinador de Educacin para comunidades indgenas de Tierradentro en el Huila). Se podra decir que es ms un sinnimo de la misma educacin bilinge, educacin propia, educacin intercultural bilinge. En fin, son formas que nos determinan el cmo construir educacin en comunidades culturales. La etnoeducacin es una reivindicacin que nos permite visibilizar en todo el contexto universal. [...], es el ejercicio de una educacin integral: que los actores principales de la educacin es la autoridad, padres y madres de familia, los sabedores culturales, mayores y los espritus de la madre naturaleza (Docente, Programa de Educacin Bilinge del CRIC, Cauca) Tambin se menciona un problema relacionado con la apropiacin del discurso institucional o el cruce de discursos y lgicas de accin, que se reflejara en dificultades para adelantar proyectos educativos con claridad en sus fines: [...] Lo otro es que en la comunidades no de han clarificado muy bien esos conceptos de educacin, etnoeducacin, educacin propia, educacin indgena. No es hacer educacin indgena si se estn haciendo una mezcla de cosas, uno le pregunta a los maestros qu plan aplica y
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ellos dicen: el Ministerio lo adapta a nuestro modo... bueno a m me parece que eso no es educacin indgena; y qu es educacin indgena? y vuelven y repetimos lo mismo (Lder pueblo guambiano, Cauca) Como vemos, son amplias las diferencias en el modo como se entiende y asume la etnoeducacin por parte de las organizaciones sociales. Dadas las confusiones entre las concepciones propias de educacin y lo que se define como etnoeducacin en las polticas de Estado, los indgenas plantean la necesidad de establecer diferencias entre ambas: La Educacin Propia que hacemos en nuestras escuelas no va en contrava con los planteamientos de la etnoeducacin como poltica educativa. Nosotros como indgenas tomamos la decisin de que al hablar de etnoeducacin haramos referencia a lo relacionado con la poltica de Estado como tal, y que para hablar de la educacin que venimos trabajando desde las organizaciones utilizaramos la denominacin de Educacin Propia (Asesora del Programa de Educacin Bilinge del CRIC, Cauca). La educacin propia tiene que partir con un conocimiento de los mayores, desde el pensamiento de los mayores, porque los mayores dicen que la educacin debe ser estudio y trabajo, con esas dos palabras ellos quieren decir que el nio desde la escuela tiene que ser guapo para trabajar la tierra, para querer la tierra, para amar la naturaleza, [] l mismo desde la escuela tiene que aprender a manejar su recurso econmico ya sea haciendo su propia tienda escolar, sembrando su propia huerta, vendiendo el mismo nio (Coordinador de etnoeducacin Indgena, ORIVAC, Valle). La manera de nombrar y concebir estos proyectos educativos es bastante diversa y rica en matices. Para unos es la accin del Estado dirigida a sus poblaciones, para otros es el ejercicio de su derecho a una educacin propia. En este sentido, una misma poltica puede ser considerada desde lgicas diferentes (Estado-organizaciones) (Ochoa 2003) y en su interior presentar contradicciones, diversidad de concepciones y distintos niveles de priorizacin. Es necesario profundizar en el anlisis de las lgicas de accin estatal que se generan como respuesta a las demandas de actores sociales movilizados. En el caso de la etnoeducacin, vemos un proyecto educativo tnico que es exigido como derecho al Estado y una respuesta del Estado que al incluir dicho proyecto en su agenda de gobierno modifica su sentido o busca insertarlo en lgicas distintas a las de las organizaciones sociales (lgicas de Estado). Podramos decir, retomando los planteamientos expuestos anteriomente, que las respuestas del Estado a las demandas sociales incluyen una tentativa (a veces efectiva a veces no) de cooptacin por la va de la institucionalizacin. Nos preguntamos entonces, cul es el camino para demandar del Estado/responder a las organizaciones sociales sin imponer lgicas excluyentes?
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Etnoeducacin y (o) Ctedra de Estudios Afrocolombianos Una tensin igualmente interesante a la anterior, pero referida a una dimensin distinta. Algunos representantes de poblaciones negras plantearon la necesidad de distinguir entre etnoeducacin y Ctedra de Estudios Afrocolombianos, insistiendo en la necesidad de mecanismos para afectar el conjunto del sistema educativo y no solo fortalecer proyectos de las comunidades tnicas. Para ellos, [...] una de las limitaciones ms significativas es la confusin que se ha dado entre etnoeducacin y Ctedra de Estudios Afrocolombianos [...] (Miembro del PCN, Valle). La etnoeducacin la vemos ms como el reconocimiento institucional hacia nosotros los afrocolombianos, en nuestro universo integral no solamente desde el punto de vista acadmico (Miembro de la Organizacin Cimarrn, Cauca). La ctedra es un proceso de autoafirmacin para las comunidades afrocolombianas y estudiantes, y de sensibilizacin de los dems grupos. De tal manera que se puedan socializar en todos los procesos etnoeducativos, saberes, prcticas, valores, mitos y leyendas constituidos por la comunidad negra que favorezcan a su identidad y la interculturalidad en el marco de la diversidad tnica y cultural del pas (Miembro del equipo de etnoeducacin del palenque El Congal, Buenaventura, Valle). A partir de la falta de profundizacin de este tipo de conceptos hay una confusin alrededor de qu elementos pueden ser parte de la etnoeducacin y cules no.... hay docentes tambin que estn articulando y metiendo el termino etnoeducacin pero les falta llenar de contenido y hay una distorsin entre las discusiones y la prctica (Miembro de la Comisin Consultiva de Alto Nivel para Comunidades Negras, Cauca). Hay una tendencia a encasillar lo etnoeducativo a: uno, los grupos indgenas y dos, a lo afrocolombiano. Se asume que la etnoeducacin es para [estas poblaciones] y ya se ha venido avanzando hacia un concepto ms amplio, que si bien es cierto lo etnoeducativo est orientado a validar y en muchos casos recuperar elementos identitarios propios de un grupo, as mismo tiene una funcin importante y es cmo se avanza en un reconocimiento de los otros [...] (Miembro de la Comisin Consultiva de Alto Nivel para Comunidades Negras, Cauca). La Ctedra de Estudios Afrocolombianos surge como parte de las reglamentaciones de la Ley 70 de 1993 o ley de Comunidades Negras (ver captulos 1 y 2). En el transito entre la ley y el decreto reglamentario, y posteriormente en su concrecin institucional y pedaggica en los Lineamiento Curriculares, esta propuesta ha sufrido un interesante viraje. Inicialmen118
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te concebida en el marco de la educacin para grupos tnicos, la ctedra ha derivado (en su trasegar institucionalizado y de concertacin) hacia un proyecto educativo dirigido al conjunto del sistema educativo. En este sentido no parecera haber contradiccin entre etnoeducacin y ctedra; la una es el proyecto educativo autnomo de los grupos tnicos, y la otra es la poltica estatal para el conjunto de la sociedad. Una diferencia importante en relacin con las propuestas indgenas est en que la ctedra busca afectar el conjunto del sistema educativo, lo que no aparece en los planteamientos indgenas. Una poltica sin institucionalidad A pesar de que, como hemos visto, la etnoeducacin es el resultado de una demanda de autonoma de los grupos tnicos, especialmente en el caso indgena, para el manejo de una educacin pertinente a sus intereses y aspiraciones, la poltica ha sido concebida como accin o programa de Estado dirigida hacia los grupos tnicos. Esta circunstancia ha tenido su correlato, entre otros aspectos, en que los proyectos agenciados por organizaciones sociales, o los proyectos locales no estatales, reciben con frecuencia denominaciones distintas, como educacin propia, por ejemplo, lo que evidencia la tensin que existe entre las concepciones (y nominaciones) que Estado y grupos tnicos tienen del proyecto educativo desde/para las poblaciones indgenas y negras. Ahora, tambin en el interior de las poblaciones indgenas y negras y de sus organizaciones, as como en la institucionalidad estatal y sus diversos actores, encontramos concepciones heterogneas, lo que llama nuestra atencin sobre la insuficiencia de un anlisis basado en lgicas dicotmicas o sustentado en supuestos de homogeneidad acerca de lo que son el Estado y los grupos tnicos y que adquiere dimensiones aun ms intrincadas si observamos los escenarios locales, regionales o nacionales en los que las polticas se implementan. Desde el punto de vista del Estado y su administracin, encontramos condiciones de tiempo y lugar que varan de acuerdo con factores estructurales y de coyuntura difcilmente generalizables. Del lado de las poblaciones y organizaciones de los grupos tnicos, el asunto no es menos complejo pues debemos contar con la multiplicidad de niveles y formas de organizacin, as como de propsitos, entre ellas. El nmero, ubicacin, formas de organizacin y trayectorias polticas de los grupos tnicos presenta variaciones en diferentes lugares y momentos (Pardo y lvarez 2001). Encontramos que tanto los actores sociales como los institucionales perciben una ausencia de mecanismos consistentes para el desarrollo de la etnoeducacin en trminos de su gestin tcnica, administrativa y financiera. Este fenmeno hace poco viable la implementacin de la etnoeducacin, como uno de sus asuntos centrales, en el interior del entramado institucional del sector educativo. Como hemos insistido, las concepciones sobre la etnoeducacin son a la vez expresin de aquellas construidas histricamente sobre la alteridad. El siguiente caso puede ser ilustrativo:
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El departamento est dividido en dos zonas por las poblaciones existentes: La zona de costa es una persona que est cobijado por las playas por lo tanto es ms contemplativo, es menos trabajador. Su concepcin de vida es diferente. La zona andina est compuesto por personas mucho ms giles, es ms trabajador. Su concepcin de vida es diferente [...] (Funcionario de la Secretara de Educacin Departamental, Nario). Es de notar cmo un funcionario ubicado en el centro, originario de la zona andina y encargado de la representacin del Estado, ofrece su visin sobre aquellos Otros, cuya concepcin de vida es diferente. Lo que contrasta con lo planteado por otra funcionaria: [...] las autoridades competentes han reflexionado sobre la importancia de la etnoeducacin como un derecho y como un principio fundamental en lo que tiene que ver con la pluralidad tnica (Funcionaria Secretara Departamental de Educacin del Valle). En lo que s parece haber una coincidencia es en las crticas que se plantean respecto de la falta de definiciones sobre la poltica y las dificultades para su implementacin. En algunos casos los funcionarios ven que la falta de claridad proviene de las organizaciones sociales, tal como se plantea en este caso: La etnoeducacin no se ha podido abordar en el pas ni en el departamento; hay una confusin entre la forma como se debe desarrollar la etnoeducacin entre los mismos indgenas. Por ejemplo, los pastos presentaron una propuesta curricular que fue elaborada con participacin comunitaria que no tiene fondo, solo presenta unas peticiones de carcter administrativo, como la existencia de un comit que est coordinado por los gobernadores y profesores indgenas. No plantea su proyecto educativo caracterizado en lo pedaggico, administrativo y poltico. El enfoque de la etnoeducacin es hacer una educacin que permita conservar su identidad cultural; que sea una dinmica intercultural que no se cierren a hacer una educacin aislada del resto del pas. Hay una interculturalidad que no podemos evitarla (Secretario de Educacin departamental de Nario). En el nivel institucional se observa la ausencia de mecanismos de planeacin y formulacin de acciones sistemticas, como respuesta a las necesidades en el campo especfico de la educacin para grupos tnicos. No existen mecanismos ni procesos institucionalizados que se articulen al conjunto de las polticas educativas. Lo que ha faltado en la etnoeducacin afrocolombiana es que no hay voluntad poltica del gobierno para tomar decisiones que permitan que realmente haya una poltica real y una ejecucin real de las disposiciones
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legales como la Ley 70 y el Decreto 1122 [...] A nivel nacional [] antes haba una divisin de asuntos de comunidades tnicas y en este gobierno se redujo a una Direccin sin recursos, entonces de plano se ve que no hay intencin para que esa poltica se desarrolle. A nivel departamental tampoco existe poltica de gobierno para el desarrollo de la etnoeducacin [] (Docente y miembro del Movimiento Cimarrn, captulo Cauca). Frente a las necesidades de la implementacin de la Ctedra, el Decreto 1122 es claro, sugerimos que desde el Ministerio se enve una directiva ministerial para recordarle a los alcaldes, gobernadores y secretarios de educacin que esto es una necesidad y un requerimiento [...] uno siente que no hay voluntad y en nuestro caso hemos tratado de convencer a los secretarios de educacin y a jefes de ncleo, en conclusin la poltica se traza, se concerta pero todava no se ha podido permear a los otros entes que hacen parte y representan al Estado (Miembro de la Comisin Consultiva de Alto Nivel para Comunidades Negras, Cauca). El Estado colombiano por medio de las secretaras de educacin no tiene unas polticas de capacitacin y actualizacin a docentes que trabajan en comunidades indgenas. Razn por la cual el docente no tiene la sensibilidad de las dinmicas culturales y lo que hace es reproducir la formacin educativa al estilo tradicional (Representante de la organizacin indgena de los pastos, resguardo de Yaramal. Ipiales, Nario) Nosotros como comunidad indgena hemos logrado mantener un proceso educativo razn por la cual nos han respetado y tiene en cuenta al Cabildo para cualquier tipo de coordinacin. Sin embargo hay momentos que nos colocan condiciones como S, por algn motivo se retira un profesor indgena del establecimiento educativo ste tiene que ser reemplazado por un mestizo (Gobernador indgena del resguardo de Rionegro. Iquira, Huila) Otro aspecto de inters se relaciona con la desconfianza entre los miembros de las organizaciones y los funcionarios del Estado, a pesar de su supuesta coincidencia en fines y criterios. Veamos un planteamiento a este respecto: Las instituciones estn empeadas a cambiar nuestras formas de hacer educacin. Las instituciones no nos entienden que nosotros tambin estamos haciendo esfuerzos por ofrecer una educacin con identidad. Nosotros estamos planteando que la educacin para los pueblos indgenas tiene que ser calidad, eficiencia e identidad como fundamentos que van en correlacin con las polticas educativas del Estado (Coordinador educacin indgena para poblaciones indgenas de Tierradentro en el Huila).
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Desde la institucionalidad la propuesta etnoeducativa es algo diferente, que parece que cupiera en el marco institucional pero es vista con recelo, se crean espacios, se habla de la Comisin Pedaggica Departamental y nacional y del Comit de etnoeducacin como por cumplir con la ley pero existe un desentendimiento a este proceso por la falta de conocimientos al respecto (Educadora, representante de comunidades negras. Valle). Un factor que siempre se demanda por parte de las organizaciones y que es objeto de decisiones por parte de las administraciones es el de la adecuacin institucional y el nombramiento de funcionarios. Este es un criterio en la evaluacin que se realiza; sin embargo, es comn que su cumplimiento sea coyuntural o no se d. Si lo sumamos a la no asignacin de recursos efectivos para desarrollar programas o acciones desde el Estado, parece ser que la poltica est incluida en la agenda pero no en las acciones. La ubicacin espacial para el Programa de etnoeducacin dentro de la Secretara Departamental es reciente como tambin su encargado. No se haba agilizado por que no hay recursos para el pago a esa persona, lo que se ha logrado delegar a un supervisor mestizo que tambin tiene que cumplir otras funciones (Secretario de Educacin departamental de Nario). Se plante al gobierno departamental que solicitramos el nombramiento de un compaero indgena al Programa de etnoeducacin dentro de la Secretara de Educacin, no acept, las disculpas es que no hay recursos para su pago. No contamos con espacios para los grupos tnicos en la Secretara de Educacin Departamental [...] (Representante de la organizacin indgena de los pastos, resguardo de Yarumal. Ipiales, Nario). La etnoeducacin como programa nunca ha existido dentro de la Secretara. Solo exista un delegado que desempeaba algunas acciones sobre temticas indgenas (Supervisor de grupos Poblacionales, encargado del programa de etnoeducacin SED). [...]Luego, en el 2000 en adelante, me delegaron para que me estuviera al frente del programa pero llegando el actual secretario quit el Programa de etnoeducacin y me deleg otras funciones. La consideracin del secretario al respecto es que no era importante tener ese programa all. [] Por presiones de las comunidades indgenas y del MEN en mayo del 2003 se logr constituir por decreto el Programa de etnoeducacin dentro de la Secretara de Educacin Departamental. Al respecto me integr nuevamente el secretario al Programa de etnoeducacin [...] (Director de Ncleo Educativo Barbacoa y Tumaco, Nario).
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En ocasiones, los mismos funcionarios encargados de la ejecucin de la poltica reclaman por la falta de claridad en los niveles centrales de decisin. [...] Por presin de las comunidades indgenas a nivel nacional sobre la reforma educativa de la Ley 715 la ministra de educacin emiti una directiva ministerial que no tiene fondo, est mal hecho. Plantea que est de acuerdo con la educacin que exigen los indgenas pero no dice el cmo, con quin hacerlo [] (Funcionario de la secretara de Educacin departamental, Nario). Las aspiraciones y las demandas sociales en el campo de la etnoeducacin expresan distintas maneras de perfilar el papel y la funcin del Estado en esta materia. La propia historia de los procesos etnoeducativos, ligada a las luchas sociales y a la presin sobre el Estado por parte de las organizaciones sociales, incide en el grado de confianza que los actores sociales tienen o no en las agencias gubernamentales como responsables de desarrollar la poltica educativa. [...] Los gobiernos no han implementado ningn tipo de recursos para la adecuacin de los espacios escolares de las comunidades indgenas, Tampoco contamos con dotacin de material didctico [...] No contamos con una poltica por parte del Estado por acompaar nuestros propios procesos de etnoeducacin [...] Tampoco contamos con recursos para materializar nuestra experiencia como el caso de la lectoescritura de las lenguas indgenas en el espacio escolar [...] Lo que se ha logrado hacer como las construcciones de aulas, compra de algn material didctico y pago de docentes, ha sido con plata de transferencias [...] El Gobierno no quiere dar nada porque dice que los indgenas cuentan con los recursos de transferencia (Representante de la organizacin indgena UNIPA de Nario). Segn los planteamientos de este representante indgena, se revelan dos tipos de problema para la etnoeducacin. Por un lado, la insuficiencia o ausencia de inversin estatal con recursos para apoyar los proyectos educativos indgenas; demanda que parece ubicar el papel del Estado en el lugar de proveedor de condiciones materiales para el desarrollo de estas iniciativas, al tiempo que seala su falta de voluntad para apoyarlas. Por otro lado, aparece el conflicto ligado a los responsables del apoyo a los proyectos, que para el Estado son los cabildos con sus recursos de transferencias y que para los indgenas es el Estado. Llama la atencin el hecho de que los cabildos ya han venido asumiendo este tipo de funciones, lo que plantea la pregunta por la funcin de los recursos percibidos por los indgenas Son recursos para suplir la presencia inefectiva del Estado, o no? Si nos atenemos al planteamiento segn el cual los derechos reconocidos y las funciones asignadas
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a los indgenas suponen un mecanismo de gobierno indirecto del Estado, este tipo de planteamientos podran justificarse desde dicha lgica (ver captulo 1). Sin embargo, contradicen lo estipulado en la Ley 60 de 1993, que establece que estos recursos son adicionales a los percibidos por las alcaldas y que ellos no las eximen de su accin en los resguardos. La etnoeducacin puede ser entonces una muestra de lo que Walsh (2000) llama el multiculturalismo neoliberal: programas de Estado regidos por nuevos discursos pero que no llegan a transformar las lgicas de accin de la administracin. Es necesario avanzar en estos anlisis, ya que algunos factores de contexto an no han sido abordados con suficiencia; aun as, es claro que a pesar de existir una poltica pblica de educacin para grupos tnicos, sta no cuenta con recursos econmicos, afecta solo coyuntural y tangencialmente la institucionalidad y carece de legitimidad suficiente entre sus supuestos beneficiarios. De la poltica cultural a la poltica de Estado Ya hemos mencionado cmo las organizaciones sociales indgenas y negras dieron origen a un proyecto educativo de los grupos tnicos, y cmo el Estado retoma dicho proyecto y responde a las demandas de las organizaciones, dando paso a su poltica para grupos tnicos. En este proceso histrico las organizaciones construyeron nuevas formas de concebir la escuela y la educacin, y nuevas formas de ser maestro; incluso, redefinieron a los sujetos del proceso educativo. Este proyecto educativo hace parte de uno mayor, que es el que algunas organizaciones han llamado sus Planes de Vida. La educacin de los grupos indgenas y negros hace parte de un proyecto poltico que ha demostrado su capacidad para interlocutar con el Estado y con amplios sectores de la sociedad. Para hacer posible una educacin segn su propia visin, estas poblaciones han adelantado un gran nmero de experiencias educativas, que han servido de base y sustento para llegar a plantear al Estado la necesidad de transformaciones radicales a la educacin del pas. En el caso de las poblaciones indgenas, dicho proyecto busca transformar las formas de escuela que le fueron impuestas a lo largo del proceso de colonizacin y durante la emergencia del Estado nacional moderno. En el caso de las poblaciones negras, el inters ha sido promover su identidad tnica, a la vez que le proponen a la sociedad introducir un componente transversal de reconocimiento y visibilizacin de sus aportes y del significado de la diferencia cultural. En ambos casos, estas poblaciones y sus organizaciones han demandado al Estado la modificacin de sus programas de accin institucional (sus polticas pblicas), para garantizar las condiciones de implementacin de estos proyectos educativos. A la par (y aun antes) que se demand del Estado una intervencin, las organizaciones sociales avanzaron en el desarrollo de sus proyectos. En este trayecto, las organizaciones han jugado un papel central en la materializacin de algunos procesos educativos locales y regionales, as como en la formacin y nombramiento de docentes para sus comunidades.
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Ante la dificultad de tramitar sus demandas con los niveles locales y departamentales, con frecuencia han exigido directamente ante el Estado central el cumplimiento de ellas y de las acciones de la poltica. As se ha establecido una relacin directa con el ministerio de Educacin Nacional en procesos como el de definicin de los lineamientos del Decreto 804 (educacin para grupos tnicos) o del Decreto 1122 (Ctedra de estudios afrocolombianos). Sin embargo, dado este tipo particular de relacin, la participacin de las instancias departamentales y locales de la administracin ha sido comnmente marginal; tal es el caso de las Secretaras de Educacin Departamental (SED), instancias responsables de la poltica en el nivel territorial departamental. De otra parte, ante la desatencin del Gobierno a las propuestas de las organizaciones, stas buscaron el financiamiento de sus procesos etnoeducativos con organismos no gubernamentales de orden nacional e internacional, de tal manera que los problemas propios del MEN y las SED se delegaron en otros organismos, que suplieron a veces obligaciones del Estado. Por supuesto que ello no demerita los logros obtenidos, pero deja ver el trasegar de la poltica y las implicaciones de su desarrollo al margen del aparato estatal. Lo que en ocasiones ha sido la garanta de su autonoma, en otras ha significado su distanciamiento frente a los directos responsables de su implementacin. Hoy en da es cada vez ms comn que las organizaciones demanden del Estado el reconocimiento e institucionalizacin de sus proyectos, o la apertura de espacios en su interior para avanzar con otros nuevos. De este modo, en procesos como los del CRIC ha sido la organizacin la responsable, hasta hace poco tiempo, del pago de los maestros y maestras vinculados a las escuelas bilinges que las distintas comunidades indgenas promovieron.70 Con esfuerzo de mucha gente de la comunidad a travs de los tiempos y el acompaamiento constante del PEB-CRIC y profesores se ha logrado construir y mantener un proceso de educacin propia a la que hoy le denominamos Centro de Educacin Comunitario Intercultural Bilinge CECIB-, con sede en la comunidad Indgena de Lpez Adentro, municipio de Caloto, resguardo de Corinto (Directora de un centro de experimentacin curricular que adelanta el PEB - CRIC). Igualmente realizaciones como Casita de Nios en el municipio de Buenos aires, Cauca; el colegio Luis Carlos Valencia en Jamund, Valle; y la Casa del Nio en Villarrica, por mencionar algunas experiencias de comunidades negras, han resultado de procesos de autogestin comunitaria, que durante mucho tiempo se hicieron sin ningn tipo de apoyo gubernamental, a pesar de estar asumiendo una funcin que se supone central en el quehacer del Estado, como es la de garantizar el cumplimiento del derecho a la educacin. En algunos casos las organizaciones sociales trabajan en la construccin de proyectos etnoeducativos con importantes desarrollos; sin embargo, el conocimiento y/o apoyo de la
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Para una historia reciente y bien documentada de la historia de los proyectos educativos del CRIC, ver Programa de Educacin Bilinge e Intercultural, CRIC (2004). 125
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institucionalidad a estos proyectos es escaso, lo que puede llegar a ser una debilidad en trminos del aprovechamiento de experiencias significativas en la construccin de la poltica etnoeducativa. El jardn comunitario CUMAJANA surgi en 1996 en el barrio San Marino como consecuencia del trabajo organizativo de la fundacin que trataba de mejorar el nivel de vida de las personas del barrio, manejar aspectos como el de la violencia, drogas, prostitucin y delincuencia. Se empez a organizar grupo de mujeres en proyectos de pescadera y actividades informales para mejorar el nivel de la calidad de vida. Exista una inquietud por los nios quienes permanecan mucho tiempo en la calle y no haba un sitio que los recogiera; entonces se pens en organizar un jardn comunitario. El jardn a pesar de las dificultades econmicas e institucionales ha salido adelante, donde se ha logrado que se presente una propuesta etnoeducativa para el jardn, se trabaja muy articuladamente en la maana con los nios y en la tarde con las familias [...] Los docentes son del mismo barrio, se realiza con ellos un proceso de formacin en lo social, educativo y trabajo comunitario ya que estos tienen elementos pedaggicos de su licenciatura, se ha pedido ayuda para reforzar estas capacitaciones pero no se ha logrado el nico apoyo es de la Secretaria de Educacin Municipal con asesora pedaggica[...] (Educadora, representante de poblaciones negras. Valle). De otra parte el curso de las acciones sociales y comunitarias en etnoeducacin ha desbordado la capacidad de las secretaras de educacin departamental, que en muchos casos no cuentan con los recursos necesarios para acompaar, asesorar, orientar, proponer y financiar acciones encaminadas a responder a las necesidades y demandas educativas de las comunidades indgenas y negras. Igualmente los propios modos de desarrollo de la etnoeducacin por parte de las organizaciones sociales muestran diferentes maneras de entender el concepto de etnoeducacin. En algunos casos como en el departamento del Cauca, las organizaciones han jugado un papel central en la definicin de la etnoeducacin como enfoque educativo, como modelo escolar y como poltica educativa. En el caso de la costa caucana hay experiencias que han avanzado, hay gente con mucha voluntad de construir y sobre esa base habra que hacer como mayor nfasis en ejercicios que permitieran mayor conocimiento y llenar de contenido. [] para nosotros s ha sido determinante la poca participacin del Estado representado en sus gobernantes, porque hasta ahora el mayor esfuerzo que se ha hecho en materia de etnoeducacin ha estado ms asociado al inters personal y al de las organizaciones (Miembro de la Comisin Consultiva de Alto Nivel para Comunidades Negras, Cauca)
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Para el conjunto de las organizaciones, la etnoeducacin se reconoce como resultado de sus luchas, y como un medio para concretar su lugar de actores de la poltica educativa. Encontramos procesos etnoeducativos pero que han partido por iniciativa propia de las comunidades, no ha sido poltica del gobierno departamental, frente al plan de etnoeducacin del departamento debe haber un grupo de personas dedicadas a planear, disear actividades, producir documentos y materiales de trabajo que se deben reflejar en la realizacin de la Ctedra de Estudios en las escuelas y colegios como lo establece la ley porque una de las cosas para que se lleve a cabo es la produccin de materiales para que los docentes se preparen frente a la Ctedra, no debe convertirse en una materia sino que debe llevarse a la prctica en el mundo multicultural en que estamos nosotros (Docente, Miembro del Movimiento Cimarrn, Captulo Cauca) En el caso del Valle, la dinmica organizativa de las comunidades negras se constituye en un medio para lograr el cumplimiento de lo establecido en la poltica: Esta aparicin y presencia de las organizaciones sin duda alguna ha contribuido a que el nivel de participacin de las comunidades negras, de exigencia y de conciencia, haya aumentado lo que es un hecho sumamente positivo porque es solamente a partir de aumentar los niveles de conciencia de las mismas comunidades que va a ser posible la mejora de su situacin, es el doliente el que llora para poder mejorar su condicin, de otra forma no habra posibilidades de cambio alguno [...] (Miembro del PCN) Se cuenta con un nmero importante de organizaciones sociales, muchas de las cuales tienen con un programa o proyecto educativo que ha contado en la mayora de los casos con el apoyo de entidades gubernamentales y no gubernamentales nacionales e internacionales. En ese sentido existe un rasgo comn a este conjunto de procesos y es el de la autogestin, mecanismo a travs del cual las organizaciones y las comunidades han logrado sacar adelante sus proyecto educativos, lo que siendo un valor en s mismo se convierte en un riesgo al no lograr de parte del gobierno un correlato de responsabilidad respecto al fortalecimiento y mantenimiento de estos procesos. En trminos generales se pueden sealar como las acciones ms significativas adelantadas por las organizaciones sociales en materia de etnoeducacin las siguientes: 1. Formacin inicial y profesionalizacin de maestras y maestros indgenas 2. Construccin y sostenimiento de experiencias etnoeducativas con enfoque comunitario, bilinge, bicultural, afrocolombiano entre otras.
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3. Diseo y formulacin de planes y proyectos educativos comunitarios y de comunidad negra. 4. Diseo y experimentacin de lineamientos curriculares 5. Diseo y produccin de materiales educativos y pedaggicos 6. Desarrollo de proyectos de investigacin e innovacin educativa y pedaggica 7. Conformacin de grupos, ncleos y redes de docentes. 8. Divulgacin de la normatividad en el campo etnoeducativo, de los lineamientos de la ctedra de estudios afrocolombianos y de las experiencias educativas en curso. 9. Desarrollo de acciones de capacitacin a docentes en ejercicio 10.Formulacin de propuestas y planes etnoeducativos. A partir de lo anterior se puede inferir que existe una potencialidad para la poltica educativa que podra ser aprovechada para buscar mayores niveles de intercambio y articulacin entre las experiencias. De otra parte, para el conjunto del sector educativo este acumulado puede ser una oportunidad para ampliar el desarrollo de la actual reforma educativa con criterios de calidad y equidad. La regin constituye un escenario educativo, con un importante acumulado y potencialidad, que podra ser adoptado por el conjunto de actores gubernamentales y sociales a fin de establecer derroteros comunes y compartidos. En torno a estas miradas de los diversos actores directamente responsables del desarrollo de la etnoeducacin como poltica pblica, podemos distinguir dos grandes tendencias, que sin ser excluyentes s definen un modo concreto de considerar el sentido y la funcin de la etnoeducacin y el papel del Estado y las organizaciones sociales en su devenir (ver Cuadro 4).
(In)visibilizacin de la presencia negra

Algunas organizaciones de comunidades negras y algunos acadmicos han planteado la existencia de una invisibilizacin (Friedemann 1984) de estas poblaciones, que sera el resultado o expresin de la discriminacin sociorracial de la que han sido objeto. Nosotros los afrocolombianos estamos invisibilizados como etnia por parte de las instituciones del Estado, por tal razn nos hemos ido organizando como negros y es as que hoy contamos con una organizacin que nos represente [] se ha planteado el desarrollo de la ctedra afrocolombiana pero hasta el momento han sido nulas las respuestas. [] Las instituciones son ignorantes ante la presencia de los grupos tnicos en el caso nuestro como afros; en fin, se viene haciendo cosas importantes con el nimo de que nosotros tenemos y contamos con unos valores y que los
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Cuadro 4. Caracterizacin de las concepciones sobre Etnoeducacin
queremos compartir, nosotros queremos ser tiles, queremos revivir y dinamizar nuestra razn de existencia que son nuestros valores como la danza, la msica, comida, oralidad etc. Los proyectos no son cuestin de individualidades, es una necesidad de colectivos (Profesor proveniente del Choco y radicado en el Huila) Para el caso que nos ocupa creemos necesario dar un espacio a este debate, en relacin a la forma que han adquirido las polticas de Estado y sus dinmicas de funcionamiento relacionadas con las poblaciones negras. Como vimos, la inclusin de lo negro en la legislacin nacional contempornea es resultado del reconocimiento jurdico de su etnicidad; hasta entonces la representacin y legislacin oficiales referidas a la alteridad estuvieron restringidas a los indgenas. La etnoeducacin est enfocada aqu en el departamento especficamente para las comunidades indgenas. Con los negros no tenemos ningn tipo de trabajo (Funcionario, secretara de Educacin departamental, Nario).
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El estudio de las polticas educativas ilustra este asunto; las poblaciones negras son objeto de legislacin especfica luego de que llegan a ser reconocidas como grupo tnico, momento en el que la legislacin existente, as como la nueva que se produce, empiezan a cobijarlas. Pero, ste es el resultado de un proceso histrico de discriminacin, o el reflejo de una modificacin en el rgimen de representacin? Si nos atenemos a lo expuesto hasta ahora y a los planteamientos de algunas de las personas que colaboraron en nuestro estudio, podramos pensar que la ausencia o precariedad de una atencin especial hacia estas poblaciones es reflejo de las tensiones propias del proceso de transformacin de las representaciones vigentes y del reconocimiento de un nuevo estatus jurdico. Tanto en el discurso institucional, como en el de uso social, las poblaciones negras no han sido pensadas en trminos de un Otro radicalmente distinto; su cercana fsica y simblica, a pesar de la existencia de expresiones evidentes de racismo y discriminacin, hace ms difcil la modificacin de las pautas de relacin y representacin entre la poblacin no tnica (blanca/mestiza) y las poblaciones negras; igualmente, su inclusin en un nuevo referente institucional y jurdico y, por ende, en los programas y acciones institucionales. Para el caso de los negros ha sido lento su participacin y exigencias con respecto al proceso etnoeducativo. Sin embargo, ya se han organizado tres consultivas de las negritudes; solo las secretaras del departamento y municipales estn involucradas en el trabajo de la etnoeducacin [...] (Director de ncleo educativo costa pacfica nariense). Una experiencia del departamento del Valle muestra las dificultades para garantizar continuidad en las acciones: Cuando sale el Decreto 2249 que crea la Comisin Pedaggica Departamental, con la intervencin del ministerio de Educacin Nacional se logr el reconocimiento al grupo ya formado como tal, cuya funcin es asesorar polticas del departamento para que favorezcan a las comunidades negras para que se convirtieran en una prioridad [...] se logra hasta el periodo del 97 cuando existi una interlocucin con la secretara de entonces, se elabor un trabajo etnoeducativo para el departamento, se logr establecer criterios de seleccin de etnoeducadores con unos criterios de capacitacin pedaggica.... los seminarios-talleres de etnoeducacin a nivel departamental que traan docentes de todos los municipios donde haba asentamientos de negros y se haca durante una semana una capacitacin para los docentes; se logr hacer proyectos de dotacin de materiales de etnoeducacin para las instituciones, se dise una cartilla dirigida a los alcaldes y rectores donde se les explicaba qu era la etnoeducacin, cul era su marco legal, visin y estrategias ... fue una buena poca para la etnoeducacin en el departamento. Todo esto entr en declive y la etnoeducacin desapareci y entr a formar parte de
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un grupo llamado Atencin a Poblaciones donde nadie atiende nada (Educadora, representante de poblaciones negras. Valle). La inclusin o no de lo negro en las representaciones sociales e institucionales de lo tnico, no es simplemente (o solo) una expresin de racismo; el fenmeno es mucho ms complejo y, en el caso de las polticas de Estado, significa la modificacin de formas de representacin previamente existentes en relacin con lo tnico y la diferencia, en cuyo molde no se ha pensado a las poblaciones negras. En este orden de ideas, la inclusin de lo negro (o lo afrocolombiano) en el marco de las acciones de Estado referidas a la diversidad tnica, significa subvertir no slo las voluntades polticas, sino los imaginarios sociales; transformar las formas de pensar de los actores de la poltica y las formas de relacin con ellos: modificar la cultura poltica. La posibilidad de que las poblaciones negras sean consideradas objeto de las polticas de Estado dirigidas a grupos tnicos parecer requerir del reconocimiento, aceptacin o legitimacin, de la etnicidad negra; algo que an hoy no es un hecho. As mismo, creemos que el reconocimiento de la interlocucin y los interlocutores de las poblaciones negras ante el Estado y sus instituciones es un proceso inacabado; las formas organizativas de las poblaciones negras son heterogneas y no todas tienen los mismos niveles de reconocimiento por parte del Estado, ni de la gente en nombre de la que hablan. Adems, aun sigue siendo poco lo que se conoce sobre las poblaciones negras y algunas de las representaciones que se busca institucionalizar como validas para dar cuenta de ellas, pueden estar produciendo nuevas formas de invisibilizacin (Rojas 2004); el hecho que las representaciones dominantes de las poblaciones negras las presenten como comunidades rurales ubicadas mayoritariamente en el Pacfico (Restrepo 2004b), excluye a la gran mayora de la poblacin negra, que habita en contextos urbanos. Todo lo anterior nos lleva de nuevo a pensar en la multiplicidad de abordajes posibles y de dimensiones necesarias para comprender las polticas de Estado dirigidas a grupos tnicos.
La (contra)reforma educativa
Aunque este asunto no fue abordado como parte de los intereses iniciales de la investigacin, la actual reforma educativa y los procesos de municipalizacin que ella implica, suponen ahora nuevas preguntas acerca de cul ser el desarrollo futuro de la poltica de etnoeducacin.71 Una de las posibles implicaciones de la aplicacin de la Ley 715 es la municipalizacin del servicio educativo y la lgica constitucin de instituciones educativas por fusin o asociacin de las instituciones existentes, con la idea de articularlas en un
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Aunque el proceso de (contra)reforma educativa es amplio e involucra una serie de factores que no sern abordados en este trabajo, nos referiremos a uno de los elementos que mayores y ms duraderas implicaciones parecen tener hacia el mediano y largo plazo: la Ley 715 de 2000. Para un estudio detallado de los procesos de derrumbamiento de los derechos educativos alcanzados con la Constitucin del 91, ver Rodrguez (2001). 131
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solo proyecto institucional que garantice a los alumnos una oferta educativa en los niveles bsico y medio. En esta lgica, los proyectos orientados desde la etnoeducacin abren la puerta a procesos de negociacin con otras instituciones y sus planes educativos para llegar a definir uno nuevo; as, lo que podra ser una potencialidad en cuanto al enriquecimiento de la perspectiva pedaggica de varias instituciones congregadas en una nueva, se ve sometido, en la prctica concreta, a la correlacin de fuerzas imperantes, lo que ya est presentando algunas dificultades. [...] ahora con eso de la revolucin educativa de la Ley 715, donde asocian las escuelas, en eso ha habido problemas porque las escuelas indgenas han sido fusionadas con otros colegios, con colegios occidentales, entonces ha habido problemas porque el colegio del blanco tiene su director o rector y tiene su propio PEI [Proyecto Educativo Institucional], entonces las escuelas que vienen trabajando con indgenas han tenido un gran fracaso por esa parte, los profesores han quedado fusionados a esas instituciones occidentales, entonces sobre eso tenemos bastantes problemas [...] (Coordinador de etnoeducacin Organizacin Indgena ORIVAC, Valle). Igualmente, la redefinicin de los criterios para la asignacin de recursos para la educacin, sometida a las lgicas de la demanda (se paga, o asignan recursos, por alumno matriculado), da nfasis a aspectos economicistas de cobertura, calidad y eficiencia, que someten la educacin a la lgica administrativista. Particularmente en zonas rurales de baja densidad poblacional empiezan a aparecer dificultades para cumplir con la relacin tcnica alumno/docente que fija la norma (32 estudiantes para zonas urbanas y 22 en zonas rurales), lo que antes que garantizar ampliacin de cobertura parece que conducir a la redefinicin espacial y social de la misma: no se ampliar la cobertura, se focalizar en aquellos sectores de la poblacin que respondan a su definicin tcnica. Ante la superposicin normativa que se presenta con la reforma, se generan nuevos conflictos en la aplicabilidad de la poltica de etnoeducacin, cuyas implicaciones an no conocemos suficientemente. Por ahora algunas organizaciones se resisten a aceptar lo establecido en la norma: No hemos aceptado las polticas de reorganizacin educativa que est planteando la Ley 715. Nosotros hace tiempo venimos haciendo ejercicio de la etnoeducacin, de igual manera como autoridad nos toca mantener la relacin con las instituciones del Estado y control con los espacios educativos como es el caso de los nombramientos de los docentes, acompaamientos a los procesos de capacitacin y otros (Gobernador indgena del resguardo de Ronegro. Iquira, Huila). En otros casos, organizaciones como el CRIC encontraron en la reforma una posibilidad de continuar con su proyecto educativo y afianzar el control administrativo sobre el mis132
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mo, lo que impide pensar en generalizar por ahora las apreciaciones sobre las formas de aplicar la nueva legislacin.72 Lo que s parece claro es que la nueva ley ha generado preocupacin en las organizaciones acerca de la posibilidad de dar continuidad a la legislacin previa en el campo de la etnoeducacin; pero igualmente, de dichas preocupaciones resultan nuevos procesos de negociacin con el Estado: [...] Hoy con los procesos de reorganizacin educativa que plantean las reformas educativas como la Ley 715, se ha construido una mesa con representantes de los delegados de los pueblos indgenas a nivel nacional para negociar con el Estado sobre la forma como debe ser reorganizado nuestro sistema educativo en las comunidades indgenas [...] El Proceso que se ha llevado con el M.E.N ha permitido la publicacin de una Directiva ministerial donde enfatiza las leyes que indican sobre los proceso de implementacin de la educacin para pueblos indgenas en todo el pas colombiano; sin embargo muchos pueblos indgenas no han acatado los procedimientos de las organizaciones indgenas, caso que los ha llevado a ser asimilados por la normatividad de la 715 como el caso de Tquerres (Representante de la organizacin indgena de los pastos, Resguardo de Yarumal. Ipiales, Nario). Es probable que de los nuevos espacios de concertacin surjan lineamientos particulares para grupos tnicos, o que en esta ocasin la norma nacional se imponga y las instituciones con proyectos etnoeducativos deban ajustarse a las lgicas que estas definen. Esto an esta por verse. La diferencia cultural no resulta de las nuevas representaciones de lo social, ni del tratamiento jurdico que ahora se le da desde el Estado. Sin embargo, tampoco es dado negar la capacidad de estas nuevas representaciones para configurar lo social. A lo largo del texto hemos intentado mostrar cmo representar lo social, incluirlo o no en los discursos institucionales, con una u otra forma, es una manera de configurar la realidad; tambin hemos tratado de mostrar que la produccin de estas representaciones no es potestad exclusiva del Estado y cmo diversos actores sociales pugnan por legitimar sus propios discursos. Sin embargo, las respuestas del poder no son inocentes; la modificacin de los regmenes de representacin y la emergencia de nuevas formas de la cultura poltica tambin pueden ser objeto de apropiacin desde los intereses del capital. El multiculturalismo puede ser rentable para consolidar el proyecto hegemnico y no siempre los nuevos discursos transforman las agendas ni los presupuestos del Estado, lo que explica por qu, a pesar de los amplios desarrollos normativos, aun hoy muchos derechos estn todava soportados slo en el papel.
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Segn el peridico Al Tablero (MEN, 2004: No. 28. Marzo-Abril: Pg. 10), el CRIC y el Ministerio firmaron convenio por 2.000 millones de pesos para la ampliacin de cobertura en 2.461 cupos durante el ao 2004. 133
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La existencia de una poltica oficial de educacin para grupos tnicos (etnoeducacin) no es garanta de modificacin de las lgicas de accin del Estado, ni de alteracin de las representaciones sociales sobre la diferencia. De hecho, dichas polticas parecen ser efectivas mientras mantienen una atencin marginal a los conflictos de la diversidad; cuando las organizaciones sociales proponen modificaciones sustanciales al sistema educativo, por ejemplo, las posibilidades de que stas se hagan efectivas son siempre menores. Llama la atencin que, en general, en las propuestas de los grupos tnicos no aparecen cuestionamientos referidos a la escuela en tanto aparato de dominacin que debera ser transformado, remplazado o eliminado. Pareciera haber una especie de confianza implcita en la escuela como agente encargado de encarnar estos nuevos proyectos educativos, a pesar de que se le reclama el haber sido causante de la prdida de la cultura. En el caso de las poblaciones indgenas existe un inters ms marcado por el control del aparato administrativo y el dispositivo de escolarizacin, mientras en el caso de la poblacin negra el reclamo podra ubicarse ms en el plano de una estrategia nacional (no exclusivamente etnocentrada) que debera afectar al conjunto de la educacin en la sociedad, no slo a los proyectos particulares que ellos agencien. Siguiendo las lneas de lo expuesto, estas dos estrategias pareceran reflejar las dinmicas mismas de la relacin histrica de las poblaciones indgenas y negras con el conjunto de la sociedad; esto es, una diferenciacin radical en el caso indgena, y una diferenciacin menos marcada por los lmites en el caso de la poblacin negra. Los proyectos de educacin agenciados por estas poblaciones cumplen y han cumplido un papel central en la creacin de comunidades tnicas, en la construccin de nuevos imaginarios del ser indgena y ser negro en este pas. En este sentido, las tensiones entre concepciones institucionales y concepciones propias reflejan el conflicto entre aquellas formas de escuela que se busca trascender (oficiales, estatales y clericales) y las nuevas formas de hacer escuela que se busca construir. Una de las potencialidades de estas nuevas escuelas es promover la interculturalidad, aunque ste sea un concepto aun vago en sus concepciones y proyectos pedaggicos. La forma que adquiere la dinmica de esta relacin entre Estado, organizaciones sociales y polticas pblicas, en el caso particular de la educacin, ha dado lugar a una especfica manera de entender la educacin y la diferencia cultural que podra reproducir formas tradicionales de relacin entre el Estado hegemnico y los sectores subordinados de la poblacin. Esto es: en la medida en que las polticas de Estado y las reivindicaciones de los movimientos sociales re-produzcan lgicas de diferenciacin excluyente, podemos estar asistiendo a una versin hegemnica de multiculturalismo. Las polticas de Estado en el campo educativo, concebidas como polticas para grupos tnicos, no se alejan mucho de las concepciones del indigenismo, en tanto corriente de pensamiento y accin institucional desde los sectores dominantes en relacin con sectores subordinados. Adicionalmente, estas nuevas formas de accin desde el Estado
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encuentran su legitimidad en el reclamo de las organizaciones sociales que pugnan por el reconocimiento de su autonoma; reclamo por dems legtimo. Lo que no es claro, tanto en las demandas de las organizaciones como en las acciones del Estado, es cmo dichas polticas contribuyen a modificar la cultura poltica dominante, que asigna a los grupos tnicos el lugar de grupos especiales, al margen de la sociedad nacional y, ms aun, de qu manera una educacin especial para grupos especiales contribuye a modificar las relaciones de subordinacin que establecen con sectores dominantes en relacin con los sectores subordinados, como es el caso de los grupos tnicos. Si lo que se quiere es avanzar en la consolidacin de una nueva cultura poltica que transforme dichas relaciones, en qu momento o de qu manera los sectores hegemnicos sern objeto de polticas pblicas orientadas a modificar su rgimen de representacin dominante? An hay muchas preguntas interesantes por abordar.
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CONCLUSIONES
a imposicin del proceso colonizador europeo en el territorio de lo que hoy llama mos Colombia, dio paso a una experiencia de dominacin que defini las bases del tipo de relacin que desde entonces ha tenido esta sociedad con aquellos sujetos que fueron ubicados en la representacin de la alteridad. El proceso de colonizacin dio lugar a una experiencia de colonialidad del poder y del saber, en cuyo contexto surgen las formas de clasificacin y las identidades que definen a las poblaciones sujetas a la dominacin. Inicialmente los nativos de las colonias y posteriormente los africanos esclavizados, fueron incluidos en los lmites de las sociedades en formacin, bajo una forma especfica de representacin: la de la otredad. Para garantizar la sujecin de estas poblaciones y la institucionalizacin del lugar que se les asign, las sucesivas administraciones dispusieron la forma en que deberan ser administrados y gobernados. La encomienda y la esclavizacin fueron las primeras formas como se quiso garantizar que aquellas poblaciones fueran efectivamente puestas al servicio del proyecto colonizador, y para ello se dispuso de una legislacin especfica en estos temas. La posicin de unos y otros en el sistema colonial buscaba garantizar que cumplieran su funcin como productores de riqueza y definir los contornos de su humanidad; se les consider brbaros e infieles, no cristianos, y por ende sujetos a la tutela espiritual y fsica de sus dominadores a cuyo servicio se dispuso la Iglesia. Una Iglesia doctrinera que deba disciplinar cuerpos y mentes, mientras velaba por su proteccin. La definicin de una legislacin especfica y la disposicin de un tratamiento diferencial que reflejaba su supuesta humanidad inacabada, ayud a dar forma a las representaciones coloniales de indgenas y afrodescendientes. En un caso, aunque salvajes, los indgenas, que no haban renegado de la fe cristiana y por lo tanto deban ser guiados por este camino y protegidos hasta que lo alcanzaran. Por el otro, los afrodescendientes, que provenan de tierras de infieles que haban renegado de la fe y se hallaban influidos por el islamismo, deban ser tutelados hasta abandonar sus creencias e incorporarse al cristianismo. En todo caso, ambas poblaciones eran consideradas como diferentes, no eran europeos, por lo que no eran incluidos en las fronteras de lo humano. La construccin de una imagen de mismidad cuyo molde eran Europa y los europeos, se afianzaba en los territorios colonizados sobre la imagen de otredad de los no-europeos. Las identidades
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producidas durante este periodo estuvieron marcadas por esta dinmica de poder y sentaron las bases para posteriores procesos de definicin de las identidades en las sociedades poscoloniales. Pero la sujecin de las poblaciones no-europeas no fue slo fsica y moral; fue tambin epistmica. La colonialidad incorpora no slo a las poblaciones, incluye tambin sus conocimientos. Ni la Europa occidental colonialista, moderna y racional, ni la sociedad criolla blanco/mestiza, reconocieron en aquellos otros la capacidad de producir conocimientos vlidos, universales. En consecuencia, definieron lo que deberan saber; primero para salvar sus almas, luego para redimir sus mentes. Desde los primeros momentos del proceso de colonizacin, los saberes que habran de ser institucionalizados y aprendidos por indgenas y negros fueron definidos al margen de sus intereses. La escuela, cuando lleg, lo hizo para incorporar, para conducir el trnsito de estas poblaciones haca la sociedad civilizada. As que educar a los sujetos de la alteridad ha sido un derecho que los sectores dominantes han considerado como propio y, adems, como una manera de hacerlos parte (in-corporarlos) en su proyecto de sociedad. Evidentemente, el surgimiento de movilizaciones sociales que rechazaron ese modelo educativo y la emergencia de proyectos alternativos para educar desde sus propios intereses, es una muestra de que ni ese era el proyecto de sociedad, ni esa la educacin a la que aspiraban estas poblaciones (al menos no en su totalidad). La emergencia y constitucin de proyectos alternativos de sociedad y de educacin desde las poblaciones indgenas y negras, es una muestra de los procesos de resistencia a la imposicin de un nico modelo de sociedad. El surgimiento de estos proyectos ha sido posible como resultado de un largo proceso y en contextos especficos que se hace necesario historiar. A lo largo del trabajo hemos mostrado cmo las transformaciones en las formas de hacer la poltica oficial del Estado colombiano resultan en parte de las luchas de poblaciones organizadas alrededor de sus polticas culturales. La etnoeducacin es un objeto de tensin entre el Estado y las organizaciones sociales, entre la poltica de Estado y las polticas culturales de los grupos tnicos. La actual tensin adquiere su forma a travs de un largo proceso que llev al posicionamiento de las poblaciones indgenas y negras como grupos tnicos. La identidad tnica expresa un posicionamiento de indgenas y negros frente a un orden excluyente que marca la diferencia cultural, a la cual ha recurrido histricamente para minorizarsubordinar sujetos y saberes. Subvertir este orden significa para indgenas y negros poner en cuestin el supuesto derecho de los sectores hegemnicos a hablar en su nombre y para ello movilizan sus agendas polticas, resignificando las nociones de identidad, cultura, poltica y educacin, entre otras. De dicha movilizacin, sus tensiones, lmites y alcances, resulta una transformacin en las formas de pensar y hacer la poltica. El escenario en que son posibles estas transformaciones supone nuevos retos para la sociedad, el Estado, la academia y los mismos movimientos sociales. Para la sociedad, la legitimacin o transformacin de su rgimen de representacin implica consolidar o mo138
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dificar rdenes establecidos; la crisis en el rgimen de verdad vigente es expresin de las tensiones entre sectores sociales que participan en la pugna por definir las nociones sobre lo que es verdadero, lo que es el conocimiento y lo que es la realidad misma. La modificacin del rgimen establecido, la alteracin en las formas discursivas, expresa tambin los reacomodos en las relaciones de poder de esta sociedad. El Estado, por su parte, aun en su heterogeneidad, expresa los intereses de sectores de la sociedad que han logrado constituir en ella un lugar de hegemona. Y son estos sectores los que se apoyan en el aparato de Estado para legitimar-reproducir un esquema particular de poder/dominacin. La respuesta estatalizada a la movilizacin social es una respuesta, mediada por la burocracia, de los intereses de los sectores que buscan mantener su hegemona. Por ello la poltica oficial del Estado debe ser entendida en la tensin entre la respuesta a demandas de la sociedad civil y los intentos de cooptar dichas demandas para responder a imperativos e intereses diversos que condicionan su actuar; intereses y demandas locales y globales que configuran las expresiones concretas del hacer institucional. La comprensin de muchos de estos nuevos fenmenos requiere de renovados aparatos tericos y metodolgicos y, en consecuencia, nuevas prcticas desde la academia y los tericos. Las categoras y conceptos convencionales con que se abord tericamente el estudio de la cultura, la poltica o las poblaciones indgenas y negras, requieren ser revisados. Las nociones que naturalizan la diferencia cultural, marcando a unos sectores de la sociedad y desmarcando-universalizando a otros, por ejemplo, no pueden seguir siendo empleadas para abordar el estudio de fenmenos como la multiculturalidad o el multiculturalismo. A su vez, se hace necesario repensar la relacin entre teora y poltica, develando el tejido de relaciones entre poder y saber, tan til hasta ahora en la legitimacin de formas coloniales de representacin-subordinacin de saberes subalternos y contrahegemnicos. La irrupcin de nuevos saberes en el escenario de conflicto, la redefinicin de conceptos hasta ahora considerados verdades acabadas y la modificacin de las prcticas mismas de produccin y circulacin de conocimientos, pueden ser una oportunidad importante en la construccin de otras formas de relacin entre sujetos y saberes, menos definidas por la colonialidad hasta ahora imperante. Para los movimientos sociales, la participacin en procesos que contribuyen a redefinir las concepciones y prcticas de la poltica y a construir renovadas opciones de democracia constituye un reto que tal vez no tenga precedentes. Constituye un reto de excepcional valor frente a la posibilidad de redefinir las formas de participacin de sujetos y saberes hasta ahora subordinados; al tiempo que demanda especial atencin frente al riesgo de re-producir (nuevas) formas de exclusin, que pueden llegar por la va de una aparente incorporacin que supone formas de control estatal sobre aspectos de la vida hasta entonces exentos de ste. La definicin y regulacin institucional de los contenidos de la cultura, el territorio y la identidad, por ejemplo, pueden suponer formas inditas de control sobre mbitos de la vida que hasta ahora escaparon de la relacin colonial. Sobre ello habr que profundizar haca adelante.
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Multiculturalismo e interculturalidad
La regulacin institucional de la multiculturalidad que conocemos como multiculturalismo entraa una posible negacin de lo que enuncia. Aunque no podemos afirmar que existe un multiculturalismo, sino diversas manifestaciones de ste en sociedades y momentos histricos especficos, s podemos sealar un rasgo que parece definirlo en el conjunto de sus expresiones: el multiculturalismo supone un reconocimiento de la diversidad que emana de la voluntad y el poder de un sector de la sociedad que se considera como mayoritario, esto es, la sociedad dominante. Al enunciarse y actuar desde este lugar, el multiculturalismo se funda sobre un conjunto de definiciones de la mismidad y la otredad que marcan a unos sectores de la sociedad de particularismos culturales y tnicos, desmarcando al resto de la misma, que aparece entonces como desprovisto de particularismos y por ende como poseedor de la cultura universal. De esta manera, los sectores sociales que buscan el reconocimiento y que son reconocidos, a pesar de encontrar en l una posibilidad de mayores oportunidades de respeto y un marco jurdico que abre la puerta a nuevas formas de participacin poltica, sern ubicados siempre en una condicin de minora en trminos del reconocimiento real de su ser y su saber. En el terreno de las polticas educativas, el multiculturalismo se expresa en concepciones que pregonan el derecho de los grupos tnicos a una educacin que reconozca y respete su particularidad cultural, siempre y cuando se garantice su acceso a la cultura universal. Se supone as una condicin de subordinacin epistmica, pues las poblaciones objeto de este derecho pueden gozar de su particularidad siempre y cuando accedan al verdadero saber que les ofrece la cultura universal. Los saberes de estos grupos no son entendidos entonces como universales, un valor supremo que se supone slo se encuentra en aquellos que provienen de la tradicin cientfica eurocntrica. En esta lgica se reproducen los principios de la colonialidad del poder que, al establecer un sistema clasificatorio basado en jerarquas, ubica a unos sujetos en la cspide y al resto por debajo de la misma. La colonialidad del saber opera con la misma lgica, aplicando el sistema de jerarquas a los saberes de estos sujetos. La interculturalidad ha sido objeto de mltiples enunciaciones, con frecuencia concebidas desde la misma matriz de los multiculturalismos. Estas propuestas suponen con frecuencia que la interculturalidad es una forma de relacin entre los grupos tnicos y la sociedad mayoritaria en la que se aprenden los saberes de ambas sociedades; la interculturalidad sera una especie de sumatoria de dos saberes que se aprenden en la escuela. En una concepcin que lleva esta idea a un extremo aun ms problemtico, lengua y cultura aparecen como dos asuntos idnticos; as, la educacin intercultural sera educacin bilinge e igualmente las lenguas-culturas que se aprendera son la del grupo tnico y la de la sociedad dominante.
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Sin intentar proponer aqu una nueva definicin que resuelva los dilemas de este tipo de concepciones, s queremos decir que la interculturalidad se propone como proyecto de descolonizacin poltica y epistmica como oportunidad para construir nuevas formas de interaccin entre sujetos y saberes en las que se subviertan los principios coloniales de clasificacin-subordinacin y se avance hacia la relacin constructiva en la diferencia. Ello requiere que se develen las trayectorias histricas, los conflictos y relaciones de poder que han marcado la produccin y circulacin de los conocimientos, antes que naturalizar la diferencia cultural como herencia inmutable que permanece en el tiempo y que se debe recuperar, rescatar o fortalecer. Creemos que algunas de las experiencias que pudimos conocer a lo largo de este proyecto de investigacin pueden ofrecer interesantes enseanzas al respecto.
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Zuluaga, Olga Luca 1987 Pedagoga e historia, la enseanza: un objeto de saber. Ediciones Foro Nacional por Colombia, Bogot.
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A Rojas - Educar Otros

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EDUCAR A LOS OTROS Estado, polticas educativas y diferencia cultural en Colombia

Axel Rojas Elizabeth Castillo Guzmn

EDITORIAL UNIVERSIDAD DEL CAUCA

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Con el apoyo y financiacin del Programa PROANDES - UNICEF

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EULALIA CASTRILLON SIMMONDS Coordinadora Grupo GEIM Universidad del Cauca

MANUEL MANRIQUE Representante de UNICEF para Colombia y Venezuela

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Educar a los otros

Sobre algunas premisas del trabajo

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El problema: entre la homogenizacin y la diferencia

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Educar a los otros

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Educar a los otros

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ESTADO, GRUPOS TNICOS Y DIFERENCIA CULTURAL EN COLOMBIA

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Estado, grupos tnicos y diferencia cultural en Colombia

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Educar a los otros

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Estado, grupos tnicos y diferencia cultural en Colombia

Indios y negros durante la colonizacin europea16

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Estado, grupos tnicos y diferencia cultural en Colombia

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Educar a los otros

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Estado, grupos tnicos y diferencia cultural en Colombia

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Estado, grupos tnicos y diferencia cultural en Colombia

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Educar a los otros

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Estado, grupos tnicos y diferencia cultural en Colombia

El problema de la diferencia en la creacin de la nacin

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Educar a los otros

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Estado, grupos tnicos y diferencia cultural en Colombia

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