Competencias

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GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO Francisco Javier Ramrez Acua Gobernador del Estado Miguel ngel Martnez Espinosa Secretario de Educacin Enrique Soriano Orozco Director de Comunicacin Social, Ediciones y Publicaciones
Editor Jaime Navarro Saras jsaras@jalisco.gob.mx Coordinadora de redaccin Cecilia Palomar Verea Direccin electrnica: http://educacion.jalisco.gob.mx Correo electrnico: revistaeducar@yahoo.com.mx educar est indexada en el Ulrichs International Periodicals Directory (Directorio Internacional de Publicaciones Peridicas y Seriadas Ulrich) y en Latindex.
CONSEJO ACADMICO Miguel Bazdresch Parada (ITESO) Benita Camacho Buenrostro (ENSJ) Rose Eisenberg Wieder (UNAM) Mara Guadalupe Garca Alcaraz (ISIDM) Adriana Piedad Garca Herrera (SEP) Mara Guadalupe Moreno Bayardo (UdeG) Miguel ngel Prez Reynoso (UPN Zapopan) Enric Prats Gil (Universidad de Barcelona) Ricardo Romo Torres (UdeG)
Diseo Editorial: Farirah Katiusha Len Mostacci Diseo: Centro de Desarrollo Tecnolgico (CEDETEC) Distribucin: Isabel Cristina Gastlum Lpez
ISSN 1405-4787
Ilustraciones tomadas del libro: Historias naturales, de Jules Renard, Morel, Buenos Aires, 1977.
educar es una publicacin del Sistema Educativo Jalisciense. Secretara de Educacin Jalisco, Av. Prol. Alcalde 1351, Edicio B, octavo piso, C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702. Direccin de Ediciones y Publicaciones, Av. Prol. Alcalde 1351, Edicio C, stano, C.P. 44280, tels. 38192703 y 38192705 Guadalajara, Jalisco, Mxico. Se autoriza la reproduccin del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artculos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.
REVISTA DE EDUCACIN
Secretara de Educacin
Gobierno del Estado de Jalisco
Sumario
Editorial Presentacin
Enseanza por competencias
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Y qu son las competencias? Quin las construye ? Por qu competencias? NIRIA LOERIT ROMERO TORRES Analizadores y propuestas para una educacin por competencias como educacin para la diversidad MARIBEL PANIAGUA VILLARRUEL Educacin de calidad y competencias para la vida MARA GUADALUPE MORENO BAYARDO La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en la construccin de competencias educativas YOLANDA ARGUDN VZQUEZ Cmo ensear competencias en preescolar MARA ELENA SNCHEZ SEGURA El desarrollo de las competencias didcticas: un reto en la formacin inicial de los futuros docentes de primaria SILVIA LIZETTE RAMOS DE ROBLES Competencias profesionales integrales en la nivelacion a la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara ANA MARA ANGUIANO MOLINA, CONSUELO PLASCENCIA VZQUEZ Y SALVADOR ENRIQUE JIMNEZ
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Una mirada reexiva y crtica al enfoque por competencias PRUDENCIANO MORENO MORENO Y GRACIELA SOTO MARTNEZ El enfoque por competencias llega a las aulas Entrevista con OFELIA NGELES Bibliografa complementaria Ideas y reexiones para el maestro Suscitando vuelos en los nios y nias. Una experiencia del rol productor-mediador en educacin inicial ILIANA LO PRIORE Y ELISABEL RUBIANO Resea Noticias de Jalisco Nuestra portada
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Editorial
espus de cuatro aos como secretario de educacin, Luis Guillermo Martnez Mora deja el cargo, su gestin se caracteriz por el reordenamiento administrativo y por construir canales de intercambio internacional. Para sustituirlo llega Miguel ngel Martnez Espinosa cuya experiencia en la Coordinacin General le permiti tener un panorama general y real de la vida institucional y sin duda su gestin se ver caracterizada por ir ms all de lo administrativo. Los cambios en las instituciones vienen precedidos por la necesidad de mejorar lo que se tiene, para el caso de la SEJ este nuevo cambio de titular pretende dar continuidad a los programas en operacin, consolidar los procesos administrativos, mejorar los esquemas de trabajo de calidad y eciencia organizacional. Esta nueva gestin inicia con un proyecto bastante innovador, el cual pretende actualizar, en su primera etapa, a ms de 1000 directivos de educacin bsica y normal en ambientes universitarios, proyecto que, sin duda, vendr a impactar en sus prcticas y se vern favorecidos estudiantes, docentes y dems actores educativos de las escuelas. Llevar el tema de la formacin y actualizacin de docentes y directivos ms all de las propias instituciones de la SEJ y de la SEP, sin duda provocar el rompimiento del paradigma de que slo estas instituciones pueden y deben generar dichas acciones. Es sano que la SEJ se abra a otras opciones de educacin, de alguna manera los intercambios internacionales han ayudado a que los sujetos de la propia SEJ valoren lo que son y los logros que han desarrollado a lo largo de su experiencia. La apertura a otras instituciones es bastante atractiva, sobre todo en la educacin normal, cuyas normas institucionales no hacen ms que reproducir vicios, posturas rgidas y visiones cerradas de un rubro tan importante como es la formacin inicial de los docentes. El mundo actual exige exibilidad, apertura e innovaciones permanentes; el futuro es claro, las instituciones cerradas no tienen ms posibilidades que reproducirse a s mismas. Los requerimientos actuales de la educacin van ms all de las aulas, es momento de insertar a la escuela pblica y a los agentes que la componen en otros espacios donde se comparen e intercambien experiencias y as estar en condiciones de mejorar aquello que no va bien y de fortalecer los aspectos positivos y que le han dado sentido a la gratuidad, obligatoriedad y laicidad. Esperamos, pues, que esta nueva gestin logre lo que su titular ha sealado: Redisear nuestros procedimientos y modos de organizacin institucional, a n de estructurar, en forma consensuada, mejores esquemas de trabajo de calidad y eciencia organizacional.
Presentacin
ablar de competencias, hoy en da, es remitirnos a una visin educativa innovadora de reciente aplicacin en las aulas. Los planes y programas de educacin preescolar y normal se centran en este enfoque de enseanza. Nuestro pas, como pas dependiente, se ve obligado, por medio de la SEP, a incluir este enfoque por las exigencias internacionales de organismos como el BID, la OCDE y el mundo que se mueve en la globalizacin; de igual manera, se debe a la necesidad de implantar una nueva reforma educativa ya que los actuales planes y programas se han visto rebasados por los nuevos requerimientos, las demandas de la sociedad y la aparicin de las nuevas tecnologas. En este nmero intentamos presentar un panorama general de cmo se entiende y aplica dicho enfoque en los distintos niveles educativos; adems, se discuten las bondades y los puntos crticos que de una manera u otra tendrn que aparecer tarde o temprano. As pues, Niria Loerit Romero nos dice que una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo o resultado en un contexto dado, esto reere a la capacidad de la persona para dominar tareas especcas que le permitan solucionar las problemticas que le plantea la vida cotidiana. En su artculo Analizadores y propuestas para una educacin por competencias como educacin para la diversidad, Maribel Paniagua seala que si pensamos que lo que se ensea en las escuelas son conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y valores y que cada uno de estos contenidos debe convertirse en competencias, los profesores deberamos recordar cmo hemos aprendido estos tipos de conocimiento en nuestras propias vidas y tener claro que estos conocimientos son de diversa naturaleza y por ello se ensean y aprenden de manera diferente. Mara Guadalupe Moreno nos comenta que es posible considerar como una educacin de buena calidad aquella cuyos rasgos evolucionan favorablemente con tendencia hacia lo ptimo. Luego, buscar una (buena) calidad de la educacin, supone la presencia de una dinmica en la que se evala de manera continua lo que se est favoreciendo o no, mediante los actuales sistemas de organizacin, polticas, propsitos, planes de estudio, programas y prcticas educativas, los logros educativos deseados. Yolanda Argudn seala que los alumnos llevan consigo a los diferentes campos del trabajo distintas habilidades que son parte de la educacin compleja que recibieron, pero no son conscientes de esto, es por ello importante darles a conocer desde la escuela las relaciones entre sus conocimientos, habilidades y valores, lo que facilita el montaje de las competencias. En su artculo Cmo ensear competencias en preescolar, Mara Elena Snchez arma que el PEP 2004, por el enfoque constructivista que presenta, puede ser exible en la metodologa, siempre y cuando se respeten los principios pedaggicos que le dieron origen y que precisamente se fundamentan desde esta perspectiva terica. Silvia Lizette Ramos seala que el desarrollo de las competencias dentro de cualquier nivel educativo implica una transformacin de la relacin entre los profesores, el saber y los alumnos; conduce a un cambio en la manera de disear y desarrollar las clases.
Anguiano, Plascencia y Jimnez concluyen que las dependencias y la sociedad solicitan que el trabajador social en el siglo XXI participe y proponga polticas sociales, realice investigacin, planique, organice, evale e intervenga en la prevencin, atencin, rehabilitacin e incorporacin de los sujetos, grupos y comunidades en las actividades productivas y tenga como meta la armona, con calidad. Con una postura crtica, Prudenciano Moreno y Graciela Soto aclaran que las competencias surgen en 1991; el Banco Mundial las lanzo para un nivel, el nivel medio superior, y para una modalidad, la tecnolgica: CETIS, CBETIS y CONALEP, que son bachilleratos tecnolgicos y escuelas tcnicas profesionales; pero a partir de 1993 se extiende a la educacin bsica, desde 1996 a las licenciaturas, para 1998 se amplia a los posgrados y en el 2000 el modelo de competencias se apodera de la UPN; aparece en las normales a partir de 1997, y en preescolar en el 2004. En la entrevista, Ofelia ngeles nos comenta que la denicin de las competencias ha sido abordada por organismos internacionales como la OCDE, quienes han hecho propuestas importantes en este momento en que se analiza su incorporacin al sistema educativo. Se asume que el profesor se convierte en un facilitador o mediador, lo cual supone un cambio de actitud hacia la enseanza y el aprendizaje. Fuera del dossier, Iliana Lo Priore y Elisabel Rubiano exponen un ejemplo del ejercicio del rol productor del mediador, que en conjunto con el educador, ejercer la funcin de elevar el vuelo de los nios(as) considerando su desarrollo en relacin con las edades referenciales y los contextos culturales. Finalmente, Adriana Andrade nos facilita la obra Dos culturas para incluirla en Nuestra portada.
Octubre-Diciembre 2005
Y qu son las competencias? Quin las construye? Por qu competencias?

Niria Loerit Romero Torres*
a educacin basada en competencias nace como respuesta a las exigencias de lograr una educacin de calidad, esta propuesta para educar se ha experimentado en diversos pases de Amrica Latina y Europa; la educacin basada en competencias permite tener lneas y guas comunes que proporcionan la posibilidad de implantar mecanismos basados en experiencias exitosas as como diversas herramientas y procedimientos. En los ltimos aos ha crecido el inters de la formacin con base en el trabajo; mucho se ha criticado si es la formacin para la mano de obra barata, o bien la nueva colonia industrial de EEUU; Mxico no es un pas que se quede fuera de este tipo de acuerdos internacionales como el Tratado de Libre Comercio (TLC), con el cual inicia una reforma educativa en Mxico (1992) y nacen as nuevos enfoques que algo tienen que ver con el TLC. Estas propuestas educativas y planes de trabajo basados en la formacin tcnica de los jvenes, como son las secundarias tcnicas, las carreras tcnicas como las que promueve el CONALEP, etc., se han incrementado bsicamente en pases en vas de desarrollo, a diferencia de otros pases como los llamados desarrollados o de desarrollo sostenible, que han participado en experiencias educativas que van ms all de una simple cualicacin tcnica y se han involucrado en un proceso de investigacin, donde se avienen a la propuesta de la educacin basada en competencias, generando reformas importantes en sus sistemas educativos, principalmente en el mbito de la educacin vocacional y la capacitacin de mandos medios. La educacin basada en competencias reconoce las experiencias y aprendizajes empricos a n de ir generando una mejora de los aprendizajes y a n de implantar cantidad y calidad de la capacitacin, siendo una de sus crticas ms sonadas, puesto que pareciera estar contradiciendo su principio de calidad. La educacin basada en competencias en niveles educativos, como es preescolar o primaria, busca introducir reformas educativas a partir de un currculo que incluya competencias que permitan aprendizajes efectivos para los nios en el proceso de transicin de un nivel a otro.
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La educacin basada en competencias est en contra de procedimientos tradicionales, lo que considera es reducir la brecha entre la teora y la prctica. Lowroy, 1995.
*Investigadora del grupo de Investigacin Psicoeducativa y Psicopedaggica HUM-706 de la Universidad de Almera, Espaa.
La experiencia en la Unin Europea (UE) al respecto fue la integracin de competencias clave, las cuales bsicamente hablan de competencias tcnicas y de desarrollo personal y humano como son: 1.La comunicacin como medio de expresin oral y escrita. 2.La formacin cientca y tecnolgica. 3.La educacin para el uso de las nuevas tecnologas. 4.La educacin para el desarrollo humano personal (emociones y percepciones). 5.La cooperacin y la resolucin de problemas como forma emprendedora y creadora. 6.La cultura del esfuerzo con el n de mejora de resultados. A grandes rasgos son estas competencias bsicas las que se deben desarrollar para lograr una participacin con xito en la sociedad a lo largo de la vida. Los pases miembros se apegan adaptando su sistema educativo para cumplir con ellas, esto no quiere decir que exista una modicacin estructural del sistema sino que se toman en cuenta en los planes o currculo educativo como el eje rector y de ah se desprende cada sistema educativo en su propia individualidad respetando as el contexto histrico sociocultural de cada uno de los pases miembros. La educacin basada en competencias pretende lograr movilidad y capacitacin laboral uniforme en estudiantes y los futuros trabajadores, los cuales con esta propuesta tienen la posibilidad de formarse educativamente en otros pases miembros o lo mismo trabajar dentro del mbito de la UE, para ello se esta viviendo un proceso de homologacin curricular basado en crditos y la certicacin de stos estar contenida tanto en documentos de carcter ocial en la UE integrado en un documento pasaporte denominado EUROPASS CV que funciona como un pasaporte curricular, el cual contiene datos de formacin base, especializaciones, idiomas dominados por la persona, etc., lo que permitir la movilidad en su mbito, as como la solicitud de trabajo en otros pases miembros, evitando as las tan largas y temidas homologaciones en los pases de acogida.
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En nuestro pas los primeros pasos en la educacin formal basada en competencias, la cual es propuesta por el gobierno de la nacin a travs de la SEP, se puede considerar que se atiende en la formacin tecnolgica en diversas instituciones como el CONALEP y en el proceso de reforma que se est viviendo en la educacin preescolar, que va en fase de construccin y que est dando sus primeros frutos en este nivel educativo, en donde se ha vivido un proceso de anlisis de la prctica educativa y una creacin de competencias desde la SEP, por lo cual en este ciclo se est trabajando en algunos jardines de nios con un nuevo programa basado en el desarrollo de competencias. Para comprender el proceso de creacin de competencias iremos desarrollando el tema sobre las competencias hablando de su proceso de creacin. Pero qu es una competencia? Una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo o resultado en un contexto dado, esto reere a la capacidad de la persona para dominar tareas especcas que le permitan solucionar las problemticas que le plantea la vida cotidiana. La educacin basada en competencias constituye un esfuerzo sistemtico con varios elementos claves o palabras claves (keywords), esto permite el manejo de un mismo lenguaje entre los involucrados (eciencia) y los recursos que se tienen para la obtencin de los resultados (ecacia). Quin construye las competencias? Las escuelas o universidades que deciden involucrarse en un proceso de revisin y anlisis para la creacin de una reforma que lleve a trabajar con una educacin basada en competencias y as elaborar sus planes y programas, disean sus currculos acogiendo y generando un idioma especializado o comn, as como metodologas que permitan el obtener como resultado la mejora en las debilidades detectadas en los procesos de construccin de las competencias. Bsicamente las competencias se construyen tomando en cuenta lo siguiente: Intercambio de experiencias de aprendizaje y expertizaje (expertos). Aportaciones de diversas reas (grupos interdisciplinarios). Aportaciones sobre planeacin prospectiva desarrollan11
do una construccin y una proyeccin que permita visualizar el futuro inmediato. Se construye tambin bajo la normativa (que son los aspectos internacionales, legales y contextuales de la institucin que se involucra en la educacin basada en competencias). Cmo se construyen las competencias? El proceso conlleva dos partes: bsicamente cuidar el perl del egresado de la institucin y las competencias que se han desarrollado al cuidar varios aspectos que a continuacin se mencionan. Para identicar la competencia y disear el perl del egresado se parte de considerar las demandas, requerimientos y necesidades especcas del rea que se atender. Se parte de la creacin de un perl de egresado, que nace de la indagacin en literatura y el campo laboral para ir generando as las competencias mismas que debern ser sometidas a un proceso de validacin. Los supuestos para la creacin de las competencias nacen de: La misin institucional. El contexto real de la institucin. De las polticas educativas. La creacin de la competencia, entonces, nace de varios supuestos: Perl del egresado. Calidad en el proceso de formacin del egresado. Eciencia y exibilidad en el modelo para la adquisicin de las competencias. Flexibilidad en el proceso de formacin general. Optimizacin de recursos de procesos de enseanzaaprendizaje. Integracin de los actores del proceso de enseanzaaprendizaje. Se basa en unos currculos integrales, donde se fundamenta en una constante interaccin comunicativa. Identicacin de competencias La identicacin de una competencia se realiza a partir de las consultas a los distintos actores involucrados y el contexto en el cual se trabaja, se recopilan antecedentes y requerimientos as como necesidades. Esta fase se desarrolla en tres momentos:
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1. Conceptualizacin de la competencia. 2. Diseo del instrumento de validacin de las competencias. 3. Validacin del perl preliminar. La conceptualizacin de las competencias se construye con informacin suministrada por varios documentos y consulta a expertos; se elabora un listado en el cual se integran las competencias que se consideran pertinentes, las cuales se categorizan con base en: a) Atributos generales. b) Habilidades y destrezas especcas. c) Destrezas de integracin. Se consideran las siguientes reas: rea del saber. rea del saber hacer. rea del saber ser. rea del saber emprender. A continuacin se presenta un ejemplo grco de cmo se elaborara una competencia.
COMPETENCIA 1 DESCRIPCIN. Conocimiento del proceso y desarrollo, fases variables, restricciones del proceso. ACTIVIDAD 1 CONTENIDO 1 fase del desarrollo del conocimiento ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 CONTENIDO 2 descripcin y denicin de especcas ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 Ejemplo tomado del proyecto FONDEF D991 1038. INDICADOR DE EFECTIVIDAD, explica y caracteriza las actividades para el logro de la ecacia y eciencia
Cuando se construyen currculos basados en competencias se puede decir que estamos hablando de unos currculos integrales en los que se consideran tanto lneas de formacin
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especializada como sera el saber, as como lneas de formacin general, como el saber, saber ser, saber hacer y saber emprender. Puesta en marcha de un currculum basado en competencias Partiendo de que las competencias son habilidades para funcionar en cualquier sitio y con los ms altos estndares competitivos, el modelo de enseanza aprendizaje debe considerar lo siguiente: Dentro de los componentes del modelo educativo se describen las funciones, el PROFESOR o MAESTRO se concreta a: elaborar la planicacin del curso que consiste en disear el programa, objetivos y contenidos bsicamente que respondan a las competencias clave usando una METODOLOGA FLEXIBLE Y ADAPTABLE. Elabora los materiales educativos teniendo en cuenta las caractersticas y requerimientos segn el sentido educativo y lo que se pretenda ensear; realizar asesora vivencial y directa a los involucrados en el proceso educativo; adems, evala basndose en el proceso formativo y no slo en el resultado, tomando en cuenta todos los elementos del proceso educativo, tanto la formacin de sus alumnos como la actuacin y los recursos utilizados, mismos que previamente estarn descritos y delimitados en la construccin de las competencias. EL ALUMNO aprende de su propia experiencia construyendo poco a poco sus conocimientos, para lo cual, ha de desarrollar: * Preocupacin por aprender.
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* Aptitudes, habilidad y destrezas para desarrollar aprendizajes autnomos y colaborativos. * Un espritu crtico en la bsqueda, seleccin, anlisis y reelaboracin de los aprendizajes. * Adaptacin a los cambios. la metodologa empleada ha de contribuir a la retroalimentacin entre el profesor y el alumno, lo mismo que permita un seguimiento de los alumnos observando los avances o retrocesos. Para el desarrollo de los supuestos en que se basan los currculos (competencias) y los supuestos que subyacen en un aprendizaje colaborativo y constructivo, ser necesario que la metodologa a emplear cubra diversas modalidades, por lo cual podra ser diversa. LA EVALUACIN se orienta en un tipo de evaluacin formativa y sumativa que se lleva durante el proceso educativo, esto a n de que la recogida sea cuantitativa y cualitativa y analizar lo mejor posible los componentes del proceso enseanza-aprendizaje, mismos que pudieran ser: * El conocimiento previo y motivacin. * Las caractersticas del material utilizado. * Las actividades y su participacin en stas. * Los recursos usados para la solucin de problemas educativos. * La participacin y compromiso del alumno. * Los resultados de las actividades y logros del alumno. * La innovacin y transformacin de materiales realizada por los alumnos. Cmo se evala una competencia? No confundamos la evaluacin de la competencia en lo que se reere al logro del alumno y la evaluacin de la competencia en s; esto se realiza bsicamente a partir de una creacin de indicadores que permitan medir los distintos niveles de ecacia, eciencia y pertinencia, que permita dar cuenta de los avances aptitudinales y de crecimiento en cada una de las competencias diseadas o delimitadas para la enseanza. Las evaluaciones realizadas permiten medir en la escuela el impacto esperado en diversas reas relacionadas con la institucin involucrada; este proceso hace posible la calicacin formativa y sumativa que permite revisar dentro de la institucin educativa la actuacin de los involucrados en sus
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LA METODOLOGIA DE LA ENSEANZA,
diversas reas, lo que permite una continua retroalimentacin y creacin y recreacin de caminos a seguir para lograr las competencias clave. Podramos entonces decir que las competencias se convierten en la columna vertebral que dicta un rumbo educativo en la institucin y que permite articular y estar al tanto del proceso educativo as como del proceso institucional sin perder un punto orientativo. Este proceso permite la creacin de una sinergia grupal de los involucrados, y va ms all, considerando los contextos que rodean al proceso educativo as como una prospectiva futurista sobre la persona que se pretende educar, siempre en un contexto delimitado y cuidado. Chile es un pas que est trabajado con la educacin basada en competencias, y vemos entonces que los ejes centrales de la reforma vivida del sistema educacional chileno son los siguientes: 1. Mejoramiento de la calidad en la educacin en todos sus niveles. 2. Igualdad de oportunidades que se expresen en equidad tanto en condiciones de acceso como de permanencia en el sistema educativo. 3. Regionalizacin del fomento del desarrollo regional. 4. Internacionalizacin de la educacin superior. Segn las experiencias relativas a la educacin basada en competencias, se han dictado diversas crticas como en todas las propuestas nuevas, pero la experiencia en algunos pases y la viabilidad de sta ha llevado a implantar programas o currculos como en Chile, que se ha permitido un discurso y una prctica pedaggica y curricular que va ms all del
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mbito nacional, buscando la calidad y capacidad de sus habitantes para permitir su movilidad y el acceso a mejoras en su calidad de vida, apostando a la formacin y capacitacin como motor de desclase social, mejora econmica del pas y movilidad internacional. Mxico se encuentra dando sus primeros pasos, el proceso que se vive en el nivel de preescolar, que ya lleva varios aos y apenas va dando sus primeros frutos, es un buen principio para el crecimiento. No me gustara terminar este artculo sin dejar salir del tintero a los asuntos pendientes respecto a competencias educativas en nuestro pas, los cuales me permitir enumerar como interrogantes. Existe una vinculacin entre las competencias desarrolladas en los nuevos educadores en formacin y las competencias educativas que se estn implantando en el nivel preescolar en Mxico? Las competencias de los docentes implicarn una relacin con la evaluacin aplicada por carrera magisterial? Quin desarrollar las competencias de directivos en servicio y futuros directivos? Quin se ocupar del desarrollo de las competencias de los docentes en servici? Quin evaluar las instituciones acogidas a esta forma educativa? Se lograr por n una integracin de la educacin bsica en un solo bloque y persiguiendo las mismas competencias educativas, formativas y de servicio de calidad que se presta en las escuelas? Desarrollarn las competencias a n de lograr la movilidad social de los educandos y a su vez lograr la movilidad laboral? Ya es tiempo que los ojos de las personas que tengan en sus manos las posibilidades de decidir y de poner en prctica proyectos y propuestas se atrevan a ir ms all de las fronteras nacionales y que los futuros mexicanos tengan la capacitacin que les permita una mejor calidad de vida, participar activamente en el desarrollo econmico de su pas y una movilidad internacional .
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Bibliografa
ACT,
Fundamentos bsicos para el desarrollo de las competencias de trabajo, Iowa, 1998. BARRIOS, Edgar, Gestin basada en competencias, OIT, 2000. BOUDER, Annie et al., Certication and legibility of competences, CEDEFOP, Berln, 2001. BUCK CONSULTANTS, Competency-based performance management, Washington, 1998. BUNK, G. P., La transmisin de las competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales en la RFA, en Cedefop, Revista de Formacin Profesional, nm.1, Berln, 1994. GONCZI, Andrew, Enfoques de la educacin basada en competencias: La experiencia de Australia (1a parte), en La Academia, septiembre-octubre 1997. Enfoques de la educacin basada en competencias: La experiencia de Australia (2a parte), en La Academia, noviembre-diciembre 1997. GREEN, Andy, Tom LENEY y Alison WOLF, Convergencias y divergencias del sistema educativo europeo y formacin profesional, Pomares, Madrid, 2001. FONDEF D991 1038 PROYECTO EDUCACIN, Educacin del diseo basada en competencias: Un aporte a la competitividad, FONDEF, Chile. Sitio web www.iloorg/public/spanish/region/cintefor/temas
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Analizadores y propuestas para una educacin por competencias como educacin para la diversidad
Maribel Paniagua Villarruel*
on las 9:00 de la maana y ha sonado el timbre que anuncia la hora de iniciar el trabajo en el jardn de nios; nias y nios entran ordenadamente a su saln sin que la educadora se haya incorporado todava porque entrevista a una madre de familia. Las nias y los nios ocupan sus lugares, nias con nias y nios con nios y, en una mesa solo un nio integrado, que tiene necesidades educativas relacionadas, segn entiende la profesora, con su discapacidad intelectual. El nio usa unas enormes gafas de gruesos vidrios y su mesa de trabajo se encuentra situada cerca de la puerta en el lado opuesto al que suele ocupar la educadora. Cuando la profesora entra al aula los nios y nias que tienen compaeros a su lado conversan entre s en voz baja. La educadora escribe en el pizarrn y luego va pidiendo a los nios que digan dnde dice qu y luego que vayan encontrando las vocales. Luego les pide que hagan las vocales en plastilina. La actividad ocupa la mayor parte de la maana, aunque las nias hacen muecas y los nios hacen otras guras que no son las vocales. Nuestro nio integrado yace recostado en la mesa durante toda esta actividad. Cuando son las 10:30 la educadora dice a los nios que van a platicar sobre la amistad (es febrero y supongo que por eso). Educadora. Vamos a platicar sobre la amistad. La amistad es tener amigos... A ver todos calladitos para que me escuchen (se
pone el dedo ndice en la boca)... No pelear y respetar a sus amiguitos y a sus maestros. Aa. No andar de malcriados Ao. No agarrar las cosas de la mam Educadora. Todo eso. A ver, vamos a hacer un dibujo de la amistad (entrega unos corazones recortados en papel bond para que los iluminen). SPI1/Registro de observacin, 3 de febrero de 2005 Una competencia, dice el Programa de Educacin Preescolar 2004, es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se maniestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos (SEP, 2004: 22). Si el lector vuelve al segmento de registro que he presentado, tal vez se pregunte: qu aprenden los nios?, y si traducimos esta pregunta en cuestionamientos desde la perspectiva de la educacin por competencias, tal vez podra preguntarse sobre qu capacidades de los nios se enfoca el inters de la educadora, qu conocimientos pretenda que adquirieran, qu habilidades y destrezas, qu actitudes se desarrollan en esta aula frente a la diversidad. El objetivo de este artculo es presentar algunas alternativas para analizar la accin educativa en trminos de enfoque de educacin por competencias y de educacin para la diversidad como enfoques complementarios y proponer algunas vas para lograr una accin educativa que los haga posibles.
*Directora de la USAER. Programa Tenanamiky de la zona 012 de Educacin Especial de la SEJ.

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Analizadores de la accin educativa Hay una idea que es controvertida y polmica pero que se ha generalizado, la de que educar por competencias es hacer tiles a las personas. Esperaramos que si se educa por competencias, al sujeto que aprende debera notrsele lo que aprende. Sin embargo, esta idea no es suciente; cuando hablamos de competencia nos referimos a la capacidad de realizar ciertas tareas, pero de hacerlo desde una concepcin global integral, que incluye un desempeo tico y la idoneidad (lo mejor que podemos hacer en esa y para esa circunstancia) (Hager y Beckett, 1996), y aqu el registro que lemos al principio nos invitara a una reexin profunda. A partir de lo anterior, los analizadores de la accin educativa que propongo y que invito a los lectores a poner en contraste con el registro con que inici este artculo y con lo que
sucede en los contextos escolares que intentan orientar la accin educativa hacia un enfoque de competencias son los siguientes: 1. Educar por competencias supone hacer explcito lo que se aprende y se evala (Manseld, 1993). Una competencia es una capacidad que se le nota a quien la tiene, el sujeto que ha sido o es educado por competencias tiene un desempeo que pone en evidencia dichas competencias. La competencia es esencialmente, arman Hegger y Beckett (1996), una relacin entre las aptitudes de una persona y el desempeo satisfactorio de las tareas correspondientes. As, la evaluacin por competencias debera tener como referente obligado las muestras del desempeo. 2. La competencia se funda en un concepto de formacin que incluye lo actitudinal y lo valoral de una cultura. As, si pensamos en nuestro ejemplo inicial nos preguntaramos cmo puede ensearse un valor como el de la amistad sin ponerlo en acciones valiosas de relacin con el otro que me rodea y con el otro diferente. 3. La competencia proviene de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas o que las hacen necesarias en por lo menos tres mbitos: el entorno, la comunicacin y organizacin social y el uso de los recursos. En este sentido deberamos preguntarnos sobre el sentido y signicado de lo que hacen los nios y nias o los estudiantes en general en las escuelas y, por otra parte, cmo son las situaciones educativas y cmo facilitan la resolucin de problemas, el uso de los lenguajes necesarios para que los estudiantes se muevan por el mundo, cmo se hace uso de los recursos de que se dispone para resolver problemas y para modicar la realidad para mejorarla. No se pueden concebir escuelas que trabajen en el desarrollo de
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competencias en los estudiantes donde no se trabaje en conjunto por la mejora del entorno escolar, por la adquisicin y el uso racional de los recursos. 4. Educar por competencias supone una gura docente hacia la cual deberamos tender. En ese sentido estaramos hablando, segn la propuesta de Pujol (1996), de docentes capaces de estimular la participacin, que saben respetar los ritmos de trabajo, de organizar un ambiente y un clima de aprendizaje, que problematizan al alumnado, que pueden modular los estmulos, propuestas y actividades, pero, sobre todo, que son capaces de garantizar el derecho de cada alumno a ser escuchado, respetado y valorado. Vas propuestas para avanzar hacia una educacin por competencias A partir de los analizadores anteriores: - Una prioridad sobre la que tenemos que trabajar y reexionar los profesores es la naturaleza de lo que se ensea y lo que se aprende (como posibilidad para hacerlo explcito). Si pensamos que lo que se ensea en las escuelas son conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y valores y que cada uno de estos contenidos deben convertirse en competencias, los profesores deberamos recordar cmo hemos aprendido estos tipos de conocimiento en nuestras propias vidas y tener claro que estos conocimientos son de diversa naturaleza y por ello se ensean y aprenden de manera diferente; me detendr un poco en este aspecto para presentar algunos ejemplos: Uno de los campos formativos del preescolar es el del desarrollo personal y social y una competencia a desarrollar en los nios es aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tiene la conanza,
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la honestidad y el apoyo mutuo (SEP, 2004: 56); frente al adoctrinamiento que intenciona la educadora de nuestro registro inicial, la posibilidad de esta aula es enorme para el desarrollo de la competencia. Si apelamos a cmo hemos aprendido actitudes y valores como la honestidad, la conanza y la solidaridad a lo largo de la vida, estaremos de acuerdo que lo que se requieren son situaciones que nos impelen a actuar en ayuda de los otros, el apoyo de los adultos para hacernos reexionar sobre lo que es valioso y sobre lo que no lo es y sobre todo una congruencia entre el juicio y el acto de los adultos que nos rodeaban. Las aulas que reciben a nios con discapacidad o con necesidades educativas especiales pueden aprovechar esto como un rea de oportunidad para atender competencias vinculadas al desarrollo de actitudes y valores diversos; sin embargo, dichas oportunidades se vinculan a una posibilidad de reorganizar la vida del aula, el lugar social que ocupan estos nios y la relacin y acciones de los profesores con estos alumnos y alumnas y con todos sus estudiantes en general. Pensemos ahora en una habilidad que tengamos o en una destreza. Cualquiera de nosotros cuando utiliza la palabra hbil para referirse a una persona, seguramente est pensando en que dicha persona hace ciertas cosas mejor que otras personas. Algo se hace hbilmente cuando se realiza con cierta maestra, con gracia, con gallarda segn apuntan diversos diccionarios de la lengua espaola (Alonso, 1975: 545; Ciencias de la Educacin, 1990: 713). Pensemos en un jugador de cartas: si decimos que ese jugador de cartas es hbil, es tal vez porque gana en el juego, pero adems porque lo hace con cierta elegancia y tal vez porque deja a sus adversarios satisfechos aun cuando hayan perdido la partida. Hbil viene del adjetivo latn habilis: capaz, diestro, inteligente, idneo y dispuesto
para el manejo de cualquier negocio, ejercicio, ocio o ministerio (Enciclopedia Universal, 1925: 447), habilidad es adems y esto es importante para los nes de nuestro artculo, una disposicin. Una habilidad, de acuerdo con Bruner, no es una teora que informa a la accin. La habilidad es una forma de relacionarse con las cosas (Bruner, 1997: 171), hace referencia entonces a una capacidad que nos permite estar de un modo en el mundo y frente al mundo y por tanto de resolver las situaciones que dicho mundo nos plantea. Las habilidades, por tanto, remiten a conocimientos del sujeto puestos en accin. De acuerdo con Bruner (1997), un conocimiento se convierte en habilidad cuando desciende a los hbitos (Bruner, 1997: 171). Las habilidades constituyen mediaciones que explican las consistencias que hay entre ejecuciones separadas frente a la realidad. A partir de esta conceptualizacin de la habilidad y del recuento de experiencias que les he invitado a hacer, podemos decir que una habilidad se ejercita, se aprende a travs de ejecuciones mltiples con sentido para las personas. La escuela en general debera entonces considerar la bsqueda de sentido de las ha-
bilidades y destrezas que intenta desarrollar en los alumnos y centrarse en la aplicabilidad de las destrezas. - Tenemos todas las escuelas de todos los niveles que replantearnos la evaluacin; los preescolares deben desmiticar la evaluacin en el sentido de que al nio preescolar no se le evala lo que logra, sino el proceso; en las primarias y secundarias hay que cambiar la idea de que una prueba escrita puede darnos razn de lo aprendido, se intenta ahora que el alumno calique, es decir, que muestre en su desempeo, que haga demostraciones prcticas de lo que sabe. Es necesario tener criterios referenciales sobre lo que el alumno debe ser capaz de hacer que ayuden tanto a orientar la enseanza como a evaluar el aprendizaje. - Deberamos empearnos, como lo proponen Crawford y otros (1996: 222) en disear estrategias para desarrollar currculos con rutas individualizadas para la mayora de los estudiantes en un sistema de educacin ms personalizado. Este aspecto supone y se es el meollo de nuestro artculo, educar para la diversidad; algunas propuestas que se han desarrollado elaboran manuales para los alumnos o para los padres que apoyan sobre
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la forma de llegar paso a paso y de la forma ms clara y detallada, al logro de las tareas que se supone deben ser capaces de realizar los estudiantes. -Trabajemos en la reorganizacin de los espacios ulicos y escolares. En este sentido y si como hemos dicho, la competencia proviene de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas o que las hacen necesarias y obliga a que pensemos y organicemos las aulas como talleres. Un taller se concibe como una modalidad de enseanza y estudio caracterizado por la actividad y la investigacin de los alumnos, el descubrimiento, y el trabajo en equipo, el dilogo y la bsqueda de soluciones conjuntas. Desde su aspecto externo, se distingue por el acopio, sistematizacin y uso de material especializado acorde con el tema o aspecto que se quiere ensear o sobre el que se quiere educar, por el dinamismo y la actividad de los participantes y porque en l se trabaja sobre la elaboracin o descubrimiento de algo. Los talleres pueden tener un carcter ms o menos abierto; sin embargo, deben siempre intentar que el participante logre los resultados que busca: trabajar por el placer que signica alcanzar los resultados apetecidos; realizar investigaciones que lleven al encuentro del dato requerido, sentir el aprecio general a una labor constante (Freinet, 1971). Se sugiere que, sobre todo para los niveles superiores como la educacin secundaria, se vinculen a espacios reales de la actividad social y productiva. En los diversos niveles educativos se pueden instrumentar actividades diversicadas en la construccin o desarrollo de tareas que constituiran vas paulatinas para hacer frente a las necesidades educativas especiales a partir de la organizacin de contextos propicios para ello y a la integracin real de nios y nias con discapacidad o necesidades educativas diversas.
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En este sentido, el taller propone exibilidad organizativa en cuanto a los agrupamientos de los alumnos, como un medio que facilita la atencin a la diversidad. Los agrupamientos diversicados permiten ir ubicando a los nios y nias en aquellos espacios donde puedan recibir el apoyo que estn requiriendo sin sentirse excluidos o culpabilizados por ello. Reexiones nales La educacin por competencias es una propuesta que revisa los modos de aprender y de ensear y constituye un nuevo paradigma cuya prioridad es aprender a hacer; esperaramos que la propuesta de educacin por competencias no se convierta en un behaborismo, que olvide las propuestas de Morin, Delors, Marchesi y otros de aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir, que constituyen el principal reto para la educacin del siglo XXI. Nuestro artculo ha puesto nfasis en la combinatoria de aprender a hacer y aprender a convivir; sin embargo, esperamos que los analizadores y lneas de accin acotadas abran el panorama para la reexin de todas las lneas en los contextos escolares. Nota
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El segmento de registro es parte de un proyecto de investigacin denominado: Sujetos y Procesos de Integracin, las siglas de denominacin del registro corresponden al nombre del proyecto.
Bibliografa ALONSO, Martn, Diccionario del espaol moderno, Aguilar, Madrid, 1990. BRUNER, Jerome, La educacin puerta de la cultura, Visor, Madrid, 1997. CRAWFORD, D., D. GLENDENNING y W. WILSON, La educacin basada en competencias, tres comentarios sobre Canad, en Antonio ARGELLES (comp.), Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, Noriega, Mxico, 1996.
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Educacin de calidad y competencias para la vida

Mara Guadalupe Moreno Bayardo*
l ttulo de este trabajo puede resultar conocido para el lector, se trata de uno de los temas que fueron trabajados en la 47 reunin de la Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO que tuvo lugar en Ginebra del 8 al 11 de septiembre de 2004. En forma posterior a dicho evento, la Secretara de Educacin de Coahuila organiz un foro de anlisis, tanto de los documentos base para la reexin en la conferencia mundial, como de las propuestas generadas por los participantes en ese magno encuentro. La autora de este artculo fue invitada como ponente al panel en el que se analiz el tema Educacin de calidad y competencias para la vida, experiencia que constituy no slo una valiosa oportunidad para profundizar ms ampliamente sobre la temtica en cuestin, sino que fue motivo para una serie de reexiones en torno a los conceptos en l involucrados y a las implicaciones que tiene la adopcin de un enfoque educativo basado en competencias, mismos que son compartidos ahora por este medio. Sobre educacin de calidad Un primer aspecto que llama la atencin en la expresin educacin de calidad es que en s misma parece sugerir que la calidad es algo que slo puede estar presente o ausente en los procesos educativos, o bien que es un atributo que se alcanza de repente, sin contemplar la posibilidad de que puedan presentarse diversos grados o niveles de calidad. Quiz en reaccin con ese supuesto implcito, que no
corresponde claramente a la idea de gradualidad que caracteriza a todos los procesos evolutivos, en Mxico es cada vez ms frecuente que, en documentos sobre la educacin nacional, se hable de educacin de buena calidad cuando se quiere aludir a lo deseable en ese mbito para todos los mexicanos. En este trabajo se considera que la calidad de la educacin puede ubicarse (metafricamente) en un continuo cuyos extremos van desde la ausencia total de calidad, hasta el nivel ptimo. Uno y otro de esos extremos, en cuanto tales, no llegan a ser caractersticos de algn proceso educativo, pero s lo son la mayora de los puntos intermedios, de tal manera que es posible considerar como una educacin de buena calidad aquella cuyos rasgos evolucionan favorablemente con tendencia hacia lo ptimo. Luego, buscar una (buena) calidad de la educacin, supone la presencia de una dinmica en la que se evala de manera continua lo que se est favoreciendo o no, mediante los actuales sistemas de organizacin, polticas, propsitos, planes de estudio, programas y prcticas educativas, los logros educativos deseados; pero, adems, supone la generacin y seguimiento de acciones con posibilidad de reorientar o transformar aquellos aspectos que no estn contribuyendo sucientemente a que los procesos educativos alcancen sus objetivos de manera ptima. La pregunta obligada es entonces: cules rasgos denen el nivel de calidad de los procesos educativos? En uno de los talleres de la reunin antes mencionada (taller 4A) se lleg a una espe-
*Coordinadora del Doctorado en Educacin en el Departamento de Educacin de la UdeG.

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cie de consenso en que el criterio de calidad incluye: el acceso, las infraestructuras, el entorno, la proporcin de alumnos respecto al nmero de docentes, los recursos disponibles para el docente, el tiempo otorgado para el aprendizaje, la adaptacin del currculo a las necesidades actuales, las actitudes de los padres, etctera; factores a los que resulta necesario agregar: las polticas educativas, la formacin de los docentes, las prioridades institucionales, las formas de interaccin en el aula, los aprendizajes que logran los estudiantes, as como una gran cantidad de factores que juegan un papel fundamental en los procesos educativos y que de alguna manera dan cuenta de su nivel de calidad. Al analizar el concepto de calidad de la educacin, Farstad (2004: 5 y 6) seala que la educacin de (buena) calidad debe cumplir ciertas normas y criterios expresos y mensurables que, por lo general, guardan relacin con el contenido, los procedimientos y los resultados. Entonces, si la educacin pretende ser para el alumno un recurso til, ha de tener en cuenta las necesidades e intereses del alumno y los principales agentes implicados, los recursos naturales de que se dispone, la estructura de produccin, as como las tradiciones y prcticas culturales y polticas del lugar en cuestin. Es precisamente la demanda de que la educacin d respuesta a necesidades especcas
en grupos sociales, en culturas y contextos particulares, lo que lleva a concluir que el contenido, el mtodo pedaggico y las metas de aprendizaje de la educacin de (buena) calidad, varan en funcin de factores geogrcos y socioculturales y con el paso del tiempo; en otras palabras, uno de los rasgos ms importantes para analizar la calidad de la educacin es precisamente su pertinencia, esto es, la forma en que responde a las necesidades de los individuos y de los grupos sociales a los que orienta su accin. El surgimiento del enfoque de la educacin basado en competencias Ahora bien, la gran sociedad del siglo XXI, aquella que comparte una idea globalizada de la produccin, de la economa, de la generacin de conocimiento; aquella que se comunica a travs de las diversas redes, desde las tecnolgicas hasta las sociales, ha generado tambin ciertas visiones comunes de lo que la educacin habra de aportar de manera especial a los nios y jvenes; as han surgido grandes metas mundiales como la educacin orientada a la formacin de valores, a cuidar el desarrollo sustentable, a propiciar el desarrollo de competencias, a formar para la convivencia, la tolerancia y la pluralidad, entre otros. En el marco de esas visiones comunes de la educacin que se van construyendo mundialmente, pero tambin desde las diversas evaluaciones institucionales, nacionales e internacionales de lo que los sistemas educativos logran (o no) que aprendan los estudiantes, surgi el enfoque de la educacin basada en competencias. Algunos de los hechos que contribuyeron a dicho surgimiento fueron, por ejemplo: a) Encontrar de manera reiterada que resultaba equvoca la idea de que el slo incremento de los grados de escolaridad
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permitira mejorar automticamente los niveles de bienestar de las personas. La crisis de desocupacin de graduados de licenciatura contribuy, entre otros elementos, a cuestionar esa falsa relacin entre nivel de escolaridad y bienestar. As, fue percibindose la necesidad de reorientar ciertos nfasis de la educacin, para vincularla de mejor manera a los diversos desempeos de la persona en todos los mbitos de su vida (Malpica, 1996: 125). b) Descubrir que los egresados de diversas carreras no cuentan con sucientes elementos de formacin como para desempearse satisfactoriamente en la prctica profesional para la que fueron formados y tienen que aprenderla en el ejercicio mismo de su profesin. c) Contar con resultados de evaluaciones nacionales e internacionales que cuestionan profundamente la calidad de los aprendizajes que los estudiantes logran alcanzar en trminos de que los habiliten satisfactoriamente para desempearse en la vida cotidiana y todo lo que sta implica. Ante hechos tan cuestionantes como los que acaban de mencionarse, se fue generando una preocupacin por lograr que la educacin implique cambios en lo que la gente sabe, pero tambin para que pueda hacer uso de lo que sabe; es decir, para que al aprender puedan darse cambios en el desempeo. Algunas expresiones concretas de esa preocupacin se evidencian, por ejemplo: a) En evaluaciones como la de Pisa 2000, que pretendi justamente evaluar el desempeo de los jvenes en ciertas reas del conocimiento, incluyendo aprendizajes que se dan en la vida cotidiana, y recabar datos sobre el estudiante, su familia y los factores institucionales que
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pueden contribuir a explicar las diferencias en ese desempeo. b) Para la educacin bsica y para la educacin de adultos hay una clara tendencia a relacionar los contenidos y propsitos de la educacin con lo que se han denominado las necesidades bsicas de aprendizaje y las competencias bsicas para la vida (Malpica, 1996: 25). c) En educacin superior, un alto porcentaje de instituciones se encuentra realizando un nuevo diseo curricular de las licenciaturas, tomando como base el desarrollo de competencias profesionales. Puede armarse entonces que el enfoque de la educacin basada en competencias surge como parte de una bsqueda que, en su n ltimo, pretende mejorar la calidad de la educacin, por ello la vinculacin a la que alude el tema de este trabajo: educacin de (buena) calidad y competencias para la vida. El concepto de competencia Como en el caso de una gran cantidad de trminos que se utilizan tanto en el lenguaje comn como en el especializado, el trmino competencia es usado asignndole mltiples signicados. Sin pretender una denicin nica, en este apartado se precisan los rasgos que en su conjunto caracterizan el concepto de competencia que aqu se maneja. Zabalza (2003: 71) seala que al hablar de competencia se hace referencia a un tipo de trabajo de cierto nivel de complejidad que lo distingue de las actividades que se desarrollan como mera ejecucin de las rdenes de otros. Este primer rasgo deja fuera un concepto sumamente limitado de competencia, en el que sta es asociada slo a desempeos de tipo tcnico o a ejecuciones fsicas fcilmente automatizables, como alguna vez se asumi al hablar de competencias laborales. Si bien la competencia se muestra en desempeos concretos de un individuo, en reaOctubre-Diciembre 2005
lidad stos son a su vez expresin de todo aquello que subyace en la respuesta de los sujetos; esto es, los elementos cognitivos, motores y socioafectivos implcitos en lo que el sujeto hace o debe hacer. Este segundo rasgo es fundamental para dejar establecido que la competencia no se reduce a un mero saber hacer, as lo precisan deniciones en las que se seala que el concepto de competencia involucra habilidad, aptitud, capacidad y un desempeo experto. El desempeo es la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad (un rol, un proyecto, una tarea); cuando se habla de desempeo, se pone nfasis en el uso o manejo que el sujeto hace de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en las condiciones en que el desempeo sea relevante. El desempeo es un continuo en el que los individuos pueden ir desarrollndose en trminos de autonoma, en el que no se privilegia el saber ni el saber hacer, sino donde se asume que la importancia relativa de stos pudiera variar en funcin de lo que demanda la situacin en la que se concreta el desempeo. As, un tercer rasgo importante del concepto de competencia tiene que ver con que, en los desempeos en los que se expresa, estn involucrados tanto el saber como el saber hacer. Reconocer este rasgo deja de
lado tambin la falsa distincin entre aspectos tericos y prcticos del aprender, que tradicionalmente pretendan ser promovidos y evaluados de manera articialmente separada. Algunas deniciones de competencia que de alguna manera involucran los rasgos antes referidos, son las siguientes: a) La capacidad de aplicar los conocimientos y las aptitudes, con lo cual se pone de relieve la facultad de hacer uso de lo aprendido en situaciones nuevas (Eurydice, 2002) b) Una articulacin coherente de conocimientos, aptitudes, valores y actitudes aplicada a situaciones de la vida cotidiana (Rychen y Tiana, 2004) c) La capacidad de utilizar los conocimientos y aptitudes de forma ecaz y original en el marco de situaciones interpersonales que comprenden las relaciones con otras personas en contextos sociales, as como en entornos profesionales o relativos a una materia en concreto. La competencia es producto tanto de las actitudes y los valores, como de las aptitudes y los conocimientos (NOU, 2003: 16). Teniendo como marco el concepto genrico de competencia, han surgido delimitaciones segn los mbitos en los que ciertas competencias tendran su ejercicio principal; as se habla, por ejemplo, de competencias profesionales o laborales, as como de competencias para la vida, concepto que constituye otro de los focos de inters en este trabajo y al que se hace referencia a continuacin. Competencias para la vida Cuando Farstad (2004: 7) elabor un documento base como apoyo para el estudio del tema Educacin de calidad y competencias para la vida en la 47 Conferencia Internacional de Educacin, precis que la expre-
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sin competencias para la vida puede entenderse como mnimo de dos modos distintos que se traslapan: Competencias que sern tiles a lo largo de la vida del alumno e incluso para el aprendizaje permanente o de mbito vital amplio en el marco de un mundo que evoluciona con rapidez. Esta acepcin pone de relieve la perdurabilidad y una especie de pertinencia universal de estas competencias. Competencias que preparan para la vida en un sentido amplio, con inclusin de la capacidad de supervivencia, la atencin de las necesidades bsicas y, en general, la facultad para desenvolverse en las distintas situaciones y contextos sociales en que se suele encontrar el individuo. Con arreglo a esta acepcin se hace hincapi en las funciones o efectos de estas competencias. La expresin en s admitira la especicacin de competencias para una buena vida, lo que a su vez traera como consecuencia la necesidad de precisar qu se entiende por buena vida. De alguna manera este reto es parcialmente salvable cuando el mismo Farstad (2004: 17) plantea la siguiente pregunta: cmo puede la educacin responder mejor a las necesidades y expectativas de los jvenes, a n de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional y desempear un rol activo en los procesos de desarrollo? Cada una de las metas implcitas en esta pregunta, articulada con las dems, constituira una manera de entender lo que es buena vida. Sin embargo, hay todo un debate mundial acerca de cmo denir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, de ello da cuenta, por ejemplo, la obra de Rychen y Hersh (2004). El debate inicia desde cmo
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referirse a ellas (aptitudes bsicas, competencias genricas, competencias clave, competencias para la vida u otras formas), hasta cules considerar como meta de la educacin con una visin que incorpora desde luego las polticas e intereses de los diversos pases y grupos sociales, as como los nes e ideales que orientan la vida humana. En un acercamiento a cules podran ser las competencias para la vida, en uno de los talleres de la conferencia internacional a la que se ha vendido haciendo alusin en este trabajo (taller 3B), se distingui entre competencias de base (saber leer, escribir, contar) y competencias para la vida (la comunicacin, la cooperacin, la negociacin, as como los medios de vida y las competencias profesionales). Es posible detectar mltiples propuestas, pero tambin un cierto acuerdo entre estudiosos del tema, tales como Eurydice, 2002; Unin Europea, 2004; Banco Mundial, 2003; Rye y Torbjornsen, 2004, en el sentido de que las siguientes aptitudes y competencias son esenciales: a) El dominio de la lengua materna y las aptitudes de comunicacin. b) El trabajo en equipo. c) La resolucin de problemas. d) La aritmtica elemental. e) Conocimientos bsicos sobre ciencias naturales. f) La utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. g) La competencia de aprendizaje (aprender a aprender). Independientemente de los criterios con que las competencias sean seleccionadas, parece haber cada vez mayor consenso en que el verdadero sentido de la educacin es propiciar y apoyar el desarrollo de competencias para la vida en una opcin por el derecho de todos los hombres a una vida
signicativa. El signicado de la vida, como lo proponen Canto-Sperber y Dupuy (2004: 138) depende de la capacidad de los individuos para lograr los nes que valoran y para dar forma a sus deseos, deliberaciones, decisiones y acciones, hasta convertirlos en un patrn ms o menos coherente dirigido a estos logros. En ese marco, consideran que las competencias deseables resultado de la educacin son: competencias para enfrentarse a la complejidad, as como competencias perceptivas, normativas, cooperativas y narrativas. Si se asume como propio el inters mundial por el desarrollo de competencias para la vida, surge de inmediato la pregunta: qu implicaciones pedaggicas tiene la opcin por un enfoque educativo basado en competencias?, aspecto que se trata en el siguiente apartado. Implicaciones pedaggicas Cambiar el discurso con que se hace referencia a la educacin y a sus nes principales es relativamente fcil; pero transformar los sistemas, las acciones, las formas de interaccin y los ambientes educativos en congruencia con un replanteamiento de lo que tendran que ser las prioridades educativas, constituye un reto maysculo, as ocurre
desde luego cuando se opta por un enfoque de la educacin basado en competencias. En primer lugar habr que tener en cuenta que las competencias son ms amplias que la adquisicin de conocimientos relacionados con las materias tpicamente enseadas en las escuelas. Se extienden ms all del contexto de la escuela y comprenden la idea de preparacin para la vida. No slo son resultados de aprendizaje ni habilidades necesarias para el trabajo, son conocimientos y habilidades socioculturales en una relacin curricular. Las ideas contenidas en el planteamiento del prrafo anterior, por s solas implican transformaciones: a) En la dimensin y caractersticas de los propsitos curriculares, sea cual sea el nivel educativo del que se trate. b) En la construccin de planes de estudio y programas, de tal manera que el nfasis principal sea la identicacin de los desempeos esperados por los estudiantes, considerados como expresin del desarrollo de competencias. c) En la seleccin de experiencias de aprendizaje a proponer por los profesores, las cuales habrn de involucrar necesariamente situaciones relevantes (potencialmente signicativas) para el individuo, puesto que la identicacin de los desempeos esperados se hace precisamente a partir de este tipo de situaciones. d) En el tipo de materiales y mtodos con los cuales se manejan los contenidos. Habra que transitar de aquellos que propician un manejo abstracto de los contenidos, prcticamente sin referencia a las condiciones en que operan en la realidad, a otros en los cuales no slo se haga referencia a ellas, sino que sean el punto de partida. e) En el tipo de estrategias con las que se pretende propiciar el aprendizaje. Habr
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que reconocer al individuo como capaz de organizar y dirigir su aprendizaje, por lo tanto, privilegiar estrategias donde los estudiantes jueguen un papel activo, tanto para enfrentar las situaciones que se les planteen, como para integrar conceptos y conclusiones, o para proponer alternativas. f) En las formas de evaluacin. Resultara incongruente adoptar el enfoque de la educacin basada en competencias y seguir utilizando los mtodos e instrumentos de evaluacin privilegiados en el enfoque tradicional de enseanza. Evaluar el desarrollo de competencias supone mayor complejidad, pero la experiencia muestra que si las competencias no son evaluadas, ellas no sern enseadas correctamente. g) En el clima de aprendizaje, no slo escolar sino de todos los ncleos sociales en los que el individuo se desempea. La adquisicin y conservacin de competencias implica el aprendizaje durante toda la vida, no slo es cuestin de esfuerzos personales, sino en gran medida depende de la existencia de un ambiente material, institucional y simblico favorable. Supone retomar con toda su intensidad la conciencia de la funcin educadora de la sociedad en su conjunto h) En la formacin de los profesores. Un abordaje desde las competencias para la vida requiere docentes y educadores muy competentes, beneciarios de una formacin adecuada, tanto inicial como en servicio. Un imaginario de esperanza Si se parte de retomar la pregunta planteada por Farstad (2004: 7): cmo puede la educacin responder mejor a las necesidades y expectativas de los jvenes, a n de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la
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vida profesional y desempear un rol activo en los procesos de desarrollo?; en principio se caer en cuenta de que lograr un propsito de tales dimensiones no depende nicamente de los sistemas educativos como tales, tiene que ver con la sociedad toda en su expectativa de nacin, de bienestar, de calidad de vida, con su organizacin poltica y econmica, as como con la forma en que dicha sociedad concreta acciones congruentes con las prioridades por las que ha optado. Mirado en toda su dimensin, el propsito de que la educacin contribuya de manera efectiva a que todos los nios y jvenes desarrollen competencias para la vida, es prcticamente del tamao de una transformacin estructural de toda la sociedad en la que los sistemas educativos habran de trabajar en su aportacin a ese propsito insertos en un ambiente familiar, laboral, institucional, poltico, social, etctera, que se caractericen por favorecer consciente, decidida y congruentemente el desarrollo de las competencias a las que hace alusin la pregunta del prrafo anterior. Aqu es donde los educadores habremos de optar entre dos posiciones bsicas: por una parte la que denominaremos pesimista o derrotista, en la que se argumentara que es imposible lograr un propsito como el de desarrollar competencias para la vida, puesto que es prcticamente inconcebible, en sociedades tan deterioradas como las del siglo XXI, llegar a contar con el apoyo total de las familias, las instituciones, los diseadores de planes y programas, las autoridades, los grupos sociales, etctera; luego no habr ms que resignarse a la situacin actual y seguir las mismas rutinas con las deciencias que caracterizan a los sistemas educativos actuales. Por otra parte, la postura de la utopa y de la esperanza, en la que se apueste a que una golondrina s puede llegar a hacer verano; a que gota a gota es posible conformar un
gran ro; a que el que no siembra no cosecha y, desde certezas como stas, que aparentemente son slo buenos e ingenuos deseos, se generen al menos acciones micro (en el aula, en la relacin profesor-alumno, en la familia, etctera) orientadas a darle a la educacin ese gran sentido que subyace en la propuesta de propiciar el desarrollo de competencias para la vida. Asumir una u otra postura, en el caso de los educadores, es asunto de losofa y de proyecto de vida, de sentido de la profesin, de prioridades personales, de mirada al futuro que se quiere construir, de compromiso con las generaciones de nios y jvenes que tienen el derecho de arribar a una sociedad con mejores condiciones y calidad de vida. Por qu no actuar, a pesar de todo, desde un imaginario de esperanza? De ese tamao es el reto. Bibliografa BANCO MUNDIAL, Lifelong learning in the global knowledge economy: challenges for developing countries, TechKnowLogia, Washington DC, 2003. CANTO-SPERBER, Monique y Jean-Pierre DUPUY, Competencias para una buena vida y una buena sociedad, en Dominique Simone RYCHEN y Laura HERSH SALGANIK, Denir y seleccionar las competencias
fundamentales para la vida, FCE, Mxico, 2004. EURYDICE, Key, Competencias. A developing concept in general compulsory education. Bruselas, en Key EURYDICE, http://www. vsy.fi/eaea/policy/70Q653_eurydice_ EN.pdf, 2002 FARSTAD, Halfdan, Las competencias para la vida y sus repercusiones en la educacin, Documento de ayuda al debate, 47 Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO. Ginebra, Suiza. Consultado en el sitio de la CIE http://www.ibe.unesco. org, 2004. MALPICA, Carmen, El punto de vista pedaggico, en Antonio ARGELLES (comp.), Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, SEP/CNCCL/CONALEP, Mxico, 1996. NOU, I forste rekke, Green Paper, Ministerio de Educacin e Investigacin, Oslo, en http://odin.dep.no/udf/norsk/publ/veiledninger/045071-120012/dok-bn.html, 2003 RYCHEN, Dominique Simone y Laura HERSH SALGANIK, Denir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, FCE, Mxico, 2004. y Alejandro TIANA, Developing key competencies in education: some lessons from international and national experience, UNESCO, Pars, 2004. RYE, Ellen y Arild TORBJORNSEN, Competence-based curricula. The Norwegian example, en http://www.cidree.org, 2004. UNIN EUROPEA, Progress Towards the Common Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks, en http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/progress_towards_common_objectives_en.pdf, 2004. ZABALZA, Miguel ., Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Narcea, Mxico, 2003.
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La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en la construccin de las competencias educativas
Yolanda Argudn Vzquez*
l desarrollo cientco y de las nuevas tecnologas, los cambios producidos en los procesos econmicos y nancieros y la aparicin de nuevos problemas sociales y culturales en el mbito internacional obligaron al mundo occidental a repensar el proceso educativo y a ofrecer un nuevo enfoque que se ha nombrado competencias. Las competencias educativas se basan en la economa y en la administracin y tratan de aproximar la educacin a estas materias, en un intento de crear mejores destrezas para que los sujetos participen de la actividad productiva. Se intenta el mejoramiento de la calidad de la educacin atendiendo a la construccin de competencias prcticas, con el objetivo de que los estudiantes puedan ms tarde competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios compitan en los mercados internacionales con buenos resultados. Tambin se ha visto que para lograr el alto rendimiento de las empresas hay que desarrollar nuevos mtodos que combinen las exigencias de las tecnologas con las habilidades o destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que tomar en el mbito de la lnea de produccin, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Se sabe que las metas productivas dependen del factor humano, as se pretende que los trabajadores se desempeen cmodamente con la tecnologa y con los sistemas complejos de produccin, siendo capaces de
*Escritora.
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trabajar en equipo y con la necesidad de seguir aprendiendo frente a un mundo en continuo cambio. Por ende, los cambios signicativos que se produjeron en el contexto mercado de productos-tecnologa-mercado de trabajo han exigido una nueva formacin que considere principalmente a la capacidad de gestin, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal. Tal posicin sostiene una relacin necesaria entre: cambios tecnolgicos y de organizacin del trabajo, transformacin de los procesos productivos, condiciones de empleo y alta calicacin en los recursos humanos. La necesidad de redenir los lineamientos educativos fue impulsada por numerosos organismos gubernamentales y no gubernamentales, tales como la UNESCO, que intent construir una visin ms integradora, y seal as la necesidad de impulsar la transformacin de la educacin, aumentar el potencial cientco-tecnolgico de cada regin con miras a la formacin de una ciudadana moderna, vinculada tanto a la democracia y la equidad como a la competitividad internacional. En cualquier lugar de trabajo, hoy existen requerimientos que son necesarios para un desempeo adecuado. La escuela, por tanto, se vio forzada a hacerse cargo de lo que le corresponde brindando a los alumnos las competencias bsicas para el trabajo y garantizndolas en todos sus ciclos, niveles y modalidades. En otro orden, se debe agregar que la educacin para el trabajo no se agota en la transmisin de los conocimientos necesarios para
trabajar. La UNESCO maniesta que es necesaria la formacin en valores y actitudes. Se requiere personas que sepan trabajar en equipo, que puedan ponerse en el lugar del otro y comprenderlo, que se hagan responsables del compromiso que toman, que puedan resolver por s misma situaciones problemticas, que sea ecaces, solidarias y veraces. De esta manera se decret que las competencias sean el eje de los nuevos modelos de educacin y que, como lo hacen las empresas, se centren en el desempeo. En la educacin, el enfoque centrado en competencias signica el saber o el conocimiento en la accin. No como tradicionalmente se ha entendido, el conocimiento para guardar en la memoria, sino en la ejecucin; el conocimiento o el saber para hacer algo, lo que implica una convergencia de los conocimientos, las acciones, las actitudes, las aptitudes y los valores. El nfasis puesto en la accin para ejecutar un desempeo, que a la vez es su resultado. Richard Boyatzis (1982) expresa que una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que funcionalmente est relacionado con el desempeo o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar. El desempeo ocurre en un mbito ms o menos concreto, en un contexto determinado y de acuerdo con ciertas normas o criterios previamente determinados. Este nuevo enfoque se centra en los sujetos y en la participacin, no es ya la corriente educativa que situaba al alumno como ser humano nico e irrepetible, alumno-persona, y depositaba el nfasis en el proceso proponiendo no slo que el alumno participara, sino que se transformara, as como buscaba que fuera el mismo estudiante quien transformara su realidad; no pretenda conformar comportamientos como lo hacen las compeOctubre-Diciembre 2005
tencias, sino que entenda la educacin como un proceso permanente en el que el alumno iba descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. Por el contrario, las competencias educativas intentan que el mejoramiento de la calidad de la educacin atienda a la construccin de competencias y demuestre su desempeo en forma prctica, para que los estudiantes en un futuro puedan competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios compitan con buenos resultados en los mercados internacionales. No se plantea ya la transformacin del alumno para que mejore su sociedad, sino de su competencia en un mercado laboral, que an no se sabe si mejorar la sociedad como tampoco se sabe si la competencia ser justa o no para esta sociedad y, menos an si esta nueva postura educativa construir a la persona o simplemente la convertir en un obrero ms o menos capacitado. No obstante, un aspecto positivo de este nuevo enfoque es que ha obligado a la escuela a fomentar el aprendizaje integral y no solamente la instruccin que sola centrarse en la memorizacin, entendiendo nalmente que ms importante que la memorizacin es la reexin, la observacin, el anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad de resolver problemas, destrezas que efectivamente s ayudan a desarrollar la formacin del ser humano. Por tanto, es posible denir la educacin hoy en da como el proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia anterior, y teniendo en cuenta la inclusin del individuo en la sociedad, la transmisin de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educacin, un proceso social ms amplio y de mayor rango que la mera instruccin, que se limita a desarrollar destrezas, transmitir tcnicas o teoras cientcas. El concepto de competencia, tal y como ahora se entiende en la educacin, resulta de
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las nuevas teoras de cognicin y bsicamente signica saberes de ejecucin. Puesto que todo conocer se traduce en un saber, entonces, es posible decir que son recprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para la sociedad (dentro de un contexto determinado). La educacin basada en competencias, segn Holland (1966: 97), se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestra las destrezas sealadas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. Richard Boyatzis1 (1982) expresa que una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que funcionalmente est relacionado con el desempeo o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar. Las competencias al converger con las habilidades determinan qu tan efectivamente se desempean las habilidades y qu tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta. Marelli2 (2000) dene: La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo ecazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organizacin. Est conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organizacin alcance sus metas y objetivos. Son capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con ecacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo. Bigelow3 (1996) entiende que el aprendizaje a travs del desarrollo de habilidades obli35
ga a los estudiantes a que adopten un estilo de aprendizaje activo que favorezca su capacidad para: autoevaluarse, afrontar riesgos, autodescubrirse y un comportamiento competente para tratar con situaciones difciles, por ejemplo, situaciones que requieran de descubrir soluciones, saber escuchar, manejar conictos, dar retroalimentacin y saber delegar. De esta manera es posible decir que una competencia en la educacin es: Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea. Se describe como un resultado de lo que el alumno est capacitado a desempear o producir al nalizar una etapa. En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identicarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologas que dirigen este proceso. Al nalizar cada etapa del proceso se observan y evalan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido. As, este nuevo enfoque propone que es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez de los hbitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurndose de que el n y centro del aprendizaje sea el alumno, reforzando el desarrollo del pensamiento crtico del estudiante, con objeto de que ste cuente con herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que en un futuro prximo pueda comprometerse en la construccin de sus propias competencias. Chikering y Reissers (1993) fueron de los primeros investigadores educativos en relacionar las competencias laborales con las que el alumno debe construir y ofrecieron un primer listado que permite precisarlas: Competencias en la educacin 1.Construccin de competencias.
2.Manejo de emociones (valores). 3.Avance de la autonoma a la independencia (aprender a aprender). 4.Madurez en las relaciones interpersonales (trabajo en equipo). 5.Establecer la propia identidad. 6.Desarrollo de propsitos (solucin de problemas). 7.Desarrollo de integridad (valores). Que ms tarde se redenieron proponiendo: Establecer un proceso que ayude al alumno a guiar, ordenar y a estructurar su propio pensamiento. Propiciar el cuestionamiento. Desarrollar el pensamiento crtico por medio de las habilidades de razonamiento. Favorecer la eleccin responsable. La formacin en valores a travs de la reexin. Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de stos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, lmites y alcances a la competencia. Antes de proseguir, juzgamos importante ofrecer la denicin de algunos conceptos que articulan esta nueva corriente educativa: Se entiende por competencias bsicas las esenciales, las ms importantes, implcitas en las prcticas laborales y en la educacin. Las competencias genricas son necesarias para el desempeo de numerosas tareas, a su vez incluyen la mayora de las competencias bsicas y estn relacionadas con: la comunicacin de ideas, el manejo de informacin, la solucin de problemas, el trabajo en equipo (anlisis, planeacin, interpretacin, negociacin). Posibilitan la transferencia de las competencias laborales a las que es posible construir en la educacin, por ello tambin se denominan competencias transversales, porque dan al sujeto la posibilidad
de moverse y de transferir las competencias de un contexto a otro. Al desempearse el docente en este nuevo entorno de enseanza-aprendizaje, sus funciones cambian, por lo que es necesario redenir su tarea profesional y las competencias que debe poseer. La transformacin profunda, en el contexto educativo, se produce a partir del apoyo de las autoridades en las instituciones, un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de los profesores. El sistema educativo tuvo que adaptarse a los cambios sociales y replantearse el papel que actualmente requiere desempear el profesor, las competencias que debe poseer para desenvolverse en una nueva sociedad. Las nuevas formas de enseanza y de aprendizaje exigen habilidades como investigacin, bsqueda, estudio, invencin, adaptacin, exibilidad, creatividad, actitudes de tolerancia a la frustracin. Es importante recordar que las competencias parten del marco conceptual que provee la institucin con su misin y sello caracterstico. Para elegir el ncleo de competencias bsicas que se requiere construir es necesario analizar y responder en forma realista las siguientes preguntas: 1. Cules son las competencias bsicas y necesarias para obtener buenos resultados en la prctica profesional contempornea? 2. Qu indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir? 3. Cules son los medios ms efectivos para construir estas competencias? 4. Cules son los medios ms efectivos para comprobar que los alumnos han construido estas competencias? Es primordial que el profesor posea competencias en relacin con la preparacin de
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actividades susceptibles de generar aprendizajes efectivos. Esta importancia se incrementa cuando el profesor pretende organizar el aprendizaje como una construccin de competencias por parte de los alumnos. Ya que en este caso no se trata de preparar algunas actividades, sino de disear el desarrollo de los temas con base en actividades a realizar por los estudiantes. Como hemos visto, parte de la construccin de competencias se basa en la interdisciplinariedad, la posibilidad de integrar conocimientos de otras disciplinas a la propia y en el desarrollo de habilidades del pensamiento, como, por ejemplo: dividir el problema entre sus partes principales, relacionar, considerar los juicios, clasicar, identicar las caracterstica principales y emplear estas habilidades de manera interdisciplinaria. Los alumnos llevan consigo a los diferentes campos del trabajo distintas habilidades que son parte de la educacin compleja que recibieron, pero no son conscientes de esto, es por ello importante darles a conocer desde la escuela las relaciones entre sus conocimientos, habilidades y valores, lo que facilita el montaje de las competencias. Los conocimientos El conocimiento se puede dividir en conocimientos generales, especcos y conocimientos de la disciplina. La educacin, por lo general, orientaba el aprendizaje a los conocimientos en campos especcos; los alumnos podan elegir libremente algunas materias, pero la mayora de sus cursos se centraban en los conocimientos del campo que estudiaban. De la misma manera, los conocimientos eran el ncleo de la evaluacin, es decir, cada asignatura jaba una serie de exmenes o de trabajos escritos y de algunas otras formas de evaluacin para medir el aprendizaje del alumno sobre los temas que el curso o asignatura incluan. De este modo y por lo comn, el alumno
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obtena un cmulo de informacin y adems poda demostrar lo aprendido; no obstante, cuando se enfrentaba al mundo laboral, con frecuencia tena dicultades para integrar toda esta informacin al campo laboral, a tal punto que no poda resolver problemas en el desafo del trabajo cotidiano. La realidad no se divide en las zonas de las disciplinas de las instituciones. El egresado que nicamente fue expuesto a conocimientos especcos de una determinada rea, tena una evidente desventaja cuando se enfrentaba a los verdaderos complejos problemas laborales, porque no haba aprendido a aplicar sus conocimientos fuera del aula. Por tanto, se pens que es necesario que el alumno sea educado en forma integradora, de manera que sus conocimientos se vinculen y relacionen unos con otros y que se aplique de manera prctica, fusionndose a la vida real en la construccin o desempeo de algo y en convergencia con las habilidades y los valores. Habilidades Paul Attewell (1990) dice que una habilidad es un concepto sumamente complicado: habilidad es la destreza para hacer algo, pero la palabra tambin se relaciona, por ejemplo, con el desarrollo mismo de una habilidad, y habilidad suele utilizarse como sinnimo de competencia, que de esta manera remite a expertos, maestra en el desempeo y excelencia. Al hablar de habilidades en la construccin de competencias, por lo general los autores se reeren a: Tocante a la investigacin: a. La lgica, el razonamientos inductivodeductivo y de simulacin; el pensamiento crtico y la capacidad de denir y resolver problemas. b. La creatividad y la curiosidad. c. El trabajo en equipo.
d. El tratamiento, la interpretacin y la evaluacin de la informacin. e. Las prcticas multi, inter y transdisciplinares. f. El espritu de empresa y la capacidad de autodenicin del trabajo. g. La prctica tica. h. La capacidad de comunicacin. i. La capacidad de anticipacin, el anlisis de riesgos, la prospectiva. En la combinacin de ambas, las capacidades genricas y los atributos bsicos, se pueden establecer lo que llamamos competencias bsicas para la educacin basada en competencias. Como se ha dicho, la construccin de competencias implica el desarrollo del pensamiento crtico, que a su vez involucra varias habilidades trascendentales. El pensamiento crtico es el pensamiento eciente, la actividad intelectual que permite conseguir los nes de la manera ms ecaz. Las habilidades bsicas del pensamiento crtico son las de razonamiento, solucin de problemas y toma de decisiones. Estas habilidades de razonamiento estn presentes en toda actividad intelectual. El concepto pensamiento crtico hace referencia a una tradicin de investigacin y de enseanza de origen losco y de desarrollo multidisciplinar. En la dcada de los sesenta, algunos lsofos como Robert Ennis o Stephen Toulmin se plantean estudiar todas las formas de razonamiento y desarrollan el campo del pensamiento crtico, que se diversica en tres orientaciones: las loscas, las educativas y las psicolgicas, todas necesarias en el acto de aprender. Se busca que el alumno comprenda, reexione y solucione problemas de manera eciente, que desarrolle una ptima capacidad de juicio y la utilice en los problemas tanto acadmicos como cotidianos, tanto profesionales como personales.
Las orientaciones loscas amplan la lgica a la argumentacin, como habilidad central del pensamiento. Las educativas han insistido en el desarrollo de procedimientos y tcnicas que mejoren las habilidades cognitivas. Las psicolgicas las han considerado las estrategias de resolucin de problemas. Autores como Jonathan Baron o Diana Halpern han descrito e investigado las capacidades fundamentales de pensamiento. Proponen como habilidades bsicas, por ejemplo: Razonar. Comprobar hiptesis. Resolver problemas y decidir. Los psiclogos han identicado los procesos implicados en la actividad intelectual, especicando las capacidades propias del pensamiento crtico y consideran las habilidades cognitivas como parte fundamental en todo proceso de solucin de problemas: Habilidades de argumentacin. Aprender a pensar. Habilidades para resolver problemas. El razonamiento Las diferentes corrientes consideran que la habilidad principal es el razonamiento. El razonamiento como la capacidad de hacer inferencias y juicios, ncleo o esencia de lo que se entiende por pensamiento y que a su vez comprende las siguientes habilidades: Relacionar. Comparar. Sintetizar. Resolver problemas es aprender Los psiclogos aportaron un concepto muy importante, la solucin de problemas. Se trata de una alegora muy til que describe la necesidad de disponer de un marco que integre
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toda la actividad de pensar. Cuando no se sabe qu hacer, qu creer o qu querer, es cuando se entiende que uno se encuentra frente a un problema, en el momento en que se desea solucionar, es cuando se piensa cmo resolverlo. Para solucionar un problema, primero se dene y analiza para comprenderlo; segundo, se buscan formas de modicar la situacin (estrategias de solucin); despus, se elige la solucin que se considera mejor; a continuacin, se aplica, y nalmente, se valoran los resultados obtenidos. En estos pasos se incluyen todas las habilidades importantes del pensamiento. Para denir y comprender una situacin o resolver un problema se necesitan todas las habilidades implcitas en las capacidades de conceptualizar, de reexionar y de hacer juicios. Estas habilidades son especialmente importantes. En ocasiones, son tambin necesarias las habilidades de indagar (investigar), formular y comprobar hiptesis. Las diferentes estrategias para la resolucin de problemas se basan en las habilidades de reexin de inferencia o juicio como: la bsqueda de iguales, el principio de no contradiccin o el anlisis medio-n. La resolucin de problemas se inicia al elegir con ecacia entre diferentes opciones o alternativas para tomar una decisin. Toma de decisiones Tomar decisiones exige un juicio eciente para elegir la mejor opcin, la ms probable y la que ms ventajas ofrezca, lo que obliga a evaluar los costes y los benecios dentro de las alternativas que se presenten y a estimar su probabilidad de ocurrencia. Solucionar un problema exige del anlisis, la comprensin, la formulacin y comprobacin de hiptesis y la toma de decisiones, que implica valorar las ventajas y las desventajas de las diferentes opciones, as como su probabilidad de ocurrencia, juicios de valor y de probabilidades.
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Todas estas habilidades de razonamiento requieren razonar o inferir dentro de dos categoras: deduccin e induccin. Deducir implica el razonamiento categrico y el razonamiento proposicional. El razonamiento inductivo se divide en cuatro categoras: generalizaciones inductivas, razonamiento causal, analgico e hipottico. Para llegar a una conclusin o explicar un hecho se utilizan en conjunto las cuatro categoras. Es posible sealar las siguientes habilidades bsicas del pensamiento crtico: Abstraer Distinguir Imaginar Sintetizar Observar Modelar Transformar Construir analogas Pensamiento dimensional Visualizar Formar patrones Hacer empatas Reconocer patrones
Se pueden distinguir, entre otras, las habilidades de orden superior: La solucin de problemas La investigacin independiente Fijarse metas propias La auto evaluacin Las principales habilidades de pensamiento o de razonamiento son: Analizar Fundamentar Anticipar Generalizar Regular Identicar Resumir Interpretar Deducir Distinguir Inferir Transferir Inducir Explicar Justicar Clasicar Sintetizar Comparar Razonar Codicar Sacar conclusiones Mantener y actualizar Reconocer Reconstruir Argumentar Categorizar Diagnosticar Hacer analogas Hacer juicios Demostrar Relacionar Vericar Valorar
En la construccin de competencias, a los requerimientos anteriores se agrega otra serie de atributos personales, entre otros la prctica de los valores ticos y el trabajo en equipo. Para su mejor comprensin, estos otros atributos se presentan a continuacin en un listado, que representa las competencias bsicas para un buen desempeo individual y colectivo de cualquier actividad productiva. 1. Capacidad de aprender. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. 3. Capacidad de anlisis y sntesis. 4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones. 5. Habilidades interpersonales. 6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). 7. Comunicacin oral y escrita en la propia lengua. 8. Toma de decisiones. 9. Capacidad crtica y autocrtica. 10. Habilidades bsicas de manejo de la computadora. 11. Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario 12. Conocimientos generales bsicos sobre el rea de estudio. 13. Compromiso tico (valores). 14. Conocimientos bsicos de las materias, disciplinas o profesin. 15. Conocimiento de una segunda lengua. 16. Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad. 17. Habilidades de investigacin. Estas habilidades se componen de un conjunto de acciones relacionadas. No se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a los valores y unos a los otros se refuerzan. Se desarrollan en secuencia, las bsicas deben incrementase antes que las habilidades avanzadas.
Las competencias al converger con las habilidades determinan qu tan efectivamente se desempean las habilidades y qu tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta. Valores La escuela refuerza los valores de los estudiantes en varios aspectos positivos (Astin, 1993): Un valor es un principio abstracto y generalizado del comportamiento que provee normas para juzgar algunas acciones y metas especcas, hacia las cuales los miembros de un grupo sienten un fuerte compromiso emocional. El enfoque de las competencias plantea que los valores son el contexto en que se basan las habilidades y la aplicacin de los conocimientos. Los valores se entienden como los valores universales, y es muy importante que sea el alumno quien los elija y los haga suyos libremente. Es importante recordar que un valor impuesto deja de ser valor. Saber optar por algo valioso, segn seala el Anlisis sobre las habilidades para una educacin permanente,4 es fruto del pensamiento crtico. Al proponer que los estudiantes construyan competencias, en ningn momento signica que deban abandonar sus valores, por el contrario, es muy importante que desarrollen su pensamiento crtico como un puntal para el crecimiento en valores. Por ejemplo, cuando los estudiantes no desarrollan su pensamiento crtico, suelen uctuar entre pertenecer a un equipo cuyos miembros le simpaticen o en aceptar cualquier tipo de trabajo sin que importe su integridad y honestidad. Desde el currculum, la educacin basada en competencias se concentra en: Habilidades Actitudes. Se relacionan con la tica (valores ticos). Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos que
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respondan a la disciplina y a los valores). Es importante recordar que los valores se traducen en actitudes. Aptitudes. Aptitud capacidad y disposicin para ejercer una actividad, desempear un cargo, una funcin, etctera. Los conocimientos La evaluacin de los logros mediante una demostracin del desempeo o de la elaboracin de un producto. Debe tomarse en cuenta en el diseo o programacin de la enseanza-aprendizaje:
las competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la promocin de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los procesos; los programas de estudio orientados a los resultados; el diagnstico; la evaluacin inserta en el aprendizaje, en mltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el desempeo y como una experiencia acumulativa, la retroalimentacin, la auto-evaluacin; los criterios que se utilicen para evaluar los desempeos o resultados; el seguimiento y la interaccin social.
Ejemplo de la convergencia entre competencias, valores y habilidades

Valores Valores Habilidades Resolver problemas Habilidades Interaccin
Capacidad de interactuar de manera efectiva con diferentes individuos y grupos en diversos contextos.
Habilidades Reexionar
Competencia Liderazgo
La capacidad de elegir una respuesta eciente a una situacin especca, a la luz Capacidad para de los valores (losofa, cdigo tico) en lograr un resultado un proceso que implica el discernimiento, ecaz y eciente. la deliberacin sobre los motivos en pro y en contra y la decisin libre y voluntaria. -Atender a los valores personales y a los valores de la comunidad
La capacidad de observar y de reexioToma de riesgos. nar sobre diversas situaciones. -Tomar decisiones apoyadas en la experiencia. -Analizar.
-Analizar las condiciones en una situa- -Trabajar en equipo. cin determinada.
-Visin.
-Aplicar los conoci-Estimar la utilidad de las soluciones mientos. -Trabajar de manera potenciales a los retos y a las necesidades -Dilucidar probleinterdisciplinar. de la situacin. mas y sus causas.
-Anticipar.
- Analizar
-Estimar la relevan-Planicar estratecia e importancia de -Comunicarse efecti-Proponer altergias para enfrentar las diferentes situavamente. nativas. diversas situaciones. ciones como base de acciones futuras. -Hacer diagnsticos. -Ofrecer y aceptar retroalimentacin. -Aplicar los conocimientos. -Sostener con evidencias. Responsabilidad. -Desempeo que evidencie mejores resultados a cortos y medianos plazos. -Aplicar los conocimientos.
-Aplicar los conocimientos.
-Identicar respues- -Interactuar con otros tas apropiadas o en diferentes contexrutas de accin. tos sociales. -Elegir una respuesta -Manejar y resolver efectiva. conictos. -Convertir las decisiones en acciones. -Crear alternativas. -Aplicar los conocimientos.
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Ejemplo de competencias en el aula. El alumno es quien produce el resultado o realiza el desempeo, el profesor acta como facilitador Principales actuaciones Tema Unidad de competencia Elementos de competencia
Mantener estndares de calidad. Crear condiciones de trabajo escolar efectivas. Contribuir a la evaluacin de los cambios propuestos. Administrar los recursos. Recomendar, vigilar y controlar los recursos. Contribuir a la seleccin de los alumnos que trabajarn en el proyecto. Formar equipos para mejorar el desempeo. Hacer recomendaciones. Vigilar y controlar los recursos Administrar a las personas. Ayudar a denir las necesidades de los alumnos. Formar equipos mediante planes y actividades. Identicar, revisar y mejorar actividades de desarrollo individual. Desarrollarse uno mismo Administrar informacin. Buscar, evaluar y organizar informacin. Conseguir y evaluar datos.
Administrar las operaciones a efectuar para lograr un resultado Mantener y mejorar las operaciones. o desempeo. Contribuir al cambio.
Registrar y acopiar datos. Intercambiar informacin para resolDirigir reuniones y grupos. ver problemas y tomar decisiones. Aportar en las reuniones.
Notas
R. E. Boyatzis, The Competence Manager. A Model, Wiley, Nueva York, 1982. 2 Anne Marelli, Introduccin al anlisis y desarrollo de modelos de competencia. Documento de trabajo.
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J. D. Bigelow, Teaching Material Skills, en Journal of Management Education, Nueva York, 1995. 4 Making the Match Project, Managing Self, Communicating, Managing People and Tasks y Movilizing Innovation and Change.
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Cmo ensear competencias en preescolar

Mara Elena Snchez Segura*
n este momento en que la reforma en educacin preescolar inicia, existe un sinnmero de incertidumbres al respecto, sobre todo en la cuestin metodolgica, pues el abanico de posibilidades es amplio y no existe alguna sugerencia de cmo concretar el hecho educativo; la nalidad de este texto es abonar en ese sentido, hacer algunas reexiones sobre el quehacer cotidiano en el aula y presentar una ruta metodolgica que permita el acercamiento a la comprensin de las competencias y su abordaje en este nivel. Considerando el contexto en el que se va a trabajar, podra decir que se hace necesario reexionar: Con quines vamos a trabajar? Para recordar las caractersticas de desarrollo de nuestros alumnos: Qu s acerca de las competencias? Tratando de identicar el bagaje terico que hace posible su aplicacin: Cmo voy a propiciarlas en los nios?, cmo se desarrollan?, cules son sus indicadores? Como pautas que guen el trabajo, teniendo claridad para efectuar los procedimientos: Cul es el camino correcto?; es decir, tener certezas al actuar; hacer este anlisis nos permitir identicar los recursos con los que cuento como educadora para ensear y desarrollar competencias en los nios. No es tarea fcil hacer una reexin de este tipo, pero sera interesante realizarla en aras de saber quines somos como profesionistas de la educacin. Ensear? En el constructivismo, s, tambin ah se ensea, no de la manera tradicional, sino adoptando nuevos roles: de gua, de facilitador, de mediador, pero siempre propiciando aprendizajes en los nios; generando que los procesos se realicen, observando y atendiendo caractersticas de desarrollo de los nios para ser ms efectiva como docente. Se ensea en una situacin o contexto de interactividad negociando signicados que el docente posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los tienen pero los han de reconstruir. Dicho en forma sinttica, el profesor debe aceptar los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del alumno (Coll, 1991; Edwards y Mercer, 1988).
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La reexin por ser autntica es por el mismo hombre y en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultneamente. Paulo Freire
*Educadora y asesora de la Maestra en Educacin con Intervencin de la Prctica Educativa (MEIPE) ENSJ.
Pero... Qu son las competencias? La educacin basada en competencias ha resurgido como una poltica educativa clave en pases como Australia, Nueva Zelanda, Canad y EEUU. El movimiento de competencia comienza a extenderse a otros pases, entre ellos los de Latinoamrica, lo que implica la aparicin de una nueva era en el pensamiento educativo; el movimiento de competencia es en esencia la conjuncin de la teora y la prctica y la parte vocacional del sujeto, es un enfoque progresista. La competencia es concebida como un complejo estructurado de atributos requeridos para el desempeo inteligente en situaciones especcas (Gonczi et al., 1990) este enfoque es holstico e integrador, rene cosas dispares. Pinto Cueto las dene as: La competencia es la capacidad para actuar con eciencia, ecacia y satisfaccin en relacin a s mismo y al medio natural y social. Para cuestiones pedaggicas el desarrollo de las competencias es entendido como la conjuncin y puesta en prctica de conocimientos, habilidades y actitudes (CGA y CMS).
Conocimientos Habilidades Actitudes Saber Saber hacer Ser Conceptual Procedimental Actitudinal
La competencia es un punto de convergencia de varios elementos Saber: Se reere a comprender informacin sobre la realidad en la que el alumno se encuentra inmerso: natural y social; conceptos, datos, hechos, que le permitan desarrollar habilidades para comprenderla, describirla, explicarla, relacionarla y predecirla, se expresa mediante el lenguaje. Saber hacer: Se reere a los procedimientos, es decir, a una serie de acciones que se suceden en un orden determinado; consiste en aprender pasos, secuencias, que posibilitan saber realizar las acciones, se desarrollan en forma paulatina, mediante la prctica. Ser: Se reere al desarrollo de la personalidad de los nios en trminos de la interaccin, con los otros aprende valores, hbitos y actitudes que lo llevan a pertenecer a un grupo, estos aprendizajes se obtienen por medio de la experiencia. Siguiendo esta idea, el Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP 2004) dene as las competencias: es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habiOctubre-Diciembre 2005
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lidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se maniestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. Es decir, por medio de los procesos de aprendizaje se enriquecen las experiencias de los alumnos, se fortalecen y desarrollan competencias que les permiten transferir a cualquier situacin los conocimientos. Como seala Palacios: lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo el aprendizaje inuye tambin en los procesos de desarrollo y especialmente aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial... No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (Carretero, 1986; Pozo, 1989). Al seguir estas pistas se presenta una estrategia de aprendizaje planeada para desarrollar competencias del campo formativo, pensamiento matemtico en los nios y su anlisis posterior; el trabajo en este campo se centra en la resolucin de problemas, principalmente como fuente de elaboracin de conocimientos, a travs de situaciones que son comprensibles para ellos pero que implican un reto intelectual al desconocer las posibles soluciones.
Vamos a vestir a Margarita
Intencionalidad: Plantear y resolver problemas en situaciones familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos (PEP 2004). Material: Ropa de nia Ropa de nio Ropa de adulto
Desarrollo: Juego en equipo. Paso 1. El grupo se organiza en cuatro equipos para jugar. Se da inicio el juego al elegir una nia que ser Margarita en cada equipo, al centro del aula se revuelve la ropa y los nios tendrn que elegir aquella ropa que una nia se pone regularmente, gana el equipo que vista con ms prendas de nia a Margarita. Paso 2. En una puesta en comn, cada equipo socializar porqu eligieron la ropa de Margarita, argumentando sus respuestas. Paso 3. Se sigue el procedimiento anterior, pero ahora se vestir a un nio llamado Mario. Paso 4. Una vez que se socializan las razones por las cuales se visti a Mario as, se preguntan las diferencias y semejanzas entre las prendas de nios y nias, se agregan prendas para ambos sexos, se comparan o se quitan segn los requerimientos del grupo. Paso 5. Para terminar, solicitar que cada nio dibuje la ropa que usa segn su sexo. Variante: Se denomina El arreglo del ropero, en donde los nios clasican la ropa segn el sexo y despus socializan sus argumentaciones.
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Anlisis de la estrategia Competencia: La clasicacin Saber: (Conocimiento) Conocimiento previo sobre su personalidad, gnero hombre, mujer; sobre la necesidad de vestirse e informacin sobre la ropa que usan las nias y los nios. Saber hacer: (Procedimientos) Observar la ropa, identicar la ropa, establecer relaciones objeto-gnero, comparacin, etctera. Actitudes: (Ser) Cooperacin, participacin, tolerancia, respeto a sus compaeros y a las reglas del juego. Reexin: Lo importante al realizar este tipo de prctica es el papel decisivo de las educadoras al tener claros los propsitos (qu, cmo, y el para qu) de los juegos, el carcter cientco del hacer docente le corresponde y lo legitima a travs de su discurso y sus acciones. El anlisis anterior se basa en los elementos que conforman a la competencia en trminos pedaggicos, pero tratando de ser ms explcita en este proceso, lo abordar desde los campos formativos que propone el Programa de Educacin Preescolar 2004, el cual dice: el agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identicacin de intenciones educativas claras, evitando as la ambigedad e imprecisin... por otra parte permiten identicar las implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeos... pero no constituyen materias o asignaturas; es decir, se separan los campos para facilitar la tarea docente y comprender el aspecto que se quiere atender durante la jornada, el taller, el proyecto o cualquier otra modalidad, que
Campos formativos
Desarrollo personal y social. Aspectos en que se organizan. Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y conocimiento del mundo.
Aspectos en que se organizan

Identidad personal y autonoma. Relaciones interpersonales. Lenguaje oral. Lenguaje escrito. Nmero. Forma, espacio y medida. Mundo natural. Cultura y vida social. Expresin y apreciacin musical. Expresin corporal y apreciacinde la danza. Expresin y apreciacin plstica. Expresin dramtica y apreciacin teatral. Promocin de la salud. Coordinacin, fuerza y equilibrio.
Expresin y apreciacin artsticas.
Desarrollo fsico y salud.
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propicie el proceso de aprendizaje del alumno. La estrategia que se presenta parte de estos campos formativos: Reexin: La intencionalidad recae en el campo formativo, el pensamiento matemtico y la actividad se propicia desde los aspectos que lo conforman, el juego propuesto tiene que ver con situaciones cercanas al nio. Las competencias no son habilidades que se desarrollan con una actividad, es necesario replantear las actividades desde la diversidad de juegos que se puedan inventar, crear o reproducir, y observar qu aspectos se van consolidando en el desarrollo del pequeo, para complejizar los procedimientos e ir accediendo al aprendizaje de las competencias; nuevamente se fortalece el papel del docente y la intencionalidad de sus acciones. El PEP 2004, por el enfoque constructivista que presenta, puede ser exible en la metodologa, siempre y cuando se respeten los principios pedaggicos que le dieron origen y que precisamente se fundamentan desde esta perspectiva terica. El trabajo propuesto para el desarrollo de las competencias clarica y da pautas para el diseo de estrategias de aprendizaje que permitan el logro de los propsitos y nalidades en el nio del nivel preescolar La propuesta permite el desarrollo de competencias de una forma sencilla pero accesible a la mayora de las educadoras; rescata, adems, la intencionalidad del trabajo docente como la aportacin cientca en el proceso de enseaza y aprendizaje, por lo cual se pone a su consideracin. La nalidad sera que tuviramos claro los conocimientos que se van a promover en los alumnos, las habilidades que se van a poner en juego o a desarrollar y las actitudes y valores que se van a propiciar y a practicar durante la actividad docente. Desarrollo de competencias igual a: Conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Factor importante: la intencionalidad del docente en el desempeo y logro de los propsitos educativos y la certeza que implica desarrollar competencias a largo plazo, pues no es posible observar resultados de un da para otro, es un proceso gradual y complejo que tiene diversos niveles de desempeo y que los alumnos, mediante las actividades cotidianas, accedern a ellas. Es en el desempeo en donde el docente observa y propicia las habilidades del pequeo para lograr que adquiera las competencias necesarias en su vida escolar y social, n de la educacin preescolar.
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Bibliografa Competencias. materiales de lectura, UdeG, Guadalajara, 2002. DE PABLOS PONS, Juan (coord.), La tarea de educar, Biblioteca Nueva, Madrid, 2003. EGGEN, Pal D. y Donald P. KAUCHAK, Estrategias docentes, FCE, Mxico, 2002. PARCERISA ARAN, Artur (coord.), El constructivismo en la prctica, Gra, Barcelona, 2000. PINTO CUETO, Luisa, Currculo por competencias. Desafo educativo, Mxico, 2002. SEP, Programa de Educacin Preescolar, Ofset, Mxico, 2004. Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el jardn de nios, SEP, Mxico, 2003. Aspectos bsicos a considerar en el diseo de cursos estatales de actualizacin, SEP, Mxico, 2002.
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El desarrollo de las competencias didcticas: un reto en la formacin inicial de los futuros docentes de primaria
Silvia Lizette Ramos de Robles*
Educar para la vida: el desarrollo de competencias y la necesidad de nuevos docentes
as tendencias actuales hacia la globalizacin econmica y social estn movilizando las estructuras sociales y ocasionando vertiginosos cambios cientcos, polticos, econmicos, culturales y tecnolgicos; dichos cambios plantean a la escuela nuevos retos, al demandarle el desarrollo de los talentos y las capacidades que le permitan al individuo responsabilizarse de s mismo y alcanzar una vida personal y familiar plena. La educacin pasa de un modelo de acumulacin de conocimientos donde el hombre educado se conceba como un recipiente de saberes, a una enseanza centrada en el desarrollo de las competencias, la cual pretende ofrecer al individuo las herramientas necesarias para enfrentar crticamente las situaciones diversas e imprevisibles de una realidad cada vez ms compleja. Por eso hoy en da, la principal nalidad de la escuela es educar para la vida. Desde un plano internacional y con la intencin de contribuir al logro de una formacin integral de los individuos, la educacin se ha estructurado en torno a cuatro aprendizajes fundamentales considerados como los pilares del conocimiento (Delors, 1996: 91-103): Aprender a conocer: adquirir instrumentos para la comprensin. Aprender a hacer: inuir sobre el propio entorno. Aprender a vivir juntos: participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas. Aprender a ser: proceso fundamental que recoge los elementos de las tres anteriores y pretende el desarrollo global de la persona. La relacin entre los dos primeros (aprender a conocer y aprender a hacer) resulta indisociable y evoca a una problemtica educativa frecuentemente abordada: la movilizacin
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La educacin atada al pasado y al servicio de la reproduccin debe dar un paso a una educacin que se proyecta hacia el futuro, anticipndose a l, preparando personas para las transformaciones que les esperan, para que puedan no slo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas.
UNESCO,
1990; Vilar, 1998.
*Catedrtica e investigadora del Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio (ISIDM) y de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco (ByCENJ).
y transferencia de conocimientos, es decir, la construccin de competencias. Dentro de este marco, la necesidad de un nuevo docente ha sido unos de los temas en boga en los ltimos aos. Se necesitan docentes que contribuyan al desarrollo de competencias en sus estudiantes, entendindose por competencia la capacidad de actuar de manera ecaz en un tipo denido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos (Perrenoud, 2003: 7). Una competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia (Aguerrondo, 2000). La denicin del perl y el rol de este nuevo docente ha llegado a congurar un largo y nutrido compendio de competencias deseadas que lo caracterizan como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador (Torres, 1998: 40). La UNESCO (1990) establece que el docente del nuevo milenio deber ser un profesional actualizado en las disciplinas bsicas y en nuevas, con una pedagoga basada en la interdisciplinariedad, un docente informado que apoya a sus estudiantes en la seleccin y utilizacin crtica de la informacin. Un profesional capaz de iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida econmica y en la pedagoga de adultos a n de tomar parte en la educacin permanente, en la compresin de los grandes problemas del mundo contemporneo, y colaborar con los padres y la comunidad. Para el caso Mxico y como respuesta a las necesidades antes mencionadas, a partir de 1997 se pone en marcha la reforma curricular de formacin inicial en las escuelas normales que ofrecen la licenciatura en educacin primaria. Una de las medidas que pretende garantizar que los maestros ingresen al servicio con las competencias profesionales necesarias para atener con calidad a los nios que asisten a la educacin primaria es el establecimiento de los rasgos del perl de egreso deseado, los cuales se agrupan en cinco campos: 1. Habilidades intelectuales especicas. 2. Dominio de los contenidos de enseanza. 3. Competencias didcticas. 4. Identidad profesional y tica. 5. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (SEP, 2000: 31-35). Para atender el desarrollo de las competencias profesionales, este plan de estudios destaca la importancia que tiene la
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observacin y la prctica educativa de los futuros docentes en las condiciones reales de trabajo (escuelas primarias); es decir, establece una relacin estrecha entre el aprender a conocer y el aprender a hacer. Por tanto, durante los cuatros aos de la licenciatura, la formacin no slo se lleva a cabo en la escuela normal sino tambin en el mbito de las escuelas primarias. El acercamiento a las condiciones reales del trabajo docente se da de manera gradual, siendo los dos ltimos semestres los que se destinan, entre otras cosas,1 a que los estudiantes normalistas se hagan cargo de un grupo de alumnos de educacin primaria durante un ciclo escolar; el principal propsito de este periodo es que los normalistas pongan en juego la formacin adquirida durante los tres aos anteriores y desarrollen sus competencias didcticas. Por tanto, durante este lapso se enfatiza en la reexin y el anlisis de aspectos relacionados con: a) la planicacin de la enseanza, el diseo de estrategias y de actividades didcticas; b) las competencias y las dicultades que se maniestan al ponerlas en prctica; c) las reacciones de los alumnos en el desarrollo de las actividades; y, d) la valoracin de los resultados obtenidos. Las competencias deseables para el nuevo docente y sus manifestaciones en la realidad A partir de estas ideas generales en torno al perl de egreso deseado y a la importancia de las prcticas docentes para el desarrollo de las competencias profesionales, este apartado describe algunas situaciones en las que estudiantes normalistas de sptimo semestre ponen en juego dichas competencias al hacerse responsables de un grupo de alumnos de primaria.2 El anlisis se delimit principalmente a aspectos que se relacionan de manera directa con el tercer campo de los rasgos que integran el perl de egreso, es decir, las competencias didcticas. Se analizan elementos como la planicacin de la enseanza, la atencin de los imprevistos en el aula, el manejo de la diversidad y la toma de decisiones sobre las estrategias didcticas. La intencin es identicar los retos que enfrentan los normalistas al poner en prctica los conocimientos y habilidades alcanzados hasta el momento, as como reexionar en torno a algunas medidas pertinentes para atender los rasgos de la competencia didctica que requieren ser perfeccionados. Atender los imprevistos cuando las situaciones ulicas no obedecen lo planeado Las planeaciones o planes de clase son los formatos que los estudiantes normalistas realizan para disear y organizar
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las sesiones de clase que desarrollarn en sus jornadas de prctica. Segn comentan los estudiantes, estos planes representan una de las principales herramientas que contribuyen a disminuir las sensaciones de inseguridad, impotencia y desesperacin propias de este nuevo reto. Tener por escrito un plan que contemple las actividades que se van a realizar en el grupo y que adems est rmado y autorizado por su maestro brinda, por un momento, conanza y tranquilidad. Los formatos de planeacin han sufrido cambios en su diseo pero en esencia comparten los mismos apartados: contenido, leccin, propsito, actividades y recursos didcticos, evaluacin y rmas de los docentes. Para el normalista el xito de las prcticas en las escuelas primarias est en gran parte determinado por el logro cabal de las actividades que integran las planeaciones: cumplir con la planeacin es su principal y casi nica meta. Es tal la fuerza que ejercen los planes de clase sobre los futuros docentes que en ocasiones la atencin a los intereses manifestados por los nios representan momentos de conicto que no siempre se pueden resolver.
S me dara pendiente no seguir la planeacin, porque bueno, uno la hace con un propsito especco y debemos cumplirla. Cuando los nios quieren ver otra cosa, son momentos de conicto: qu hago, respeto mi planeacin o la corto? Continuamos con lo que a ellos les interesa y luego retomamos la misma planeacin? Son dudas que tienes que resolver en ese momento y realmente no sabes si fue correcto seguir o no seguir (estudiante normalista de sptimo semestre). S, en algunas ocasiones; de repente s me desvo mucho de lo planeado porque los nios platican y quieren contar de sus ejemplos, de su vida y todo... entonces me desvo pero trato de regresar al objetivo y llegar a donde se supone que debemos de terminar, es decir, no los dejo que se alejen demasiado. Siempre trato de terminar donde deba de concluir la sesin (practicante en cuarto semestre).
Asimismo, los futuros docentes reconocen que llegar a un aula donde las diferencias individuales de los nios y nias se hacen evidentes por medio de una gran variedad de ideas, intereses, curiosidades, necesidades y gustos, representa uno de los mayores retos que pone a prueba sus competencias didcticas.
Realmente es un reto, porque cuando ests en la escuela normal y te estn pintando una situacin y llegas aqu y es totalmente diferente, a pesar de que te digan que todos los grupos son heterogneos y que tienes que cubrir las necesidades de ellos, tu idea es muy limitada, y te das cuenta de que es ms... mucho ms (estudiante normalista de sptimo semestre).
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Por otra parte, los imprevistos en el aula o las situaciones que no estaban contempladas se conciben como producto de una mala planeacin, no como situaciones propias de un aprendizaje activo. A los estudiantes normalistas les preocupa que por algn motivo la planeacin resulte alterada, dado que gran parte de su calicacin depende de la realizacin al pie de la letra de las actividades diseadas: la planeacin se convierte entonces en un instrumento para la rendicin de cuentas.
Yo s he improvisado en las prcticas, a pesar de que muchos de mis maestros dicen que no es recomendable hacerlo ya que eso implica una mala planeacin, hay casos propios de los nios que hacen que uno tome esa medida. Por ejemplo, en un caso quise ver una lectura y al iniciar con preguntas un nio ya saba todo porque en su casa se lo haban ledo. No te queda de otra en ese tipo de situaciones ms que improvisar (estudiante normalista de sptimo semestre). Este tipo de situaciones en ocasiones me causa una especie de frustracin porque los maestros me evalan el cumplimiento de la planeacin y si por ejemplo en algunas ocasiones los nios no estn en la disposicin para el trabajo y no se cumple con lo planeado mermara mi calicacin (estudiante normalista de sptimo semestre).
En las condiciones reales de trabajo, el futuro docente reconoce que la realidad supera los planteamientos que se estudiaron dentro de las actividades escolarizadas en la escuela normal; que la lectura, el comentario y la imaginacin de posibles escenarios de un aula de primaria haban formado en l ideas muy limitadas sobre las manifestaciones de un grupo heterogneo. La conanza que una vez se sinti al terminar un plan de clase, elaborado cuidadosamente con base en los documentos ociales que orientan los procesos educativos,3 y que se concret al obtener la rma del asesor, ahora se ve alterada por la realidad. Es entonces cuando la atencin a la diversidad se maniesta como un problema y un nuevo reto. Por otra parte, es evidente que detrs de estas opiniones prevalece la idea de que la planeacin es un elemento rgido en donde aplicar cabalmente lo diseado en el papel es ms relevante que la valoracin de los aprendizajes logrados en el mundo real como elementos para su rediseo. Vista de esta manera la planeacin y la realizacin de la misma no contribuye al desarrollo de las competencias profesionales sino a la mecanizacin del desempeo docente con miras a otorgar una calicacin.
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Hacer frente a la diversidad y tomar decisiones sobre estrategias didcticas Reconocer las diferencias individuales de los nios y nias que inuyen en los procesos de aprendizaje y aplicar las estrategias didcticas adecuadas para el logro de los aprendizajes es una de las competencias didcticas ms importantes. El desarrollo de dicha competencia en las condiciones reales de trabajo se ve determinada en gran medida por las caractersticas propias de los planes de clase y la concepcin que se tiene sobre la realizacin de los mismos. Por medio de las observaciones se pudo identicar que el manejo de la diversidad en el aula se reduce a la atencin de las ideas, intereses, curiosidades y necesidades que se relacionen de manera directa con lo previamente planeado y que contribuyan a su buen logro. El resto es ruido y resulta difcil manejarlo. A pesar de que las planeaciones contemplaban (por lo regular) una actividad destinada a rescatar las ideas previas de los nios y nias, la forma en que se realiza no permite atenderlas.
Ay! (suspira) La verdad, muchas de las veces los ignoro, aunque me duela decirlo, los ignoro; ms bien le doy relevancia a las ideas que son correctas, a las que van relacionadas con el tema, las otras las hago as, como que, ah, s, tambin pertenecen, pero de sas no estamos hablando. Les doy ms prioridad a las ideas que estn ms relacionadas con el tema que a las que no (estudiante normalista de sptimo semestre). En cuanto a la curiosidad, al tiempo de aplicar la planeacin, te das cuenta que son muy curiosos y tratas de enfocarla pero sin perder el propsito o despus lo tomas para encausar esa curiosidad hacia el contenido, pero me cuesta mucho trabajo. (estudiante normalista de sptimo semestre).
Aunado a la centralidad del plan de clase y la rigidez del mismo prevalece un respeto incondicional al orden en que aparecen las lecciones en el libro de texto y una marcada separacin entre las asignaturas.
Bueno, yo ahorita estoy basndome mucho en el libro de texto, estoy guindome en la secuencia de las lecciones, me estoy yendo por el libro leccin por leccin (estudiante normalista de sptimo semestre). Yo sigo el orden del libro de texto pero trato de atender los intereses que surgen en el aula (estudiante normalista de sptimo semestre).
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Se pudieron identicar situaciones como la siguiente, que ejemplica esta separacin entre las asignaturas, as como la preocupacin por cubrir los temas en tiempo y forma, independientemente de las necesidades de algunos alumnos:
En el grupo de cuarto de primaria la practicante termina con sus alumnos una actividad de espaol, donde los alumnos practican la rima consonante entre palabras. Maestra (Ma.) Ya le vamos a parar ah. Guarden sus cosas de espaol. Alex (A.) No! Mejor terminamos maestra. Ma. Las personitas que no terminaron la actividad les va a quedar de tarea. Guarden sus cosas de espaol y saquen ciencias naturales. Alex sigue con su libreta de espaol tratado de encontrar palabras que rimen para terminar la actividad. Mueve las manos y los pies; parece desesperado. La clase de ciencias inicia y Alex decide guardar su libreta. Durante el desarrollo del tema surgen los siguientes comentarios: Julio (J). Maestra, para tener sano el aparato locomotor debemos tener buena postura y costura. Ma. Cmo que buena postura y costura? J. Bueno es que se me ocurri que postura y costura riman, como lo que vimos hace rato. Ma. S riman pero ahorita ya no estamos en eso. (Registro de observacin nm. 1, septiembre 23 de 2004).
Esta forma de trabajo donde se asigna determinado tiempo para el estudio de cada asignatura y donde el tema visto no se vuelve a retomar ni se relaciona con el resto de los contenidos representa un elemento ms que limita la atencin de la diversidad en el aula. Por otra parte, se pudo identicar que el conocimiento de estrategias de enseanza no siempre conduce a una accin didctica ecaz; es decir, el hecho de tener en mente las recomendaciones didcticas estudiadas en la normal no implica su aplicacin adecuada en el aula de primaria. Adems, los futuros docentes carecen de ideas claras y fundamentadas sobre su desempeo, las explicaciones sobre sus acciones quedan en un plano anecdtico. Por ejemplo, despus de haber observado en varias sesiones a una practicante, se le pregunt si exista alguna razn que la llevara a determinar la forma de abordar los contenidos: Cmo decides si empiezas la clase dando la denicin de un concepto o partes primero de los conocimientos previos de los nios y con base en ellos se construye la denicin? A lo que respondi:
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Que cmo le hago para saber qu hacer primero? Pues no s, eso es en el momento, es as como... bueno, a veces s planeo y digo primero les voy a preguntar, pero a veces s invierto las cosas, no s; es decir, depende cmo los vea, son diferentes da con da entonces a veces s digo: voy a partir de lo que ellos conocen, aunque casi siempre lo hago.
Se le inquiri a la practicante si exista alguna razn que la llevara a determinar la estrategia de enseanza, a lo que respondi que:
No, por ningn motivo, es simplemente por seguir una forma nada ms, pero procuro preguntar lo que ellos saben y despus buscar en el diccionario para comprobar si era verdad o qu parte de lo que ellos mencionaron era cierta, para si no, corregirlos (estudiante normalista de sptimo semestre).
Bajo estas condiciones es difcil pensar en el desarrollo de competencias; ya que la reexin sobre las acciones se reduce a un recuento anecdtico y desordenado, a una visin simplista de la actividad docente de la cual resulta complicado valorar la ecacia de las actividades y tomar decisiones fundamentadas. Replantear los procesos de formacin para el desarrollo de las competencias El desarrollo de las competencias dentro de cualquier nivel educativo implica una transformacin de la relacin entre los profesores, el saber y los alumnos; conduce a un cambio en la manera de disear y desarrollar las clases. Segn Meirieu (1990), el desarrollo de las competencias apunta hacia una nueva profesin, en la que el desafo es hacer aprender ms que ensear, e invita rmemente a los profesores a: Considerar los saberes como recursos para movilizar. Trabajar regularmente a travs de problemas. Crear o utilizar otros medios de enseanza. Negociar y conducir proyectos con los alumnos. Adoptar una planicacin exible e indicativa, improvisar. Establecer y explicitar un nuevo contrato didctico. Practicar una evaluacin formadora en situaciones de trabajo. Dirigirse hacia una mayor separacin disciplinaria. De los anteriores componentes interesa rescatar los planteamientos que nos ayudan al anlisis y la reexin de las situaciones antes descritas.
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Para el caso de las competencias didcticas para la planicacin y el diseo de estrategias y actividades didcticas, stas se desarrollarn en la medida en que se conciba la planeacin como un instrumento exible cuyas nalidades no siempre se logran; como un instrumento que permite reexionar sobre las situaciones que favorecieron o dicultaron su aplicacin y que contribuye a valorar los resultados para hacer las modicaciones pertinentes. Esto supone a su vez cierto desapego al programa y al orden de los contenidos, as como a la separacin entre las asignaturas y el tiempo que ocialmente se ha destinado para cada una. Segn Perrenoud (2003) el desarrollo de competencias desde el aula conduce a los docentes, entre otras cosas, a: aceptar el desorden, lo incompleto y la aproximacin de los saberes movilizados, como caractersticas inherentes a la lgica de la accin. Los imprevistos en el aula se conciben como situaciones normales, las cuales se enfrentan con tranquilidad y no causan angustias ni frustraciones. Asimismo, la seguridad profesional o la conanza proviene en gran parte de una dimensin cualitativa donde la actitud reexiva sobre la accin se erige como elemento clave del desarrollo profesional (Cases, 2000: 92) y no se limita al cumplimiento y acumulacin de una serie de actividades previamente establecidas. Por lo tanto, mientras el futuro docente tenga como principal preocupacin el desarrollo lineal de cada una de las actividades que integran sus planes de clase, en miras de rendir cuentas y obtener una buena calicacin (que poco habla de su profesionalismo), el desarrollo de sus competencias didcticas se ver sumamente limitado. Por otra parte, el ser competente para el manejo de la diversidad en el aula no consiste en hacer que los alumnos se expresen para desperdiciar las ideas que no se consideran pertinentes. Lo importante es escucharlos, tratar de comprender el origen de sus ideas y explicaciones para desestabilizar sus estructuras cognitivas y reestablecer el equilibro que posteriormente les permita utilizar los nuevos conocimientos en situaciones diversas. El trabajo a travs de problemas es una de las estrategias ms recomendadas para hacer frente a la diversidad en el aula. Esto consiste en que los docentes sean capaces de crear situaciones-problemas que comprometan a los alumnos a alcanzar objetivos, resolver problemas y tomar decisiones. Una situacin-problema no es una situacin didctica cualquiera, puesto que sta debe colocar al alumno frente a una
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serie de decisiones que deber tomar para alcanzar un objetivo que l mismo ha elegido o que se le ha propuesto, e incluso asignado (Perrenoud, 2003: 75). Su realizacin permite que el docente identique los distintos ritmos de aprendizaje de los educandos y los elementos sobre los cuales es necesario trabajar para el logro de los propsitos educativos. Adems, al igual como se mencion anteriormente al discutir sobre la exibilidad de las planeaciones, el manejo con situaciones-problema corresponde a un enfoque interdisciplinario que apunta hacia una menor separacin entre las asignaturas del programa, ya que sera poco comn que la discusin y el anlisis de una situacin abierta sea abordado desde una sola disciplina. El desarrollo de situaciones-problema demanda una competencia doble del profesor, por un lado la creacin y el diseo de la misma, que si bien est estrechamente vinculada a los contenidos escolares no se reduce a la transmisin de los mismos; y, por otro, la organizacin y desarrollo de las acciones de mediacin durante la clase, con todos los imprevistos que ello supone. En este sentido, y como actividad permanente durante las prcticas profesionales, el anlisis y la reexin sobre el desempeo docente representa el elemento clave para avanzar en el mejoramiento de las competencias didcticas. Es necesaria una reexin crtica, sistemtica y organizada que propicie en el futuro docente el cuestionamiento sobre su desempeo y sus modos de ensear y relacionarse con los alumnos. Una de las nalidades de dicha reexin es que poco a poco vayan identicando las caractersticas de su prctica y que formulen explicaciones razonables sobre las estrategias que aplican en el aula para que stas no sean producto del momento o se apliquen sin motivo simplemente por seguir una forma. La reexin sistemtica sobre su propia prctica contribuir adems a que los estudiantes comprendan que la formacin del profesor es un proceso continuo que no concluye al egresar de la normal, y que se alimenta de las experiencias concretas obtenidas durante su desempeo, fortaleciendo as sus capacidades para la toma de decisiones fundamentadas respecto a las adecuaciones que requiere su trabajo en funcin de las caractersticas de los
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nios, los resultados obtenidos o las condiciones particulares del contexto en que se desarrolla su labor. Imbernn (1998), al referirse a la formacin inicial de los docentes menciona que lo ms necesario, ante todo, son unos planes de estudio que permitan una formacin exible, el desarrollo de una actitud crtica de manera cooperadora y colegiada y una constante receptividad hacia todo lo que sucede; dado que no se trata de aprender un ocio congurado por estereotipos y tcnicas predeterminadas sino de aprender los fundamentos de una cultura profesional; lo que quiere decir, saber por qu se hace lo que se hace, y cundo y por qu ser necesario hacerlo de un modo distinto. De acuerdo con Vaillant (2002) lo importante hoy es ser competente; es decir, saber hacer las cosas bien, resolver situaciones. Pero como las situaciones son cada vez ms complejas, ser competente requiere por un lado de muchos saberes, tericos y prcticos, y por otro de mucha imaginacin y creatividad. En sntesis, la formacin de competencias exige una pequea revolucin cultural para pasar de una lgica de la enseanza a una lgica de la capacitacin basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio (Perrenoud, 2003: 71). Por tanto, surge la necesidad de evolucionar de una visn lineal y limitada de las aulas a una perspectiva global y dinmica en donde los imprevistos representen momentos de aprendizaje; las fallas se conciban como situaciones que permiten valorar la pertinencia de las actividades; las planeaciones, como formatos exibles y herramientas para mejorar las estrategias de enseanza; la diversidad de ideas expresadas, como mltiples posibilidades de acceso al conocimiento; las asignaturas, como un cuerpo interdisciplinario que ofrece una formacin integral; la reexin sobre la prctica docente, como una actividad de mejora en el desempeo profesional; la formacin inicial, como el primer paso de un aprendizaje permanente; la escuela, como un espacio que prepara la vida. Todo esto visto como un universo en constante movimiento, complejo y difcil pero no imposible de conocer, dominar y vivir en armona. Notas
1
Durante la ltima fase de su formacin inicial los futuros profesores realizan tres tipos de actividades estrechamente relacionadas: 1. El trabajo docente con grupos de alumnos de educacin primaria; 2. el anlisis y
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la reexin sistemtica sobre su desempeo con el grupo que atienden, as como sobre las experiencias obtenidas en la escuela primaria; y 3. la elaboracin del documento recepcional (SEP, 2001: 9). 2 La informacin que se presenta se obtuvo de la observacin de jornadas de prctica y la realizacin de entrevistas a tres estudiantes que cursaban el sptimo semestre de la Licenciatura en Educacin Primaria en la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco durante el ciclo escolar 2004-2005. Dichas observaciones y entrevistas se desarrollaron de septiembre a noviembre de 2004. 3 Planes y programas de estudio, avances programticos, cheros de actividades, libros para el maestro y libros para el alumno.
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Competencias profesionales integrales en la nivelacin a la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara

Ana Mara Anguiano Molina*, Consuelo Plascencia Vzquez** y Salvador Enrique Jimnez***
El trabajo social es una actividad socialmente construida. los requerimientos reales de formacin8 y aprovechar las experiencias de los participantes; se ha convertido en un espacio de vinculacin para garantizar una relacin constante con los profesionales, la vida social, cultural y laboral. Su carcter humanista y disciplinar, interdisciplinario9 e interprofesional requieren integrar y fortalecer (teora-sistematizacin de la prctica) conocimientos, habilidades y destrezas ligadas con la cultura, el ejercicio profesional y su formacin. Por otra parte, la integracin del currculum contenido, metodologa y conocimientos de la realidad; horizontalidad y verticalidad y la formacin no puede darse de manera aislada por unidades limitadas a un campo del conocimiento, la cultura o el trabajo, de ah la necesidad de trabajar en red y rescatando la experiencia. Adems, de esta manera se aprovechan los recursos existentes y se ofrecen servicios de mayor calidad, conjuntando fortalezas y superando debilidades. Su objetivo es la formacin terico-metodolgica, fortaleciendo el desarrollo de la investigacin para recuperar10 y sistematizar en los distintos campos del ejercicio profesional. Se pretende que los profesionales formados con el modelo no convencional, abierto
ste artculo presenta el caso de la Nivelacin a la Licenciatura en Trabajo Social (NiLTS),1 describe aspectos generales de un modelo educativo no convencional2 basado en competencias profesionales integrales y vinculadas, con alumnos-profesionales, con nivel tcnico y experiencia laboral, en su mayora mujeres que laboran en el sector pblico. A ms de una dcada de su creacin en 1994, NiLTS en la Universidad de Guadalajara (UdeG) ha sido recientemente certicada gracias a las diversas aportaciones del equipo docente y de los trabadores sociales,3 en un entorno institucional propicio (visin y losofa); sin embargo, es necesaria la retroalimentacin e innovacin en la formacin del trabajador social, sistematizando y abonando a la profesionalizacin. La educacin continua4 rebasa en mucho el concepto tradicional de extensin acadmica, con un nuevo paradigma,5 para insertarse en la comunidad con un compromiso de colaboracin para compartir el conocimiento y las experiencias de la vida, la cultura y el trabajo. Su carcter permanente y procesual est presente en todos los espacios y momentos de la vida. El currculo6 del programa es y ha sido una oportunidad invaluable para contrastarse7 con
*Trabajadora social e integrante del cuerpo acadmico de Epistemologa Aplicada. Departamento de Desarrollo Social, UdeG. **Docente titular del Departamento de Trabajo Social en la UdeG. ***Licenciado en mercadotecnia, especialidad en Calidad Total, Preparatoria nm. 8, UdeG.
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y a distancia, con una instruccin previa y en ejercicio profesional, sean sujetos comprometidos con saberes terico-prcticos, los cuales generen o construyan11 ciencia, mediante: Espacios de capacitacin, sistematizacin, discusin y socializacin. Creacin (propuestas) de trabajo, validarlos y socializarlos (maestros/alumnos) Difundir propuestas de divulgacin y apropiacin. Garantizar la vigencia del proyecto como un proceso, dentro de la dinmica acadmica y la realidad profesional y contextual. Fortalecer la formacin y actualizacin. Establecer comunicacin permanente, a travs del comit consultivo y eventos ex profeso. Incorporacin de tecnologas: apoyadas por comunicacin abierta, sencilla y oportuna. Formar redes de aprendizaje en el mbito nacional e internacional. Se seleccion del esquema modular ya que el formato lineal clsico, asignatura-materias, ha perdido signicatividad, de igual manera se fortaleci en la formacin la interdisciplinariedad (complejidad: multiplicidad de reas para la rupturas de fronteras) para
superar el fragmentarismo y llegar idealmente a la bsqueda de la transdisciplinariedad (lgica, coherencia epistmica sistematizacin, etctera). Por otra parte, los procesos de globalizacin,12 la necesidad de relacionar de manera efectiva la educacin con el mundo del trabajo, conduce al sector ocial a promover la implantacin de opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias. La poltica ocial se concreta en 1993, al crearse el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certicacin Laboral, derivados del proyecto general sobre Educacin Tecnolgica y Modernizacin de la Capacitacin. El proyecto de competencias tuvo un origen en el mbito internacional y fue adoptado como parte de la Reforma Integral de la Educacin: Con la reforma del sistema de formacin y capacitacin se pretende que el pas cuente con recursos humanos calicados que demandan la transformacin y la innovacin tecnolgica por la competencia en los mercados globales (Ibarra, 1996). El diagnstico y la implantacin del modelo por competencias fue propuesto por el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), cuya estrategia de anlisis se centr en experiencias internacionales de sistemas similares; nalmente, se decidi que se trataba de una propuesta de educacin tcnica y capacitacin de educacin basada en competencias, con perspectiva humanista y que propona el uso de metodologas ms exibles (Argelles, 1996), se reconocen los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas fuera de las aulas. Sin embargo, las reformas educativas requieren no slo de cambios estructurales, sino de modicaciones en las prcticas educativas. Lograr que los actores participen de una manera ms comprometida en el proceso de enseanzaaprendizaje ser posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nue62
Competencias profesionales integrales en la Nivelacin a la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara
vas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales. Caractersticas de las competencias El tema de las competencias es reciente en nuestro pas; en otras latitudes, el trmino tiene antecedentes de varias dcadas, principalmente en pases del llamado primer mundo. Las competencias (experiencia laboral previa, capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identicada IBERFOP-OEI, 1998) aparecen con los procesos productivos en las empresas, en el campo tecnolgico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido acelerado; por lo mismo se present la necesidad de capacitar al personal, independientemente del ttulo o diploma. Se reconoce que las cualidades para desempearse no slo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar-formal, sino tambin del aprendizaje derivado de la experiencia concreta, es el caso de los trabajadores sociales en la NiLTS. Desde la perspectiva de las competencias laborales, no bastan los certicados, ttulos y diplomas para calicar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparacin de un individuo para un trabajo especco. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeo en el lugar de trabajo, referente al cual es posible comparar un comportamiento esperado: la norma constituye un patrn que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida (Morfn, 1996). El eje de la educacin por competencias es el desempeo: expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuan63
do lleva a cabo una actividad, y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante (Malpica, 1996). Lo importante no es la posesin de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comnmente han considerado como formacin. Bajo esta ptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, debe tomarse en cuenta la realidad en lugar del cumplimiento formal de objetivos aprendizaje, que en ocasiones no tiene relacin con el contexto. El concepto de competencia otorga un signicado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido slo en funcin del conjunto. Aunque se pueden fragmentar sus componentes, stos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no slo de alguna(s) de las fracciones. Un rasgo esencial de las competencias es la relacin entre teora y prctica, la prctica delimita la teora (Malpica, 1996); las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (prctica) se relacionan con las necesidades de sistematizacin del conocimiento (teora), misma que cobra sentido a partir de la prctica; es decir, los conocimientos tericos se abordan en funcin de las condiciones concretas y si se pueden identicar como situaciones originales. Holsticamente13 la formacin promovida por la, en este caso, universidad no slo debe disearse en funcin de la incorporacin del sujeto a la vida productiva, sino partir de una formacin profesional que adems de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultneamente dentro del contexto (y la cultura
del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la accin; y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables (Gonczi, 1996). De este modo, el currculum por competencias profesionales integradas articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales; identica necesidades y problemas mediante el diagnstico de las experiencias. Esta combinacin de elementos permite identicar las necesidades hacia las cuales se orientar la formacin profesional, de donde se desprender tambin la identicacin de las competencias profesionales integrales o genricas, indispensables para el establecimiento del perl-egreso. El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles, las bsicas, las genricas y las especcas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesin; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, tcnicas y metodolgicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemtico). Las genricas son la base comn de la profesin o se reeren a las situaciones concretas de la prctica profesional que requieren de respuestas complejas.
Y las competencias especcas son la base particular del ejercicio profesional y estn vinculadas a condiciones especcas de ejecucin. Las competencias se pueden desglosar en unidades, denidas dentro de la integracin de saberes tericos y prcticos que describen acciones especcas a alcanzar, las cuales deben ser identicables en su ejecucin. Las unidades tienen un signicado global y se les puede percibir en los resultados o productos, su estructuracin es similar a los objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecucin, diseo, criterios y evidencias de conocimiento-desempeo (IBERFOP-OEI, 1998). La agrupacin de diferentes unidades de competencia en grupos con clara conguracin curricular da cuerpo a las mismas competencias profesionales. Una vez establecidos los niveles de competencia, las unidades de aprendizaje (asignaturas-mdulos) se articulan en relacin con la problemtica, mediante las competencias genricas o especcas y a partir de las unidades de competencia. Finalmente, los modelos educativos basados en competencias profesionales (NiLTS) implican la revisin de los procedimientos, el diseo de los objetivos y de las concepciones pedaggicas que orientan las prcticas; adems de los criterios y procedimientos para la evaluacin. La educacin basada en competencias trata de superar este problema mediante el principio de transferibilidad14 (relacin escuela/ sociedad), que es lo que se requiere en un mbito laboral actual y que existe entre las necesidades sociales reales y la formacin de los estudiantes. La multirreferencialidad15 es un rasgo de las competencias, el cual hace referencia a la posibilidad de orientar las acciones educativas intencionales en funcin de las caractersticas de diferentes contextos. Las competencias profesionales desarrolladas durante la formacin deben permitir al
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profesionista resolver problemas semejantes en distintos contextos. Con una formacin desde el marco de las competencias profesionales integradas se espera promover una preparacin realista, que retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, prctica profesional y desarrollo disciplinar); el cambio de los contextos y de las necesidades requiere que los profesionistas sean capaces de aprender nuevas competencias y de desaprender las que eventualmente sean obsoletas; esto es, los alumnos deben ser capaces de identicar y manejar la emergencia de nuevas competencias. El compromiso es formar profesionales capacitados para una vida de larga duracin, que no se limiten a poner en prctica slo los conocimientos durante la formacin. Con este tipo de cualidades, los egresados pueden incorporarse fcilmente a procesos de actualizacin (autogestivos), independientemente del lugar en donde se desempeen. Como se observa, las cualidades resultantes de una formacin por competencias profesionales integradas implican una preparacin completa y realista de los estudiantes, de acuerdo con las demandas que requieren individuos con un pensamiento exible, creativo, imaginativo y abierto al cambio. Los elementos pedaggico-didcticos para la enseanza por competencias signican calicar toda la experiencia anterior, los pre-saberes son parte del proceso, pero los cambios son necesarios, ante una sociedad que plantea nuevas exigencias y retos a las instituciones educativas y en este caso a los trabajadores sociales y su campo disciplinar. En general, la propuesta de las competencias profesionales integradas constituye un modelo que permite incorporar propuestas a las demandas laborales, sin descuidar la formacin integral, humana y de servicio. La educacin basada en competencias enriquece y retroalimenta considerablemente los currculos.
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En relacin con los programas de estudio/ unidades de aprendizaje, se pretende que los procesos de aprendizaje sean exibles y diversicados, los contenidos relevantes y signicativos con referencia a la realidad y saberes: tericos, prctico/tcnico, metodolgico16. En este entendimiento, la evaluacin tiene sentido en la medida en que comprueba la ecacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin-evidencia, qu y cmo evaluar? Integralmente: elementos generales y particulares. Las unidades de competencia se desglosan en indicadores o criterios de desempeo. Los indicadores o criterios de desempeo remiten a los criterios de evaluacin. Congruentes y exigentes. El aprendizaje es el producto de un proceso en donde los medios y los recursos, adems de la motivacin, juegan un papel importante en especial en los ambientes virtuales: comunicacin y el seguimiento son ejes integradores que facilitan o entorpecen el producto competencia. Los ambientes virtuales de aprendizaje exigen situaciones educativas que propicien el contacto, el intercambio y la participacin de los miembros de un grupo independientemente de la distancia. Se crean as redes de interaccin social que funciona como redes de comunicacin del aprendizaje, en donde la cooperacin mutua para transmitir informacin, resolver ejercicios, aclarar dudas ser el principal recurso; en donde el estudiante interacte con otros estudiantes y con el asesor, el tutor y el asesor-tutor interactan con sus estudiantes y con otros actores. En este sentido, la interaccin permitir llegar a niveles de cooperacin que llevan a conformar una verdadera comunidad de aprendizaje, la cual debiera dar respuesta a: La demanda de una formacin integral centrada en el aprendizaje.
La diversicacin de las posibilidades de aprendizaje (paquete). El reconocimiento a la prctica como recurso para consolidar lo que se sabe, para ponerlo en accin y para aprender ms. Reconocer al sujeto capaz de autodirigir y organizar su aprendizaje. Reconocer distintas vas para aprender, el aula no es el nico espacio para aprender. Los aprendizajes se deben aplicar en situaciones y problemas distintos (transferibilidad). Implica acciones intencionales en diferentes contextos (multirreferencialidad). Enfatiza la prctica real como base de la teora. Puesta en accin de procesos activos y reexivos. De igual manera, el modelo de competencias profesionales integradas en el plano didctico y en el caso de trabajo social, modalidad abierta y a distancia implica promover condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan:
Integrar el aprendizaje a las condiciones reales de trabajo operativas. Identicar o construir condiciones de aplicacin ms reales (por ejemplo, diferentes ejercicios de simulacin, talleres, trabajos de campo, prcticas de laboratorio, ensayos, tesis, tareas de microenseanza, etctera). Disear experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes soluciones o a varias vas de solucin. Crear entornos que sean cooperativos, colaborativos y de apoyo. Alternar momentos de confrontacin entre situaciones reales con momentos de sistematizacin del conocimiento o teora. Priorizar estrategias didcticas en las que los estudiantes jueguen un papel activo, que les permita descubrir y construir conocimiento por s mismos. Realizar evaluaciones longitudinales y mltiples para reunir evidencias de desempeo desde diferentes fuentes. Identicar posibles niveles de desempeo como criterios para la evaluacin. Promover el aprendizaje a travs de situaciones problemticas. Por otra parte, en el enfoque basado en sistemas no convencionales los alumnos estudian de manera independiente en el momento y en el lugar que les convenga. Se les provee con una variedad de materiales que incluyen gua, programa, antologas y otras lecturas; se tiene acceso por correo electrnico o por plataforma a asesora o/y tutora para guiar, disipar dudas, implantar procesos, responder preguntas y calicar sus trabajos/productos (correo electrnico, fax y/o correo postal, telfono, internet, etctera). Adems, la posibilidad de una comunicacin instantnea (sincrnica) y una comunicacin retardada (asincrnica). El aprendizaje en red es bsicamente interactivo y para los trabajadores sociales resul-
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ta ad hoc por sus ocupaciones familiares y laborales, promueve el aprendizaje centrado en el alumno. En este modelo, el papel del maestro-profesor-facilitador-asesor sigue siendo fundamental, pero ahora como diseador de los mbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos. A partir de lo antes sealado, es claro que uno de los propsitos que se plantea la institucin al adoptar un modelo educativo por competencias profesionales integradas es elevar la calidad. En la Nivelacin a la Licenciatura en Trabajo Social desarrollar las siguientes competencias17 que le posibiliten la intervencin de los profesionales en la realidad social; es una propuesta-realidad: 1. Planeacin y programacin social e institucional. 2. Investigacin de fenmenos sociales. 3. Diagnstico social. 4. Evaluacin de servicios sociales e institucionales. 5. Intervencin social e institucional. 6. Sistematizacin de la prctica profesional. 7. Liderazgo y gestin social e institucional. Un aspecto vital para la revisin constante y sistemtica de los contenidos, metodologa y vinculacin con el rea laboral en el modelo ha sido la vertiente losco-humanista propia de la UdeG18 y de la carrera, inspirados en el servicio y la atencin a los sujetos, grupos o comunidades marginado-vulnerables. Ejemplo:
MDULO I
Las competencias19 para los egresados del programa NiLTS por mdulo son bsicas, especcas e integrales: Mtodos y tcnicas de investigacin social, unidad de competencia: Aplicar la metodologa del trabajo social acorde a la realidad conociendo su proceso histrico. Conocimiento de la realidad, unidad de competencia: observacin y explicacin de la realidad, anlisis terico prctico de las necesidades sociales, apertura crtica y tolerancia sobre los enfoques tericos, comprensin de la etiologa del problema social, anlisis y aplicacin de elementos terico-metodolgicos que posibilitan l diagnstico para la transformacin social. Instituciones de bienestar social y poltica social, unidad de competencia: generar propuestas de accin en conocimiento de las polticas sociales. Salud y trabajo social, unidad de competencia: Disear propuestas en el rea de t.s. reconociendo el proceso salud-enfermedad en su contexto social e institucional. El fenmeno educativo, unidad de competencia: integrar los momentos histricos del pensamiento educativo para tomar como eje la comunicacin que trasforme su prctica. Trabajo social en comunidad; unidad de competencia: contextualizar la comunidad en sus diferentes reas en forma crtica, con propuestas organizativas. Trabajo social en los servicios asistenciales, unidad de competencia. Observacin y explicacin de la realidad, anlisis te-
Mtodos y tcnicas del T. S.
Poder manifestar conscientemente su compromiso como profesional de T. S, conocer de su proceso terico y metodolgico vinculado a los paradigmas de las ciencias sociales. Contextualizar su realidad social para construir diagnsticos desde las orientaciones epistmicas y proponer acciones de transformacin viables en un escenario concreto.
Conocimiento de la realidad
MDULO II
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rico prctico de las necesidades sociales, apertura crtica y tolerancia, comprensin de las variables polticas, anlisis y aplicacin de los lineamientos legales. Normatividad y trabajo social, unidad de competencia: realizar propuestas de intervencin jurdicas en el mbito de trabajo social para garantizar la aplicacin en casos, grupo y comunidad o institucin. Trabajo social en el mbito escolar, unidad de competencia: contextualizar el mbito educativo en sus diferentes dimensiones. Mtodos de investigacin social, unidad de competencia: realizar investigaciones sociales. Mdulo integrador, unidad de competencia: construccin del proyecto de investigacin. Computacin, unidad de competencia: observacin y explicacin de las herramientas de Works; creacin, elaboracin y modicacin de textos, incorporacin de imgenes, conguracin e impresin de textos. Consideraciones nales El fenmeno de la globalizacin es un hecho en el panorama internacional y especcamente en la educacin-formacin. Los trabajadores sociales no son la excepcin; por el contrario, las polticas sociales se vinculan a su ejercicio profesional. La cultura y la historia, adems la experiencia y la naturaleza ontolgica, dan cuenta de que las funciones de los trabajadores sociales tradicionalmente se han dedicado a la atencin, benecencia, asistencia y seguridad social. Sus funciones socio-educativas en la prevencin, mediacin (entendida como facilitacin para la solucin de problemas o logro de armona), promocin e intervencin con la problemtica generada por la organizacin social, en rubros cmo: iniquidad, violencia, injusticia, marginacin etc., que hoy requiere de innovacin y actualizacin.
Las dependencias y la sociedad solicitan que el trabajador social en el siglo XXI participe y proponga polticas sociales, realice investigacin, planique, organice, evale e intervenga en la prevencin, atencin, rehabilitacin e incorporacin de los sujetos, grupos y comunidades en las actividades productivas y tenga como meta la armona, con calidad . El programa de la NiLTS por competencias es una realidad que posibilita la eciencia, ecacia, oportunidad y formacin. Si bien el modelo educativo por competencias cuestiona los de los ttulos universitarios y plantea como vital el saber hacer, tambin subraya la necesidad de poseer conocimientos, habilidades y destrezas, lgica en la construccin para la solucin de problemas especcos. Las competencias profesionales integradas para la educacin superior y en ciencias sociales son una opcin, su visin es la bsqueda de procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, el desarrollo disciplinar y de la implantacin-transformacin del trabajo acadmico. Asumir esta responsabilidad implica que la institucin educativa promueva de manera congruente acciones en los mbitos pedaggico y didctico que se traduzcan en reales modicaciones de las prcticas docentes; de ah la importancia de que el maestro tambin participe de manera continua en las acciones de formacin y capacitacin que le permitan desarrollar competencias similares y aquellas que se buscan formar en los alumnos. El modelo por competencias es una opcin, busca generar procesos formativos sin perder de vista las necesidades de la sociedad humanista, y el desarrollo disciplinar es un medio para la creacin del trabajo cientcosocial. Fundamentar el aspecto disciplinar y como herramienta para atender-actuar-organizar, generar y el fortalecer a las clases populares-vulnerables-marginadas, colaboran68
do, capacitando con una prctica social, que a su vez permite superar las contradicciones que presenta su situacin de explotacin. El modelo no convencional de la NiLTS representa el compromiso de la universidad, es un peldao (experiencia, saberes, sistematizacin etc.) en la construccin de saberes, facilitan el conocimiento y el avance profesional, as como la obtencin del grado. El egresado tendr un perl en el rea de las ciencias sociales, con visin holstica e integral y humana, como investigador, diseador, constructor de proyectos, organizador y evaluador de los procesos sociales; conociendo el contexto, los recursos, potencialidades y debilidades socioeconmicas que a su vez reincorporen al sujeto a la vida productiva y al desarrollo. Por lo tanto, el currculo por competencias profesionales articula los conocimientos globales, profesionales y las experiencias laborales, se propone reconocer las necesidades y problemas que requieren de intervencin. Finalmente LTS requiere competencias profesionales integrales, bsicas, genricas y especcas, que se pueden enumerar como: planeacin y programacin social e institucional, investigacin de fenmenos sociales, diagnstico social, evaluacin de servicios sociales e institucionales, intervencin social e institucional, sistematizacin de la prctica profesional, liderazgo y gestin social e institucional Uno de los pilares del desarrollo de los alumnos del programa es la transdisciplinariedad a travs de la integracin curricular modular holstica e integral cuyo ideal es la transdisciplinariedad. Es una responsabilidad, implica que la institucin educativa promueva de manera congruente acciones en los mbitos pedaggico y didctico, que se traduzcan en modicaciones de las prcticas docentes, de formacin y capacitacin que le permitan desarrollar las competencias que se buscan formar en los alumnos.
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Insistimos en que los modelos no convencionales, como el sistema abierto y a distancia, son un recurso facilitador indispensable, ya que son los medios y mtodos, las estrategias y tcticas que fortalecen la continuidad y creatividad; adems, su vinculacin con el rea laboral en diferentes estados (NiLTS, 26 estados) y su internacionalizacin representan un reto de gran vala en lo social y en su impacto de la disciplina, de ah la importancia de trascender con investigaciones, divulgacin de experiencias y competencias de vinculacin. De igual manera, el trabajador social y los formadores debiramos contemplar una formacin que permita la actualizacin-retroalimentacin, con sentido humano y solidario. El sistema abierto y a distancia es una opcin con gran viabilidad que fortalece la capacitacin (actualizacin-transformacin) continua, las competencias resultan vitales para el profesional. De igual manera, este tipo de trabajos requieren incrementarse; el realizar la contrastacin entre lo planeado y la realidad puede ser el eje para fortalecer el currculo e identicar las competencias, sin perder la esencia del hacer trabajo social. Notas
Nivelacin a la Licenciatura en Trabajo Social, Departamento de Desarrollo Social, Divisin de Estudios Polticos y Sociales, CUCSH, UdeG. 2 Las nuevas tecnologas estn llegando cada vez ms a un mayor nmero de poblacin. Aunado a esto son ms los jvenes que tienen acceso a la televisin, la computadora, el videocasete, el audiocasete, el telfono, la radio y los nuevos formatos de impresiones, ya que estos recursos son los que facilitan el ujo y manipulacin de grandes volmenes de informacin, que incorporados en estructuras educativas conforman nuevos ambientes de aprendizaje. 3 El trabajador social interviene en la atencin de necesidades sociales, movilizando recursos con el n de colaborar en la superacin de situaciones de carencia y de necesidad en que se encuentren individuos, grupos o comunidades. Para lograr lo anterior establece vnculos con instituciones de los sectores pblico, privado y social, mediante actividades de
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promocin, canalizacin, orientacin, organizacin, planeacin, etc., laborar en escuelas, hospitales, centros de prevencin y rehabilitacin social, centros de salud, empresas e industria, juzgados, asociaciones civiles, sindicatos, cooperativas, organismos populares o sociales, en el trabajo en comunidad, etctera. 4 La educacin continua universitaria se reere al conjunto de actividades acadmicas relacionadas con la ampliacin y actualizacin de conocimientos que propician la superacin profesional, tiene como una de sus metas constituirse en la oferta ms importante de programas en licenciatura, materia, etc., para que stos se incorporen paulatinamente al proyecto de vida de la comunidad universal, as como para coadyuvar en los procesos institucionales de internacionalizacin y de certicacin profesional, con base en estndares de calidad y en los cambios previsibles a la Ley General de Profesiones. 5 Paradigma: es denido como una manera de hacer ciencia, adoptada por la comunidad cientca, en un momento histrico determinado; es decir, supone un conjunto de ideas, creencias y estructuras conceptuales que permiten interpretar la realidad; una manera particular de indagar dicha realidad (un mtodo) y un conjunto de problemas especcos susceptibles de ser investigados en ese contexto. 6 Formulacin, ordenacin de un plan existente y/u oculto, se desprende de un paradigma. El estudio del currculum ha llamado la atencin a otros profesionales en la bsqueda de respuestas o lneas de accin para mejorar la educacin (Anguiano, 2004). 7 Humanismo fue uno de los conceptos creados por los historiadores del siglo XIX para referirse a la revalorizacin, la investigacin y la interpretacin que de los clsicos de la Antigedad hicieron algunos escritores desde nales del siglo XIV hasta el primer tercio del siglo XVI. En realidad fue la voz latina humanista, empleada por primera vez en Italia a nes del siglo XV para designar a un profesor de lenguas clsicas, la que dio origen al nombre de un
movimiento que no slo fue pedaggico, literario, esttico, losco y religioso, sino que se convirti en un modo de pensar y de vivir vertebrado en torno a una idea principal: en el centro del universo est el hombre, imagen de Dios, criatura privilegiada, digna sobre todas las cosas de la Tierra. 8 La carrera de trabajo social surge en la UdeG (1952), como en muchas otras instituciones de Mxico, a mediados de la dcada de los cincuentas del siglo XX; en el mundo, a fines del XIX, en Europa (Blgica: 1898); en 1917, en los EEUU; en Amrica Latina en 1925 (Chile). Primero aparecieron cursos aislados, como las misiones culturales en 1926 promovidas por la secretara de salud, y de educacin en las denominadas casas de la comunidad. Posteriormente se inici con instruccin (universitaria o preuniversitaria) de tipo tcnico, luego el grado de licenciatura y posteriormente maestra, hoy existen doctorados. 9 La interdisciplinariedad de las tendencias del siglo XX para integrar el conocimiento cientco. Como una necesidad de superar el fragmentarismo del enfoque disciplinario e implicar la relacin o interrelacin entre disciplinas. La necesidad de interdisciplinariedad tiene diversas razones: multiplicidad de reas cientcas y la ruptura de fronteras entre disciplinas; la complejidad del mundo y de la cultura actual obliga a plantear los problemas desde diversas perspectivas de anlisis. Una controversia clsica y para cada corriente bien fundamentada es la de la especializacin cientca y la aspiracin de un saber general, qu es mejor, especializarse o saber de todo un poco? 10 Prctica profesional: es fundamental para la innovacin de los contenidos, esencial en la aplicacin metodolgica. El rescate de lo aprendido y el uso de los medios electrnicos son elementos a considerar en el aprendizaje con adultos en el rea de trabajo social. 11 Csar Coll: 1.Los contenidos escolares constituyen un reejo y una seleccin de aquellos aspectos de la cultura cuyo aprendizaje se considera que va a contribuir al desarrollo de los alumnos en su doble dimensin de socializacin en la medida en que se acerca a la cultura de su medio social y de individualizacin, en la medida que el alumno va a construir de dichos aspectos una interpretacin personal, nica en la que su aportacin es decisiva 2. Se construye algo que ya existe, lo que desde luego no impide la construccin, en el sentido de atribuir signicado personal, aunque obliga a que ste se realice en un sentido determinado: justamente aquel que marca la convencin social en relacin al contenido concreto 3. Se trata de que los alumnos sumen exactamente como est establecido, y que pongan la letra hache donde las reglas de la ortografa sealan.
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La globalizacin es analizada desde posiciones tecnoeconmicas, socioeconmicas, polticas, geopolticas, partidistas, religiosas, etctera. No obstante, existen rasgos comunes a todas las interpretaciones, una etapa avanzada de la divisin internacional del trabajo, la cual se caracteriza por una mayor interaccin e interdependencia de los factores y actores que intervienen en el proceso del desarrollo mundial. Estos factores y actores son de ndole econmica, social, poltica, ambiental, cultural, geogrca, etc., e involucran relaciones entre Estados, regiones, pueblos, empresas, partidos, etc. Existen, sin embargo, posiciones claramente divergentes. 13 La palabra holstico se deriva del griego holos que signica todo o entero, entonces, un conocimiento holstico est encaminado a captar simultneamente todos los aspectos que forman una cosa y la manera en que todas esas partes interactan entre s para dar como resultante ese objeto, ser vivo o idea tan particular y original que no puede ser confundida con ninguna otra. Indudablemente se necesita una visin completa, globalizada del mundo en que se vive. La humanidad, en general, ha ido perdiendo poco a poco esa visin integral para entender las cosas, dividir todo lo que se nos presenta en sus componentes, lo holstico nos permite ver la integralidad; la historia, el presente y visualizar el futuro en sus diferentes reas. 14 Olson y Bruner (1974): los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simblicos codicados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. No slo transmiten informacin y motivan a sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simblicos propician y desarrollan habilidades cognitivas especcas (Cabero, 1998d: 24). 15 Desde el punto de vista terico-epistemolgico, la construccin de conocimiento teoras de la complejidad (E. Morin) surge de la inferencia de clase y anlisis de los tipos de cambio que se generan en los actores-docentes-estudiosos, que participan en el dispositivo y las posibilidades de transferencia: la teora de la complejidad se reere a ese juego entre lo abstracto, lo real y lo social. La multirreferencialidad terica, conjunto de elementos que conuyen, indicadores, vertientes, etctera (J. Ardoino). El material se analiza desde diversas perspectivas: institucional, social, instrumental y psquica. 16 Trascendente la evaluacin, la cul consideramos es como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y ren12
dimientos, mediante el cual vericamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. 17 Criticidad para comprender e investigar las contradicciones terico-epistemolgicas y metodolgicas inherentes a su campo profesional y a las ciencias y disciplinas que comprenden su mbito de accin, que le permiten generar procesos intencionados de transformacin e intervencin social involucrando a todos los actores sociales. 18 La UdeG es una sola institucin, que se integra en la pluralidad y la diversidad de sus comunidades, en la riqueza de su historia, en la fuerza de su experiencia, y que se nutre tambin de su capacidad innovadora. Su nueva imagen pretende proyectar sobriedad y fuerza, orden e integracin, limpieza y dinamismo. Avalada por una tradicin educativa de ms de doscientos aos en los cuales ha realizando actividades de enseanza, investigacin y difusin de la ciencia y la cultura, y justo al cumplirse 77 aos de su etapa moderna, la UdeG se adapta a los retos del presente y del futuro para mejorar y mantenerse a la vanguardia en el siglo XXI. 19 Documento Interno de la Nivelacin a la Licenciatura en Desarrollo Social, Divisin de Estudios Polticos y Sociales, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades UdeG.
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Una mirada reexiva y crtica al enfoque por competencias

Prudenciano Moreno Moreno* y Graciela Soto Martnez**
Competencias es un concepto econmico que se ha convertido en el principal modelo pedaggico
e puede pensar en una sociedad de cambio ante una poca contempornea de revoluciones cientcas y tecnolgicas, pero tambin de graves rezagos en la formacin de los seres humanos y en las condiciones de vida; la pobreza y la marginacin, la contaminacin y los desastres naturales han ganado terreno, los retos se plantean para la educacin, el gobierno, las instituciones, la poltica y la sociedad en general; ah el modelo de competencias se enlaza a los propsitos fundamentales de la educacin en los diferentes niveles, como una alternativa para superar rezagos y llegar a la utopa de un Artculo Tercero Constitucional. Pero las contradicciones tienden a manifestarse, cuando lo integral se vuelve parcial, y los nes y bases de los modelos que se proponen no son analizados sino que se reproducen, aplican, se transforman, de acuerdo con los contextos, historias, condiciones y ms factores involucrados. En este marco en el que se tiende a entender, a comprender a las personas como seres integrales que ejercen en el momento sus capacidades en amplias dimensiones para criticar y proponer, para sealar pero tambin para actuar, para que el discurso tan reiterativo de formar seres crticos y reexivos sea una realidad y no un adorno innecesario en los textos, es ah donde se inserta esta
* Profesor-investigador de la UPN Ajusco. ** Consultora en educacin preescolar de la SEJ.
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mirada reexiva al enfoque de competencias que tiene un auge en el sistema educativo nacional. El debate conceptual se establece en una polisemia donde coinciden la ascendencia gerencial empresarial, competencia como un ser apto o capaz de hacer llegando a los currculos educativos que conllevan conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas, as como actitudes. La intencin es la reexin, el anlisis integrador para complementar las propuestas, el pensar en docentes que son diseadores de los currculos y no solamente reproductores de los mismos, el propiciar la investigacin, ampliar horizontes tericos y metodolgicos, el ir a las races de las competencias confrontando con la visin del proyecto educativo y la prctica docente y educativa que se realiza. La propuesta internacional, el monomodelo nanciado Son organismos internacionales los que estn nanciando los modelos por competencias; en trminos estrictamente analticos se tiene que retener la idea: Cmo es posible que un modelo por competencias que no tiene historia pedaggica sino dentro de la economa, se haya convertido en el principal modelo de la pedagoga? Esto es una paradoja, un concepto que tiene una tradicin dentro de la economa pero ninguna en la pedagoga, se ha convertido en el principal modelo pedaggico; si se revisa la historia de la pedagoga, desde la antigedad a nuestros das, las competencias no aparecen; pero al revisar
la historia de la economa, las competencias aparecen desde 1736 con la revolucin industrial: el modelo econmico se ha convertido en el principal modelo pedaggico de la poca contempornea. Las competencias surgen en 1991; el Banco Mundial las lanz para un nivel, el nivel medio superior, y para una modalidad, la tecnolgica, CETIS, CBETIS y CONALEP, que son bachilleratos tecnolgicos y escuelas tcnicas profesionales; pero a partir de 1993 se extiende a la educacin bsica, desde 1996 a las licenciaturas, para 1998 a los posgrados y en el 2000 el modelo de competencias se apodera de la UPN; aparece en las normales a partir de 1997, y en preescolar en el 2004. De acuerdo con cada nivel o modalidad educativa va teniendo una distincin; se les llama competencias fundacionales en la educacin bsica, competencias laborales en el nivel medio superior tecnolgico, competencias profesionales para la licenciatura, competencias investigativas para los posgrados, didcticas para las normales, competencias pedaggicas para la UPN y competencias tecnolgicas para las universidades e institutos tecnolgicos. El modelo de competencias se ha convertido en un monomodelo: un modelo nico para todo el sistema educativo; lo lanz el Banco Mundial, lo apoyo el FMI, el BIP, el GATT (Acuerdo General de Aranceles y Comercio) y que se transforma en 1997; Mxico forma parte de l desde 1996, junto con 111 pases, todos ellos, FMI, BM, OMS, UNESCO, sacaron el modelo de competencias y se implant de
forma general y exitosa, una posible razn puede ser el nanciamiento a la educacin, esa generosidad no se aplica a otro modelo, el modelo de la espiral dinmica y el de inteligencias mltiples jams lo va a nanciar el Banco Mundial, por qu?, porque no est de acuerdo; al Banco Mundial lo que le interesa es que se desarrollen competencias laborales, instrumentales, competencias cognitivas, pero no le interesa que se desarrollen competencias espirituales, emocionales y afectivas. Al cuestionarse por qu al Banco Mundial no le interesa que se desarrollen otras competencias, algunas ideas pueden ser: que se baje la produccin y vaya en contra de esos principios de eciencia y ecacia, de evidencia observable y resultados en el corto plazo. Adems, se puede desviar la atencin de las personas en la productividad, hay un inters por la gente productiva, pero gente que piense, que sienta, que sea sensible, artstica, o que sea crtica, o que cuestione, ira en contra del sistema, eso s es un cambio. Otro punto en ese sentido es que un ser crtico es capaz de analizar la situacin y ello puede provocar rebeliones ms profundas. Una correlacin existe con el programa escuelas de calidad que recibe nanciamientos externos, a travs de diversas mediaciones como la elaboracin de proyectos, asesora y capacitacin, donde se pretende elevar la calidad de la educacin; pero si y slo si se cumplen las condiciones del programa y adems es aprobado llegar este apoyo, con lo cual se observa que el nanciamiento llega condicionado.
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Otros apoyos para el modelo de competencias han sido la Asociacin Latinoamericana de Integracin (LADI) y la Asociacin Latinoamericana de Libre Comercio (LAN), el Mercado Comn del Sur (MERCOSUR) y el Tratado de Libre Comercio (TLC); posterior fusin del TLC y el MERCOSUR, en 1995 Mxico rma con Chile, luego Mxico con Venezuela y Colombia, ms tarde con Bolivia, despus el TLC con Costa Rica, para el 2005 el TLC Mxico-Amrica y en proyecciones al 2010 el TLC Amrica-Asia. Para el caso de Amrica Latina, Mxico es un pas hegemnico en la integracin de acuerdos, lo que signica que la globalizacin es una integracin comercial creciente, los pases se estn uniendo en bloques y despus en continentes; todo esto con nes de competitividad, competencia, productividad, produccin. La gestin educativa ya no quiere decir que es administracin pero sigue siendo administracin. Competencias, modelo de calidad parcial, la visin amplia, Wilber, Gardner y Morn Daz Barriga (1999: 45) cita que:
los organismos internacionales promovieron el concepto de competencias bsicas como elemento central de la programacin. Con este concepto se pretende analizar cules son las competencias que se deben promover en cada nivel del sistema educativo. Esta tarea es relativamente fcil de efectuar al principio de la educacin inicial: habilidad para la lectura, para realizar operaciones matemticas bsicas, para comunicarse de forma verbal y escrita.
Esta armacin es una crtica al sealar la complejidad de establecer cules deben ser las competencias de cada nivel educativo, pero el que incluye tambin excluye, y lo titnico de pretenderlo, Gardner (1995: 27) lo seala al decir: en nuestros das nadie llega a aprender todo lo que hay para aprender.
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Pero al decir que es tarea fcil para la educacin inicial, se llega a un reduccionismo de lo lgico y lo lingstico del nio como hombre, como ser humano integral que en la infancia ha desarrollado grandes aprendizajes. La calidad de la educacin se dene como aquella escuela que desarrolle las competencias cognitivas que se entienden como capacidades instrumentales, abstractas de pensamiento racional, relacionadas con habilidades comunicativas, con aprendizaje de por vida, conocimiento de lo natural y lo social y formacin cvica. Entonces, el concepto de calidad actual est muy ligado al modelo de competencias porque es el modelo ocial de la SEP, la visin ocial no maneja inteligencias mltiples, el modelo de espiral dinmica; as, el signicado de calidad queda reducido a dos dimensiones, es fragmentario el modelo que se est aplicando, muy parcial, muy unilateral, reducido a dos dimensiones del desarrollo de la personalidad; cuando la espiral dinmica presenta diez dimensiones e inteligencias mltiples presentan cuatro dimensiones, el modelo de calidad slo presenta dos dimensiones y lo presenta de calidad, quienes elaboraron el modelo desconocen las visiones educativas que andan circulando en el mundo. Wilber, Gardner y Morn coinciden en que hay que superar la visin del constructivismo en que todo el conocimiento se reduce a lo racional y lo lgico, ya que el conocimiento humano tiene ms dimensiones, ya hay una revolucin en el mundo educativo, pero siempre estas revoluciones llegan tarde, son importadas unos diez o quince aos despus, en la traduccin de los libros pasan aos y para que la gente los lea pasa otro tanto. Holones, dimensiones del desarrollo individual: Ken Wilber La teora de la espiral dinmica de Ken Wilber va de esferas ms pequeas a ms amOctubre-Diciembre 2005
plias, de esferas simples a esferas ms complejas, y a cada esfera l le llama holones, y ha localizado diez holones en el desarrollo individual y a eso le llama espiral dinmica. Un poco en el sentido del constructivismo, con Jean Piaget el nio pasa por cuatro etapas, dice que la primera etapa del desarrollo del nio va de cero aos hasta los dos o tres aos y se llama etapa sensorio motriz, la segunda etapa va de los tres a los siete, etapa preoperacional; la tercera etapa de operaciones concretas, y la cuarta etapa, de operaciones abstractas, pero noten ustedes que en Piaget ah termina el desarrollo del individuo, cmo es posible que termine en la cuarta etapa? No puede ser. Con Wilber, el desarrollo individual es mucho ms amplio, ms complejo, que es lo que representa el constructivismo, las etapas del desarrollo siguen, en cambio Piaget la detiene a los doce aos, por qu Piaget la detiene a los doce aos? Lo que dice Piaget es que el individuo se queda con operaciones abstractas y las sigue desarrollando, pero Wilber dice que no, que los individuos no slo somos lgica, racionalidad y capacidad de accin, tenemos unas dimensiones del desarrollo y es ah donde la teora de espiral dinmico, aunque no choca con el constructivismo, s lo ampla de forma signicativa.
Por qu holones? Un holn es una totalidad parte, es una totalidad que es parte de otra cosa ms grande, por ejemplo: una clula es una totalidad o una parte? Es una totalidad pero tambin una parte, una clula tiene ncleo, protoplasma y membrana, pero es parte de un organismo, un organismo es una totalidad o es parte de algo ms amplio?, es una totalidad parte; un hombre es un organismo pero es parte de un ecosistema, un ecosistema es una totalidad-parte, porque forma parte de un planeta, que es una totalidad pero forma parte de un universo. Un universo es una totalidad o una parte? O ah acaba todo? Es una totalidad parte, porque es parte de una galaxia: una galaxia es una totalidad o una parte?... Pero ya no sabemos qu sigue, le dejamos hasta ah porque el hombre ya no tiene conocimiento de lo que sigue, posiblemente ms galaxias, en ese aspecto el innito es un misterio a explicar, nadie lo ha podido explicar, ni la ciencia, ni la religin, pero sabemos hoy en da que todo es totalidad parte. Un holn es una totalidad que forma parte de algo ms amplio. En la primera dimensin, la sensorio motriz, coincide con el constructivismo, pero en el segundo holn ya no, viene siendo la emocional sexual, el tercer holn es una dimensin mgica de la vida, el cuarto holn es una dimen-
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sin mtica, el quinto holn es una dimensin racional, el sexto holn es una dimensin lgica, el sptimo holn es una dimensin psquica, el octavo holn es una dimensin sutil, la dimensin sutil consta de dos partes a su vez, la dimensin tica y la dimensin esttica, el noveno holn es la dimensin causal, derivada son las tres grandes preguntas de la losofa perenne: Quines somos? A dnde vamos? De dnde venimos y para qu estamos aqu? Y el dcimo holn es la dimensin dual que tambin le llamamos espiritual, no dual. Signica que no hay dualidad entre mente y espritu, entre mente y cuerpo, entre alma y materia, entre lo visible y lo invisible sino que ambas son dos dimensiones de una misma realidad, eso signica todo. Las competencias se derivan del constructivismo, basado en la esfera 5-6, para el modelo de formacin de competencias, todas las competencias que puede desarrollar un nio son racionales y lgicas, pero no hay competencias mticas, mgicas, emocionales; no hay competencias psquicas, causales ni tampoco espirituales, entonces las competencias se reducen a la 5 y a la 6. Y se quedan a un lado las dems, la visin educativa nos abre el panorama que antes no tenamos, si no tenemos una visin educativa, no sabemos qu estamos trabajando o qu estamos enseando ni porqu; la principal motivacin para que el alumno aprenda es saber por qu estamos haciendo nuestra labor. Howard Gardner: inteligencias mltiples La teora de inteligencias mltiples pretende atender todas las dimensiones del desarrollo humano, es una teora ms completa que el constructivismo, que aborda la verdad, la belleza, la moral entre otras cosas; la verdad es una dimensin losca, la belleza es una dimensin esttica, la moral es una dimensin tica, el cerebro-mente es una dimensin racional, lgica e instrumental, a esto
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se debe que el constructivismo necesita ser completado; sin embargo, no se quiere decir que el constructivismo es un mal padrino, de ninguna manera, simplemente es incompleto, es bueno pero es incompleto. Con Gardner (1995: 30) hay un acercamiento a las competencias pero vistas desde el desarrollo de las inteligencias; es de mxima importancia que se reconozcan y alimenten toda la variedad de inteligencias humanas y todas las posibles combinaciones de inteligencias hacia donde se expresan todas las diferencias, que as se llega a sentirse ms competente y mejor consigo mismo, comprometido y capaz de contribuir a la consecucin de un bien general. Porque seguido de una direccin de lgica-mente, y bajo este enfoque todo se evala (Gardner, 1995: 28): Queremos ser capaces de observar las habilidades espaciales, las habilidades personales, etc., especca y directamente y no a travs del prisma habitual de las inteligencias lingstica y lgico-matemtica, para ms adelante continuar: El pensamiento lgico, por ejemplo, es importante; la racionalidad es importante; pero no son las nicas virtudes. Qu es lo ms importante? Dice Gardner que depende de la respuesta a esta pregunta, tenemos inteligencia y existencia, si no sabemos responder a la pregunta, Qu es lo ms importante para nuestra vida?, no tenemos inteligencia existencial; porque inteligencia existencial se entiende como la capacidad de cada persona para formular y decidir la propia vida. Cuntas personas hay que copian el proyecto de vida al vecino, al compadre, al to, a la ta, pero nunca se han formulado un proyecto de vida propio? Es importante, al ser las personas diferentes, que el proyecto de vida se forme de acuerdo con la esencia de cada persona, pero cmo descubrir nuestra esencia? ste es un reto presente y porvenir.
Ampliar la visin del proyecto educativo Qu visin tenemos del proyecto educativo? Vamos a lograr segn lo que pretendamos; si pretendemos lograr dos dimensiones del desarrollo del alumno si pretendemos lograr diez dimensiones del desarrollo la evaluacin cambia, por eso para evaluar hay que tener una visin de lo se va a evaluar. Es central tener una visin educativa cules son las principales que hay? La tradicional, la de Comenio, la escuela activa, Freinet y Montessori, la tecnologa educativa, con la programacin por objetivos, la investigacin-accin o la pedagoga crtica, el constructivismo, las inteligencias mltiples y la espiral dinmica; seran siete visiones educativas, de esas siete visiones educativas se desprenden las metodologas y los procesos de formacin. Primer mito: Todos los alumnos tienen las mismas capacidades, no es cierto, todos los alumnos tienen capacidades diferentes.
Segundo mito de la modernidad: todos los alumnos tienen las misma necesidades de aprendizaje, falso, porque los alumnos tienen necesidades diferentes de aprendizaje; y, tercer mito, todos los alumnos aprenden al mismo ritmo, falso, cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje, entonces la escuela de la modernidad trabaja con mitos falsos: todos los alumnos aprenden diferente, todos los alumnos aprenden a ritmos diferentes y todos los alumnos tienen necesidades diferentes, por lo tanto, si eso es as, no se puede estandarizar la enseanza. Lo que pasa es que los docentes no tenemos tiempo ni paciencia para que cada alumno aprenda a su ritmo y tratamos de que todo el grupo aprenda al mismo ritmo, pero un anlisis ms a fondo nos demuestra que esto no es as. Polisemia y concepciones Es bsico conocer en qu se sustenta el enfoque de competencias, desde su signicado polismico hasta cmo se utiliza en los diferentes programas para poder entender de forma ms amplia la visin del proyecto educativo, el cual se est asumiendo en las escuelas como un camino o direccin a seguir para el logro de metas o propsitos educativos. Leviy Lebouyer (1997) habla del origen del trmino competencias, que se deriva del verbo competer que a partir del siglo XV vino a signicar pertenecer, incumbir, dando lugar competencia y al adjetivo competente para indicar apto, adecuado de forma que competencia hace referencia a capacitacin. Se habla de cambio social, de crisis en la educacin y demandas no atendidas por lo que a partir de la propuesta de educacin para todos, de la Conferencia de Jomptin, se concluye que existe la necesidad de reformar la educacin, que esto es una prioridad social; el programa lo reconoce en la presen78
tacin, las competencias se eligen como un camino, contenido que va a plantear un acercamiento de la escuela a la sociedad, que se tiene que traducir en formar mejores seres humanos. Se coincide que va a ser un elemento central de la programacin ms no se plantea con facilidad un anlisis as; es un momento muy importante para el desarrollo del nio, la educacin inicial hace la diferencia; las investigaciones de Tonucci (2005) y Bruner se reeren al desarrollo del cerebro que se logra en 80% durante la infancia, es por ello que esta tarea es compleja al sentar las bases para aprendizajes posteriores. El acercamiento a las competencias va a darse en las concreciones, al analizar los aspectos claves de los conceptos y las implicaciones en educacin, entendiendo la complejidad de esta nueva interrelacion e interdependencia. Algunas deniciones de competencias en una aproximacin psicosocial que hacen Agut Nieto y Grau Gumbau, citadas en la antologa La educacin basada en competencias, de Snchez Rodrguez (2003), organizadas de acuerdo con sus aspectos clave son las siguientes: Woodruffe (1992) habla de que es un conjunto de patrones, pautas de conducta necesarias para desempear las tareas y funciones de un puesto de una forma ecaz. Aqu prevalece el enfoque empresarial, el mundo del trabajo, tambin de la conducta, dice Tyler cuando dene el currculo y la funcin de los objetivos. Quinn y otros (1990) plantean que son conocimientos y habilidades para desempear una tarea o rol de forma apropiada. Ulrich, Bronkbank, Yeung y Lake (1995) lo conceptan como conocimientos, habilidades y destrezas demostradas por un individuo cuando se aade un valor a la organizacin. En ambos casos son los elementos para el desempeo, para la utilizacin de los
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mismos, tanto organizacin como la tarea o rol son parte de un trabajo productivo. En el mismo sentido van otros autores, incluyendo algn concepto diferenciado como Arnol y Mkenzie (1992) que integran la conducta u Olabarrieta (1998), quien dice que el conjunto de conocimientos, habilidades y conductas constituyen el input para el funcionamiento de la organizacin. Falta una teora de la comprensin humana, lo que Edgar Morn llama teora de la complejidad, el ser humano es complejo pero la educacin lo ve como un ser humano simpln, no hay un anlisis completo del sistema educativo, hace falta una visin educativa terica ms inclusiva y trascendente. La visin educativa nos abre el panorama a visualizar cosas, existen varios enfoques que trascienden en amplitud de visin pedaggica y educacional al modelo de competencias, aqu se expusieron brevemente los postulados generales de dos de ellos, pero la idea es nicamente dejar asentado que el enfoque del monomodelo conocido como competencias es una caparazn cerrada a la que le hacen falta respiraderos o ltros oxigenantes, pues tal y como se est aplicando incrementar en vez de solucionar la denominada condicin posmoderna de la educacin contempornea; es decir, el gran malestar que sienten nios, adolescentes y jvenes sobre una educacin que no les dice nada sobre los problemas de sus vidas, el mundo, el universo, las relaciones humanas, el amor, la sexualidad, las sombras de la existencia, las crisis, las depresiones, el miedo a la muerte, la ansiedad, la tica, la esttica, lo mgico, lo sutil, lo trascendente, la violencia, la paz, el signicado espiritual, el alma, las religiones, los temas tab, el sentido de la vida, etctera. Es decir, una educacin de base amplia, que no tema ingresar en el territorio de lo trascendental y lo profundo, que no se conforme con la supercie de los problemas, sino
que estimule la indagacin a fondo, el pensamiento crtico y las ideas introspectivas, base de la creatividad. El siglo XXI arrojar mucha luz para una visin educativa transmoderna, transnacional y transinstrumental. Bibliografa ASSAGIOLI, R., Ser transpersonal, Gaia, Barcelona, 1998. DAZ BARRIGA, ngel, Didctica y currculo, Paids, Mxico, 1997. GARDNER, Howard, Las inteligencias mltiples hacia el siglo XXI, Paids, Barcelona, 2001. MARQUIER, Annie, La libertad del ser, Lucirnaga, Mxico, 2000. MICKLETHWAIT, J. y A. WOOLDRIGE, Un futuro perfecto. El desafo y la promesa secreta de la globalizacin, Ocano, Madrid, 2003.
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El enfoque por competencias llega a las aulas

Entrevista con Ofelia ngeles*
uchas gracias por haber aceptado dialogar con nosotros. De entrada, me gustara que nos comentaras cmo, cundo y por qu surge este nuevo enfoque de enseanza por competencias. Podra decirse que los antecedentes del enfoque de competencias se encuentran ya en la dcada de los cincuenta, en un contexto de capacitacin para el trabajo y es en ste en donde logra varios desarrollos, particularmente en la ptica de las competencias laborales con base en normas. Su incorporacin al sistema educativo nacional se inicia en el sistema de educacin tcnica-tecnolgica a nes de la dcada de los ochenta, y no es sino hasta la dcada de los noventa (en la segunda mitad) cuando empiezan a darse las primeras experiencias en las universidades. Cabe sealar que, en la medida en que han evolucionado los conceptos as como el sustento psicopedaggico de la nocin de competencias, se ha rebasado la idea de que todas las competencias son de carcter laboral y que todas las competencias ests sujetas a normas, lo cual haca muy reduccionista el planteamiento. En la actualidad, y particularmente en el contexto educativo, se utiliza ms un enfoque holstico de la competencia. Asimismo, se han diversicado los tipos y niveles de competencia. Es posible hablar de competencias clave, para la vida, transversales, genricas, etc., lo cual permite precisar mejor los resultados de formacin que se pretenden alcanzar.
*Profesora-investigadora de la UPN Ajusco.
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La denicin de las competencias ha sido abordada por organismos internacionales como la OCDE, quienes han hecho propuestas importantes en este momento en que se analiza su incorporacin al sistema educativo. En el contexto de la educacin superior se analiza el proyecto Tuning de la Unin Europea y se investiga su pertinencia para incorporarlo en Amrica latina. En n, parece que es importante el avance del enfoque y del concepto de competencias y que pudiera constituirse en uno de los ejes de la actualizacin o reforma de los planes de estudio de diferentes niveles educativos. Qu relacin hay entre la enseanza por competencias y el mundo de la globalizacin? Sin duda, existe una coherencia entre el desarrollo del enfoque de competencias y el contexto de globalizacin en el que vivimos actualmente. Su presencia se advierte en prcticamente todos los pases del mundo. La posibilidad de movilidad laboral y profesional, la interrelacin econmica entre los pases, la implantacin de empresas multinacionales, el nfasis en la calidad con base en estndares internacionales, la tendencia a homogeneizar referentes culturales explican que, particularmente, ciertos enfoques de competencia se desarrollen en los sistemas educativos. Quienes apuestan por esta forma de trabajo tienen una fe ciega en ello y creen que las
escuelas y las prcticas docentes en concreto sufrirn cambios positivos y con mayor intencionalidad en los haceres, esto lo vemos en los programas para formar maestros y ms concretamente en la RIES (Reforma Integral a la Educacin Secundaria); desde tu punto de vista, qu logros concretos se pueden generar enseando por competencias y con la denicin de los perles de egreso? Sin duda esto tiene que ver con la nocin o concepto de competencia que se est utilizando. Considero que hay todava un problema de naturaleza terica y conceptual, ya que para algunos autores la competencia es un concepto integrador de habilidades, conocimientos y actitudes (la competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia, como seala Ins Aguerrondo). Para otros, es sinnimo de habilidades o es un rasgo o caracterstica del individuo. En ese sentido, si se asume como un elemento ms del perl de egreso de cualquier nivel tendramos que el proceso educativo se orienta a la adquisicin de conocimientos, actitudes, habilidades y competencias. Es decir, sera algo adicional a incluir en el perl y que demandara elementos especcos dentro de los planes de estudio para su adquisicin (no me queda claro, a m en lo personal, en qu consiste la competencia, para este caso). El enfoque educativo por competencias favorece una mayor integracin de los as-
pectos y dimensiones del aprendizaje. Tradicionalmente se abordan de manera parcial y aislada, cuando no desintegrada, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se pretende adquiera el sujeto. Otra ventaja es el nfasis en la aplicabilidad y transferibilidad de los aprendizajes logrados por el alumno. Esto es, que el alumno pueda utilizar y no slo almacenar los diversos tipos de conocimiento logrados y, por otra parte, que los pueda utilizar en diferentes espacios y contextos, no slo en el educativo, sino en su vida familiar, social y profesional. Permite una diversicacin de las experiencias y de los espacios de aprendizaje, ya que las competencias no solamente se pueden adquirir en el contexto escolar. En esa perspectiva, es importante la posibilidad de reconocer y acreditar aprendizajes adquiridos fuera de la escuela (en la prctica laboral, en la vida cotidiana, en el contacto con otros) como equivalentes a los que se adquieren en las escuelas. El nfasis en el saber demostrable incide tambin en el enriquecimiento de las modalidades de evaluacin, que van a ir ms all de la exploracin de lo memorizado, como sucede actualmente. De esta manera, se incrementa la posibilidad de asegurar (hasta donde la propia lgica de la evaluacin lo permite) que se ha logrado el aprendizaje. Yo pienso que, adems de lo sealado, la nocin de competencias permitira establecer una relacin de continuidad y de mayor coherencia entre los diferentes niveles del sistema educativo. Al hablar de conceptos, y para mayor precisin: qu diferencia existe entre una competencia, una habilidad y un conocimiento? Algunas de las deniciones de competencia, son: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilida-
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El enfoque por competencias llega a las aulas Entrevista con Ofelia ngeles
des cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o una tarea. La competencia de los individuos es la resultante de un conjunto de atributos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc.) que se organizan en combinaciones diversas para llevar a cabo tareas especcas. En consecuencia, el sujeto competente es aqul que posee ciertos atributos necesarios para desempear una actividad de acuerdo con un parmetro apropiado. Como puede apreciarse, la competencia es una nocin que trata de integrar las dimensiones del aprendizaje y del comportamiento del sujeto en funcin de algo que debe realizar y con referencia a un contexto. El conocimiento, de manera muy supercial, se reere a los elementos que provienen de los distintos campos disciplinarios, de los cuales se apropia el sujeto en funcin de sus necesidades y referentes. La habilidad se relaciona con alguna modalidad del saber hacer. Los programas educativos tradicionales, como se seal, incluyen estos elementos (aunque faltan las actitudes y valores) pero de manera independiente. Conocimientos, habilidades y actitudes conforman la competencia. Cmo debemos entender lo formulado en los programas y los objetivos escolares en trminos de competencias? Las formulaciones de los programas tradicionales expresan, en la mayor parte de los casos, los elementos que constituyen las competencias. Los objetivos expresan algunos de los resultados de aprendizaje esperados, como parte de las competencias denidas. El problema es que los objetivos se parcializan y reeren a conocimientos, habilidades
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o actitudes, individualmente abordados, predominando el inters por los conocimientos. Como resultado de ello, los contenidos son predominantemente tericos y las modalidades de enseanza son reducidas, limitndose en muchos casos a la transmisin que hace el profesor. Qu consecuencias tiene un enfoque por competencias para el desempeo del trabajo docente? Se asume que el profesor se convierte en un facilitador o mediador, lo cual supone un cambio de actitud hacia la enseanza y el aprendizaje. En la propuesta de la RIES se enfatiza el papel del docente como tutor, esta modicacin en la tarea docente tiene la intencin de abatir problemas de rezago, desercin, reprobacin. El acompaamiento del estudiante durante su proceso de formacin pretende mejorar los resultados acadmicos, pero supone nuevas competencias del profesor. El docente debe desarrollar competencias relacionadas con el diseo de situaciones de aprendizaje, para organizar trabajo colaborativo, para evaluar desde diversos enfoques, para comunicarse utilizando diversos lenguajes, para promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje, para la generacin y aplicacin de conocimiento, entre otras. Cules son las caractersticas generales de las estrategias de enseanza que se recomiendan para el desarrollo de las competencias? En general, se considera que las ms pertinentes son aquellas que se orientan a la resolucin de problemas, a favorecer la actividad del estudiante y a la aplicacin del conocimiento. Esto no descarta la posibilidad de que se utilice el mtodo expositivo, en algunos momentos, pero se busca que se incorporen
una gran cantidad de actividades: mtodos de casos, aprendizaje basado en problemas, investigacin, tcnicas grupales, proyectos, demostraciones, etctera. Prcticamente cualquier actividad (por ejemplo, las actividades deportivas y artsticas en las universidades) permiten desarrollar competencias, a condicin de que stas se hayan formulado debidamente y las actividades tengan una intencin clara, en ese contexto. A qu tipo de evaluacin remite un enfoque por competencias? Como se ha sealado, uno de los nfasis del enfoque es el saber demostrable. En ese sentido es fundamental la nocin de evidencia del aprendizaje. Se consideran tres tipos de evidencia: de desempeo, de producto y de conocimiento. La evidencia se obtiene de diversas fuentes relacionadas con los productos que elabora el estudiante, con la observacin de su desempeo y con la exploracin del tipo y nivel de conocimiento adquirido. Los instrumentos de evaluacin deben tratar de explorar las tres dimensiones de manera integrada y la evaluacin debe sustentarse en criterios y parmetros establecidos con claridad. Qu aspectos se deben atender en la formacin inicial de los futuros docentes para que puedan aplicar este enfoque de enseanza por competencias? Considero que un elemento fundamental tiene que ver con su sensibilizacin hacia lo que signica aprender, ensear y, en consecuencia, el papel del profesor. De hecho, los programas de formacin inicial de los docentes estn formulados con base en competencias. Yo creo que sera importante poder cumplirlos, bajarlos a la realidad de la formacin, para que no quedara en un discurso.
Esto, sin duda, tiene que ver con los formadores de formadores, que trasmiten, directa e indirectamente, una imagen del maestro que tiende a perpetuar la tradicin y limita la incorporacin de enfoques alternativos. Qu implicaciones tiene para los estudiantes? Se espera que los estudiantes sean ms activos, ms participativos, que se involucren de una manera ms responsable y autnoma en su aprendizaje. Esto no es fcil. La reproduccin de un esquema de enseanza pasivo-receptivo ha generado en los alumnos una fuerte dependencia y pasividad que es difcil romper. Este enfoque puede desarrollarse en todos los niveles educativos? En cul tiene mayores resultados? Se puede desarrollar en cualquier nivel, la prueba es que el programa de educacin preescolar, el de secundaria, muchos programas de educacin superior y de capacitacin para el trabajo se formulan con ese enfoque. En cualquiera de ellos es pertinente y puede ser ecaz y eciente, siempre y cuando garantice su coherencia en el diseo y en la operacin. Algn comentario que quieras agregar y que no se hubiese tratado en esta entrevista. El modelo por competencias implica adecuaciones en las prcticas educativas que no se reducen al terreno pedaggico, es necesario incorporar procesos administrativos y de gestin que generen condiciones favorables para el desarrollo de las prcticas tanto de los estudiantes como de los profesores. Gracias...
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Suscitando vuelos en los nios y nias. Una experiencia del rol productor-mediador en educacin inicial
Iliana Lo Priore* Elisabel Rubiano**
a infancia como signicacin social ha evolucionado a medida que cambian las sociedades. En la actualidad, al menos conceptualmente, ya las nias y los nios han dejado de ser considerados como adultos disminuidos, para asumirse como seres con caractersticas propias, como personas con derechos y deberes; es decir, como actores sociales que al interactuar con el ambiente son capaces de aprehender el mundo y transformarlo. Asimismo, en el transcurrir del tiempo se ha complejizado la dinmica de la familia, la escuela y la comunidad, entornos en los que se desarrolla la infancia, estableciendo nuevas relaciones que cada vez exigen mayores competencias en las nias y nios. Por tanto, el desarrollo ptimo de la poblacin infantil est en funcin de la sociedad y la cultura y en este desafo de la educacin infantil, los adultos signicativos, entre ellos los educadores, juegan un papel fundamental. Estos actores educativos acompaantes del proceso, parte y conectores del ambiente, de igual forma se han transformado en este devenir. Una muestra de ello es que el avance de la formacin profesional de los educadores infantiles ha sido profundamente revelador, no slo en la creacin de programas de educacin tcnica y superior (4o y 5o nivel), sino en la demanda de continuos y profundos procesos de reexin en la accin. Cuando se analiza la historia de las educadoras y educadores que dieron lugar a la pedagoga moderna, se observa que a la base de la teora se encuentra el conocimiento, la construccin cientca, ...estaban en un permanente proceso de investigacin, creacin, validacin y accin para que, a partir de lo investigado, se anunciase nuevamente el ciclo de mejoramiento y construccin terica de un saber especco (Reveco, 2002: 1). Ante estos retos no se puede esperar que el educador sea un trasmisor de conocimiento, ni siquiera que slo sea un facilitador que activa el desarrollo disponiendo un ambiente para que el nio construya en interaccin con otros. Es necesario que se convierta, adems, en un mediador que conscientemente planica una secuencia de acciones que promueve el desarrollo potencial del nio, al escuchar, conar, generar el conicto, al esperar que sea el otro el que se implique en su aprendizaje sin que por ello el educador deje de responsabilizarse en el proceso. En consecuencia, la educacin infantil debe asumirse como un proceso de mediacin consciente, denido por Blanco (2002) como ...la accin intencionada del adulto a travs de la cual organiza y estructura en complejidad... las actividades a realizar para guiar al nio hacia la apropiacin de un nivel superior actuando en la Zona de Desarrollo Prximo del mismo y valindose de la experiencia con instrumentos culturales, especialmente el lenguaje, en situaciones conjuntas de resolucin de problemas.
*Especialista en desarrollo infantil y sus desviaciones, Universidad Catlica Andrs Bello, Venezuela. **Licenciada en educacin. Universidad Nacional Abierta, Venezuela.
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Ahora bien, asumirse como mediador pudiera ser un riesgo, si se circunscribe slo como un mandato de actualidad acadmica, pues para lograr esta transformacin resulta insuciente decretarlo. Este cometido entraa un profundo conocimiento del sujeto que aprende, de los objetos de conocimientos implicados y de la accin pedaggica propiamente dicha. Construir, en concreto, los distintivos propios y esenciales de un mediador supone un atrevimiento. Por ello, conscientes de lo intrincable de este constructo, se proponen algunos criterios cristalizados en roles que estratgicamente iluminen el camino de formacin-evaluacin de un mediador y, por tanto, constituyan una alternativa de autorregulacin y metacognicin de la ejecucin pedaggica con la nalidad de ofrecer un espejo para que ste, sujeto activo, se descubra y/o establezca sus propios alcances proximales como mediador. Estratega: Todo mediador establece propsitos y estructura de manera consciente e intencionalmente activa conguraciones didcticas, a n de propiciar efectos en la trada persona-accin pedaggica-ambiente. Tal como lo arma Gallegos (1997), la intencionalidad en el mediador implica preparar un ambiente de aprendizaje, compartir signicados intersubjetivamente que generen conictos e instalen puentes entre lo que ya se conoce y lo que est por adquirirse. En n, se trata de develar la intencin pedaggica que conlleva a asumir la condicin de un estratega que planica de manera anticipada, considera secuencias de desarrollo y aprendizaje, organiza, selecciona, crea y adapta recursos y, consecuentemente, potencia el desarrollo y el aprendizaje. Conductor: El rol conductor supone una participacin del mediador que permite la negociacin entre los signicados infantiles y los de un gua experto. Este modo de proceder del mediador anticipa los conictos que pueden presentar los(as) nios(as) y los propicia a travs de la interaccin, la mayutica y el dilogo. As, el lenguaje se constituye en un instrumento psicolgico, pedaggico y cultural. Este proceso implica la construccin del saber en permanente continuo con el placer, entendiendo esta totalidad como la atmsfera esttica que todo conductor-mediador debe propiciar para generar un tono afectivo y un ambiente agradable en el que la funcin ldica est presente. Investigador: La observacin, el registro y la reexin, cualicadas con rigurosidad y sistematizacin en la accin pedaggica de un mediador, inicia y acompaa cada uno de los procesos inherentes y termina en un espiral abierto que marca un nuevo inicio. Implica procesos recursivos de reexin-evaluacin-planicacin-accin-reexin (REPAR) queq se suceden continuamente (Lo Priore, 2002). Este rol conlleva la bsqueda permanente y la construccin de saberes en funcin de abordar la vivencia, los cambios necesarios ante las problemticas y el logro de un desarrollo y aprendizaje infantil ptimo. Productor: Un mediador consciente avanza en su madurez profesional y esto se expresa en la productividad en y para fortalecer su accin educativa. El rol productor constituye la concrecin y el logro tangible de constructos en la accin, en los que estn inmersos a su vez los roles anteriores: estratega, conductor e investigador.
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Ideas y reexiones para el maestro
Justo en este rol, integrador y articulador, es preciso detenerse y preguntarse: Qu produce un educador inicial como mediador consciente? A partir de su quehacer cotidiano (mas no rutinario) produce teorizacin en la accin, actividades generadoras de retos para los nios y nias, espacios de aprendizaje sugerentes, materiales, juegos y juguetes pertinentes y novedosos, recursos audiovisuales, producciones escritas (ensayos, artculos, textos mediadores...) y otros. Una muestra de la sistematizacin de estas producciones e indicativa de la autonoma profesional es la Construccin consciente de actividades escritas para los actores del nivel de educacin inicial. Actividades como textos que emergen del HACER reexivo de un maestroautor que extiende su experiencia, proponindola en una apuesta por el HACER del otro. De tal manera que la actividad es un elemento esencial de naturaleza infantil que se constituye en una estrategia imprescindible para la construccin de desarrollo y aprendizaje. En este sentido, Anzola y Felice (1994: 116) denen la actividad como el mecanismo que posibilita el desarrollo de las potencialidades. El nio construye su mundo y se hace a s mismo a travs de la accin, la infancia se caracteriza por la actividad, durante ella los nios ensayan, experimentan, hacen, crean, construyen con el objetivo de aprender en contacto con la realidad. Toda produccin que implique el hacer concibe al nio(a) como sujeto activo que en su actividad integra el conocer y el ser en interaccin con los otros. El hacer no es una mera respuesta, incluye posibilidades de cambio y transformacin, esto determina lo signicativo del aprendizaje que adquiere sentido en ese mismo hacer y propicia la transferencia. El material producido, en este caso, se constituye en un factor determinante para la signicacin del aprendizaje. Sin embargo, no basta con que ste sea intencionado y relacionable sustancialmente, es necesario tambin que tal contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular (Ausubel, 1976: 57). Esto quiere decir, que el recurso producido en s mismo propicia el aprendizaje si est inmerso en un contexto mediador. En este orden de ideas, se propone el hacer guiado por medio de actividades semiestructuradas, materializadas en libros de actividades elaborados por las autoras, con el propsito de evidenciar un ejemplo del ejercicio del rol productor del mediador, que en conjunto con el educador, ejercern la funcin de elevar el vuelo de los(as) nios(as) considerando su desarrollo en relacin con las edades referenciales y los contextos culturales. Este modelo propuesto que suscita el vuelo de los nios y nias, metfora del desarrollo y el aprendizaje ptimo, por medio de actividades que hemos diseado para la poblacin del nivel de educacin inicial (en especial en la fase preescolar) tiene el propsito de promover el desarrollo y aprendizaje integral. Su estructura y organizacin se fundamentan en los elementos curriculares contemporneos, tales como la complejidad, la transversalidad, la globalizacin y la integralidad en articulacin con los principios fundamentales del desarrollo y del aprendizaje. Seguidamente, se describen las caractersticas esenciales de los textos producidos, frutos de un proceso de mediacin consciente. A saber, la forma, la integralidad y transversalidad. - La forma de estos textos responde al formato convencional establecido para textos de actividades dirigidos a preescolares; sin embargo, aunque el gnero se mantiene, rompe con la secuencia de actividades lineales y tradicionalmente centradas en una sola rea del desarrollo (preponderantemente la motricidad na) en detrimento de las otras y de la integralidad. Este formato propuesto articula holsticamente las reas del desarrollo y las reas de conocimiento en espera de responder a las expectativas y necesidades tanto del nio(a) como del educador.
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A n de caracterizar la forma de estos textos, es til recurrir a la lingstica textual, con la cual se describen las categoras constituyentes de este tipo de texto. La super, macro y microestructura. La superestructura del texto, segn Van Dijk (1980), se concibe como un todo inscrito en un formato caracterstico de cada gnero que ordena al texto (Rubiano, 1997). Cada una de las pginas se presenta al lector con un ttulo que a su vez funge de despertador, contiene imgenes sugerentes de la accin a realizar y consignas que responden a un tipo de texto instruccional. Las consignas puede clasicarse segn su trama en texto descriptivo pues presenta las especicaciones de las acciones a realizar en forma secuencial, organiza ciertos quehaceres y actividades a ser realizados y por su funcin se clasica en un texto apelativo debido a que propone modicar el comportamiento del lector e incentiva el hacer propio de la actividad. En este hilo de la propuesta, se plantean tipos de pginas para el inicio, desarrollo y cierre, y la integracin de las partes en un todo, todas responden a las razones del aprendizaje, la didctica y la comunicacin; es decir, ofrecen oportunidades de accin al nio y nia. Esta previsin y organizacin de las pginas muestra nfasis en el ESTRATEGA, inmerso en el criterio-rol productor del mediador ya mencionado. Se enumeran a continuacin: Pgina de bienvenida: Invita a los nios a iniciar con motivacin el libro con una imagen y un texto despertador. Pginas de trabajo: Se incluyen variadas actividades para que el nio y nia trabajen en funcin de los contenidos que se desprenden de los ejes organizadores. Pginas de integro y repaso: Cada diez (10) pginas de trabajo se aaden dos (2) en las cuales los nios integran y fortalecen lo adquirido en las actividades previas. Pginas de literatura infantil: En ella se encuentran rimas, poesas, cuentos dirigidos a promover en el nio el gusto y disfrute por la lectura. Pgina de cierre: Es la despedida en la cual celebramos los progresos del nio o nia. En lo que respecta a la macroestructura se tejen los hilos temticos de cuatro (4) ejes organizadores (cada uno representado en un color) basados en la integracin de las reas de conocimiento y reas del desarrollo (MECD, 2002) con cuatro (4) ejes transversales. A saber:
reas de conocimiento: reas de desarrollo: Cognitiva Lenguaje Psicomotor Socio-afectiva Social-Afectiva Comunicacin y representacin Conocimiento del ambiente Conocimiento y dominio del cuerpo Conocimiento personal y social Ejes organizadores: Lenguaje y comunicacin Pensamiento El cuerpo como eje integrador Personal y social Ejes transversales: Ecologa y educacin ambiental La creatividad y fantasa Valores Derechos del nio y nia
Propuesta curricular en construccin del MECD-Direccin de Preescolar (2002)

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Macroestructura de la propuesta de un texto para Educacin Inicial
Adems, en esta produccin se encuentra la presencia de un icono, la mariposa de colores, que representa el rol de mediador. sta aparece en el texto como un personaje que acompaa y propone actividades a los nios y nias en la aventura de aprender. Esta mariposa se compone con los colores correspondientes a los ejes organizadores contemplados en los libros. Cada uno de esos colores conforma la integracin de las reas de desarrollo y de conocimiento. Finalmente la microestructura, determinada por las relaciones sintagmticas y los recursos gramaticales que hacen posible el entrelazamiento de un enunciado con otro, se caracteriza por establecer relaciones por yuxtaposicin con frases enunciativas. - La integralidad, porque cada actividad corresponde a un eje organizador y a su vez favorece la inclusin de los restantes como respuesta al principio integrador del desarrollo y del aprendizaje. Esta integralidad se maniesta en dos vertientes: una, que implica una integralidad intra desarrollo lograda por la interrelacin y articulacin entre las reas de desarrollo y, la otra, que relaciona estas reas con las reas de conocimiento. Esta integralidad coincide con el carcter integral de currculo por el que se incorporan elementos educativos que las dinmicas de la sociedad demandan, que a su vez han de integrarse con las reas de desarrollo y conocimiento ya hiladas entre s. Parte de esta propuesta se plantea en los objetivos del Currculo de Educacin Inicial, cuando se contempla, Promover el desarrollo integral de los nios y nias de 0 a 6 aos en sus aspectos cognitivos, social, emocional, de lenguaje y psicomotor (Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, 2001: 17). Volviendo al texto, en el diseo de cada actividad de las pginas de trabajo se establecen relaciones que apuntan hacia la integracin de reas, an ms, este principio adquiere su mxima expresin en las Pginas de integro y repaso sealadas en la macroestructura. - La transversalidad se ve garantizada por la integralidad, entendiendo la primera como contenidos que no estn incluidos en una parte especca del todo, sino que permean y atraviesan el todo, aun en presencia de contradicciones. Es un proceso que evita la fragmentacin. Tal como lo arma Bravo (2002), lo transversal se considera como valores omnipresentes en todas las reas de conocimiento, interdisciplinares y actuantes, como dinamizadores de la realidad que, al ser sistemtica, se siente atravesada por esos valores educativos, tendientes a la potenciacin de la persona, a quien la llena de sentido por servir de foco orientador al educando y educador. Asimismo, Rodrguez (1995) coincide al negar el valor transversal como una lnea recta sino un talante que emerge y que se sumerge bajo los intersticios del currculo, se camua bajo todas las dimensiones de los contenidos y cualquier aspecto puede ser iluminado por su dinamismo claricador (Bravo, 2002: 7). Para el texto se seleccionaron temas que incluyen la dimensin humanstica, que contribuyen al desarrollo integral y que responden a situaciones socialmente acuciantes, rasgos que sugiere Yus (1997) deben estar presentes en los temas transversales. En este caso, los temas transversales propuestos, la ecologa y educacin ambiental, creatividad y fantasa, valores, derechos del nio y nia, se interpenetran a lo largo de las pginas favoreciendo as variadas y frecuentes oportunidades para que el nio(a) asuma e integre estos contenidos, los conictue y los consolide. Se puede observar en general cmo se utilizan y valoran elementos de la naturaleza, se respeta la igualdad de gneros, se propicia la creatividad y, a su vez, se obtiene una ganancia actitudinal que implica el desarrollo de valores en forma implcita.
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En conclusin, sirva el siguiente ejemplo para dar muestra de la forma, la integralidad y transversalidad de las pginas del texto, que en su conjunto evidencian la complejidad, y toda la explicacin que le precede demuestra la sistematizacin de la estrategia de metacognicin que implica el proceso de mediacin intencionado y consciente, necesario para prever y potenciar el desarrollo y el aprendizaje infantil de una manera efectiva.
Maqueta propuesta, diagramada y materializada por el equipo editorial Santillana-Venezuela (2003), Caracas.
Estas caractersticas no pueden asumirse desde un pensamiento simple, es un llamado ms bien a la complejidad, trmino con el que se puede aprovechar para reconocerse una agrante incapacidad de explicar un dcit en el pensamiento: De hecho la complejidad es una palabra pregunta y no una palabra respuesta, es una palabra problema y no una palabra solucin, en n maniesta un desafo. La palabra complexus que signica tejer junto reclama un pensamiento que considera los tejidos comunes e integra y articula los saberes separados. Surge aqu la dialgica entre lo simple y lo complejo, entre lo separable y no separable, entre el orden y el desorden... (Morin, 1994: 4). Asumir laberintos, nudos, pluralidad, en la produccin de los textos fue una decisin trascendental de la accin mediadora debido a que en la actualidad abundan producciones de textos infantiles de actividades que tienden a fragmentar y simplicar las reas del desarrollo como el reejo de una visin, que en aras de explicar, ha parcelado al nio(a). De igual manera, estos textos representan la visin compartimentada de los saberes como producto de los sistemas de enseanza propios de la modernidad que privilegia la separacin y la reduccin. El ejercicio del rol productor del mediador, reejo de un paradigma complejo, debe adicionar otro elemento, que acta como estilo y contenido, ste es la pertinencia cultural. Un principio curricular signicativo en estos tiempos es la pertinencia cultural, tal como lo arma Peralta (1996) al postular el modelo de facilitacin de encuentros pluriculturales y armar su importancia, ya que segn sea el enfoque que se adopte frente a la cultura, el proceso educativo destacar y privilegiar algunos aspectos sobre otros, y asumir ciertas caractersticas que lo distinguirn. En los textos estn presentes indicios de esta bsqueda en
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la utilizacin de elementos caractersticos del contexto cultural venezolano, como las plantas, alimentos, juegos y juguetes tradicionales, smbolos de identidad nacional, conectados a su vez con valores universales de la ecologa humana que sensibiliza al ser en la valorizacin y cuidado de s mismo, de los otros en convivencia y del ambiente. Un ejemplo especco relacionado con el cuidado del ambiente en el contexto nacional, constituye las actividades dirigidas a la conservacin y uso del agua como respuesta a los planes de racionalizacin del agua empleados en el pas. Asimismo, esta pertinencia se realiza al tomar en consideracin las bases legales y polticas dirigidas a la infancia de la Repblica Bolivariana de Venezuela; stas se reejan transversalmente en los textos al incluir los derechos del nio y la nia contemplados en la Ley Orgnica de Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNA), una respuesta contundente a la Convencin de los Derechos del Nio y Nia. Estos textos, recursos de la didctica y didctica en s mismos, describen actividades donde el derecho a jugar, a educarse, a participar, entre otros, propician en nios(as), en los docentes y familiares que acompaan y/o revisan las actividades, la oportunidad de apropiarse e internalizar una concepcin del nio y nia como sujeto pleno de derechos para ejercer su ciudadana, lo que conlleva a legitimar un lugar para la infancia en la sociedad. Aqu es necesario destacar que estas consideraciones son acordes con la Doctrina de Proteccin Integral (LOPNA, 2000), la cual transforma la visin cultural de necesidades en derechos, lo que los hace obligatorios y transforma la concepcin de menores a una de nios y nias con caractersticas propias y no disminuidas de sus capacidades, de una cultura castigadora a una formadora. Por tanto, las acciones didcticas generadas en los centros de educacin inicial no pueden estar exentos de esta postura en corresponsabilidad con la familia y comunidad. En suma, adecuar el currculo, en este caso los textos de actividades, a sus bases culturales, implica considerar los aportes ms signicativos de los mbitos de la cultura, tanto en su pasado, presente y proyeccin, bajo un criterio de exibilidad acorde a las caractersticas del desarrollo de los educandos del nivel de educacin inicial (Peralta, 1996). Adems, en el proceso de elaboracin del texto se sucedi una dinmica propia de todo constructo social, pues todo el hacer es reejo de la cultura y de las representaciones sociales impregnadas en el sujeto. Estos textos, en denitiva, desarrollados en un contexto particular, emergen de una cultura que nos circunda, implica y transforma. No slo la descripcin de la produccin de un mediador consciente y el ejercicio metacognitivo de los aspectos lingsticos, psicolgicos, culturales y educativos que la sustentan validan la construccin de los textos, tambin es importante denir su zona de impacto: el desarrollo y el aprendizaje. Entonces, cules procesos estn presentes en las actividades planteadas en los textos de manera interrelacionada? En el organizador Cuerpo como eje integrador se proponen procesos que son base para la expresin de todas las reas del desarrollo y competencias. En la motricidad gruesa se plantea el conocimiento y dominio del cuerpo contenidos en el esquema, concepto e imagen corpo-
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ral, y en la na, dirigidas a la precisin de pinza trpode en actividades de trazos, rasgado y recortado. Es importante hacer nfasis para el docente mediador que las actividades propuestas en los textos deben ser precedidas por actividades en las que el recurso es el cuerpo mismo, el cuerpo en interaccin con el ambiente o con otros y, por ltimo, las actividades en las hojas de trabajo con el organizador Cuerpo como eje integrador. Esto puede ser secuencial o paralelo, lo importante es garantizar oportunidades adicionales a las pginas de trabajo propuestas en los textos. En el organizador Desarrollo del pensamiento se sugieren actividades que faciliten los procesos de percepcin, establecimiento de relaciones, clasicacin, seriacin, conservacin, nociones de cualidades (formas, tamaos, colores, grosores, consistencia), nociones de espacio y tiempo. Es primordial que el mediador planique y conduzca experiencias en los distintos espacios de aprendizaje para que los nios y nias descubran y construyan las nociones mencionadas con elementos concretos y/o abstractos mediados por el lenguaje y funcin social para la construccin de los procesos cognitivos que permiten percibir, categorizar, estructurar y apropiarse del mundo de una manera ms amplia. En el eje organizador Lenguaje y comunicacin se presentan actividades que permiten el desarrollo del lenguaje oral y el contacto con la prctica social de la lengua escrita en paralelo con el descubrimiento del funcionamiento del sistema alfabtico. Se trata de que estos contenidos simultneamente aparezcan mientras se lea y se escriba, respetando el proceso de la adquisicin de la lengua escrita. Esta secuencia de actividades demuestra que se puede conciliar el anlisis de la lengua escrita, la relacin fonema-grafema, la reexin y sistematizacin sobre los aspectos formales de la lengua y sus usos sociales. Es importante que el mediador, al utilizar estos textos, est considerando la naturaleza de la lengua escrita y, por tanto, debe trabajar con variedad de textos y con propsitos distintos para el desarrollo de las competencias lingsticas sin perder de vista la funcin comunicativa y esttica de la lengua. En el organizador Personal y social se proponen actividades que fomentan la identidad, el reconocimiento y valoracin de la sexualidad, la expresin de las emociones, los hbitos de aseo, el orden, la convivencia, la cooperacin, la solidaridad, la valoracin de la familia,
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escuela y comunidad. Es fundamental este organizador porque usualmente no se generan o estructuran actividades para el desarrollo de estos procesos sino que se deja que el nio los construya por s mismo. Sin embargo, estas actividades se constituyen en disparadores o motivadores para que estos procesos se favorezcan o lleguen a su desarrollo proximal. El mediador debe considerar que todo lo referido en estos temas se puede transforman en aprendizaje signicativo cuando se relaciona con situaciones que cada nio(a) vive en su vida diaria (familiar, escolar y comunitaria) y que a su vez pueda transferir en dicha cotidianidad lo despertado en las hojas de trabajo propuestas por los textos. Es fcilmente deducible que el texto de actividades como recurso didctico se transforma en un mediador en s mismo; sin embargo, su administracin es clave para las vivencias proximales que de all se generen. La administracin del texto se constituye en una tarea del criterio conductor del mediador, quien gua la ejecucin considerando los procesos particulares y singulares de cada nio(a). En este caso, cules aspectos podran contemplarse para optimizar la aplicacin de textos de actividades en educacin inicial? En principio, es fundamental la disposicin a la exibilidad. De la materialidad del texto resulta un nivel de coherencia interna y de exibilidad para el ejercicio acorde con la evaluacin y planicacin en educacin inicial. Esto se evidencia en la organizacin secuencial y numrica de las actividades expresada en el ndice y organizacin por temticas y procesos expresada en el contenido. Ambas oportunidades de presentacin de las actividades ofrecen una estructura que activa el pensamiento del docente para la evaluacin y planicacin. Estas alternativas, por tanto, propician dos opciones para administrar las hojas de trabajo en la jornada diaria: la de disponer y utilizar la secuencia numrica que siguen los textos o la de seleccionar las actividades segn los proyectos o actividades especiales y/o procesos a evaluar. Ms all de esto, cualquier otra opcin generada por la dinmica de aplicacin debe trascender los textos y favorecer la emergencia de una nueva obra, que ser el resultado del acto creativo de ese instante particular y de las necesidades e intereses que surgen de las singularidades del sujeto que aprende en contexto con los objetos de conocimiento a aprender. Asimismo, el mediador debe tomar en cuenta que la potencia de los textos de actividades se incrementa con la disposicin de ambientes de aprendizaje idneos, clidos y que estn en estrecha relacin con las reas de conocimiento que se involucran en las hojas de trabajo. Los espacios de aprendizaje no representan slo un marco o contexto donde las actividades se realicen sino que, segn su disposicin y organizacin, generan a su vez vivencias que aportan riqueza al mundo infantil. La variedad y diversidad de las actividades y los ambientes de aprendizaje generados por el texto, tambin se intercalan intencionalmente para ofrecer diversas y mltiples oportunidades de aprendizaje al alumno. As, la funcionalidad del texto y su inuencia no est determinada
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del todo en el mismo; es decir, el texto no contiene todo el peso mediador, su poder se adquiere y depende de la dilucin y entremezcla del propsito de los actores (autores, destinatarios, la estrategia de administracin y conduccin del docente), de los ambientes de aprendizaje, de las circunstancias particulares y, por tanto, de las dinmicas y vivencias que se suceden en el hecho educativo, en un momento tambin particular. En denitiva, la administracin de los textos de actividades debe considerar: El aprovechamiento de cada actividad relacionando cada una con otros ejes organizadores y con los periodos de las jornadas diarias en ambientes convencionales o no convencionales. La vivencia, incluyendo actividades de exploracin, dramatizacin y sensaciones antes, durante y despus de las hojas de trabajo. La atmsfera del aprendizaje con el n de favorecer el desarrollo de la creatividad ante la variedad de materiales y la conciencia ecolgica al sentirse en armona con su ambiente. La disposicin a la alegra y el disfrute. Para sellar este proceso de construccin consciente, es signicativo expresar la satisfaccin que genera la construccin de textos de actividades en educacin inicial. Rebas la alegra de la materializacin del texto en un acto de creacin tangible, fue ms all, se alcanz la sistematizacin de los rasgos que realmente denen a un mediador, las caractersticas propias del texto y algunas consideraciones necesarias en la administracin de los mismos; convirtiendo este proceso en un acto de investigacin protagnica que permite la profesionalizacin ineludible en el hacer consciente e intencional de todo hecho educativo que implica necesariamente la reexin sobre la prctica mediadora a la luz de la teora que a su vez adquiere sentido en la accin. Todo ello constituye una parte diminuta de la satisfaccin personal de un mediador, sin comparacin con la trascendencia social que signica suscitar los vuelos en los nios y nias, el real sentido de la educacin infantil: potenciar la naturaleza humana a su mximo esplendor. Un logro intangible que queda en la semilla que germina, que orece, que vuela. Bibliografa ANZOLA, D. y E. FELICE, La educacin preescolar. Un modelo para la accin educativa, Universidad de Carabobo-CODECIH, Valencia, 1994. AUSUBEL, D., Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1976. BLANCO, C., Programas no convencionales y atencin al nio preescolar. Ponencia presentada en la III Jornada de Investigacin en Educacin Preescolar, Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Maracay, 2002. BRAVO, E., Algunas consideraciones sobre transversalidad curricular, Universidad del Zulia, Maracaibo, 2002. VAN DIJK, T., Texto y contexto, Ctedra, Madrid, 1980. GALLEGOS, A., La interaccin social temprana y variada. Factor de desarrollo psicolgico, en Lev VYGOSTKI, Sus aportes para el siglo XXI, Cuadernos UCAB nm. 1, Caracas, 1997. LO PRIORE, I., La formacin de formadores: Un reto en educacin inicial, revista Candidus Infantil, nm. 01, Valencia, 2002. y E. RUBIANO, Maqueta propuesta para Vuelo y aprendo 2, Santillana, Caracas, 2003.
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MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTES, Educacin Inicial. Currculo Bsico Nacional, Caracas, 2001. MECD-DIRECCIN DE PREESCOLAR, Normativo del Currculo Bsico Nacional de Educacin Inicial, Caracas, 2002. MORIN, E., Renacimiento latinoamericano: pensamiento complejo y pensamiento meridional, en Complejidad, ao 2, nm. 4, Pars, 1999. PERALTA, M., Currculos educacionales en Amrica Latina, Andrs Bello, Santiago de Chile, 1996. REVECO, O., Generacin de conocimiento en la educacin de prvulos. Actuales paradigmas de investigaciones y polticas, Ponencia presentada en la III Jornada de Investigacin en Educacin Preescolar, Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Maracay, 2002. RODRGUEZ, M., La educacin para la paz y el intelectualismo como tema transversal, en E. BRAVO, Algunas consideraciones sobre transversalidad curricular, Universidad del Zulia, Maracaibo, 2002. RUBIANO, E., Evaluacin de las competencias relativas a la superestructura de textos narrativos y expositivos, Maestra de Lectura y Escritura-Universidad de los Andes, Mrida, 1997. YUS, R., Hacia una educacin global desde la transversalidad, Alanda Amaya Editores, Caracas, 1997.
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Resea
Las posibilidades de la educacin
e nueva cuenta, Jos Gimeno Sacristn nos sorprende con un nuevo texto, en l da cuenta de ejercicios que fueron discutidos y comunicados en los entornos donde labora y comparte experiencias, ello para dar cuenta de lo que an es posible en la educacin. En esta coleccin de ensayos, el autor analiza el comportamiento deseable de las prcticas educativas, ante los retos de un mundo en el que profundidad y cualidad de la formacin constituyen la medida del sentido y del alcance real de la sociedad de la informacin. Con sus anlisis hay motivos para pensar una educacin racionalmente concebida y desarrollada. Para superar el desafo no hemos de imaginar o inventar casi nada original, sino recoger los rasgos y formas del buen saber hacer que, a mayor o menor escala, antes o ahora, alguien ya los ha experimentado; es decir, apoyarnos en las mejores tradiciones. El texto se compone de dos partes y nueve captulos; en la primera parte, Grandes rasgos de la sociedad y de la cultura para un modelo formativo, se tocan aspectos como: El signicado y la funcin de la educacin en la sociedad y cultura globalizadas, La educacin en la sociedad de la informacin. La orientacin de un nuevo discurso y Del humanismo y de las humanidades en educacin. La segunda parte, Con qu herramientas entran nuestros alumnos en la sociedad de la informacin?, se integra del captulo cinco: La importancia de desescolarizar la lectura en las sociedades de la informacin y describe signicados, modelos, espacios y paradigmas relacionados con la lectura. En la tercera parte, La articulacin de un proyecto educativo para una enseanza relevante y valiosa desde el punto de vista de los sujetos, son tratados conceptos como el currculum, la calidad de la enseanza, el derecho a la educacin, el credo pedaggico, la innovacin en la universidad, sus retos y los cambios profundos. El texto en general es una propuesta reexiva sobre el hacer diario e invita a recuperar esos momentos que por razones propias de la academia pasan desapercibidos. GIMENO SACRISTN, Jos, La educacin que an es posible, Morata, Madrid, 2005, 184 pp.
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Noticias de Jalisco
Presentacin ocial del Programa de Educacin Ambiental para las escuelas formadoras de docentes de la Secretara de Educacin Jalisco
razn de los severos acontecimientos climatolgicos a los que nos estamos enfrentando a nivel planetario, la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) hace un llamado de alerta e invita a unirse al compromiso para la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible 2005-2014, cuyo propsito es construir una sociedad ms viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseanza escolar a todos los niveles, pretendiendo, esencialmente, convencer, comunicar y crear redes, de tal manera que todos los educadores integren en sus programas las preocupaciones y los objetivos del desarrollo sostenible, con base en los cuatro pilares que contribuyen a transitar hacia este desarrollo por medio de la educacin: 1. Reconocimiento del desa: aprender a conocer. 2. Responsabilidad colectiva y sociedad constructiva: aprender a vivir juntos. 3. Actuar con determinacin: aprender a hacer. 4. Indivisibilidad de la dignidad humana: aprender a ser. Asumimos con responsabilidad la formacin de los futuros docentes, enriqueciendo su formacin inicial con la presentacin ocial el pasado 16 de agosto del Programa de Educacin Ambiental en las escuelas formadoras de docentes del estado de Jalisco, como una dimensin de vida. La educacin ambiental pone en prctica los conceptos tericos abordados en el aula. Por un lado, su carcter eminentemente social, cotidiano y actual hace que sea una cuestin cercana y atractiva para el docente y para el estudiante y, por el otro, su relacin con las ciencias la vincula de forma natural a las reas curriculares de carcter experimental. Entre las virtudes del programa podemos mencionar algunas: 1) Apoya al cumplimiento de las polticas de fortalecimiento de contenidos educativos especcos en la cuestin de educacin ambiental, del Plan Nacional de Educacin 20012006 y el Plan Estatal de Educacin 20022007. 2) Pone a la vanguardia a la Secretara de Educacin Jalisco en la incorporacin de acciones en apoyo al compromiso nacional e internacional para la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sustentable. 3) Es un programa de colaboracin interinstitucional. 4) El proyecto no altera los currculos escolares, por lo que decidimos manejar la cuestin ambiental como una dimensin de vida escolar. 5) Este programa se puede adaptar a cualquiera de los niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria, superior y medio superior), trabajar coordinadamente y operar bajo una misma visin. 6) Contribuye directamente al reforzamiento y resurgimiento de los valores humanos. Hacer cuanto este a mi alcance por contribuir a que la tierra sea un hogar seguro y acogedor para las generaciones presentes y futuras. Cumbre de la Tierra, Johannesburgo, 2002
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Nuestra portada
Adriana Andrade Moreno Guadalajara, Jalisco, 1960. Dos culturas, 2004. Acrlico sobre tela, 100 X 70 cms.
intora y grabadora originaria de la ciudad de Guadalajara, Jalisco. Coordinadora del Saln del Pequeo Formato en el Centro de Arte Moderno de Guadalajara. Realiz sus estudios profesionales en la Universidad Autnoma de Guadalajara, gradundose como licenciada en artes visuales. Hizo su tesis sobre tcnicas avanzadas de grabado y desde entonces ha participado en varios seminarios de grabado, principalmente en el taller de grabado del Centro de Arte Moderno con el maestro Gustavo Aranguren. Con ms de diez exposiciones individuales, su obra, que abarca tanto grca como pintura, ha sido expuesta en prestigiadas galeras y museos de arte. Premio Nacional Artes Visuales para representar la imagen del cartel en el Ao Internacional de la Mujer en la ciudad de Mxico, 2003 El conocimiento sensible previo al conocimiento racional, conduce a caminos intuitivos en los que chocarn el eterno conicto entre lo apolneo y lo dionisiaco. Las sensibilidades de una poca se van a ver reejadas necesariamente en el arte como consecuente existencial Lo negativo y confuso que se present el n de siglo, teoras, creencias y valores, nos hace pensar en el siglo agotado y en un arte decadente que reejaba un entorno desolador. Encontrarse con la pintura de Adriana es encontrarse con el viento fresco de la maana, con la facilidad de su factura, con lo innato de su expresin lrica de acontecimientos que nos rodean y que muchas veces pasan desapercibidos y nos llevan fuera de ese pesimismo que nos agobia. Es como una luz esperanzadora, es como una alegra, es como una emocin alcanzada (Gustavo Aranguren).
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*Directora de la USAER. Programa Tenanamiky de la zona 012 de Educacin Especial de la SEJ.

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*Coordinadora del Doctorado en Educacin en el Departamento de Educacin de la UdeG.

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Ejemplo de la convergencia entre competencias, valores y habilidades

-Analizar las condiciones en una situa- -Trabajar en equipo. cin determinada.

-Aplicar los conocimientos.

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