Master Fracaso Escolar

Mster en Rendimiento, Abandono y Fracaso Escolar
DIRECTOR IGNACIO ALFARO ROCHER COORDINADOR LUIS MAYOR MARTNEZ
Mdulo 8
LA INFLUENCIA DE LOS MAESTROS-PROFESORES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
J.IGNACIO MADALENA CALVO XOS MANUEL SOUTO GONZLEZ
ISBN: 978-84-96857-56-8 N depsito legal: V-4064-2006 Los autores Composicin compaginacin:Alfa Delta S.L. Imprime: Alfa Delta S.L. C/ Albocacer, 25 bajo 46020 Valencia (Espaa) Printed in Spain Reservados todos los derechos. No puede reproducirse, almacenarse en sistema de recuperacin o transmitirse en forma alguna por medio de cualquier procedimiento, sea ste mecnico, electrnico, de fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin el previo permiso escrito del editor.
MSTER EN RENDIMIENTO, :ABANDONO Y FRACASO ESCOLAR. MDULO 8: LA INFLUENCIA DE LOS MAESTROS-PROFESORES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
NDICE:
CAPTULO 1. APRENDIZAJE ............................................................................................. 7 CAPTULO 1: EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR. SIGNIFICADO Y MODELOS EXPLICATIVOS ..................................................................................................................... 7 1. EL SIGNIFICADO DE FRACASO ESCOLAR. .............................................................................. 7 1.1. Los indicadores del fracaso escolar............................................................................ 7 1.2. Algunos datos sobre el fracaso escolar en Espaa..................................................... 8 1.3. El fracaso como resultado de un proceso ................................................................. 10 1.4. La dimensin histrica del fracaso escolar .............................................................. 10 2. LAS EXPLICACIONES DEL FRACASO ESCOLAR .................................................................... 11 2.1. La explicacin psicolgica o centrada en el nio (perspectiva intrnseca).............. 12 2.2. La teora de la reproduccin..................................................................................... 12 2.3. La socializacin familiar........................................................................................... 13 2.4. El fracaso como construccin pedaggica ............................................................... 13 2.5. Las polticas educativas como generadoras del fracaso escolar.............................. 14 3. LOS MODELOS EXPLICATIVOS INTERACTIVOS Y MULTIDIMENSIONALES ............................. 15 SOCIEDAD............................................................................................................................. 16 4. BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB.................................................................................... 17 CAPTULO 2. LAS POLTICAS EDUCATIVAS: ENTRE EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR. ......................................................................................................... 19 1. EL EJEMPLO DEL REINO UNIDO ......................................................................................... 20 2. LA ALTERNATIVA SOCIALDEMCRATA .............................................................................. 22 3. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS INFORMES PISA ............................................................... 24 4. LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN ESPAA Y LA IDEA DEL XITO/FRACASO ESCOLAR ............................................................................................................................... 26 5. BIBLIOGRAFA ................................................................................................................... 29 CAPTULO 3: MODELOS DE ESCUELAS DEMOCRTICAS PARA EL XITO.... 31 1. EL XITO Y EL FRACASO EN LAS ESCUELAS ........................................................ 31 1.2. El informe Coleman: Escuelas ineficaces frente a las desigualdades sociales. ....... 31 1.2. Los estudios basados en el proceso-producto........................................................... 32 1.3. Escuelas eficaces y el valor aadido .................................................................... 32 1.4. El movimiento de las escuelas eficaces ................................................................ 34 1.5. De las escuelas eficaces a la mejora escolar: la cultura de centro .......................... 34 2. ALGUNOS EJEMPLOS DE MEJORA DE LA EDUCACIN A TRAVS DE LA ESCUELA ................. 35 2.1. Escuelas aceleradoras (Accelerated Schools) .......................................................... 35 2.2. Las comunidades de aprendizaje .............................................................................. 38 3. CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................... 40 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ENLACES WEB: ............................................ 41
CAPTULO 4: LOS SUJETOS DEL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR................... 43 1. EL FRACASO DESDE LA PERSPECTIVA DEL RENDIMIENTO ACADMICO. .............................. 43 2. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL FRACASO ESCOLAR .............................................. 44 3. LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES ESCOLARES ......................................................... 46 3.1. Alumnos con dificultades de aprendizaje.................................................................. 46 3.2. Los alumnos y la motivacin..................................................................................... 48 3.3. Alumnos con problemas emocionales y de conducta ................................................ 50 4. REFERENTES BIBLIOGRFICOS ............................................................................... 53 CAPTULO 5. EL CURRCULO FAVORECEDOR DEL XITO O EL FRACASO ESCOLAR............................................................................................................................... 55 1. LA DEFINICIN DEL CURRCULO ESCOLAR ......................................................................... 55 2. MODELOS DE DISEO CURRICULAR ................................................................................... 56 3. EL SISTEMA TRADICIONAL DE ENSEANZA ........................................................................ 57 4. CAMBIOS DE MODELO ANTE LAS NUEVAS NECESIDADES SOCIALES .................................... 59 5. LOS PROYECTOS CURRICULARES PUEDEN FAVORECER EL XITO ESCOLAR ........................ 60 6. BIBLIOGRAFA ................................................................................................................... 63 CAPTULO 6. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS PERSONALES ....................................................................................................................... 65 1. EL FALSO DIAGNSTICO DEL FRACASO ESCOLAR EN RELACIN CON LOS CONTENIDOS ...... 66 2. LA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. ............................................................ 67 3. CRITERIOS DE ORGANIZACIN ESCOLAR:........................................................................... 68 4. CRITERIOS DE CIUDADANA ACTIVA: ................................................................................. 69 5. EL RETO EUROPEO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS .......................................................... 71 6. BIBLIOGRAFA.............................................................................................................. 73 CAPTULO 7. LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS...... 75 1. LAS VISIONES DEL PROFESOR SOBRE SUS ALUMNOS EN SU ACTIVIDAD DOCENTE ............... 76 2. LOS RETOS DE LA ENSEANZA COMPREHENSIVA EN LA ESCUELA BSICA ......................... 80 3. BIBLIOGRAFA ................................................................................................................... 83 CAPTULO 8. ESTRATEGIAS PARA EL XITO ESCOLAR: EL AULA DIVERSIFICADA Y OTRAS MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD. ........ 85 LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA. ....................................... 85 2. LA ESCUELA SELECTIVA FRENTE A LA ESCUELA INCLUSIVA......................... 86 3. LAS MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD .............................................. 88 3.1. La concrecin del currculo. El aula diversificada................................................... 89 3.2. La opcionalidad......................................................................................................... 91 3.3. Las actividades de refuerzo y apoyo. ........................................................................ 92 3.4. Los grupos flexibles................................................................................................... 93 3.5. Las medidas para alumnos que repiten curso........................................................... 93 3.6. La tutora y la orientacin. ....................................................................................... 95 4. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO PRINCIPIO EDUCATIVO CLAVE PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR. ............................................................................................................... 96 5. BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA .............................................................................. 96
CAPTULO 9. RECURSOS PARA SOCIALIZAR AL ALUMNADO Y PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR .......................................................................................................... 97 1. LA EDUCACIN COMPENSATORIA Y LOS PROGRAMAS DE COMPENSACIN EDUCATIVA ...... 97 1.1. La educacin compensatoria .................................................................................... 98 1.2. Los Programas de compensacin educativa ............................................................. 98 1.3. La atencin alumno extranjero ............................................................................... 100 2. LAS MEDIDAS EXTRAORDINARIAS. LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR. 102 3. LOS PROGRAMAS DE GARANTA SOCIAL ......................................................................... 104 4. CONSIDERACIONES SOBRE LAS MEDIDAS EXTREMAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD ................................................................................................................... 107 5. BIBLIOGRAFA: ................................................................................................................ 108 CAPTULO 10. LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL XITO ESCOLAR............................................................................................................................. 109 1. LOS CAMBIOS SOCIALES Y CULTURALES ENTRE 1950 Y 2000 .......................................... 109 2. LA RESPUESTA ESCOLAR.................................................................................................. 111 3. LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO: ESCOLARIZACIN Y CALIDAD EDUCATIVA ................... 112 4. LOS RETOS DEL MILENIO: ESCOLARIZACIN, DESESCOLARIZACIN Y DEMOCRACIA. ....... 116 5. BIBLIOGRAFA ................................................................................................................. 118
CAPTULO 1. APRENDIZAJE
CAPTULO 1: EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR. SIGNIFICADO Y MODELOS EXPLICATIVOS

Los sistemas educativos estn sometidos en las ltimas dcadas a una creciente y enorme presin social que les exige una mayor calidad y eficacia. Esto ha llevado a la propuesta y desarrollo de diversas reformas educativas marcadas por el objetivo de la mejora de la calidad educativa. Seguramente el problema ms grave al que se enfrentan dichas reformas es a la reduccin del fracaso escolar. Este fenmeno se ha convertido de modo recurrente en el centro del debate poltico y social como hecho que muestra el fracaso de unas reformas y legitima la propuesta de otras. El caso espaol desde la aprobacin de la LOGSE constituye un buen ejemplo de estos vaivenes y tensiones polticas con una importante repercusin meditica y social. El fracaso escolar, pues, constituye una de las principales preocupaciones educativas y el centro de importantes debates polticos y sociales. Y, sin embargo, se trata de un concepto complejo, multidimensional, ambiguo y subjetivo. Esta indeterminacin del concepto lo convierte en un arma arrojadiza para las distintas opciones ideolgicas que se enfrentan tanto en el terreno poltico como en el pedaggico. En este primer captulo vamos a centrarnos fundamentalmente en dos cuestiones. La primera ser analizar diversas definiciones y caracterizaciones precisamente para mostrar su complejidad y mostrar el uso poco riguroso que se suele hacer en el fragor de los debates sociales. La segunda cuestin ser examinar diversas explicaciones del fracaso escolar para mostrar desde otra perspectiva la multidimensionalidad de este fenmeno. La consecuencia de esta caracterstica es que las actuaciones para afrontarlo son tambin mltiples, lo que da sentido al desarrollo de este mdulo.
1. EL SIGNIFICADO DE FRACASO ESCOLAR.

Los investigadores y expertos que han estudiado el fracaso escolar coinciden en sealar que se trata de un concepto ambiguo. Cada sociedad, cada sistema pedaggico y educativo ha construido su propio concepto de fracaso escolar que siempre va ligado al de xito de modo que fracaso y xito son las dos caras de la misma moneda. Esta dificultad para definir el fracaso escolar y su vinculacin a determinadas concepciones educativas ha facilitado tambin su uso poltico. Las diversas administraciones han desarrollado estudios para determinar el nivel de fracaso social como respuesta a la demanda de control social de lo que se considera un servicio pblico esencial. 1.1. L O S
I N D I C A D OR E S D E L F R A C A S O E S C OL A R
Una primera consideracin acerca del significado de fracaso escolar es considerar que se trata de un concepto relativamente reciente. Esta ligado al proceso de plena escolarizacin de los nios en un primer momento en la enseanza primaria y posteriormente en la secundaria a medida que ha aumentado la demanda social de educacin. De hecho, en Espaa
se empieza a or hablar de fracaso en los aos sesenta. Por tanto, el concepto de fracaso escolar tiene un componente histrico asociado a los cambios educativos y a la tensin creciente entre los fines atribuidos a la educacin escolar cada vez ms exigentes y variados y los resultados obtenidos. Tambin se aduce la ruptura entre la realidad escolar y su entorno o entre la cultura escolar tradicional y la cultura infantil y juvenil actual. Otra forma de acercarse a lo que se entiende por fracaso escolar es analizar los diferentes criterios mediante los cuales se evala el fracaso. Un primer acercamiento muestra que se utilizan criterios y fuentes diferentes lo que hace difcil comparar resultados a escala internacional. Veamos algunos ejemplos. En el sistema educativo ingls el trmino fracaso (underachieving) significa la situacin de un alumno que no desarrolla todo su potencial y ello afectaba al 20 % del alumnado. En Francia se considera fracaso cuando un alumno sale del sistema educativo sin cualificacin. Tambin se mide a lo largo de la escolarizacin por las dificultades escolares de los alumnos que les impiden adquirir el nivel de competencia considerado a su edad. Aqu el indicador ms utilizado es el de repeticin de curso. En Italia el fracaso se considera como la incapacidad del alumno para adquirir los conocimientos bsicos y se mide por el nmero de abandonos y repeticiones. Algo similar ocurre en Alemania. Mientras que en Dinamarca donde no hay repeticin escolar se piensa que hay fracaso si existe un desequilibrio entre la habilidad del alumno, su capacidad natural y el aprovechamiento que saca de la enseanza. Tambin se tiene en cuenta si deja de estudiar al finalizar su escolarizacin. En Holanda el fracaso se relaciona con el abandono precoz de la escuela. Abandono temprano, no conseguir una cualificacin bsica, repetir curso, no desarrollar todo su potencial son, pues, diversos indicadores del fracaso escolar que se utilizan a la hora de cuantificarlo y definirlo. A ello se aade el problema de la fiabilidad de las fuentes utilizadas. En efecto, buena parte de los datos que presentan los informes administrativos han sido obtenidos a partir de las sntesis de las calificaciones que hace el profesorado de cada centro del nmero de suspensos, repetidores o alumnado que abandona el sistema educativo sin haber obtenido la correspondiente titulacin. Todo ello da lugar a cifras muy dispares de unos pases a otros como ha mostrado S. Molina (2004). As si se toma el indicador de repeticin de curso hay pases como Espaa que da un resultado de 24,6 %, en Alemania 14,3 %, en Francia el 10,1 y en Irlanda 3,2 %. Esta disparidad se debe a la normativa de cada pas acerca de la repeticin de curso. Todo ello convierte a esta indicador como poco fiable para hacer comparaciones. Otro indicador es la terminacin de la escolaridad obligatoria sin haber obtenido la titulacin correspondiente. Resulta ms fiable ya que todos los sistemas educativos consideran la acreditacin como prueba del xito escolar. Hay variaciones acerca de si dicha titulacin se obtiene mediante un examen final o depende de las calificaciones del profesorado. Tambin aqu hay divergencias aunque todas las cifras oscilan entre el 20 y el 35 % lo que da una idea de la magnitud del problema. 1.2. A L G U N OS
D A T OS S O B R E E L F R A C A S O E S C OL A R E N
ESPAA
El concepto de fracaso escolar, como se ha apuntado, est sujeto a discusiones en funcin de los diversos indicadores que se utilicen. Adems, los datos que se manejan deben ser matizados a la luz de diferentes variables. Finalmente, se ha de tener en cuenta una
perspectiva histrica a la hora de hacer una evaluacin del grado de fracaso o xito escolar, y, por tanto, de la calidad del sistema educativo. Ello es necesario puesto que Espaa ha padecido un retraso en materia educativa (desde la alfabetizacin hasta los estudios universitarios, extensin de la escolaridad obligatoria, etc.) con respecto a los pases de su entorno a lo que no ha sido ajena la situacin poltica. La limitacin de espacio no hace posible un estudio exhaustivo de las cifras por lo que remitimos a la publicacin del MEC que se puede consultar a travs de Internet. No obstante, apuntamos algunos datos y una interpretacin de los mismos por cuanto son ilustrativos de la importancia de los matices en los datos globales. Uno de los indicadores que se utilizan para definir el fracaso escolar es la repeticin de curso. Esto hace que algunos alumnos y alumnas padezcan un desfase entre la edad y el curso que les correspondera. Este indicador se mide a travs de la tasa de idoneidad. Los datos ms recientes son los de la siguiente tabla: Tasas de idoneidad en las edades de 8, 10, 12, 14 y 15 aos
8 aos 10 aos 12 aos 14 aos 15 aos
Varones Mujeres Total

2006.
92,9 95 93,9
88,5 91,7 90,1
81,6 87,2 84,3
63,1 74,8 68,8
52,2 64,9 58,4
Fuente: MEC: Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Edicin
Estos datos muestran que el fracaso va aumentando a medida que se avanza en la escolaridad obligatoria y se agrava en la ESO. Adems evidencian que hay diferencias significativas entre varones y mujeres que aumentan a medida que avanzamos en edades. Al final de la escolaridad obligatoria casi la mitad de los chicos ha repetido algn curso, mientras que las chicas casi son una de cada tres. Las diferencias son ms notables si consideramos el Bachillerato a partir de los datos representados en esta tabla: Tasas brutas de graduacin por sexo (curso 2003-04)
Fuente: MEC: Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores (curso 2005-05). Edicin 2006 actualizada.
Sin embargo, estos datos pueden llamar la atencin si se considera que en las evaluaciones de rendimiento realizadas por el INCE o las del informe PISA las diferencias entre ambos sexos son escasas. Los varones obtienen resultados slo un poco mejores en matemticas, ciencias de la naturaleza y geografa e historia, mientras que las chicas destacan ligeramente en comprensin lingstica. Este desfase entre los datos de evaluacin de rendimiento realizados por evaluadores externos y los datos sobre promocin y graduacin que dependen del profesorado de cada centro. Es posible que ello se deba a que el profesorado no evala slo lo que se aprende, sino tambin la actitud hacia el aprendizaje concretada en el esfuerzo, la dedicacin y la conformidad con las reglas escolares. En otras palabras, parece que las chicas parecen estar mejor adaptadas al sistema escolar. En todo caso, Otros indicadores tratan de poner en relacin el PIB per capita, el gasto por alumno, los alumnos y alumnas que siguen estudios postobligatorios y el porcentaje de graduados en la ESO. Estos datos muestran que no es posible establecer una relacin causal directa entre estas variables. Pero s se pueden establecer algunas relaciones entre las comunidades que ms destinan a gastos por alumno y las que obtienen mejores resultados (Pas Vasco, Navarra en la parte de mayores gastos) y aunque hay excepciones que obtienen una mejor posicin relativa como Aragn, Asturias, Cantabria o Castilla-Len. 1.3. E L
F R A C A S O C O M O R E S U L T A D O D E U N P R OC E S O
El fracaso escolar es la primera situacin en que la persona se ve marginada en la vida social (Carbonell, 1996). El fracaso puede ser visto como un proceso marcado por varias etapas. En cada una de ellas una parte de los nios entra en la va de la diferenciacin que puede conducir al fracaso. Como luego veremos este fracaso afecta de modo desigual a las personas segn su origen social, aunque no slo. La primera va de diferenciacin se sita en la educacin infantil entre los dos y los cuatro aos, un momento importante para la adquisicin de hbitos educativos. Este tramo no es obligatorio y, adems, se ha discutido si debera tener un carcter educativo o simplemente de custodia. Esta fue una de las crticas ms fuertes a la LOCE y en ese debate se dilucidaba si deba ser gratuita y accesible a todos y tener un carcter educativo tratando as de superar un mecanismo de diferenciacin. Un segundo momento de seleccin se encuentra en la transicin de la primaria a la secundaria. El cambio de centro, de estilos pedaggicos y otros factores afectan a una parte significativa de alumnos. En muchos casos su permanencia en la ESO no hace sino empeorar su situacin que se manifiesta en las repeticiones, el absentismo y el abandono del sistema escolar sin la titulacin correspondiente. Otros momentos donde se produce la diferenciacin estaran al final de la ESO con la eleccin entre seguir el bachillerato y los ciclos formativos y un poco ms tarde la prueba de acceso a la universidad. A todo ello hay que aadir variables como si se trata de una escolarizacin en un medio rural o urbano, enseanza pblica o privada, etc. 1.4. L A
D I M E N S I N H I S T R I C A D E L FR A C A S O E S C OL A R
Una parte de los estudios sobre las causas del fracaso escolar ponen el acento en el fracaso a travs de la escuela y que enfatiza los efectos sociales consecuencia de haber realizado itinerarios escolares de insuficiencia formativa que sitan a los individuos en riesgo de exclusin social. Esta relacin ha variado en el tiempo de modo que el significado de fracaso escolar vara en el tiempo. Se pueden sealar tres momentos (AA.VV., 1998): a) Inicios de los sistemas educativos nacionales caracterizados por elevadas tasas de desescolarizacin y una oferta educativa muy escasa. En ese momento la relacin
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entre fracaso escolar y fracaso social es poco significativa ya que la insercin al mercado laboral se haca a travs de procesos de aprendizaje. b) Un segundo momento sera el de la expansin de la escuela de masas, de la ampliacin de la escolaridad obligatoria que coincide con la generalizacin de la crisis del mercado de trabajo que tiene un carcter estructural. En este contexto la carencia de una titulacin escolar tiene una relacin directa con las dificultades de insercin laboral. De este modo, el fracaso escolar da lugar a una alta probabilidad de marginacin socio-laboral. En este momento, pues, las certificaciones escolares se convierten en una condicin necesaria pero no suficiente para una buena insercin laboral. c) En la actualidad estamos ante una gran variedad de itinerarios formativos, una fuerte desregulacin del mercado de trabajo (con consecuencias graves como la precarizacin del empleo juvenil) y un crecimiento de la dualizacin social por efecto de la globalizacin, es decir, empleos muy cualificados con elevada remuneracin y relativa estabilidad frente a empleos poco cualificados, con salarios bajos y con elevada precariedad. En este caso, el fracaso escolar ya no slo tiene repercusiones muy directas en el acceso al mercado laboral, sino que tambin se convierte en un estigma social. As, pues, en la actualidad el fracaso escolar tiene consecuencias ms graves que en otros momentos. Si a ello le aadimos que el porcentaje de fracaso se mantiene elevado estamos ante un grave problema social y no slo educativo. Hay que tener en cuenta que los jvenes que abandonan el sistema escolar sin la titulacin bsica es muy probable que ocupen puestos de trabajo caracterizados por su baja estabilidad y retribucin salarial cuando no estn bajo la amenaza del desempleo. Por otro lado, los alumnos que fracasan suelen estar poco o nada motivados a incorporarse a programas de formacin necesarios para mantenerse al da en un mercado laboral muy competitivo. Esta situacin da lugar a un elevado riesgo de marginacin social y econmica con repercusiones individuales y sociales (A. Marchesi, 2004). Por otro lado, desde una perspectiva de futuro el fracaso escolar da lugar a una dinmica que anima lo que se ha denominado crculo de la pobreza: los hijos de estos alumnos fracasados que ocupan un sector marginal del mercado laboral padecen el grave riesgo de fracaso escolar. Todo ello ha animado a todos los pases a emprender reformas educativas que a partir de sus respectivas tradiciones educativas han incorporado el discurso de la comprensividad y las polticas de apoyo a la mejora de la calidad educativa. Tambin se han adoptado estrategias llamadas de externalizacin que consisten en programas ajenos al sistema educativo que acogen a alumnos con trayectorias de inadaptacin escolar. Un ejemplo de ello seran los Programas de Garanta Social que sern analizados en el ltimo captulo.
2. LAS EXPLICACIONES DEL FRACASO ESCOLAR

La evaluacin del fracaso escolar y la determinacin de su magnitud a travs de pruebas internacionales comparativas, medidas nacionales e investigaciones ofrecen numerosos datos que permiten hacer comparaciones (siempre con muchas precauciones para contextualizar los datos de cada sistema educativo), pero no resuelven el problema de por qu se produce el fracaso escolar. Para ello hay que recurrir a diversas teoras que tratan de explicar por qu se produce, si afecta a unos alumnos ms que a otros, en determinados lugares y momentos, etc. Disponer de estas teoras es fundamental para planificar cualquier
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intervencin ya sea desde el mbito de la administracin estatal, ya sea en el contexto inmediato de un centro y de un aula para prevenir y actuar ante este fenmeno que forma parte de los sistemas educativos modernos. A la dificultad que plantea la definicin de fracaso escolar hay que aadir la falta de un consenso sobre las razones del fracaso escolar. En las ltimas dcadas se han apuntado varias explicaciones. Una diferencia bsica entre ellas es que algunas tratan de explicar el fracaso escolar apoyndose en una perspectiva intrnseca, o sea, aquella que afirma que las dificultades de aprendizaje radican en el propio nio frente a aquellas otras explicaciones que ponen el acento en factores externos. Vamos a examinar los presupuestos de estas diversas explicaciones: 2.1. L A
E X P L I C A C I N P S I C OL GI C A O C E N T R A D A E N E L N I O ( PE R S PE C T I V A I N T R N S E C A ).
Posiblemente sea la teora ms antigua y concretaba el xito y el fracaso escolar en el rendimiento del nio. A travs de diversas pruebas se trataba de relacionar el fracaso, el rendimiento, el bajo cociente intelectual y otros dficit instrumentales. S. Molina (2004) resume estas dificultades de aprendizaje segn se atribuya a: a) Causas funcionales como dao cerebral inespecfico, inhabilidades psicolingsticas o en el procesamiento de la informacin que afectan a la atencin selectiva y a las estrategias de aprendizaje. b) Causas estructurales: dao cerebral de tipo gnsico, fsico, prxico; dficits psicolingsticos y otras deficiencias que afectan a los procesos cognitivos. Los sntomas de estos problemas son muy variados. Algunos son especficos como es el caso del dao cerebral que provoca dificultades en los procesos perceptivo-motrices, problemas de lateralidad o aquellos relacionados con la adquisicin del lenguaje; aprendizaje de la lecto-escritura, el clculo. Otros sntomas tienen un carcter ms inespecfico que afectan al retraso en el aprendizaje de la escritura, falta de atencin, uso inadecuado de estrategias de aprendizaje, etc. Todas estas situaciones pueden dar lugar a casos de inadaptacin escolar y de comportamientos disruptivos. Este enfoque intrnseco de las dificultades de aprendizaje plantea cuestiones sobre dnde llevar a cabo la reeducacion de estas personas (creacin de escuelas de educacin especial o modelo de escuela inclusiva, programas de integracin escolar) o la introduccin de especialistas en los centros (psiclogos, logopedas, psicomotricistas, etc.) que tratan de diagnosticar y abordar estas dificultades. Las perspectivas extrnsecas en la explicacin del fracaso escolar defienden que sus causas son ajenas al nio. Algunas de ellas proceden del campo de la sociologa educativa y apuntan a que las diferencias sociales repercuten en la seleccin escolar y la desigual distribucin de la cultura. Las dos teoras ms conocidas son: 2.2. L A
T E O R A D E L A R E PR O D U C C I N
Es una de las que ms ha influido en la explicacin sociolgica del fracaso escolar. Formulada por Bourdieu y Passeron y desarrollada por Baudelot y Establet en Francia y Bowles y Gintis en Estado Unidades defiende que en la sociedad capitalista la escuela reproduce las desigualdades sociales y las diferencias sociales, las cuales se fundamentan sobre las herencias culturales que se plasman en un currculo que deja de ser neutral.
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Diferentes investigaciones han demostrado que el fracaso se da ms entre las clases de bajo estatus socioeconmico y de forma inversa, el xito (medido con indicadores como finalizacin de estudios superiores a los bsicos y obligatorios, especialmente los universitarios) favorece ms a los hijos de familias de alto nivel profesional. LA teora de la reproduccin social presenta una imagen de un sistema educativo con forma piramidal en el que el xito y el fracaso se distribuyen de forma desigual y que es el reflejo de la pirmide social. Este planteamiento se apoya en evidencias ms contundentes cuanto ms nos aproximamos a los extremos. Por ejemplo, en torno al 80 % de los alumnos de los Programas de Garanta Social proceden de familias de bajo nivel socio-econmico y cultural. Existen numerosas evidencias de que el fracaso afecta ms a unos grupos sociales que a otros. As, en los aos 80 en Espaa, la probabilidad de no estar escolarizado, tras su siguiente cumpleaos, para el hijo de un obrero de 15 aos era de 26 %, frente al 6,5 % del joven de la misma edad perteneciente a las clases medias. No es de extraar que a los 20 aos la tasa de escolarizacin de la clase obrera sea el 14 %, 40 puntos porcentuales ms baja que la de las clases medias segn un estudio de Torres Mora de 1991. Otros estudios que cita Connell (1994) muestran que menos del 10 % de alumnos procedentes de familias cuyos progenitores carecen de estudios cursan estudios superiores y slo algo ms del 30 % consigue acceder a estudios postobligatorios, mientras que en los hijos de profesionales lo consiguen en ms del 45 % y el 65 % respectivamente. 2.3. L A
S O C I A L I ZA C I N F A M I L I A R .
La clave del xito y del fracaso escolar se explicara a partir de las desigualdades culturales que se viven en el seno de la familia. As las expectativas de los padres respecto a la educacin de los hijos condicionan el xito. En general, las aspiraciones en las familias de nivel socioeconmico elevado son ms altas que entre las clases trabajadoras. Otros estudios sealan la importancia de los modelos de conducta de los padres, la relacin afectiva, los patrones de autoridad o las actitudes de los padres hacia la escuela y hacia el xito y el fracaso escolar. La explicacin del fracaso desde las teoras de la reproduccin social, y en buena medida las referidas a los procesos de socializacin familiar, es cuestionada al vincular de una forma lineal el fracaso escolar con factores econmicos y sociales estructurales lo que oculta otros mecanismos de fracaso como los modelos pedaggicos o las polticas educativas. Por otro lado, el hecho de plantear una explicacin determinista puede llevar a un fatalismo que inhiba la lucha contra el fracaso ya que evitarlo supondra un profundo cambio social que llevara a la superacin de las desigualdades. Desde ese punto de vista, las escuelas y los profesores poco podran hacer por acrecentar el xito escolar. 2.4. E L
F R A C A S O C O M O C ON S T R U C C I N P E D A G GI C A
Otro grupo de explicaciones se centra en la idea de que el fracaso es una construccin pedaggica. El fracaso existe porque hay una sistema, una institucin, unos requerimientos y unas reglas de juego en la escuela que al ser aplicados a los sujetos producen dicho fracaso. Desde este planteamiento la escuela cobra protagonismo como agente que puede incidir en el xito y el fracaso escolar. Dicho de otro modo, la adecuacin de la oferta educativa de la escuela a la pluralidad de capacidades y necesidades delos nios es un factor clave del xito y del fracaso escolar. Dicha actuacin se puede centrar en dos mbitos:
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a. El currculo. Es el mbito ms cercano a la gestacin del xito y el fracaso escolar. El currculo engloba la seleccin de contenidos, la metodologa y los sistemas de evaluacin. El diseo curricular est marcado por lo que se considera valioso desde el punto de vista cultural y su organizacin tambin responde a cdigos de la cultura hegemnica y que puede suponer para quienes no participen de la misma un obstculo. El currculo potencia unos saberes y debilita, margina o ignora otros, responde a unos intereses sociales y polticos. As con frecuencia se potencia lo acadmico frente a lo prctico, la fragmentacin del conocimiento frente a enfoques ms globalizadores. Muchos de estos saberes se han fosilizado en materias que se mantienen en el currculo a pesar de los profundos cambios sociales y culturales producidos desde la creacin de los sistemas escolares nacionales. El currculo presenta algunas trampas (. J. Escudero, 2002), el denominado currculum oculto, que no slo se refieren a la seleccin de contenidos y su organizacin sino tambin determinadas actitudes, comportamientos o motivaciones. Los alumnos que participan de los referentes culturales que propone el currculo y de ciertos hbitos, actitudes, etc. tienen ms probabilidades de recorrer la escolaridad obligatoria con xito, mientras que otros sufren la escolaridad obligatoria y en ellos queda muy lejos la idea de que la educacin es un derecho. A ello se pueden aadir los materiales y recursos que se utilizan para aprender, como los libros de texto donde el academicismo y los cdigos lingsticos formales pueden suponer una fuente de dificultades para muchos. b. Las relaciones entre el profesorado y el alumnado y la organizacin escolar. El desarrollo del currculo est modelado por la organizacin escolar. Ello se manifiesta en la ordenacin de los tiempos y espacios escolares o los criterios para agrupar al alumnado. As un planteamiento del aprendizaje activo y profundo de los contenidos est limitado por una estructura horaria de tiempos cortos que dificulta que el profesorado impulse experiencias de aprendizaje cooperativo o actividades de reflexin o que tenga tiempo para atender con ms intensidad a sus alumnos. El profesorado suele ser vctima de estas constricciones organizativas, pero tambin tiene una importante influencia en la construccin del xito y el fracaso escolar a partir de sus concepciones sobre lo que se considera un aprendizaje valioso, las actitudes positivas o las expectativas que tenga sobre los alumnos que influyen poderosamente en las respuestas de estos. Es el caso de lo que se ha llamado efecto Pigmalin a partir de un conocido estudio de Rosental y Jacobson que mostraron las consecuencias de la profeca autocumplida. O el tratamiento diferente que realiza el profesorado hacia chicos y chicas o hacia alumnos de caractersticas culturales diferentes a las que considera habituales. 2.5. L A S P OL T I C A S E D U C A T I V A S C OM O G E N E R A D O R A S D E L F R A C A S O E S C OL A R Otro tipo de explicaciones atribuye el fracaso escolar a las polticas educativas de las diversas administraciones. En estos mbitos se toman decisiones tan importantes como los fines de la educacin, decisiones acerca de la democratizacin de la escolaridad y las condiciones de la misma, el currculo comn, la organizacin de los tramos educativos y las condiciones profesionales de los docentes de cada tramo, las polticas sobre el desarrollo de la profesin docente que incluye aspectos tan importantes como la formacin del profesorado, su
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seleccin o su valoracin y dignificacin. Asimismo, depende de la Administracin la supervisin del sistema educativo, evaluar su calidad, asignar y distribuir recursos, etc. Desde el punto de vista de su relacin con el fracaso escolar cabra indicar dos actuaciones importantes. Por un lado, las medidas que prev para prevenir y afrontar el fracaso escolar y evitar la exclusin social. Aqu cabra hablar de las medidas de atencin a la diversidad que tratan de hacer manejable la enorme heterogeneidad del alumnado. Los planteamientos posibles son varios y son objeto de polmica como ha sido el caso de la propuesta de itinerarios educativos que propugnaba la LOCE o los criterios de repeticin de curso. Estas medidas, adems son en muchos casos reactivas, pretenden hacer frente a un fracaso ya existente y aunque en muchos casos son necesarias y han sido tiles tambin es cierto que han contribuido a distraer la atencin de otros factores que generan el xito y el fracaso escolar. Por otra, hay actuaciones recientes de la Administracin educativa que tienden a crear redes de distribucin desigual de alumnado con presenta dificultades educativas. Estas polticas educativas arguyen criterios de libertad de eleccin de centros y de privatizacin de la educacin como un servicio ms. Estas polticas generan procesos de redistribucin del alumnado que potencian la exclusin social al favorecer la creacin de centros que concentran alumnado con muchas necesidades educativas especficas. Uno de los ejemplos ms evidentes es el papel que desempea la doble red educativa de centros pblicos y privados (concertados o no). Es sabido que estos centros concertados utilizan mecanismos sutiles para elegir al alumnado o para desprenderse de aquellos que presentan problemticas particulares. La desigual distribucin del alumnado extranjero sera una evidencia de ese desequilibrio escolarizador entre los centros pblicos y concertados.
3. LOS MODELOS EXPLICATIVOS INTERACTIVOS Y MULTIDIMENSIONALES

Hasta aqu una revisin sumaria de las distintas explicaciones del fracaso escolar. La variedad de explicaciones es un sntoma de que estamos ante un fenmeno complejo que no admite una explicacin sencilla basada en la atribucin a un nico factor (sea de carcter intrnseco o extrnseco). Por ello, las propuestas ms recientes hablan de adoptar una perspectiva interactiva (S. Molina, 2002) entre los factores que generan dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar o de un modelo multinivel (A. Marchesi, 2003). Estas propuestas apuntan a que en la gnesis del fracaso intervienen diversas causas que interactan creando un crculo vicioso. Dicho crculo se configura de modo progresivo a lo largo de la escolaridad. El resultado es que el fracaso es acumulativo, tal y como lo demuestran las investigaciones existentes y los estudios de casos en los que se examina la trayectoria de un alumno en riesgo de fracaso o abandono escolar donde se observan muchos sucesos comunes y que indican que ms all de factores intrnsecos se aade la influencia de otros. Recurdese lo que se deca arriba sobre los procesos de diferenciacin que ocurren a lo largo de la escolaridad. Y todo ello ocurre a pesar de los apoyos, refuerzos y otras medidas de prevencin. Posiblemente su fracaso estriba en que slo se considera una sola dimensin del problema: a veces, el anlisis se queda en el diagnstico de una dislexia o en problemas de atencin o que las circunstancias familiares son difciles. Estos anlisis ignoran la interaccin de factores como la significacin para el alumno, el docente o la familia de este fracaso, los factores que inhiben la motivacin y el aprendizaje, etc. El resultado es que a pesar de las diversas intervenciones es muy difcil escapar de esta red de fracaso.
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Esta complejidad de factores tambin explica las diversas reacciones del alumnado que, a su vez, se convierten con frecuencia en nuevas causas. Por ejemplo, el nio que se siente incapaz de superar las exigencias escolares o que no est motivado para adquirir ciertos contenidos puede reaccionar interiorizando el fracaso o bien demostrando a los dems que no le interesa aprender a travs de conductas como no prestar atencin que agravan el problema. En otros casos pueden surgir problemas de comportamiento lo que deteriora las relaciones con los profesores y/o la familia que adaptan sus expectativas a dichos comportamientos y obran en consecuencia... Se podra seguir el relato que es en buena medida la historia estereotipada de muchos alumnos que no alcanzan las metas educativas ni la titulacin bsica ni la continuacin de los estudios. Marchesi seala que la mayora de las investigaciones coinciden en incorporar en sus anlisis diversas dimensiones del hecho educativo para elaborar sus explicaciones. La diferencia entre ellas radica en la importancia que conceden a dichas dimensiones. As algunos destacan que los resultados de los alumnos se deben atribuir en gran parte a las diferencias individuales que, a su vez, estn determinadas por la interaccin de mltiples factores de naturaleza social, cultural, familiar e individual. A partir de estas condiciones propone un modelo explicativo multinivel en el que no se inclina por destacar ningn factor en particular. La siguiente tabla recoge de modo sinttico este modelo (A. Marchesi y C. Hernndez, 2003):
NIVELES
INDICADORES
Contexto econmico y social Exigencias educativas Nivel socioeconmico Identidad cultural Dedicacin Expectativas Gasto pblico Formacin e incentivacin del profesorado Tiempo de enseanza Flexibilidad del currculo Apoyo disponible a centro y alumnos con ms riesgo Sistema de admisin de alumnos Cultura escolar Participacin Autonoma Redes de cooperacin Estilo de enseanza Gestin del aula Actitud y expectativas Mtodo de enseanza y evaluacin Inters Competencia Participacin. Desarrollo social y afectivo
SOCIEDAD
Familia
Sistema educativo
Centro docente
Aula
Alumno
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4. BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB

ADELL, M.A. (2006): Estrategias para mejorar el rendimiento acadmico de los adolescentes, Madrid, Pirmide. BAUDELOT, Ch. Y ESTABLET, R. (1990): El nivel educativo sube, Madrid, Morata. CARBONELL, J. (1996): La escuela entre la utopa y la realidad, Barcelona, EumoOctaedro. CONNELL, R. (1994): Escuelas y justicia social, Madrid, Morata. Education at a Glance: OECD Indicators 2005 Edition. ESCUDERO MUOZ, J.M. (2002): La reforma de la reforma Qu calidad?, para quienes?, Barcelona, Ariel. MARTNEZ RODRGUEZ, Juan Bautista: Ley de Calidad. Culpar slo al alumnado del fracaso escolar y a sus familias, en Cuadernos de Pedagoga, n 313, mayo 2002, pp. 79-85 MOLINA GARCA, S. (2004): El fracaso de la ESO, Mlaga, Aljibe. MARCHESI, A. y HERNNDEZ, C. (coords.) (2003): El fracaso escolar: una perspectiva internacional, Madrid, Alianza. PERRENAUD, Ph. (1990): La construccin del xito y el fracaso escolar. Hacia un anlisis del xito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar, Madrid, Morata. VVAA. (1998): Escolarizacin plena y estagnacin, en Cuadernos de Pedagoga, n 268, abril, pp. 38-41. ENLACES http://www.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=314&area=estadisticas Pgina del Ministerio de Educacin donde se pueden consultar las cifras de la educacin en Espaa.
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CAPTULO 2. LAS POLTICAS EDUCATIVAS: ENTRE EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR.

Las maneras de institucionalizar la educacin suponen en menor o mayor grado un intento de domesticar la fuerza y el mpetu de los ms jvenes. Se busca que la insercin en el mundo de los adultos se produzca de tal manera que no provoque conflictos, sino que contribuya al aumento del bienestar social y econmico, sin pervertir el orden establecido. Por eso cuando los intereses de los nios, adolescentes y jvenes van por una senda diferente a la que han pensado sus progenitores o sus educadores se producen los gritos de alarma. Adems no podemos olvidar que estas situaciones de crisis no se producen slo en el mbito escolar, sino que suelen reproducir una situacin ms genrica social. En efecto, la educacin, como la sanidad, la cultura o la seguridad ciudadana, es uno de los elementos en los cuales se proyecta la accin del Estado. En un sistema democrtico, la poltica institucional es ejercida por el Estado segn el pacto que se haya alcanzado entre los representantes de la soberana popular y la ciudadana. En momentos de autoritarismo, las polticas sociales se ejercen de manera paternalista, donde el poder concede a las masas los derechos educativos, a la salud o a la proteccin para evitar que pueda generarse una situacin de alarma social, que finalmente puede desembocar en una revuelta. Para paliar las algaradas sociales se han ensayado diferentes vas en las sociedades democrticas. En este captulo vamos a utilizar el ejemplo del Reino Unido para explicar las transformaciones que sufre la poltica escolar en relacin directa con el modelo social a que se aspira por parte de las autoridades. En los aos que median entre 1940 y 2005 asistimos a una transformacin de la poltica educativa, como consecuencia del modelo social que se deriva de las posiciones partidistas. En esencia el modelo socialdemcrata busca que una mayor cantidad de gente adquiera una cultura bsica a travs de la escolarizacin estatal, que trata de compensar las desigualdades sociales. Por su parte, el modelo liberal entiende que las necesidades educativas se regulan por las leyes del mercado y por las expectativas personales, que no son cuestionadas en su desigualdad inicial. Cmo se relacionan los poderes pblicos con el conjunto de la sociedad, a quienes dicen representar? Existen dos maneras bsicas de funcionamiento. Por una parte, los poderes analizan las expectativas y necesidades de la poblacin por medio de expertos, encuestas e informes; segn estos resultados y de acuerdo con el modelo social que tienen proyectado (legitimado o no por las elecciones democrticas) actan. Por otra, los ciudadanos hacen llegar sus expectativas a los gobernantes a travs de sus representantes locales, que buscarn la manera de convertir estas peticiones en argumentos legales. En ambos casos suele existir una divergencia entre los intereses de la ciudadana de base y la interpretacin que hace el gobierno de las mismas, pues la heterogeneidad social condiciona que los poderes decidan apoyar a unos sectores y no a otros. Surge as una cultura ciudadana, escolar, sanitaria,... desde la posicin de las instituciones pblicas. Esta institucionalizacin de los servicios sociales bsicos es criticada desde las posiciones liberales, que entiende que los servicios deben ser pagadas por sus clientes; as la educacin escolar deviene en un servicio empresarial, que puede dar lugar a frmulas mixtas, como es el caso de los colegios concertados en Espaa.
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Estas dos posturas ideolgicas y polticas repercuten en la idea de fracaso escolar. Para unos el fracaso se asocia a la reproduccin, o no, de las desigualdades sociales; para otros se trata simplemente de una cuestin cuantitativa de medicin de estndares e indicadores de los conocimientos acadmicos. Utilizaremos el modelo finlands como ejemplo de una apuesta por un servicio escolar pblico (casi el 95% de la escolarizacin obligatoria se realiza en centros pblicos), con objeto de conocer cmo es posible aspirar a una calidad educativa sin desdear las desigualdades sociales. Algo que s se puede apreciar en los indicadores publicados por la Unin Europea, en los cuales este pas nrdico tiene unas tasas de abandono temprano que representan la mitad de la media de la UE y una tercera parte del ndice registrado por Espaa en los aos iniciales de este siglo; por el contrario los niveles de formacin de poblacin joven (entre 20 y 24 aos) y los graduados en Ciencia y Tecnologa ofrecen parmetros superiores a Espaa y a la media de la UE. La preocupacin por el estudio de los indicadores del xito o el fracaso escolar ha impulsado una accin internacional de evaluacin de los xitos acadmicos alcanzados por el alumnado: los informes PISA. Una manera parcial y restringida de entender la calidad educativa, pero que ha tenido una gran repercusin meditica y como tal ha incidido en la lucha partidista en Espaa. Una pugna que ha derivado en un cambio de leyes educativas y pocas mejoras de la vida escolar. En este sentido hemos querido finalizar el captulo estudiando las transformaciones legales sucedidas en Espaa a finales del siglo XX. Creemos que en stas subyaca constantemente un dualismo escolar que configuraba una distinta respuesta ante la idea de fracaso escolar. La mercantilizacin de la enseanza se consagr con la red de centros diseada en la LODE (centros pblicos, privados y concertados), que ya proceda de la legislacin de la Ley General de 1970 (conciertos en la etapa gratuita y centros habilitados y homologados en la no gratuita). En este debate tambin es fcil percibir una diferente idea sobre la educacin que se desea para los hijos de cada uno y para la sociedad en general. As desde voces prximas a la enseanza concertada se insiste en los mejores rendimientos acadmicos de sus alumnos, pero no mencionan que las diferencias ms relevantes se producen en el interior de un mismo centro escolar y no entre stos, como acreditan los informes de evaluaciones internacionales; por el contrario los defensores de la escuela pblica para toda la ciudadana subrayan que la poblacin inmigrante se escolariza en su mayor parte en la escuela de titularidad estatal, lo que confirma que existe una desigualdad de acceso a los centros escolares concertados, que no se han convertido en un servicio pblico.
1. EL EJEMPLO DEL REINO UNIDO

Los cambios de poltica educativa en la segunda mitad del siglo XX registrados en el Reino Unido nos sirven de modelo para ilustrar la influencia del contexto social y de las instituciones en la organizacin del sistema escolar. Adems podemos comprobar cmo el sistema escolar ha formado parte una poltica social y pblica ms ambiciosa y general. Los inicios del proceso del llamado Estado del Bienestar los podemos encontrar en una serie de medidas adoptadas por los gobiernos de finales del siglo XIX con el objetivo de eliminar el concepto y la percepcin de las leyes de pobres. Se buscaba relacionar el mundo del trabajo y la productividad con un sistema de proteccin a travs de subsidios para la vejez, enfermedad, paro y viudedad. Se pretenda articular un sistema coherente y centralizado frente a las mutuas y sociedades locales.
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Ser a partir de 1942, con el informe Beveridge, cuando se logre crear un sistema centralizado, unificado y coherente. Se trataba de crear un sistema de subsidios con una cantidad fija a cambio de cotizaciones regulares procedentes del mercado laboral; un sistema centralizado y financiado por el Estado. El objetivo era suministrar una renta bsica en el momento en que no se podan generar ingresos a travs del trabajo. Lo que nos interesa a nosotros es que este proyecto de la Seguridad Social estaba inserto en un modelo ms ambicioso, que proporcionaba una estrategia para combatir a los enemigos del progreso social: la Necesidad, la Enfermedad, la Ignorancia, la Miseria y la Pobreza, tal como aparecen en los informes sociales de los aos cuarenta del siglo pasado en el Reino Unido. La educacin no es tanto un derecho universal como una contraprestacin, resultado del pacto implcito establecido entre las autoridades del Estado y la poblacin, que han delegado en ellos la soberana popular. Una idea que hace explcita Tony Blair en su famoso Libro Verde sobre el nuevo contrato de Bienestar Social de 1998. En las conclusiones de dicho estudio se asegura que los servicios especialmente educacin, sanidad y vivienda-, son al menos tan importantes como los subsidios en dinero para promover la independencia y la seguridad; para combatir la pobreza y crear ms oportunidades Por todo ello no nos debe extraar que en 1944 (dos aos despus del Informe Beveridge) aparezca una de las leyes ms significativas en la educacin britnica: la denominada Education Act, que prolongaba hasta los quince aos la escolaridad obligatoria. Una manera de escolarizar a los adolescentes en secundaria, si bien en itinerarios distintos (grammar, technical y modern schools) que ser modificada por el impulso que los laboristas darn a las Comprehensive Schools. Es decir, la poltica educativa, iniciada en 1944, constituye una pieza del engranaje socialdemcrata en su modelo de Bienestar Social. Frente a este modelo se impuso en el Reino Unido la poltica liberal de Margaret Thatcher. Este modelo entiende que la educacin debe servir fielmente al mercado laboral. Dado que ste se insertaba en la dinmica de la globalizacin econmica mundial era evidente que la educacin britnica deba formar a los alumnos para ser trabajadores ms productivos y obedientes, para cuyo objetivo era necesario reforzar los sistemas de control, disciplina y esfuerzo en tareas cuya comprensin no es necesaria por parte del alumno y luego del trabajador. Los aos ochenta y noventa del siglo XX van a estar dominados por el thatcherismo, que se manifiesta en la educacin de dos maneras: una concepcin ideolgica conservadora y una financiacin econmica liberal, que convierte a los ciudadanos en clientes de bienes y servicios. As frente a las ideas del Estado del Bienestar y la igualdad de oportunidades se promueven las de eficiencia y eficacia del sistema escolar. Como seala R. Cowen (in Prats, Ravents et al., 2005; 69) la finalidad de la educacin se derivara de las necesidades econmicas, y en este contexto el individuo se convertira en consumidor de la educacin y la nacin se modernizara econmicamente. Para medir la eficiencia del sistema se crean exmenes a los siete, once y catorce aos, a la vez que la responsabilidad del xito escolar recaa en la propia comunidad, a la que se le conceda autonoma para gestionar su riqueza o pobreza. La red histrica de autoridades locales que tanto haba incidido en la innovacin didctica y en el sostenimiento de escuelas con problemas se desmont. Todo era evaluable y calificable, mientras que la creatividad e innovacin se relegaban. Entran en el vocabulario educativo palabras como control de calidad, gestin y competencia, eficiencia... palabras que se han difundido a otros
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lugares, como ha sido el caso en Espaa con la LOCE (Ley Orgnica de Calidad Educativa, aprobada en diciembre de 2002). Las ideas thatcherianas permanecen en las nuevas propuestas de Tony Blair, como son los controles sobre el aprendizaje y la financiacin de los centros en relacin con los resultados obtenidos en dichas pruebas. Igualmente en la LOE continan algunas de las propuestas conservadoras que proceden de la LOCE, como es la confeccin de pruebas diagnsticas en la enseanza obligatoria o el pacto alcanzado con la Iglesia para impartir religin en los centros pblicos. Frente a estos acuerdos polticos se impulsan al mismo tiempo medidas tcnicas (refuerzos, desdobles, programas de diversificacin) que pretenden disminuir las tasas del fracaso escolar, tal como analizaremos en el ltimo epgrafe de este captulo.
2. LA ALTERNATIVA SOCIALDEMCRATA
Los modelos socialdemcratas aspiran a una mayor igualdad en el sistema escolar y, por reflejo en el social. Un ejemplo sobresaliente, sobre todo por los comentarios que ha suscitado por los resultados obtenidos en los informes PISA, es Finlandia, pas que casi desde su mismo ao de independencia ha configurado un sistema escolar donde la gratuidad de la enseanza bsica es una realidad incuestionable. Los alumnos asisten de manera voluntaria hasta los cinco aos de edad a jardines de infancia, o centros de educacin infantil, donde se convierte la educacin en obligatoria a los seis aos. Desde los siete hasta los diecisis la enseanza bsica es obligatoria y comn para todos los nios, nias y adolescentes. Ms que insistir en la obligatoriedad de la asistencia, el gobierno estimula el conocimiento y el gusto por el saber, de tal manera que incluso proporciona medios para que puedan estudiar desde casa los alumnos. Para ello se dispone de un presupuesto anual en educacin que es superior a la media de la OCDE (los datos de finales del siglo XX e inicios del XXI colocaban a Finlandia un punto por encima de dicha media). Otro rasgo importante es que todas las personas que cursan la educacin bsica tienen un currculo comn, pese a que los tres ltimos cursos se organizan sobre la estructura de la enseanza por asignaturas. Es una educacin que debe formar para el aprendizaje permanente. La escolarizacin es gratuita no slo en lo que corresponde a la asistencia a un lugar, sino todos los materiales escolares e incluso el almuerzo; igualmente si es preciso el transporte para los nios que residen a ms de cinco kilmetros de la escuela. Los municipios son los encargados de gestionar y pagar los gastos derivados de los servicios educativos. Muchos de estos alumnos continan despus sus estudios en bachillerato y en formacin profesional, para lo que se exigen unos requisitos de entrada (generalmente las notas del expediente escolar). El bachillerato se organiza por materias, que se dividen en contenidos obligatorios, especializados y aplicados. Esta diversidad se completa con la flexibilidad, que hace que los alumnos (generalmente entre 16 y 19 aos) puedan estudiar esta etapa en dos, tres o cuatro aos. Existe una prueba final homognea donde los alumnos se examinan de los dos idiomas oficiales (finlands y sueco), un idioma extranjero y matemticas o ciencias, que incluye una amplia variedad de materias que van desde historia hasta qumica. La formacin profesional tiene un importante prestigio y se realiza en los centros escolares y en los lugares de trabajo, mediante un contrato de aprendizaje. La enseanza tambin es gratuita y est organizada por los municipios, mancomunidades inermunicipales y
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el sector privado. En Finlandia ya se ha puesto en marcha el sistema de evaluacin y acreditacin profesional, mediante el cual una persona puede demostrar en unas pruebas de evaluacin que domina los conocimientos y las destrezas requeridas para una profesin. La obtencin de buenos resultados escolares en las pruebas internacionales ha puesto de relieve la forma de organizar la educacin en este pas nrdico. Es preciso subrayar la importancia que posee como referente en la gestin educativa, en la bsqueda de una comunidad escolar (con participacin de familias y centros de trabajo) y en la manera de organizar el sistema, con asignaturas obligatorias y opcionales. No obstante, debemos tener en cuenta el contexto de este pas, con su climatologa adversa y escasa densidad de poblacin, lo que favorece la extensin de la educacin on-line y las inversiones a travs de un sistema municipal. Todo ello nos muestra que es posible organizar la educacin escolar para el aprendizaje permanente si existe un proyecto poltico que contemple la educacin como un espacio pblico, como un lugar al que pueden acceder todas las personas para ejercer su derecho a la educacin y formarse para participar en la vida ciudadana. En cualquier caso los modelos socialdemcratas muestran una manera de entender los derechos sociales que hacen posible su ejercicio por gran parte de la poblacin. Adems estos modelos nos muestran algunos rasgos de la problemtica escolar, como en el caso de la descentralizacin de competencias y la gestin del derecho a la educacin. En el seno de la UE podemos encontrar sistemas escolares descentralizados en niveles regionales (con identidad nacional o no) y locales que tienen un xito escolar, mientras que en los Estados ms centralistas se asiste a un proceso de descentralizacin de la gestin y del sistema. Parece que en todos los casos la vinculacin del sistema escolar con la tarea de socializacin en la identidad territorial estatal ha quedado relegada. Por eso la pretensin de relacionar el xito escolar con los conocimientos de una historia nacional es una reivindicacin extraa y obsoleta en el marco de la formacin europea para el aprendizaje permanente. Pero todava se sigue insistiendo en estos modelos de enseanza caduca que tanto fracaso generan en los aprendizajes de los alumnos. Un asunto que preocupa ms en el seno de la Unin Europea tiene que ver con la equidad y cohesin que puede favorecer el sistema escolar respecto a las relaciones sociales y al ejercicio de los derechos ciudadanos. En este sentido los informes de la OCDE nos indican que los rendimientos y resultados individuales de alumnos de diferentes escuelas en Suecia y Finlandia muestran mayor homogeneidad que los registrados en otros pases, como Blgica o Alemania. Los factores que se aducen para estas diferencias en el xito o fracaso escolar, entendido como un sistema global, son diversos. Por una parte, las caractersticas de las familias de donde proceden los nios y adolescentes (tanto econmicas como culturales), por otra el sistema de acceso a las escuelas de titularidad pblica o privada, as como las polticas compensatorias desarrolladas por las diversas administraciones. Adems hay factores coyunturales como la inmigracin y las transformaciones de estructuras familiares, lo que complica la diversidad cultural. Pues bien, siendo stos los factores que ms afectan al xito o fracaso escolar, hoy en el seno de la UE se est imponiendo una cultura hegemnica, que se difunde a travs de los medios de comunicacin de masas, en la que predomina una concepcin del xito escolar muy ligada a la productividad y competitividad. A ello no es extrao el modelo de evaluacin del sistema a travs de los informes PISA.
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3. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS INFORMES PISA

PISA son las siglas que se corresponden, en ingls, al Programa para la evaluacin internacional de los alumnos, un estudio que se centra en los rendimientos escolares de los escolares de quince aos en las materias de Lectura, Matemticas, Ciencias y Solucin de Problemas. Es la evaluacin de lo que se espera que alcance un alumno prximo a alcanzar la finalizacin de sus estudios obligatorios. Aqu reside el centro del debate educativo. Por qu no se evalan otras destrezas?; por ejemplo la capacidad para aprender a aprender o la competencia social y ciudadana, tan slo por citar dos ejemplos de competencias bsicas. Creemos que ello es por la comodidad y facilidad para elaborar pruebas diagnsticas, lo que ha dado lugar a que algunas Comunidades Autnomas en Espaa hayan realizado pruebas semejantes, donde la redaccin de los ejercicios y los criterios de correccin estaban plagados de errores1. En cualquier caso no podemos despreciar este tipo de pruebas, siempre que estn bien realizadas, pues al realizarse peridicamente nos permitirn comparar algunas situaciones con las precedentes; tambin es preciso destacar que la definicin de las distintas competencias y la tipologa de sus subreas (como en el caso de los Informes PISA) nos facilitarn los criterios para delimitar las competencias bsicas, un concepto que ir marcando el futuro escolar europeo. Por otra parte, este tipo de evaluaciones facilita la interpretacin simplista de un hecho tan complejo como la educacin y el xito y fracaso escolar. La ignorancia de algunas personas, as como su atrevimiento, qued reflejada en las voces de muchos tertulianos de radio y televisin que desde un desconocimiento total del hecho educativo pontificaban y dogmatizaban sobre la calidad del sistema escolar. En efecto, los informes PISA y la adecuacin de los alumnos a su edad escolar impugnan los anlisis simplistas de los medios de comunicacin y la opinin vulgar. As los estudios realizados por la Comisin Internacional para Espaa respecto al conocimiento de Matemticas nos indican que los resultados de 2003 son un poco mejores que los del ao 2000. Adems mostraba que las diferencias internas, entre los alumnos espaoles, eran inferiores a las de otros pases, lo que es signo de un mayor grado de equidad. Incluso podemos aadir que las diferencias ms grandes se dan en el interior de centros escolares (entre personas de un mismo centro) y no entre unos centros y otros. Lo cual pone de manifiesto la importancia de la condicin social y la influencia familiar. Los que quieran analizar con cuidado los resultados de los aos 2000 y 2003, en Lengua y Matemticas respectivamente, se pueden encontrar con sorpresas respecto a lo que es la opinin generalizada; por ejemplo los resultados de los repetidores es el segundo de los factores que hace disminuir el ndice de lectura, despus del correspondiente al nivel socioeconmico y cultural. Tambin el estudio pormenorizado de los datos nos hace ver que en lectura los malos resultados relativos no lo son tanto cuando se analiza la competencia de reflexin y evaluacin de un texto, lo que sorprende cuando se comparan con los otros dos elementos (recuperacin de informacin e interpretacin de textos).
A este respecto se pueden consultar los escritos difundidos por las Asociaciones Democracia y Educacin y el Proyecto Gea-Clo en los diarios El Pas y Levante de los primeros das de noviembre de 2006, en los cuales se analizaban la manera y el contenido de las pruebas efectuadas en la Comunidad Valenciana con alumnos de Primaria y Secundaria los das 25 y 29 de octubre.
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Quiz lo novedoso en los momentos actuales no sea tanto el supuesto descenso del nivel educativo, frente a la opinin vulgar que recogen los medios de comunicacin. Por el contrario segn las tasas de adecuacin de las edades a los cursos escolares el porcentaje de alumnos encuadrado en su nivel escolar aumentaba entre 1994 y 2004 como podemos apreciar en el cuadro 1. Ello significa que o bien los profesores no ven tal descenso de nivel o bien han decidido aprobar a todos los alumnos, sin importar que hubieran repetido o no (en el caso de haber repetido pueden promocionar automticamente y ya no estn adecuados a su edad). En resumen, el pretendido aumento del fracaso escolar en los niveles educativos no aparece en el momento de la expansin de la LOGSE. No obstante es preocupante que el 40% de los nios y nias de 15 aos no estn en el curso que les corresponde (4 de ESO) Cuadro 1: Porcentaje de alumnos que a tales aos estn en el curso que les corresponde AOS 1994 2004 8 AOS 94,4 94,4 10 AOS 89,6 90,8 12 AOS 79,0 85,0 14 AOS 68,2 70,1 15 AOS 58,5 59,4
Fuente: INE y Ministerio de Educacin Si es preocupante que cuatro de cada diez alumnos de 15 aos no estn en el curso que les corresponda ms desasosiego nos produce la insatisfaccin de los profesores, pues dos de cada tres indica que est quemado con su profesin, esencialmente porque los adolescentes no se comportan adecuadamente. Por tanto ms que el nivel educativo lo que preocupa es el comportamiento dscolo y rebelde de una adolescencia que puede y quiere decidir su futuro, aunque sea a costa del fracaso escolar. Por qu no les condiciona esta idea del fracaso?. Por qu han perdido el miedo a suspender? La respuesta creemos que se encuentra en las expectativas que generan los propios adolescentes en relacin con las pautas culturales y normas morales que aprenden en el seno del hogar condicionados por las informaciones y comportamientos que observan en los medios de comunicacin de masas. Por eso las polticas neoliberales o socialdemcratas que presentan los gobiernos no tienen tanta incidencia si no va acompaada de una serie de medidas sociales, que afectan a la educacin de jvenes y adolescentes. Adems las diferencias entre unas polticas educativas y otras estn matizadas cuando se analizan las semejanzas en las finalidades del sistema escolar y en la hegemona del sistema productivo y la mercantilizacin de la educacin como un servicio ms. La historia de la educacin nos ha mostrado la organizacin de los sistemas escolares y cmo han procurado dar respuesta a las funciones primordiales de la educacin. Sin duda existe el loable deseo de garantizar la adquisicin de los aprendizajes bsicos que ayuden al alumnado a desenvolverse con autonoma y a comprender y explicar, con creciente complejidad, el mundo que les rodea. Pero qu son aprendizajes bsicos? Qu es lo bsico en educacin para una ciudadana del siglo XXI? Para poder responder a estas preguntas se ha buscado un modelo terico que permitiera integrar las diferentes variables que definen la actividad educativa, desde la formulacin de un proyecto de unidades didcticas y una secuencia de actividades hasta su desarrollo y posterior evaluacin. Es as como surge el concepto de currculo escolar.
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4. LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN ESPAA Y LA IDEA DEL XITO/FRACASO ESCOLAR

Los aos sesenta y setenta del siglo XX supusieron un aumento considerable del nmero de personas que accedieron al sistema escolar en Espaa, en especial en las edades que correspondan con el Bachillerato elemental y luego el tercer ciclo de la Educacin General Bsica (edades entre 11 y 15 aos). La idea de fracaso escolar se fragua sobre todo en relacin con estas ideas, pues se entiende que es cuando los adolescentes deben plegarse a las normas y valores de los adultos. Las tasas de escolarizacin en los inicios del siglo XX eran muy bajas para el nivel Primario y ridculas en la Educacin Secundaria, as las tasas de escolarizacin para la poblacin de 10 a 19 aos no alcanzaban ni el 1% en los momentos iniciales del veinte (0,93% en 1901 y 0,92% en 1902). Las estadsticas histricas nos muestran un cambio relevante en la formacin de la poblacin adolescente y juvenil; as las tasas de escolarizacin de la poblacin de 14 a 19 aos pasan de un escaso 1,9% a principios de siglo a ms del 50% en los aos finales de este mismo siglo XX. Si analizamos las tasas por edades concretas podemos apreciar estos cambios: en 1960 slo dos terceras partes de las personas de trece aos estaba escolarizada (en Bachillerato y en Prolongacin de Primaria) y escasamente llegaba al 20% la poblacin escolarizada con 16 aos; en 1995 ya estaba prcticamente escolarizada el 100% de los menores de 16 aos. Ello favoreci la proliferacin de escuelas y academias, ante la raqutica oferta del Estado. Ser en estos momentos cuando se le conceda a algunos centros privados la capacidad examinatoria del alumnado de secundaria. Surgieron entonces los centros habilitados y homologados, antecedentes de los denominados concertados con la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE). Ello significaba que se estaban configurando dos redes paralelas de escolarizacin, una pblica y gratuita y otra con requisitos de acceso, en especial el dinero que tenan que pagar por matrcula y mensualidad en el caso de la enseanza no obligatoria. Adems esta segunda red de enseanza reciba cuantiosas ayudas del Estado, que no poda extender la enseanza obligatoria y gratuita hasta el final de la EGB, tal como se pretenda a travs de la Ley de 1970. El discurso de la presentacin parlamentaria de la LODE muestra con claridad las claves del fracaso social educativo del final del franquismo e inicio de la democracia constitucional. Jos Mara Maravall, ministro de Educacin por aquel entonces, sealaba que entre 1973 y 1982 mientras el presupuesto del Ministerio se multiplicaba por siete, las subvenciones destinadas a Educacin General Bsica lo haca por 50 y las dedicadas a subvencionar los centros de Formacin Profesional lo hacan por 95. Las propuestas ministeriales que pretendan regular las subvenciones y controlar los idearios de los centros subvencionados fue recibida con un recurso de inconstitucionalidad por parte del partido en la oposicin (el Partido Popular), presentada slo dos das ms tarde de ser aprobada la Ley en el Congreso de los Diputados. El debate se estableca sobre si la libertad de eleccin de centros por parte de los padres primaba sobre la obligatoriedad del Estado de conceder el derecho a la educacin en condiciones semejantes a todos sus ciudadanos. Pese a que el recurso fue desestimado por el Alto Tribunal, a excepcin de un punto de un artculo y una disposicin transitoria, la reglamentacin posterior por parte de las autoridades autonmicas (en uso de sus competencias transferidas) ha dado lugar a la pervivencia de la doble red de centros sostenidos con fondos pblicos y donde todava es perceptible el uso de trabas para el acceso gratuito y libre de todos los alumnos que lo deseen.
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Pero en estos momentos no se realiza un anlisis crtico riguroso sobre este modelo, pues la movilidad social y las exigencias del sistema productivo exigan que existieran estos centros privados para dar respuesta a las demandas sociales. Junto a esta doble red se instaura la comprensividad en la Educacin General Bsica, pues todos los alumnos y alumnas deban cursar unas mismas materias hasta los catorce aos y no dos vas acadmicas como hasta 1970. Aqu surge una primera perspectiva del denominado fracaso escolar: la prolongacin de la EGB hasta los 14 aos, impartida por maestros implicaba segn sus crticos (muchos de ellos profesores de enseanzas medias) un descenso del nivel. Se criticaba el descenso del nivel, pero no la doble va que se estaba configurando. Se criticaba sobre todo la forma de socializarse el adolescente en los valores y normas que le proponan los adultos, pues lo que supone la adolescencia es un trnsito entre la dependencia infantil y la autonoma de la edad adulta. Y los adolescentes se rebelan frente a una cultura que consideran obsoleta y unas normas que no son establecidas con un consenso democrtico. Es la historia de un fracaso social educativo. Distintas voces crticas han puesto de relieve que el fracaso escolar debe analizarse desde esta ptica. En efecto, los cambios educativos escolares han estado y estn ms condicionados por la situacin del mercado laboral y las polticas de competitividad que por la bsqueda de una ciudadana activa. Una manera de entender el fracaso que es rechazada desde posiciones ms descriptivas y positivistas, que recurren a ndices y datos estadsticos sin cuestionarse el origen de los mismos. De ah que a lo largo de la historia de la educacin institucionalizada se puedan rastrear voces que nos alertan de los descensos del nivel educativo, en tanto que se asociaba la cultura escolar al xito en la vida social y en la produccin de riquezas. Pero al mismo tiempo se ignoraban los efectos de segregar al alumnado en dos vas de acceso paralelas. En efecto, desde la Ley General de Educacin (LGE) 1970 se vienen utilizando dos vas diferentes para escolarizar al alumnado en las etapas gratuitas y obligatorias. As el artculo 96 de la LGE estableca el marco general que permita acordar conciertos singulares entre el estado y los centros no estatales, en los cuales se establecern los derechos y obligaciones recprocos en cuanto a rgimen econmico, profesorado, alumnos, incluido el sistema de seleccin de estos y dems aspectos docentes. Los conciertos podrn afectar a varios centros, siempre que pertenezcan a un mismo titular. Este sistema de conciertos continuar con la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985. As lo demuestran las cantidades de gasto pblico empleado en conciertos y subvenciones a los centros privados. En el cuadro 2 podemos apreciar cmo los porcentajes del gasto pblico total educativo son inferiores al registrado en el captulo de subvenciones y conciertos. Unas subvenciones que se concentran en cinco Comunidades Autnomas: Andaluca, Catalua, Comunidad Valenciana, Madrid y Pas Vasco, que suman el 69% del total de subvenciones a la concertada. Es decir, una situacin que se centra en los medios urbanos, donde los grupos sociales buscan diferenciarse de otros colectivos a travs de la educacin de sus hijos e hijas. Una forma de actuar que tiene un sesgo ideolgico, como se percibe en las tendencias de aumento de porcentajes en Madrid y Comunidad Valenciana y el descenso registrado en Andaluca o en Catalua despus del cambio de gobierno.
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Cuadro 2: Evolucin del gasto pblico educativo Periodos anuales 1992 a 1996 1996 a 2000 2000 a 2004 Gasto pblico educativo total 23,8% 25,0% 34,8% Gasto en conciertos subvenciones 28,1% 41,2% 37,7% y
Fuente: Ministerio de Educacin La LGE de 1970, como la LODE de 1985, indican que las actividades extraescolares y complementarias no pueden suponer un gasto adicional para la educacin de los nios. Sin embargo, lo cierto es que estas actividades y las cuotas voluntarias de las asociaciones de padres en realidad ocultan un pago mensual encubierto. Es decir, el derecho a la educacin se ha ido transformando en un negocio empresarial. Una forma de proceder que se ha extendido al conjunto de la red pblica, como recoge en su Informe anual del curso 2002/2003 el Consejo Escolar del Estado: El Consejo Escolar del Estado insta a las diferentes Administraciones educativas para que la obtencin de recursos econmicos complementarios no conlleve establecer diferentes categoras de centros. Las Administraciones educativas garantizarn las partidas presupuestarias necesarias para que todos los centros pblicos garanticen la misma calidad de la enseanza. Es muy importante sealar que la funcin de custodia es cada da ms importante en los centros escolares, especialmente en Primaria y Secundaria Obligatoria, pues los padres, madres o tutores legales tienen unas jornadas laborales muy amplias (como media diez/once horas), lo que les obliga a dejar a sus vstagos en el centro escolar un mayor nmero de horas. Si las actividades extraescolares no estn subvencionadas unos nios acuden y otros quedan aparcados en el patio del centro esperando a que les recojan. Por eso el mismo Consejo Escolar del Estado ha venido reclamando a las Administraciones educativas un incremento de la inversin pblica en educacin, pues como all se afirma: La educacin es una apuesta de futuro, la verdadera y mejor inversin que puede realizar una sociedad. Pero, precisamente por ello, sus efectos no se ven en un corto plazo inmediato. Podramos concluir que gran parte del debate poltico educativo en Espaa no ha incidido tanto en lo bsico (acceso a la escuela) como en lo accesorio (contenidos de historia patria, formalizacin de los proyectos curriculares, etc.). Una manera de ocultar el fondo ideolgico y social del denominado fracaso escolar.
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5. BIBLIOGRAFA
CARABAA, Julio. Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la EGB en LERENA, Carlos (Editor). Educacin y sociologa en Espaa. Seleccin de textos, Madrid: Akal universitaria, 1987, pginas 262-290 CARRERAS, Albert y TAFUNELL, Xavier. Estadsticas histricas de Espaa. Siglos XIX-XX, Bilbao, Fundacin BBVA, 2005, pginas 208-212 LERENA, Carlos. Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservacin en LERENA, Carlos (Editor). Educacin y sociologa en Espaa. Seleccin de textos, Madrid: Akal universitaria, 1987, pginas 226-261 PRATS, Joaquim y RAVENTS, Francesc et al. Los sistemas educativos europeos. Crisis o transformacin?, Barcelona, Fundacin La Caixa, 2005, coleccin Estudios Sociales, nmero 18 ROZADA MARTNEZ, Jos Mara. Las reformas escolares de la democracia, Oviedo, KRK Ediciones, 2003
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CAPTULO 3: MODELOS DE ESCUELAS DEMOCRTICAS PARA EL XITO

Una de las cuestiones que se plantean los investigadores cuando abordan el fenmeno del fracaso escolar es la siguiente: En qu medida la escuela determina el rendimiento acadmico del alumno? Hay escuela ms eficaces que otras a la hora de mejorar dicho rendimiento? Qu hace a una escuela ms eficaz que otra? La respuesta a estas preguntas servira segn los investigadores para proponer actuaciones a las escuelas para mejorar el rendimiento de sus alumnos. Estas preguntas cobran sentido en el marco de un proceso de generalizacin de la educacin en los pases desarrollados y en la mejora de la calidad educativa. La percepcin de que haba un relativo fracaso en la actuacin escolar y el deseo de mejorar impuls el movimiento de escuelas eficaces. En este captulo se expondr cmo se ha llegado a establecer una relacin entre el modelo de escuela y el fracaso o xito escolar. Para ello mostraremos la gnesis de las escuelas eficaces y algunos ejemplos de sus planteamientos pedaggicos.
1. EL XITO Y EL FRACASO EN LAS ESCUELAS

1.2. E L
INFORME COLEMAN: D E S I G U A L D A D E S S OC I A L E S .
ESCUELAS
I N E FI C A C E S F R E N T E A L A S
Este movimiento de escuelas eficaces es tambin el resultado de la respuesta al Informe Coleman. Dicho estudio haba sido encargado por el gobierno estadounidense para avalar una reforma educativa desde la que hacer frente a las desigualdades sociales y conflictos arraigados en la sociedad. Eran los aos sesenta y el momento de auge de los movimientos sociales por los derechos civiles que reivindicaban la igualdad de oportunidades para todos los nios de diferente raza y estatus socioeconmico. El objetivo de este estudio era determinar el grado de segregacin o discriminacin existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando adems la relacin entre el rendimiento y los recursos disponibles en los centros. El resultado fue sorprendente: la escuela no marcaba diferencias. El estudio mostraba que si se descontaba el efecto del estatus socioeconmico, los recursos o el gasto por alumno la influencia de la escuela era escasa y, por tanto, estos factores tenan poco poder para predecir el resultado de los alumnos. En otras palabras, pareca que la calidad de la enseanza que se ofreca en una escuela no guardaba una relacin consistente con el rendimiento acadmico. Ello gener un pesimismo social que se vio reforzado por las teoras sobre el carcter hereditario de la inteligencia. Por tanto, desde estas posiciones el fracaso escolar de los individuos quedaba explicado y justificado y se pona en cuestin las reformas educativas destinadas a cambiar la situacin: si las escuelas no inciden en el rendimiento escolar, la inteligencia es una herencia y el contexto socioeconmcio y familiar en el que uno vive es el que es, cabe concluir que poco o nada se puede hacer para mejorar desde la accin educativa.
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1.2. L O S
E S T U D I OS B A S A D OS E N E L P R OC E S O - PR O D U C T O
Sin embargo, este pesimismo provoc la reaccin de otros investigadores que buscaron evidencias que cuestionaran las conclusiones del Informe Coleman. Una de ellas mostraba que haba centros que s eran capaces de mejorar el rendimiento de sus alumnos. Otros investigadores comenzaron a estudiar los procesos que se daban en las escuelas ms eficaces convencidos de que las diferencias socioculturales e intelectuales no son suficientes para explicar el fracaso de los alumnos de bajo estatus socioeconmico. De este modo, en el estudio de Weber se consideraron como factores del xito o fracaso escolar la individualizacin de la enseanza, la disposicin de personal auxiliar para las clases de lectura, la cuidadosa evaluacin del progreso de los alumnos, las altas expectativas del profesorado sobre las posibilidades de los alumnos y el liderazgo fuerte y la atmsfera positiva entre profesores. Los resultados de esta investigacin animaron a impulsar nuevos estudios sobre los efectos de la escuela en el rendimiento de los estudiantes. Estas investigaciones en una primera fase se basaron en lo que se ha denominado anlisis del proceso-producto del rendimiento puesto que su finalidad es relacionar los inputs (presupuesto educativo, recursos didcticos, etc.) con los resultados o outputs centrados en los logros acadmicos del alumnado. Este enfoque ha sido cuestionado debido a que se basa en criterios economicistas que son de difcil aplicacin a una actividad como la educacin cuyo producto es bastante abstracto y tiene un carcter simblico. El problema estriba, por tanto, en la seleccin de criterios vlidos y significativos que ayuden a explicar la eficacia de la escuela y predecir sus resultados. Estas investigaciones, a pesar de sus limitaciones, mostraron que la escuela marca diferencias entre los estudiantes y dicha influencia puede ser identificada y medida hasta cierto punto. En consecuencia, tanto las escuelas como los profesores son capaces de mejorar (o empeorar) el rendimiento que cabra predecir de los alumnos a partir de las variables de entrada. 1.3. E S C U E L A S
E FI C A C E S Y E L
VALOR
AADIDO
La segunda generacin de estudios desarrollada desde finales de los setenta se ha centrado en comparar la eficacia de las distintas escuelas con la ayuda de metodologas ms refinadas y marcos tericos ms acordes con la complejidad de la escuela y del proceso educativo. Estos estudios han comparado la eficacia de las escuelas en distintos mbitos: territoriales desde el local al nacional. Puesto que no parece que dicha comparacin sea vlida si se tienen en cuenta las diferencias de procedencia socioeconmica y cultural de los alumnos ha sido necesario utilizar una nueva tcnica conocida como valor aadido que consiste en la medida del incremento del rendimiento de un estudiante, producida por el efecto de la escuela, una vez eliminada la influencia de las caractersticas de entrada del mismo (M J. Fernndez Daz y A. Gonzlez Galn 1997). En otras palabras, una escuela eficaz es aquella que consigue que sus estudiantes superen lo ms posible la puntuacin predicha de acuerdo con las caractersticas de entrada. Habra, pues, escuelas que cuyos estudiantes obtuvieran buenos rendimientos acadmicos pero poco eficaces ya que cuenta inicialmente con unos alumnos motivados y con una base cultural y acadmica. Y a la inversa. Con todo, esta tcnica es difcil de llevar a cabo debido a la dificultad de obtener medidas fiables. Tambin el uso de esta tcnica puede ser peligrosa por los malentendidos que podra generar: Se debe esperar menor rendimiento de los alumnos menos privilegiados a
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pesar de que la escuela sea ms eficaz, o que es mejor para los padres elegir una escuela mediocre en cuanto a su eficacia, pero con alumnado motivado procedente de familias de clase media o alta que otra ms eficaz pero con alumnado problemtico. Los lmites de esta tcnica han llevado a plantearse la elaboracin de modelos tericos que expliquen las relaciones causa-efecto que determinan la eficacia escolar. Estos modelos han dado lugar a numerosas investigaciones que tienen en cuenta distintas unidades de anlisis (desde el distrito educativo al aula), diferentes niveles educativos o diversas formas de medir los mismos aspectos. Estos modelos tericos han sido el fundamento de numerosas investigaciones que han aportado una base emprica As, los resultados de estas investigaciones coinciden en identificar los rasgos de las escuelas eficaces. Una de las listas de caractersticas de las escuelas eficaces ms citada es la de Edmonds (Bernardo F. Bez de la Fe, 1991) que las resumi as: Fuerte liderazgo instructivo del director del centro, que presta gran atencin a la calidad de la enseanza. Altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, concretadas en la obtencin, cuando menos, de los contenidos mnimos. Una atmsfera ordenada y segura, facilitadora y estimulante tanto del aprendizaje como de la enseanza. Un fuerte nfasis en la adquisicin de las habilidades bsicas. Frecuentes evaluaciones y controles del rendimiento que se utilizan para mejorar los programas educativos.
Estas investigaciones han aportado el fundamento de diversas reformas educativas que abarcan el fenmeno conocido como movimiento de escuelas eficaces. Su desarrollo ha tenido diversas implicaciones: El centro escolar es la unidad de intervencin y ha de tener metas claras, pblicas y consensuadas para poder determinar sus objetivos. Estas intervenciones se basan en la premisa de que la inmensa mayora de los nios son educables y ello depende de la naturaleza de la escuela. El principal criterio de evaluacin es el incremento del rendimiento de los alumnos de bajo estatus socioeconmico. Desde el punto de vista de las implicaciones sociales las escuelas eficaces se plantean como objetivo de mejora en reducir tanto las diferencias intracentros como las diferencias entre centros. Esta es su respuesta a la polmica sobre si la escuela reproduce las diferencias sociales.
Las escuelas eficaces, pues, consideran que el xito escolar se produce cuando una escuela es capaz de obtener porcentajes similares de logro educativo para las distintas clases sociales. Esto supone reformular el principio de igualdad de oportunidades entendindolo no como las mismas condiciones para todos los nios, sino como la provisin de las condiciones diferenciales que reclama cada alumno segn sus caractersticas personales y sociofamiliares.
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1.4. E L
M OV I M I E N T O D E L A S
ESCUELAS
E FI C A C E S
El movimiento de escuelas eficaces se ha traducido en diversos programas como el de xito para todos (Succes for All dirigido por R. Slavin desde la universidad de Johns Hopkins) el Consorcio de aprendizaje (Fullan y colaboradores de la Universidad de Toronto o las Accelerated Schools de Levin y la Universidad de Stanford que analizaremos en el siguiente apartado. No cabe duda de que este movimiento ha contribuido a la innovacin escolar (M J Fernndez Daz y A. Gonzlez Galn, 1997) : Ha impulsado el conocimiento de los factores que la hacen posible aunque no ha llegado a formular teoras explicativas, pues las correlaciones que han establecido diversas investigaciones no suponen relaciones de causa y efecto por lo que su uso para llevar a cabo reformas educativas es limitado. Ha aportado un cambio en los principios de accin escolar. Por ejemplo, cuando defiende como principio bsico que todos los estudiantes pueden aprender. Sin embargo, no ha conseguido articular nuevos modelos de aprendizaje ya que se inspira en un modelo conductual. Concibe la escuela como un todo orgnico y la principal unidad de cambio. Tambin considera a los padres como parte de la comunidad educativa y que debe participar en la vida del centro. Desde el punto de vista de la gestin propone un sistema jerrquico de distribucin de poderes. Reconocen la importancia del liderazgo escolar encarnado en profesionales.
1.5. D E
L A S E S C U E L A S E FI C A C E S A L A M E J OR A E S C OL A R : L A C U L T U R A D E CENTRO
A pesar de esta identificacin de elementos, ello no es suficiente para explicar cmo se combinan tales elementos para influir en el rendimiento de los alumnos. Estas limitaciones han dado lugar a una tercera etapa de la investigacin sobre la mejora de las escuelas que se basa en la idea de considerar la escuela como una organizacin socialmente construida y con una cultura que es definida por un conjunto de interacciones. Considerar esta cultura organizativa es esencial para comprender los procesos de cambio educativo y, por tanto, est en la base de cualquier reforma educativa tendente a mejorar la escuela. Este enfoque pone el acento no tanto en los recursos de la escuela como en los procesos. Asimismo, tambin cuestiona los procesos de reformas desde arriba basado en presupuestos de una burocracia racional ya que lo que se puede observar en las escuelas eficaces es un alto grado de consenso entre los profesores acerca de lo que los alumnos pueden aprender; un contexto social que estimula al profesor a reflexionar sobre su actuacin en el aula (comparndola con la de los compaeros) y en el que el trabajo se planifica conjuntamente, las decisiones son compartidas y las relaciones interpersonales son caractersticamente amistosas. De este modo, la escuela no es vista como una estructura esttica sino como una organizacin activamente construida, sostenida y modificada por sus miembros mediante procesos de negociacin y de influencia social. El concepto de cultura escolar es fundamental en este enfoque y se basa en el supuesto de que los individuos adaptan sus comportamientos, actitudes y creencias al contexto social
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en el que se desenvuelven. El ambiente del centro orienta la construccin de significados y creencias socialmente deseables y ofrece razones aceptables para la accin de profesores y alumnos. De este modo, se crea un sentido de pertenencia y un conjunto de valores y normas compartidos que facilita la coordinacin de esfuerzos y la asuncin de responsabilidades por parte de todos. La cultura de centro se crea a partir de diversas interacciones que generan vnculos culturales (por ejemplo, el grado de acuerdo colectivo sobre cules deben ser la prioridades del centro) e interpersonales (conversaciones ms o menos frecuentes entre los profesores sobre aspectos de la educacin y la enseanza, el apoyo mutuo, etc.). Stoll y Fink (1999) han sintetizado aquellas normas compartidas que influyen en la mejora de las escuelas. Cada una de ellas se ilustra con una frase que sintetiza su mensaje central: Normas 1. Metas compartidas 2. Responsabilidad en el xito 3. Colegialidad 4. Mejora continua 5. Aprendizaje a lo largo de toda la vida 6. Adopcin de riesgos 7. Apoyo 8. Respeto mutuo 9. Apertura 10. Celebracin y humor Frase-sntesis Conocemos donde vamos Debemos tener xito Estamos trabajando juntos Podemos hacerlo mejor El aprendizaje es para todos Aprendemos nuevas haciendo cosas
Siempre se puede ayudar a alguno Todos tienen algo que ofrecer Podemos diferencias Nos nosotros discutir bien nuestras entre
sentimos
2. ALGUNOS EJEMPLOS DE MEJORA DE LA EDUCACIN A TRAVS DE LA ESCUELA

2.1. E S C U E L A S
A C E L E R A D OR A S
(A C C E LE R A TE D S C HO O L S )
Las Escuelas Aceleradoras constituyen un proyecto educativo que surgi en San Francisco en 1986 como una respuesta al fracaso escolar. Fueron impulsadas por Henry M. Levin que observ alarmado cmo haba grupos de poblacin destinados al fracaso debido a un contexto socioeconmico y cultural desfavorecedor. Las escuelas de estos entornos no respondan a las necesidades y expectativas de su poblacin. El resultado era un elevado fracaso escolar manifiesto en una alta tasa de absentismo y abandono, bajo rendimiento
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acadmico y limitado acceso al bachillerato y estudios superiores. Todo ello se traduca en menores oportunidades de acceder a empleos bien remunerados o de participar en la vida poltica y social. Esta situacin de riesgo afectaba aproximadamente al 30 % de los estudiantes norteamericanos caracterizados por pertenecer a grupos minoritarios, inmigrantes, familias no angloparlantes, monoparentales o pobres. Esta situacin de partida limitaba sus opciones reales de xito escolar. La universidad de Stanford (a la que estaba vinculado el proyecto de H. Levin) llev a cabo un estudio en el que descubri que la incapacidad de las escuelas para dar respuesta a este alumnado no era accidental. La mayora de los centros que escolarizaban a estos nios empleaban estrategias de organizacin y de enseanza que contribuan a reducir las expectativas y a la estigmatizacin de alumnos en situacin de riesgo. El proyecto de Escuelas Aceleradoras es una reaccin a esta constatacin y establecen como premisa bsica que los estudiantes en situacin de riesgo deben aprender a un ritmo ms rpido, y no a uno ms bien lento que los retrasa cada vez ms. Para ello son necesarias estrategias que enriquezcan el aprendizaje y no de recuperacin como suele ser el tipo de intervenciones en los centros sobre los que se haba centrado el estudio de Stanford y que reflejan una prctica generalizada. De este modo surgi el Accelerated Schools Project (ASP) apoyado desde la Universidad de Stanford. Su objetivo general consista en crear las mejores escuelas para todos los nios, de manera que cada uno tenga la oportunidad de sobresalir como miembro creativo, crtico y productivo de nuestra sociedad (Levin, 1994). El ASP se establece sobre la premisa de que queremos para todos los nios los mismos tipos de escuelas que para los nuestros. Las escuelas aceleradoras se organizan en torno a la prctica de tres principios fundamentales: a. Tener un propsito comn que supone la colaboracin activa de padres, maestros, alumnos, personal de servicios, administracin y la comunidad local con el fin de conseguir un conjunto de objetivos comunes para la escuela. El hecho de desarrollar este proceso de decisin ya tiene valor en s mismo. Asimismo, al implicar a la comunidad educativa se consigue un mayor compromiso en la tarea educativa. b. Poder y responsabilidad traducidos en la capacidad de los participantes de dicha comunidad escolar para tomar decisiones educativas importantes, responsabilizarse de la puesta en prctica de dichas decisiones y de sus resultados. c. Construir sobre las virtudes, lo que significa utilizar todos los recursos de aprendizaje que los miembros de la comunidad educativa pueden aportar. Estos principios y prcticas del ASP se sustentan en un conjunto de valores como la equidad, la participacin, la colaboracin, la comunicacin, la confianza, la reflexin que ayudan a crear una cultura comn. La intervencin educativa se basa en la premisa de que la educacin que se utiliza con los nios superdotados funciona bien con todos los nios. En ese sentido, las escuelas aceleradoras crean situaciones de aprendizaje potente que motiva a los alumnos para crecer y lograr el xito. En las aulas, los nios encuentran relacin entre las actividades escolares y su vida real, lo que sentido a su labor y aprenden de forma activa apoyndose en un pensamiento
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de orden superior, razonamiento complejo y contenidos relevantes. Los que se ensea (contenidos), el modo de ensear y el contexto (recursos, organizacin del tiempo y el espacio, etc.) forman un todo. El ASP supone una profunda transformacin de la escuela. Se trata de un proceso que puede durar unos seis aos. El proceso se inicia con un balance que trata de situar la escuela y determinar el punto desde el que iniciar el cambio. En esta actividad participa toda la comunidad y servir como referencia del cambio que se produzca. A la vez, la comunidad escolar empieza a configurar su visin de la escuela, es decir, cmo quieren que sea y ello marcar el inters por el cambio. A continuacin la comunidad escolar compara la informacin del balance con la visin y toma conciencia de las reas en las que la situacin actual no se ajusta a la visin. Ello lleva a fijar las prioridades (no se puede cambiar todo a la vez) y la estructura de gobierno que actuar para el cambio. Este cambio utiliza como mtodo un proceso de investigacin mediante el cual profesores, alumnos, los administradores y los padres buscan soluciones y alternativas, las desarrollan y las evalan. El ASP se apoya tambin en un proceso de evaluacin que se centra tanto en la escuela como en el progreso de los alumnos no slo en cuanto rendimiento, sino tambin en cuanto a participacin. La filosofa general de la evaluacin se basa en la premisa de que si la escuela no es lo bastante buena para los hijos de los profesores, no es buena para ningn nio. La experiencia a lo largo desde los aos de su creacin a la actualidad acumulada por cientos de centros situados principalmente en Estados Unidos proporciona algunas lecciones: La escuela debe adquirir la capacidad de actuar mediante la potenciacin de las virtudes de todos los miembros de la comunidad educativa. La comunidad aprende haciendo, introduciendo a todo los participantes en actividades donde estn presentes los principios del ASP. El centro necesita tiempo para definir problemas, buscar soluciones, desarrollar alternativas y evaluarlas. Para ello es necesario maximizar la cantidad de tiempo disponible. As se han incorporado equipos visitadores que sustituyen al profesorado en determinados momentos para que ste pueda reunirse; otras escuelas han ampliado el horario escolar o lo han acumulado para disponer de una tarde o una maana para llevar a cabo las reuniones. Es fundamental el liderazgo. Este recae en el director de la escuela que tiene varias funciones: obtener apoyo logstico para llevar a cabo las diversas tareas, escuchar de forma activa las propuestas, mantener centrada la escuela en su misin, trabajar con eficacia junto a padres y administradores, coordinar las actividades e iniciativas, etc. Las escuelas tienen talentos escondidos y que es necesario sacar a la luz. Los profesores implicados en este proyecto pueden mostrar lo que son capaces de hacer. Tambin es importante el potencial de los padres basndose en el hecho de que los padres quieren que sus hijos tengan xito en la educacin. Es importante el apoyo de la administracin educativa en cuanto a la ayuda tcnica, formacin del profesorado y evaluacin.
La experiencia del movimiento de las Escuelas Aceleradoras ha puesto de manifiesto que es posible mejorar la escuela para los alumnos en situacin de riesgo sin depender de un aumento de la financiacin (a veces, esta reivindicacin acta como excusa para no hacer
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nada y no tratar de sacar ms provecho a los recursos disponibles). Para ello han procedido a una mejor redistribucin de los recursos existentes para liberar tiempo para dedicarlo al desarrollo del profesorado y de las actividades del centro. Otra enseanza que se desprende de esta experiencia es que pequeas reformas que afecten a determinados aspectos como la introduccin de tecnologas de enseanza y aprendizaje o de un currculo prefabricado no son suficientes para la transformacin del centro. Es ms importante activar los talentos de todos los miembros de la comunidad educativa orientados a conseguir unos objetivos comunes basados en las premisas pedaggicas que se han citado. Las escuelas aceleradoras han experimentado un importante desarrollo extendindose a distintos niveles educativos, apoyndose de una red de centros universitarios que apoyan y asesoran a los centros e instaurando un seminario que facilita la comunicacin entre las escuelas a la vez que fija unas normas para los formadores de escuelas aceleradoras. Como resumen Levin: "cada escuela es nica, el movimiento est creciendo, tiene vida propia y cada escuela recoge las necesidades de su propio entorno. O dicho de otro modo: cada centro debe crear y desarrollar su visin y controlar su propia organizacin" En definitiva, la evolucin del Accelerated Schools Project al movimiento de escuelas aceleradoras es una prueba de que es posible desde la escuela actuar con xito para prevenir el fracaso escolar. Este planteamiento ha ejercido una gran influencia en lo que se ha llamado comunidades de aprendizaje que se ha desarrollado en algunas regiones espaolas. 2.2. L A S
C OM U N I D A D E S D E A PR E N D I ZA J E
El proyecto de Comunidades de Aprendizaje tiene sus orgenes en la experiencia de la Escuela de Personas Adultas La Verneda Sant Mart de Barcelona en los aos ochenta y ha sido impulsada por el CREA (Centro de Investigacin Social y Educativa de la Universitat de Barcelona). Se inspira en diversos proyectos de escuelas eficaces como las Accelerated Schools, Succses por All o School Development Program. Las comunidades de aprendizaje se han implantado en centros de diversos niveles educativos desde guarderas a centros de secundaria y de educacin de adultos. La mayor parte de ellas se encuentran en Catalua, Pas Vasco y Aragn. Una comunidad de Aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultural de un centro educativa. Su objetivo es dar una respuesta educativa igualitaria a una sociedad de la informacin para todos y todas, en las que se parte de que todos los nios y nias tienen derecho a la mejor educacin, tienen capacidades para conseguirla y de que nadie est condenado de antemano a tener una posicin educativa y cultural marginal. Este proyecto propone un cambio que rompa la dinmica que conduce a muchos alumnos al fracaso en la escuela. Su objetivo es el cambio en la prctica educativa para convertir los ideales educativos en permanentes utopas: Despertar la ilusin por ensear y aprender Evitar el sentimiento de marginacin por razn de cultura, estatus, gnero o rendimiento. Ofrecer una educacin de calidad Aumentar la autonoma del profesorado en la capacidad de innovacin. Experimentar y aprender en las aulas.
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Favorecer la participacin de las familias en los centros educativos y aumentar su sentimiento de ser partcipes en la educacin de sus hijos e hijas. La participacin. Si se quiere mejorar la calidad de la educacin en el sentido de superar la exclusin social es necesario abrir la escuela a la participacin de todos los agentes educativos posibles: profesorado, familia, voluntariado, instituciones y asociaciones del barrio. Es importante que todos compartan una meta global de la formacin y participen en la planificacin, desarrollo y evaluacin de las actividades escolares y educativas. Esta participacin es liderada por los equipos directivos y comisiones basada en la delegacin de responsabilidades. Este proyecto insiste mucho en favorecer la participacin e implicacin de las familias en los centros educativos. La centralidad del aprendizaje. El objetivo final de este proceso de transformacin es conseguir que todos los individuos desarrollen al mximo sus capacidades sin que las condiciones sociales externas condicionen la igualdad de resultados educativos. Se buscan frmulas alternativas para que el alumnado maximice su tiempo de actividad formativa con la colaboracin en la misma aula de profesorado, voluntarios y los propios alumnos o creando grupos interactivos que no se basan en la estructura de edad. Se promueve un aprendizaje dialgico, es decir, basado en el dilogo igualitario y la inteligencia cultural que da sentido a valores como la solidaridad y el aprendizaje basado en la resolucin de problemas. Por tanto, se prioriza el aprender a aprender, a razonar y a valorar crticamente la informacin que se recibe. Las expectativas positivas. Todos los alumnos y alumnas tienen ms capacidades de las que normalmente utilizan para el aprendizaje escolar y es posible potenciarlas mediante el aprendizaje dialgico. El objetivo no es evitar el suspenso, sino potenciar al mximos las capacidades de cada uno. Estas expectativas positivas tambin se extienden al profesorado y a los padres y madres. El hecho de que estos adultos, junto a otros voluntarios colaboren en la enseanza de los nios contribuye a mejorar su autoestima: Todas las personas pueden ensear algo til a los dems.
Los principios pedaggicos en los que se apoyo son:
El progreso permanente. La transformacin de un centro educativo en una comunidad de aprendizaje es un proceso que requiere de la evaluacin por parte de todas las personas implicadas. La propia evaluacin es un instrumento necesario para la formacin de una ciudadana crtica y reflexiva. Este proceso de transformacin en comunidades de aprendizaje lleva a los centros a pasar por varias fases cuyas caractersticas varan de unos a otros. Las comunidades de aprendizaje se alejan de ser una propuesta rgida que se aplica desde arriba a un centro. Por el contrario, el punto de partida es siempre las necesidades y metas educativas de la comunidad educativa de un centro. A pesar de la diversidad de la concrecin de este proceso se distinguen varias fases: una de puesta en marcha y otra de consolidacin. La puesta en marcha engloba la siguientes fases: FASE DE SENSIBILIZACIN: En ella se trata de conocer las grandes lneas del proyecto de transformacin y analizar el contexto social. Tambin se trata de saber
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sobre la evolucin de las teoras actuales de las ciencias sociales y los modelos de educacin. TOMA DE DECISIN: Aqu el centro y la comunidad educativa se plantean si se inicia el proceso y se adquiere el compromiso de trabajar para lograrlo. Es fundamental que la decisin sea de una inmensa mayora. FASE DEL SUEO: Se trata de imaginar entre todos qu escuela se desea tener. Profesores, familias y alumnos suean con una escuela deseable. SELECCIN DE PRIORIDADES: Este sueo se confronta con el conocimiento de la realidad del centro y los medios para conseguir alcanzarlo y se decide qu es lo prioritario y por dnde empezar. PLANIFICACIN: Tras identificar los objetivos prioritarios se planifican las acciones y se organizan los grupos de accin y comisiones que las van a concretar y llevar a cabo. INVESTIGACIN: El desarrollo de la planificacin implica una reflexin sobre las acciones que permita afianzar las innovaciones necesarias para mejorar. FORMACIN: La formacin de los miembros de las comisiones de trabajo se hace a partir de su solicitud y en funcin de los requerimientos del proceso y de los intereses concretos. EVALUACIN: La evaluacin continua del proceso es una condicin para la mejora.
La consolidacin del proyecto conlleva adems:
3. CONSIDERACIONES FINALES
Los casos que hemos comentados brevemente y las referencias a otros demuestran que las escuelas tienen cierta capacidad para mejorar la educacin y contribuir a mejorar las oportunidades educativas de todos los estudiantes. Esto supone un mensaje que invita a actuar frente a ciertas concepciones que consideran que las escuelas poco o nada pueden hacer por mejorar dichas oportunidades. Para que la escuela pueda desempear esta misin y ofrecer una educacin de calidad (entendida, por ejemplo, como la capacidad para desarrollar al mximo posible las capacidades de cada uno y compensar desigualdades socio-familiares de origen) son necesarias varias condiciones que deben complementarse y que van desde la autonoma del centro, la formacin de los docentes, las expectativas que todos depositan en los alumnos, las propuestas curriculares y organizativas en el mbito del centro y la implicacin colaborativa de la comunidad educativa. Adems, ello lleva tiempo y esfuerzo.
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4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ENLACES WEB:

AUBERT, A; DUQUE, E.; FISAS, M.; VALLS, R. (2004). Dialogar y transformar. Pedagoga crtica del siglo XXI, Barcelona: Gra. AUBERT, A. (coord.) 2004. Innovacin educativa, Comunidades de Aprendizaje. Monogrfico en Aula de Innovacin Educativa, Nm, 131, Mayo, 27-68. Barcelona, Gra. BEZ DE LA FE, B. F. (1991): El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovacin educativa, en Revista de Educacin nmero 294, (enero-abril 1991). BONAL, X. (1992) Escuelas aceleradas para alumnos desaventajados, en Cuadernos de Pedagoga, n 201. ELBOJ, C., PUIGDELLVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin. Barcelona: Gra . FINK, D. y STOLL, L. (1999): Para cambiar nuestras escuelas, Barcelona, Octaedro). FERNNDEZ DAZ, M J, y GONZLEZ GALN, A (1997): Desarrollo y situacin actual de los estudios de eficacia escolar, en Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, Volumen 3, Nmero 1_3. LEVIN, H. (1994): Aprendiendo en las escuelas aceleradoras, en Volver a Pensar la Educacin, vol. II. Madrid. Morata. 80-95. Enlaces http://www.acceleratedschools.net/ Esta pgina contiene una detallada informacin acerca de las Escuelas Aceleradas. http://www.stanford.edu/group/ASP/ Disponen de una revista "Accelerated Schools" que se publica tres veces cada ao por el "the National Center for the Accelerated Schools Project". Se puede acceder a sus artculos a travs de la pgina de Interner que se indica. Tambin se puede acceder a una bibliografa muy completa de este movimiento a travs de la siguiente pgina Web: http://www.stanford.edu/group/ASP/sel_pubs.html
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CAPTULO 4: LOS SUJETOS DEL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR

Una de las manifestaciones del fracaso escolar es el bajo rendimiento acadmico. Con frecuencia este fracaso se atribuye casi de modo exclusivo al alumnado que adolecera de varias virtudes que van desde sus capacidades a su voluntad de esforzarse. En este captulo se estudiar esta perspectiva del fracaso escolar y sus representaciones sociales. En otro apartado se analizarn los diversos problemas escolares que se asocian a la situacin de fracaso escolar y se diferenciar entre alumnos con dificultades de aprendizaje, alumnos desmotivados y aquellos que presentan problemas emocionales y de conducta.
1. EL FRACASO DESDE LA PERSPECTIVA DEL RENDIMIENTO ACADMICO.

El rendimiento acadmico tiene diversas dimensiones (personal, escolar, familiar y comportamiento). El mbito personal incluye el autoconcepto, el valor que da a la cultura, la libertad o la tradicin, expectativas y confianza en el futuro, valoracin del trabajo intelectual y aspiracin al nivel de estudios. La escuela influye en el xito y el fracaso escolar. A travs de la interaccin entre el profesor y el alumno se puede generar expectativas que influyen en el rendimiento del alumno. En esta idea se basa la denominada Teora del Etiquetado que propusieron los psiclogos Rosenthal y Jacobson y que publicaron en un libro de significativo ttulo: Pigmalin va a la escuela. Las pruebas de este hecho se obtuvo en un famoso experimento en los aos sesenta. Estos investigadores eligieron al azar a un 20 % de alumnos de un grupoaula y dijeron a los profesores que estos alumnos eran los ms inteligentes. Al acabar el curso los profesores corroboraron esta opinin. De este modo, la profeca se haba cumplido. Este ejemplo, ya clsico en la psicologa social, pone de manifiesto el peligro que supone etiquetar negativamente a un alumno. En ocasiones, la evaluacin que se hace del aprendizaje del alumno se traduce en la formulacin de juicios de valor hacia su persona, normalmente negativos (vago, mal estudiante, persona molesta, incapaz, insoportable, ...) y a profetizar acerca de su futuro acadmico e incluso vital (repetir, no se sacar el graduado, no hay forma de hacer carrera de l, fracasar en su vida, ...). El hecho de que estas etiquetas y profecas sean compartidas por un equipo docente, e incluso por su entorno de compaeros y familiar, favorece que el alumno asuma estas etiquetas y adapte su comportamiento a las expectativas que despierta. De este modo, lo que era un juicio subjetivo se hace realidad. Es la reaccin de los dems lo que provoca un cambio en la concepcin de s mismo del alumno. Si los profesores consideran que no vale para estudiar el alumno puede acabar asumiendo esta opinin y afectar a su motivacin, lo que puede llevar a cabo a la realizacin de acciones (o a la omisin) que la confirman. Detrs de esta labor de etiquetado y clasificacin del alumnado subyacen concepciones ideolgicas. Bordieu y Paseron ponen el ejemplo de que cuando el profesor diferencia entre alumnos brillantes y trabajadores favorece de modo inconsciente a aquellos que proceden de clases ms altas con mayor capital cultural. En efecto, los alumnos que disponen de menos capital cultural (formacin de los padres, nivel del lenguaje usado en el entorno familiar, disponibilidad de acceso a la informacin: libros, museos...) han de
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esforzarse ms si quieren obtener un buen rendimiento. De ah que sean clasificados (positivamente) como trabajadores. Este esfuerzo compensador pone en evidencia su desventaja cultural. En cambio, aquellos que s disponen de un mayor capital cultural pueden mostrar ms seguridad a la hora de expresar sus opiniones o ms capacidad para llevar a cabo trabajos que requieran una fcil disponibilidad de informacin y recursos. Es decir, pueden aparecen como alumnos brillantes. Por otro lado, el ambiente social y familiar en el que se desenvuelven muchos alumnos incide en que sus expectativas hacia su futuro acadmico y laboral no sean optimistas. La precariedad del empleo ocasiona la sensacin de inseguridad y una experiencia que se proyecta en la actitud hacia la escuela a la que no se atribuye ninguna virtud como promotora del ascenso social. Existen ciertas ventajas o desventajas con las que cuentan los alumnos segn la cultura y clase social de origen que se traducen en actitudes ms o menos positivas hacia la enseanza. La forma en la que se organice la escuela el grado de participacin que se d en la comunidad educativa- y la conciencia que tengan los profesores de los mecanismos que las potencian o las compensan, es fundamental para la consecucin de la igualdad de oportunidades, (F. Gil, 1997, p. 74).
2. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL FRACASO ESCOLAR

Desde una perspectiva complementaria y en una dimensin ms amplia se podra entender el papel que desempean las representaciones sociales sobre el fracaso escolar. Este planteamiento es importante ya que la opinin de profesores, padres y los propios alumnos sobre el fracaso escolar tiene una gran influencia sobre el hecho mismo y debe considerarse a la hora de elaborar estrategias de cambio. Como se ha mostrado en el captulo anterior una de las caractersticas de las escuelas eficaces consiste en la creacin de expectativas positivas hacia todos los alumnos, el asumir el principio de que todos los alumnos pueden aprender. Una cuestin previa que se debe tener en cuenta es que disponemos de pocos estudios que aborden este tema. Dos de ellos son los de A. Marchesi y R. Lucena (2003) que en 2001 y 2002, realizaron sobre la representacin social del fracaso escolar tomando como referencia las aportaciones de la psicologa social y cognitiva. Para ello consideraron que la representacin de cualquier fenmeno social, como es el caso del fracaso escolar, depende de la situacin de cada uno de los sectores de la comunidad educativa y su multidimensionalidad. As recogieron por una parte las opiniones de alumnos, padres y profesores y un modelo integrado de cuatro dimensiones que constituyen el conjunto de vivencias e informaciones disponibles: la dimensin causal-atribucional, la dimensin valorativa y de legitimacin, la dimensin relacional y la dimensin funcional relacionada con las consecuencias del fenmeno social. Adems, en este estudio se prefiri el uso del trmino problemas de aprendizaje en lugar del fracaso escolar para designar a los alumnos con rendimientos escolares insuficientes y as evitar algunas de las connotaciones de la expresin fracaso escolar que se vincula ms a la repeticin de curso, suspender muchas asignaturas o al abandono escolar. El trmino dificultades de aprendizaje es ms genrico y tambin se ajusta a uno de las acepciones que propone la OCDE sobre el fracaso. Los resultados revelan algunas claves de las representaciones de los alumnos se resumen aqu: Atribuyen el fracaso escolar a causas internas, muy especialmente a su falta de esfuerzo.
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Son menos crticos que padres y profesores con el trato social a los alumnos con problemas de aprendizaje. Admiten la funcin selectiva del sistema educativo. Consideran comprensivos a sus profesores y padres. Integran a sus compaeros con problemas de aprendizaje y se relacionan con ellos. Creen que los alumnos con problemas de aprendizaje son tan felices como los dems alumnos. No generalizan las implicaciones de los problemas de aprendizaje, restringindolas al mbito acadmico. Reconocen las dificultades laborales futuras de los alumnos con bajo rendimiento escolar.
Se pueden matizar estos resultados si consideramos el punto de vista de aquellos alumnos que tienen peores calificaciones en la ESO o que cursan un programa de Garanta Social que suelen atribuir el fracaso sobre todo a los profesores (en general son poco comprensivos) y a los contenidos de la enseanza (poco interesantes). Tambin son ms crticos con la sociedad y llama la atencin el hecho de que son ms optimistas, confan ms en las posibilidades de insercin laboral de los alumnos que fracasan. Esta opinin est ms presente en los alumnos de Garanta Social. Tal vez porque dado que estn ms relacionados con las prcticas en empresas, hablan ms entre ellos sobre salidas laborales y sus aspiraciones se centran en desempear trabajos poco cualificados. Los profesores coinciden con los alumnos en atribuir el fracaso principalmente al poco esfuerzo de los alumnos y, en segundo lugar, a la falta de colaboracin de los padres. Se trata de una atribucin externa. Consideran que estas dificultades de aprendizaje tendrn consecuencias sociales y personales negativas. Al igual que ocurre en el grupo anterior tambin cabe matizar que algo ms de uno de cada cinco profesores atribuye el fracaso al estilo de enseanza de los propios docentes (una atribucin interna). Finalmente, los padres atribuyen las causas del fracaso a factores externos, principalmente el sistema educativo. Consideran que los profesores valoran poco a los alumnos con problemas de aprendizaje aunque los comprenden. Suelen prevenir antes a sus hijos sobre otros alumnos con conductas antisociales que sobre aquellos que presentan problemas de aprendizaje. Coinciden con los docentes en la consideracin de que las dificultades de aprendizaje influirn de modo negativo en el futuro social y personal de los alumnos. En otra investigacin llevada a cabo por Joan Rue y colaboradores (2006) se estudi a partir de las percepciones del alumnado el umbral de xito escolar posible para a partir de ah sealar algunas causas que dificultan que este alcance a toda la poblacin escolar. Con ello se pretenda tambin detectar a los alumnos y alumnas con mayor riesgo de abandono escolar. Para llevar a cabo este estudio se hizo un anlisis longitudinal en el tiempo (alumnado de 1 a 4 dela ESO) en 5 centros de diversas caractersticas. Una primera constatacin es que existe un umbral de xito que se sita en torno al 35 % del alumnado que englobara a aquellos que llegan con muchos problemas al final de la etapa y aquellos que abandonan al cumplir los 16 aos. Este grupo de alumnos con problemas acadmicos crece a lo largo de la
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escolaridad obligatoria (se pasa del 23 % al 31 % a lo que hay que aadir un 4 % de abandono).
3. LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES ESCOLARES

Una proporcin importante de alumnos y alumnas padecen lo que hemos denominado fracaso escolar. Solemos referirnos a ellos a travs de algunos sntomas o caractersticas como alumnos que tienen dificultades para aprender, para entender lo que leen o escuchan, alumnos desmotivados, alumnos que presentan conductas que boicotean la clase e incluso que pueden ser agresivos con los profesores y los propios compaeros. Estas apreciaciones ponen de manifiesto que los alumnos que tienen dificultades en la escuela presentan perfiles o caractersticas diferentes. Esto es importante tenerlo en cuenta porque los factores que contribuyen a dichas dificultades y las necesidades de cada uno de ellos son diferentes y, consiguientemente, las actuaciones para prevenir y actuar frente a estas dificultades han de ser tambin diversas. Una primera necesidad es acotar, delimitar el tipo de dificultades. Por influencia del mbito anglosajn se suele diferenciar entre estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje, alumnos desmotivados y alumnos con problemas emocionales y de comportamiento. 3.1. A L U M N O S
C O N D I FI C U L T A D E S D E A PR E N D I ZA J E .
Se considera que un alumno presenta dificultades de aprendizaje cuando manifiestan que en determinadas asignaturas les cuesta aprender y tienen cierto retraso con respecto a sus compaeros. No consideramos aqu alumnos con alguna capacidad intelectual manifiesta y de hecho se considera que son alumnos cuyo rendimiento est por debajo de sus posibilidades reales tanto a juicio del profesorado como, con mucha frecuencia, de los propios alumnos. Lo que s es claro es que algn problema de aprendizaje tienen y para identificarlo es necesario apuntar cmo aprenden los alumnos, cules son las habilidades cognitivas y personales que se ponen en juego en el proceso de aprendizaje. De este modo, podremos entender donde se producen las dificultades que obstaculizan o bloquean dicho aprendizaje. La concepcin constructivista del aprendizaje nos aportar el marco para comprender este proceso. Dicha concepcin propugna un modelo interactivo del proceso de enseanza y aprendizaje, lo que significa que el profesor, por ejemplo, puede actuar sobre el proceso de aprendizaje a travs de diversos tipos de intervenciones como veremos. A. Marchesi ha sintetizado los principales factores del aprendizaje (2003). El aprendizaje es un proceso dinmico en el que el sujeto interrelaciona la informacin disponible y va construyendo un modelo mental o representacin interna que refleja lo que ha aprendido y mediante la cual puede integrar nueva informacin de manera organizada y recuperarla. No es suficiente recibir nueva informacin para desencadenar el proceso de aprendizaje sino que se requiere un esfuerzo, una actividad consciente en la mayora de los casos. Y en esta actividad influyen aspectos como el contexto de aprendizaje adems de aspectos de tipo emocional. As, el profesor puede presentar la informacin adaptada a los esquemas previos de conocimiento o de forma que despierte el inters del alumno. La atencin es necesaria para aprender. El esfuerzo del alumno por s mismo no basta si no es capaz de centrar la atencin en lo que est tratando de aprender. Es fundamental que sepa orientar la atencin hacia lo ms importante y aqu la ayuda
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del profesor es esencial para ayudarle a identificar la informacin ms relevante y ms significativa (relacin con lo que ya sabe). La atencin tambin depende de la motivacin. Saber utilizar las estrategias adecuadas para procesar la informacin y transformarla en conocimiento. La informacin que recibimos es mucho mayor que la que somos capaces de comprender de ah la importancia de saber utilizar diversas estrategias cognitivas en funcin del objetivo de aprendizaje y cmo va a ser evaluado. No es lo mismo leer un fragmento de la novela Germinal para conocer algn aspecto de las formas de vida de los obreros franceses del XIX que para identificar las caractersticas del estilo naturalista. El profesor puede incidir en este aspecto proporcionando informacin bien estructurada de acuerdo con los objetivos previstos, facilitando organizadores previos, mapas conceptuales y fomentando la reflexin sobre lo que el alumno hace para aprehender y recordar la informacin. Saber planificar y regular la actividad y el conocimiento de los propios procesos cognitivos. No basta con saber utilizar las estrategias que acabamos de apuntar. Es tambin necesario que el estudiante sea capaz de regular, de planificar su aprendizaje as como reflexionar sobre su propio pensamiento. La inteligencia tiene mltiples dimensiones. Las personas tenemos distintos estilos a la hora de enfrentarnos al conocimiento de la realidad. H. Gardner, al igual que otros investigadores, ha propuesto un repertorio amplio de tipos de inteligencias. Ha sealado que la escuela ha fomentado y valorado slo dos de ellas: la inteligencia lingstica y la matemtica. A su juicio, sera importante que la escuela reconociera y fomentara otras inteligencias y ello sin duda favorecera a todos los estudiantes. El aprendizaje depende de la interaccin social y para ello es importante dominar las habilidades de comunicacin. En efecto, la dinmica de una clase se base en pautas comunicativas que es imprescindible conocer para desenvolverse con xito. La regulacin de dichas prcticas depende en buena parte del profesor. El contexto influye en el aprendizaje. Todo aprendizaje es contextual y el alumno no slo ha de aprender diversas estrategias sino saber cundo y dnde utilizarlas. Ello, a su vez, requiere una metacognicin y de la motivacin. El aprendizaje supone una actividad con implicaciones emocionales. El alumno cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje puede sufrir ansiedad, miedo al fracaso, seguridad, sentimiento de competencia o incompetencia. Estas emociones y sentimientos condicionan la actitud y las expectativas del alumnado hacia tareas, especialmente, aquellas que son novedosas. En todas ellas puede influir las emociones que los profesores transmiten de forma consciente o inconsciente en los alumnos con importantes consecuencias como ya se ha apuntado. El compromiso con los objetivos de la escuela se relaciona con la dinmica afectiva y social del alumno as como con sus posibilidades cognitivas. Si el alumno no se siente implicado (y ello tiene que ver con las emociones y afectos al que antes se haca referencia) mostrar una disposicin negativa hacia las tareas escolares e incluso el rechazo a la escuela. Es importante comprometer al alumno
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con la labor de la escuela, que adquiera sentido y ello depende de muchos factores como hemos visto. La motivacin es necesaria para aprender. Para la mayora del profesorado este es el factor clave y lleva a plantear la cuestin de cmo motivar en el centro de debate sobre el fracaso escolar. Dada la importancia de este aspecto lo desarrollaremos con ms detalle ms adelante.
En resumen, el aprendizaje es proceso activo, dinmico y complejo que depende de diversos factores. Su carcter interactivo plantea que el aprendizaje no depende slo de la actividad del alumno, sino tambin la accin del profesor e incluso del grupo de iguales. Sin embargo, las actuaciones que llevan a cabo los docentes suelen basarse en concepciones que hacen ms hincapi en las diferencias individuales de los alumnos mientras que otros subrayan la importancia de adaptar la enseanza a las caractersticas del alumnado. El primer enfoque se centra ms en determinar qu apoyos necesita cada alumno, pero en cambio suele tener poco en cuenta los factores contextuales e instruccionales. El segundo enfoque s tiene en cuenta estos factores y se plantea la bsqueda de la respuesta educativa ms adecuada a las necesidades educativas del alumnado. La identificacin de los alumnos con problemas de aprendizaje es imprescindible para poder atenderles educativamente lo mejor posible. Sin embargo, se corre el riesgo que el diagnstico necesario de las dificultades de aprendizaje se convierta en una etiqueta que afecta al concepto que tienen estos alumnos sobre s mismos y los dems (profesorado y compaeros) sobre ellos con las consecuencias que ya se han sugerido. Lo ms importante es cmo todo ello puede afectar a su autoestima. Se suele diferenciar entre autoestima acadmica y social. La primera tiene que ver con la valoracin que hacen los estudiantes de sus actividades de aprendizaje y suele conformarse a partir del rendimiento acadmico y la evaluacin. La autoestima social tiene que ver con el grado de aceptacin y confianza de los iguales. En la adolescencia la autoestima suela estar ms influida por esta ltima. Por otro lado, los profesores y los padres tambin influyen en la autoestima a travs de la proyeccin de sus expectativas. El propio alumno suele hacer atribuciones sobre su fracaso o su xito. A veces, son externas (me han suspendido, es que no explica bien...) o internas (reconozco que no he estudiado suficiente). Tener en cuenta a qu atribuyen su rendimiento acadmico los estudiantes es importante para modificar si es necesario estas pautas atribucionales para cambiar el comportamiento y la actitud del alumno y tambin su autoestima. Todo ello pone de manifiesto la estrecha relacin entre factores contextuales, de aprendizaje, cognitivos, emocionales que pueden confluir en la aparicin de dificultades de aprendizaje. Por otro lado, tambin implica que abordarlas requiere el uso de estrategias y agentes variados y no es fcil determinar el tipo de estrategias, los tiempos y los lugares. 3.2. L O S
A L U M N OS Y L A M OT I V A C I N
La motivacin, o mejor la falta de motivacin, es posiblemente el problema del que ms se queja el profesorado. Sntomas como el no hacer las tareas de clase, distraerse e incluso protagonizar conductas disruptiva en el aula denotan una falta de inters que puede repercutir en el rendimiento acadmico. Esta percepcin de un alumnado desmotivado tambin est generalizada en la sociedad y avalado por diversos informes referidos no slo a
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Espaa sino a otros pases de nuestro mbito cultural. Por ejemplo, el informe Keele para Inglaterra sealaba que el 40 % del alumnado padece una falta general de motivacin. En una reciente investigacin coordinada por J. Rue (2006) slo 1 de cada 5 alumnos de la ESO manifiestan un inters elevado por aprender, aunque tambin seala que el porcentaje aumenta si la pregunta es ms genrica como si les gusta aprender. Este resultado tambin apunta a que el tema de la motivacin es complejo. As, hay falta de motivacin en unas asignaturas y no en otras. Por otro lado, al igual que ocurre con las dificultades de aprendizaje la falta de motivacin para el aprendizaje no se un problema cuya causa pueda atribuirse slo al alumnado sino ms bien al resultado de su interaccin con el entorno escolar. La motivacin, seala Alonso Tapia (2006), depende por un lado, de que el objetivo de la tarea, es decir, lo que se pretende que aprenda, est claro para el alumno. Si no sabe para qu se hace es difcil que se esfuerce para realizarla. Por otro lado, la motivacin se apoya en tres factores que se relacionan entre s: las metas que persiguen, las expectativas de conseguirlas y el costo que puede suponer intentarlo. La interrelacin es fundamental: aunque la meta sea atractiva puede que no estemos motivados por una tarea que no confiemos en hacerla correctamente o que nos suponga un esfuerzo demasiado alto. A todo ello se suma la interaccin de estos factores con el entorno escolar y familiar. La motivacin depende de las metas que los estudiantes quieran conseguir. Algunas de ellas son externas (evitar un castigo, obtener un premio), otras son internas (satisfaccin de aprender algo til o disfrutar con la tarea. Es cierto que la motivacin intrnseca tiene ms valor desde el punto de vista del aprendizaje, pero, a veces, el problema es que no se vislumbra en el estudiante ninguna motivacin. Podemos hablar entonces de las barreras para la motivacin como la existencia de otras metas (estudiar no sirve para nada, lo importante es conseguir un trabajo que te d dinero); la proteccin de la autoestima (si la tarea es percibida como una amenaza para la autoestima acadmica o social es posible que el alumno se desvincule del aprendizaje escolar: si no lo intento, no fracaso); la incomprensin de la tarea y la incapacidad de realizarla; la falta de inters y la falta de sentido y, finalmente, la necesidad de autonoma personal. Los propios alumnos que experimentan el fracaso escolar lo atribuyen a la falta de motivacin y el aburrimiento en las clases. Qu se puede hacer para provocar el inters y la motivacin del alumnado? No se consigue slo a travs de despertar el inters de los estudiantes por ciertos temas, tambin hace faltar contar con otros factores como son la autoestima y la participacin del alumnado en el aprendizaje. Conseguir que todos los alumnos estn motivados es muy difcil precisamente por la complejidad de la tarea. Se puede despertar el inters planteando una enseanza ms atractiva bien sea por la temtica (no siempre modificable debido a los programas escolares a veces bastante rgidos), por las actividades que se propongan o por los medios (el uso de ordenadores u otros medios audiovisuales. Otras lneas de actuacin iran hacia la conexin de lo que se aprende en el aula con lo que viven los alumnos. Por ejemplo, hacer referencias a lo que ocurre en el mundo y sugerir relaciones con lo que se est estudiando (la referencia a la informacin de los medios de comunicacin y su anlisis abre diversas posibilidades) o mostrar la dimensin prctica de lo que se aprende para resolver problema o incluso llevar a cabo actividades en estrecha conexin con el entorno escolar como elaborar un peridico escolar u organizar una representacin teatral abierta al pblico. Todo ello supone un cambio en la concepcin y,
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sobre todo, en la prctica del currculo, aspecto que se aborda con ms detalle en otro captulo. Uno de los factores en los que se basa la motivacin se refiere a la expectativa de xito. Una expectativa de xito negativa puede hacer que el alumno abandone una tarea o no la inicie siquiera. Esta experiencia si es repetida repercute en la autoestima y confianza del alumno y desencadenar diversas actitudes y conductas que dificultarn su aprendizaje. Por ello es importante conseguir que los estudiantes experimenten el xito. Ah desempea un papel fundamental los apoyos que puede proporcionar el profesor o el modo de organizar la actividad de modo que colaboren varios alumnos comprometidos en el xito del grupo. En este sentido, es importante que este apoyo se ample a las actividades fuera de la escuela como es el caso de los deberes. Estos deben ser accesibles a cada alumno, contribuir a que consoliden aprendizajes bsicos o que supongan la aplicacin de lo aprendido en clase. 3.3. A L U M N O S
C O N P R O B L E M A S E M O C I ON A L E S Y D E C O N D U C T A
La existencia de un buen clima de convivencia en el centro y en el aula es un factor importante para facilitar el aprendizaje del alumnado. Por ello, ciertas conductas y actitudes de carcter antisocial e incluso violento pueden contribuir a acrecentar el riesgo de fracaso escolar. En efecto, las conductas disruptivas, por ejemplo, no slo impide que sus protagonistas aprendan sino que dificultan que los dems compaeros lo hagan. Por otro lado, estas conductas afectan tambin al profesorado que se ve impotente ante ciertas conductas que llegan a impedir el normal desarrollo de la clase. Este es un factor importante del llamado malestar docente. La forma de hacer frente a este problema divide a los docentes entre la adopcin de medidas ms punitivas como puede ser el castigo, la expulsin, la formacin de grupos especficos con el fin de salvaguardar las oportunidades de aprendizaje de los dems y, por otro lado, los que propugnan medidas ms inclusivas o que favorezcan la participacin del alumnado por ejemplo en la elaboracin de normas o en la configuracin de algunos aspectos del currculo de aula. De igual modo, la interpretacin de estas conductas o la valoracin de su gravedad tambin da lugar a discrepancias en el colectivo docente y en las familias. As no siempre es fcil distinguir entre una conducta inadecuada y otra disruptiva. Una definicin de lo que sera una conducta disruptiva sera aquella que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella. La disrupcin tiene una serie de connotaciones: Es un conjunto de conductas inapropiadas dentro del aula. Supone que los objetivos educativos del profesor no son compartidos por todos los alumnos. Retrasa e incluso impide el proceso de enseanza-aprendizaje. Se convierte en un problema acadmico. Se interpreta como un problema de disciplina. Su repercusin excede a los individuos sobre los que se centra la accin. Afecta al rendimiento del grupo.
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Propicia un clima de aula tenso, malas relaciones interpersonales.Las conductas disruptivas son muy variadas. Afectan a: El cumplimiento de normas como las de puntualidad, desordenar el mobiliario, fumar, comer en lugares inapropiados, etc. El cumplimiento de las tareas escolares: No hacer los deberes, retrasar o no realizar las tareas encomendadas, hacer comentarios despectivos sobre la labor del docente o de otros compaeros. El respeto al profesor: interrumpir de forma inapropiada cuando el profesor est hablando, no acatar las rdenes del profesor, levantarse sin permiso, o lo que se llama insolencia muda (no responder verbalmente a las preguntas del profesor o mostrar expresiones faciales burlonas o desafiantes). La relacin con los compaeros: Insultarles, rerse de ellos, pegarles, quitarles cosas.
Los expertos sealan que al poner el acento en este tipo de conductas se oculta el componente emocional. Por otro lado, a veces, se piensa que los problemas emocionales de una persona no afectan a sus relaciones con compaeros y profesores. Sin embargo, la percepcin de la falta de afecto, el aislamiento, el sentirse marginado o incapaz de hacer ciertas tareas pueden llevar a desarrollar conductas que afectan a la convivencia en el aula y al desarrollo normal de la clase. Sigue siendo objeto de debate si los problemas emocionales desencadenan dificultades de aprendizaje o es a la inversa. En todo caso, lo que s parece seguro es que hay una interaccin entre ambas dimensiones. Por otro lado, tambin se plantea un debate acerca de la interpretacin de estas conductas. Desde una perspectiva psicolgica se pone el acento en la disposicin del alumno, en su capacidad para controlar su comportamiento, en su autoestima. Desde una perspectiva sociolgica se hace nfasis en la situacin social y familiar en la que vive el alumno. Con todo, parece que hoy se impone un enfoque sistmico a la hora de interpretar estos comportamientos. Dicho enfoque identifica varios factores como responsables de los problemas emocionales y de conducta de los alumnos: la cultura familiar, el modelo familiar, el seguimiento, la comunicacin y el control. Todo ello acta en el mbito escolar, grupal e individual. Un aspecto importante para entender las actuaciones del alumnado es su cultura, un aspecto todava poco estudiado en comparacin con los estudios sobre la cultura de los docentes. Las actuaciones de los alumnos se rigen por unas normas y valores poco explcitos Esta cultura est conformada por las posibilidades de participacin en el aula, el compromiso con los fines educativos del centro, la valoracin de los abusos entre iguales, el liderazgo y la jerarqua entre los alumnos. Expresiones como no conviene sacar muy buenas notas porque te consideran un empolln y un pelota o los que no tienen un grupo de amigos que te defiendan se exponen a que los dems se metan con uno. Los alumnos con problemas emocionales manifiestan un conjunto de caractersticas: baja autoestima, dificultades para hacer amigos y relacionarse, baja empata, falta de comprensin y control de su conducta y desvinculacin de los objetivos escolares. Sus comportamientos son reacciones defensivas para protegerse de su baja autoestima y la escasa valoracin social. A veces, tratan de llamar la atencin para conseguir el reconocimiento de los dems. Si no lo consiguen desarrollan otros tipos de comportamientos inadaptados que les
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crear problemas escolares que, a su vez, pueden incrementar dichos comportamientos. Tambin estos alumnos con problemas afectivos se sienten desprestigiados, heridos por los otros lo que les dificulta entablar relaciones positivas con los dems. Algunos autores se refieren a ellos como alumnos que sufren y hacen sufrir. Un caso grave es el de aquellos alumnos que maltratan a sus compaeros. Se trata del fenmeno de la violencia escolar que cada vez conocemos mejor gracias a diversos estudios como el llevado a cabo por el Defensor del Pueblo en 2002. En dicho informe se haca una categorizacin del maltrato entre iguales y distingua entre maltrato fsico, verbal, exclusin social y mixto. Una de las variantes ms graves y alarmantes es el fenmeno del acoso escolar que D. Olweus define como una conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques. Esta accin, negativa e intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las vctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integracin en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes. La actuacin para prevenir estas conductas pasa por una alfabetizacin emocional un aspecto poco considerado hasta ahora en la accin educativa. Su finalidad es dar valor a los sentimientos y a las emociones de los alumnos y profesores como base para el bienestar personal y para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Los docentes deben tomar conciencia del valor educativo de las emociones de los estudiantes y facilitar su expresin. Para ello es necesario desarrollar actividades y mejor si estn articuladas en programas que facilitan un aprendizaje progresivo. Estos programas incluyen contenidos como el reconocimiento de los sentimientos y emociones en uno mismo y en los dems, el desarrollo de la empata, de habilidades comunicativas y asertivas y el autocontrol. Con todo, estas medidas son limitadas y es necesario desarrollar otras medidas de carcter individual, grupal y de centro. As a nivel individual pueden ser tiles: el seguimiento riguroso de las conductas que se desean modificar para hacer consciente al alumno de las mismas, el contrato individual o el establecimiento de refuerzos positivos. En el mbito grupal es importante la actividad de consensuar las normas de clase coherentes con el plan de convivencia del centro y hacer un seguimiento de su cumplimiento. Las sanciones deben ser aplicadas con equidad y tener como objetivo la reparacin del dao hecho y el aprendizaje de conductas positivas. Tambin dentro del grupo el planteamiento de actividades que supongan la cooperacin puede incidir de modo positivo en aquellos factores que suelen desencadenar conductas disruptivas o violentas. En cuanto al mbito del centro el desarrollo de diversas medidas basadas en la ayuda entre iguales puede favorecer un clima de convivencia que desempee un papel preventivo respecto a ciertas conductas. As la tutora entre iguales, los crculos de amigos, la organizacin de actividades de carcter ldico y basadas en la cooperacin o la creacin de equipos de alumnos que median en los conflictos son algunas de estas medidas. Estas medidas deben completarse con el desarrollo de una educacin afectiva y moral que proponga acciones de carcter tolerante, respetuoso y solidario.
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4. REFERENTES BIBLIOGRFICOS
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CAPTULO 5. EL CURRCULO FAVORECEDOR DEL XITO O EL FRACASO ESCOLAR.

A lo largo de la historia de la humanidad se han ido produciendo una serie de cambios en la manera de transmitir los conocimientos, costumbres, tradiciones culturales, valores, etc., que se consideraban necesarios dar a conocer de unas generaciones a otras para asegurar la continuidad de una sociedad. En este aspecto la escuela ha cumplido una funcin especial dentro del campo de la educacin y ha colaborado a fomentar la sumisin o la liberacin personal respecto al conjunto de normas sociales, laborales, morales y polticas hegemnicas. El denominado fracaso escolar est estrechamente relacionado con esta funcin social que se espera de la educacin escolar. La aparicin de otros medios de informacin y socializacin ms potentes, como es el caso de los medios de comunicacin social y las tecnologas electrnicas, ha relegado el papel principal que tena la escuela en la sociedad tradicional. En este captulo queremos dar cuenta de las estrategias utilizadas por las ciencias de la educacin por configurar un lenguaje, a veces una jerga, con el objetivo de mostrar la importancia que tiene este medio educativo en la conformacin de la personalidad de un individuo. Se pretende mostrar que desde los recursos escolares y con las herramientas pedaggicas adecuadas es posible colaborar en un desarrollo personal equilibrado que conduzca al alumno desde una etapa dependiente (edades infantiles) a otra ms autnoma (adolescencia). Sin embargo, como subrayan algunos socilogos e historiadores de la educacin, la accin didctica tiene un techo delimitado por el conjunto de relaciones sociales en las cuales se inserta. La clave es desentraar si existe la posibilidad de educar en el mbito escolar para una sociedad ciudadana libre y democrtica, o bien las trabas y obstculos procedentes de las desigualdades sociales hace infructuosa dicha posibilidad. Para ello nos vamos a detener en la definicin del currculo escolar en relacin con las teoras de su diseo, lo que nos permitir diferenciar algunos modelos de explicacin de la realidad escolar. Como todo modelo simplifica y generaliza, pero nos permite plantear algunas hiptesis sobre algunos factores que explican el fracaso escolar. Para ello nos centraremos en el modelo tradicional, que guardaba una coherencia interna con los postulados de una educacin para las minoras; pero que todava perdura en una escolarizacin de las masas. Esta manera de entender el fracaso escolar, que vislumbra la posibilidad de educar si se modifican los instrumentos y las tcnicas didcticas, hace necesario configurar una alternativa global dentro del sistema escolar. Y por eso entendemos que es preciso explicar qu es un proyecto curricular, entendiendo por ste algo ms que una programacin con materiales didcticos, como luego comentaremos. Y a ello dedicaremos el ltimo epgrafe de este captulo.
1. LA DEFINICIN DEL CURRCULO ESCOLAR

Cuando leemos los prembulos legales de las etapas de la educacin bsica de Espaa (por ejemplo en la LOE) aparecen referencias al concepto currculo de la educacin bsica, que designa al conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos
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y criterios de evaluacin de las etapas correspondientes a la Educacin Primaria y Secundaria. La legislacin espaola actual incorpora as a su definicin legal un concepto ampliamente utilizado por otros pases para referirse a la organizacin escolar. Despus de la Segunda Guerra Mundial el concepto de curriculo escolar fue sustituyendo de manera creciente al de temario. Si en este ltimo caso se expresaba un listado de contenidos que se deberan abordar en una programacin escolar, en el diseo curricular se quera expresar que la enseanza y el aprendizaje de conceptos y hechos informativos era una tarea compleja que precisaba del desarrollo de habilidades, actitudes en un programa escolar. Sintticamente podemos entender por diseo curricular la programacin de los contenidos de enseanza en relacin con los materiales y tareas (metodologa) que se esperan que produzcan un aprendizaje en los alumnos en un tiempo determinado. El diseo curricular facilita, de esta manera, la programacin de una secuencia de actividades, pero tambin posibilita la reflexin sobre las maneras en que se produce el aprendizaje y, por tanto, es un elemento imprescindible para analizar el fracaso escolar. Las relaciones entre aprendizaje y enseanza ocuparon gran parte de los debates tericos de la didctica. Adems, desde las diferentes ciencias de la educacin se hizo ms hincapi en asuntos relacionados con la estructura social, con los intereses de las autoridades polticas, con las fuerzas del mercado, con las concepciones de la adolescencia, con la formacin del profesorado y con la organizacin del espacio y tiempo escolar. Ello significa que el cambio de temario a currculo ha supuesto una apertura del conocimiento escolar hacia el conjunto de elementos que conforman el sistema y tambin cmo ste (el sistema escolar) se integra en la estructura social. Al querer explicar qu se pretenda ensear y cmo, en la expectativa de provocar un determinado aprendizaje, hace que se vuelvan explcitos los factores externos (familia, roles sociales, normas legales, moral hegemnica...) e internos (horarios, tipologa de las asignaturas, organizacin escolar, relaciones personales...) que determinan las tareas docentes en el aula. Igualmente las familias, los vecinos y las personas preocupadas por la enseanza tienen la posibilidad de conocer cmo se organizan los contenidos escolares, ms all de las calificaciones de sus hijos o de las ancdotas que reflejan los medios de comunicacin.
2. MODELOS DE DISEO CURRICULAR

Los profesores preocupados con el aprendizaje del alumno buscan constantemente mejorarlo y para ello configuran grupos y equipos de trabajo. Acuden a teoras educativas que permitan comprender las estrategias que siguen las personas para aprender un conocimiento especfico y para planificar de una forma coherente una propuesta de actividades que supere la decisin impuesta por los libros de texto. De este modo van organizando sus propios modelos educativos que suponen una combinacin de los elementos del diseo curricular (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) y su relacin con otros factores que favorecen la innovacin en las aulas (creacin de materiales, formacin del profesorado y organizacin del espacio y tiempo escolar). Al mismo tiempo exponen sus principios educativos que permiten conocer sus intenciones, lo que nos permite diferenciar los modelos curriculares en sus finalidades y procedimientos. En este sentido adquiere mayor relevancia la manera de articular los objetivos o finalidades de las etapas educativas con las aportaciones de las disciplinas, donde el gremio de investigadores universitarios tiene un gran peso. Por eso tradicionalmente la fuente acadmica
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(los contenidos culturales) han sido los encargados de organizar al resto de los elementos, de tal manera que lo bsico y los denominados contenidos mnimos estaban muy sesgados por la denominada fuente epistemolgica o disciplinar, pues se entenda que cada una de las asignaturas del curriculum escolar no universitario coincida con un gremio acadmico. Sin embargo en las ltimas dcadas del siglo XX han surgido voces crticas con esta manera de actuar. Los frentes abiertos aparecen tanto en la incorporacin de nuevas fuentes para el diseo de proyectos curriculares y secuencia de actividades como en la reformulacin de la misma fuente epistemolgica. Las investigaciones educativas han puesto de relieve que el aprendizaje de nuevo conocimiento requiere la adquisicin de formas especficas en la manera de construir los conceptos, relacionarlos entre s y exponer los resultados de dichas investigaciones. Adems ha subrayado la divergencia de tendencias o escuelas disciplinares en relacin con los propsitos manifestados por los investigadores y su manera de relacionar la ciencia con la sociedad. Se insiste en que no existe una matemtica o una historia en las referencias epistemolgicas, sino que se construyen los conceptos y los hechos en relacin con los gremios y las estructuras de poder disciplinar. As como el conocimiento de la diversidad en las investigaciones cientficas cuestionaba el carcter monoltico de los contenidos de las asignaturas la manera de trabajar en el aula, la metodologa didctica, haca aflorar la necesidad de explicar adecuadamente cmo se produca un aprendizaje significativo; o sea, que facilitara el aumento de la autonoma del individuo en su socializacin. De esta manera la psicologa y la pedagoga aparecen como fuentes imprescindibles del diseo curricular, pues ser preciso conocer cmo procesa, integra y difunde el nuevo conocimiento una persona, en este caso un alumno. Pero tambin ser importante saber cmo a lo largo de la historia escolar los profesores y los alumnos han conjuntado sus esfuerzos para producir conocimiento social que sea til a la sociedad y a las personas en particular. De la combinacin de estos elementos y de la bsqueda del sentido al hecho escolar surge el modelo didctico que orienta la actividad diaria de los profesores. Es obvio que este hecho supone la aportacin de la fuente sociolgica, ya que ser preciso definir qu tipo de sociedad determina el sistema escolar y qu valores busca perpetuar o poner en cuestin a travs de las actividades que se desarrollan en las aulas escolares. En cualquier caso parece evidente que los modelos de enseanza cumplen dos funciones esenciales. Por una parte, sugieren lneas de investigacin y reflexin crtica; por otra, facilitan procedimientos concretos de actuacin en el aula. A nosotros nos interesa el mbito reflexivo del fracaso escolar y sus consecuencias en el aula en el aprendizaje del alumnado.
3. EL SISTEMA TRADICIONAL DE ENSEANZA

Los profesores han venido utilizando una serie de modelos de una manera rutinaria, como consecuencia de su formacin inicial poco crtica y con la ausencia de un debate profundo sobre las razones de subsistencia del sistema escolar. El modelo tradicional est muy influido por una percepcin de ausencia de tiempo para reflexionar y programar las actividades didcticas. Por el contrario predomina una idea de considerar la profesin docente como una tarea de instruccin escolar. As el profesorado se ve de una manera genrica como una persona que debe explicar unos contenidos y educar el comportamiento de unos alumnos de acuerdo con unos patrones que le son ajenos. Los contenidos bsicos proceden de la seleccin que hacen los gremios disciplinares y las normas morales y comportamientos
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dependen de la correlacin de fuerzas polticas y religiosas hegemnicas, como se ha puesto de relieve en la historia educativa de Espaa. Este sistema tradicional de enseanza adoptaba diferentes estrategias comunicativas con el alumnado. Una que podemos considerar la ms importante es la denominada escolstica, en tanto que ensear supone demostrar aquello que se considera verdadero, que no es ms que un resumen de la ciencia hegemnica. En el caso de la Educacin Primaria la instruccin escolar se refiere bsicamente a los conocimientos instrumentales: lectoescritura y clculo, pero adems implicaba una valoracin moral del comportamiento escolar del alumno, lo que est bien y lo que est mal. En Educacin Secundaria la amplitud cultural est regida por las definiciones conceptuales que nos permiten captar la compleja realidad; por eso la tarea docente corresponde a la labor de facilitar por medio de ejemplos y explicaciones la comprensin de dichos conceptos y hechos. El xito o fracaso escolar de este modelo didctico lo podemos contrastar con los datos existentes sobre alfabetismo y nivel cultural de la poblacin espaola en el ao 1969 (Encuesta de Poblacin Activa). Si por una parte es cierto que se reduca el analfabetismo en los aos sesenta (del 13% hasta el 8% en este decenio), el porcentaje de la poblacin activa con estudios secundarios o especializados no superaba el 5,5%. Era un sistema selectivo que supona que de cien alumnos que estaban en Educacin Primaria en diez aos de edad slo alcanzaban el segundo curso de universidad cinco. Poco xito poda suponer este modelo educativo para fomentar una mayor productividad y un mejor ejercicio de los empleos no agrarios. En la prctica del aula el modelo de la enseanza tradicional supona que las clases se organizaban de una manera lineal, o sea desde los tiempos ms antiguos a los ms recientes. En el caso de la materia de Historia, los profesores buscan el mito de los orgenes de la nacin (en este caso Espaa), por ello se remiten a Altamira o a Atapuerca. En consecuencia comenzar el curso por los tiempos prehistricos y acabar, si da tiempo en la contemporaneidad. Los contenidos de geografa aparecern como escenario en el transcurre el devenir histrico. Se confunde orden cronolgico (imprescindible en la exposicin o narracin de los hechos) con la explicacin causal (intencional) de los mismos, para lo cual hay que seleccionar un hecho, buscar sus causas y consecuencias. La seleccin de contenidos se hace en relacin con los conceptos y hechos que se consideran relevantes desde el punto de vista histrico, pero no se contempla una secuencia en relacin con las dificultades de los procedimientos (p.e. para aprender un determinado concepto). Se entiende que la labor del profesorado consiste en presentar un resumen cultural a sus alumnos. Suele suceder que esta sntesis es muy densa y los alumnos memorizan frases que no entienden2. El aparente xito escolar (aprobar un examen) sola ocultar el fracaso de la comprensin informativa: los alumnos no saban que era lo que lean y contestaban. La clase se asentaba en el aprendizaje verbal (escrito y oral), con el objetivo de que una vez repetidas y memorizadas las ideas principales, el alumno pudiera explicar la totalidad de la linealidad histrica. Los alumnos de esta clase-tipo subrayan el libro y despus memorizan las ideas principales, previamente subrayadas y explicadas en clase por el profesor. Los ejercicios que se hacen en clase y casa tratan de reforzar el aprendizaje de los
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Es el caso de algunos alumnos que cuando leen que Alfonso XIII es hijo pstumo de Alfonso XII entienden que lo engendr despus de muerto!
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hechos, por eso haba un tiempo para comprobar que los alumnos haban hecho los ejercicios. Este afn de control sobre el comportamiento externo del alumnado se completaba con los exmenes, donde se preguntaban los contenidos que previamente se haban expuesto en clase. El fracaso del sistema tradicional en los momentos de cambio social e innovaciones en las relaciones tcnicas productivas inciden en la bsqueda de alternativas en la programacin didctica. En Espaa con motivo de la promulgacin de la Ley General de Educacin en 1970 se buscaron nuevas maneras de entender la educacin. La presin demogrfica (aumento de natalidad desde finales de los cincuenta del siglo XX) y las necesidades del sistema productivo inciden en un nuevo modelo educativo, que podemos denominar tecnocrtico. Se busca formalizar la enseanza a travs de la programacin por objetivos, pues se crea que de esta manera la enseanza sera ms efectiva.
4. CAMBIOS DE MODELO ANTE LAS NUEVAS NECESIDADES SOCIALES

Aparece as un modelo tcnico de educacin que supone organizar el proceso de diseo de actividades y evaluacin sobre una secuencia de objetivos, contenidos y calificacin. Se estimaba que el aprendizaje de los alumnos era posible predecirlo a partir de la redaccin de unos objetivos operativos, que ponan en marcha una serie de estrategias docentes que facilitaba el aprendizaje del alumnado. Es decir, adems de preocupar la docencia (la exposicin de la sntesis del saber cultural) ahora preocupaba la eficacia del aprendizaje, pues los alumnos estaban llamados a utilizar las mquinas y deban ser autnomos para dicho cometido. Sin embargo pronto se observ que esta secuencia operativa desde las voluntades docentes a las estrategias didcticas y a las actitudes y maneras de aprender de los alumnos no se produca en la prctica de las aulas tal como se esperaba. La experiencia docente de algunos profesores hizo ver la necesidad de lograr un ambiente cordial de aula, una manera apetecible de aprender, rompiendo la rigidez de las relaciones de aula donde la autoridad del profesor se converta en un obstculo para el aprendizaje del alumno. Se transformaron entonces las relaciones comunicativas y se busc una mayor aproximacin emocional con el alumnado. Algunas actividades tuvieron xito, pero otras cayeron en un conjunto yuxtapuesto de actividades poco reflexivas y superficiales que desanim a alumnos y profesores. Por todo ello se buscaron nuevas alternativas en un pensamiento crtico. Se trataba de relacionar el ambiente escolar, con sus relaciones de poder y autoridad, con los deseos de aprendizaje de una persona. Las aportaciones de la pedagoga crtica y del constructivismo en la psicologa del aprendizaje fueron importantes en la definicin de esta alternativa. Sin embargo, todava no existe un caudal emprico suficiente y contrastado para valorar si es la alternativa a los problemas de aprendizaje en la diversidad social o si es un parche en la manera de enfrentarse el sistema escolar a las desigualdades sociales. Las transformaciones que se intentaron para motivar al alumnado y para que ste pudiera realizar su trabajo autnomo chocaban con las rigideces de los horarios de las asignaturas, con los temarios y con su plasmacin en la prctica diaria: los libros de texto. En la segunda mitad del siglo XX los manuales escolares mejoraron en el contenido formal (ms colores, esquemas, ejercicios), pero seguan manteniendo unas rutinas que se convertan en un obstculo para la innovacin y la creatividad. Por eso eran necesarias las actividades extracurriculares, pues suponan un aprendizaje importante de destrezas sociales (colaboracin entre iguales, trabajo en grupo) y tcnicas instrumentales (trabajo de campo,
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observacin de la realidad social, interdisciplinariedad). Los profesores eran conscientes de este aprendizaje informal que repercuta en la experiencia personal. Los momentos de reforma del sistema escolar (LOGSE, LOCE, LOE) han facilitado que algunos profesores se agruparan para constituir alternativas didcticas desde lo que ellos y ellas consideraban que era innovador y facilitador del desarrollo de la personalidad autnoma del individuo. Para ello se analizan las prcticas diarias y se busca teorizar sobre sus lgicas de funcionamiento escolar. Surge as la praxis escolar que ha sido el germen de diferentes grupos de innovacin. Es en este sentido cuando comienza a plantearse una manera de programar las actividades docentes de forma diferente a la linealidad tradicional, que se basaba en una secuencia objetivos>contenidos>evaluacin. Una manera fragmentada de entender el hecho educativo, pues los objetivos respondan a una estrategia de manifestar las buenas voluntades docentes y los contenidos respondan a la exigencia de cumplir con un programa, que se mostraba coherente en el momento de la evaluacin, pues sta meda sobre todo si los alumnos saban o no los hechos, conceptos y tcnicas de trabajo que se programaban en los contenidos, al margen de las intenciones educativas que pudiera mostrar el profesorado, no slo como individuo sino tambin como colectivo que conformaba una junta de evaluacin. Es decir, el fracaso escolar serva de contraste para ver si se cumplan no los objetivos educativos, sino si los alumnos saban dar cuenta del contenido cultural que le programaban las autoridades educativas y le organizaban los manuales escolares. No obstante, los momentos de reforma sirvieron para estimular las competencias autnomas de algunos profesores. En relacin con ello se proponen nuevas maneras de secuenciar la actividad escolar. La publicacin de los criterios de evaluacin, dentro del marco del diseo curricular, permite deducir que la evaluacin no es slo la calificacin escolar y que se aspira a conseguir unos objetivos de aprendizaje, que previamente han sido redactados. Por eso surge una manera diferente de entender la programacin escolar con una secuencia de Objetivos>criterios de evaluacin>metodologa>contenidos. Ahora se trata de confrontar las voluntades expresadas en los objetivos con los criterios legales de evaluacin, o sea aquello que se aspira a lograr al finalizar una etapa o un curso educativo. Para ello algunos grupos de innovacin se dan cuenta que la metodologa es ms importante que el listado de temas o hechos que se deben estudiar. En efecto, la metodologa supone una mirada a los hechos e informaciones que se van a trabajar en el aula por medio de tareas escolares. El qu estudiar no puede estar al margen del cmo aprender, pues los ritmos de aprendizaje y las estrategias que se ponen en marcha estn relacionadas con el nmero y caractersticas (abstraccin, relaciones estructurales) de los contenidos. Surge una reflexin sobre cmo ensear qu contenidos. Y ello supone una manera diferente de entender el fracaso escolar. Ya no slo se trata de valorar si saben o no saben ciertos contenidos, sino de apreciar cmo los saben aplicar a nuevas situaciones escolares y a interpretar la vida cotidiana.
5. LOS PROYECTOS CURRICULARES PUEDEN FAVORECER EL XITO ESCOLAR

En la presentacin del captulo hacamos referencia a un concepto que poda facilitar la posibilidad de educar en el medio escolar y, con ello, favorecer el desarrollo autnomo de
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la personalidad de cualquier individuo. Somos conscientes de las limitaciones que existen en cualquier iniciativa didctica, pero entendemos que es posible mejorar el xito escolar y con l la autoestima personal y la participacin ciudadana si desarrollamos proyectos curriculares. Y cuando subrayamos el concepto proyecto curricular nos referimos, como ya hemos escrito en otras ocasiones a un conjunto de materiales didcticos (libros para alumnos y profesores, material informtico y audiovisual), que se deriva de unas intenciones educativas y se sustenta en un entramado social de grupos de profesores. Las finalidades educativas deben ser respetuosas con el marco legal, si deseamos que se puedan aplicar en el sistema escolar, pero ello no es bice para que se pueda realizar una interpretacin de dicha legalidad desde la experiencia de la praxis educativa y en consonancia con los resultados que se obtienen en la investigacin didctica. De esta manera hemos ido constituyendo unos grupos de profesores que han ido innovando en sus aulas y con los conocimientos all adquiridos hemos diseado un conjunto de actividades, con sus correspondientes estrategias, que nos permiten ensear mejor, pues podemos comprender los obstculos de aprendizaje que se interponen en el estudio del alumnado; y al mismo tiempo hemos constatado que la metodologa utilizada ha permitido desarrollar la autoestima y el mejor conocimiento de s y del mundo que les rodea en el caso de los alumnos. En consecuencia, la produccin editorial tendr escasa relevancia si no est asentada en una organizacin social de profesores y alumnos, que convierten los materiales curriculares en un proyecto de innovacin educativa. A mi modo de entender, muchas de las pretendidas innovaciones en el campo de la didctica no pasan del terreno de las buenas intenciones o bien se formulan como un programa de actividades que se espera que alguien pueda llevar a cabo, en especial si se trata de un libro de texto o materiales curriculares ms comerciales. Un proyecto curricular consta por tanto de un conjunto de elementos con una clara intencionalidad. Por una parte, la interpretacin de las metas legales, por otra la metodologa que se corresponde con una opcin respecto a la manera en que se produce el aprendizaje de las personas en general y de los alumnos del aula en particular, finalmente la forma de entender la evaluacin, que puede ofrecer una serie de consejos y orientaciones respecto a la manera de favorecer el xito escolar del alumnado, entendiendo por ste el desarrollo de su personalidad. Para ello es preciso que los profesores puedan organizar grupos de trabajo de innovacin. En el seno de stos es posible disear un camino de investigacin con la ayuda de referentes acadmicos y la experiencia de la comunicacin educativa. En dichos grupos se han de tomar una serie de decisiones respecto a la manera de definir el proyecto curricular que afecta al trabajo en el aula: 1 Cmo se interpretan los objetivos educativos desde la experiencia docente? Cmo se relacionan los objetivos legales con los intereses sociales y las expectativas de los alumnos? Ello supone una intencin filosfica del saber y del conocimiento escolar. O sea, saber para qu sirve la escuela como institucin que difunde un cuerpo de conocimientos. 2 En relacin directa con dicha interpretacin del marco legal se concretan los criterios de evaluacin, como metas que se quieren alcanzar para lograr la madurez del alumnado. Eso supone saber transformar dichos criterios en conjuntos de actividades para realizar con materiales de trabajo en las aulas escolares. O sea, cmo transformar los criterios de evaluacin legales en actividades didcticas que faciliten el aprendizaje del alumnado?
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3 Definir una secuencia de actividades que sea coherente con la intencionalidad educativa y con las actividades derivadas de los criterios de evaluacin. Para ello se debe proceder a delimitar las lneas metodolgicas con sus correspondientes estrategias y tcnicas de trabajo. Cmo aprende ms eficazmente un alumno? cmo podemos ayudarle a relacionar significativamente la nueva informacin con la que ya dominaba anteriormente? 4 Seleccin de los contenidos ms adecuados en relacin a dos premisas. La legislacin existente y las consecuencias que se derivan de los puntos anteriores. O sea, cules son los contenidos mnimos que nos parecen ms adecuados para favorecer un aprendizaje significativo y ayudar a alcanzar el xito escolar por parte del alumnado? Cmo podemos establecer un grado de dificultad en la adquisicin de los contenidos segn la estructura epistemolgica de la materia y los principios del aprendizaje significativo? Sin duda las respuestas no sern inmediatas. Por una parte existen obstculos en la organizacin escolar (horarios, espacios, agrupamientos del alumnado) que no siempre son fcilmente salvables. Por otra, las condiciones sociales tampoco ayudan a plantear una manera de educar que tenga tanto o ms en consideracin las posibilidades de aprendizaje de los nios y adolescentes que las presiones gremiales que se manifiestan en la seleccin y presentacin de los contenidos en los documentos legales. Pero si somos capaces de entender que los contenidos didcticos no pueden ser seleccionados al margen de la metodologa y de la intencionalidad del conocimiento, habremos avanzado un poco ms para facilitar que los alumnos se conviertan en ciudadanos que reclaman sus derechos y cumplen con sus responsabilidades. Porque ste y no otro es el parmetro principal para valorar el xito o fracaso escolar. Una sociedad fracasa cuando no es capaz de insertar en los valores de convivencia democrtica a sus miembros. Y los alumnos forman parte de la sociedad ciudadana. Y en el sentido de la defensa de la educacin ciudadana hemos de manifestar que con ser necesaria la innovacin didctica no es suficiente. Se requiere tambin, para hacer frente al denominado fracaso escolar, de una metodologa educativa que supere el estrecho campo de actuacin en el aula, que siendo necesaria no es suficiente. Por metodologa educativa entendemos la constitucin de una comunidad escolar en la cual se pueda desarrollar el concepto de espacio pblico educativo, en el cual cobra sentido la construccin de un currculo democrtico. En primer lugar la metodologa educativa supone una reflexin crtica sobre el saber escolar y otras maneras de socializacin en el mbito de la comunicacin. Supone entender que desde un concepto de formacin permanente la actividad educativa no es patrimonio del gremio docente. Pero tampoco supone aceptar que cualquier idea proveniente de los padres y madres, de los alumnos o de las instituciones escolares (pblicas o privadas) son las que pueden organizar el currculo. Las referencias a las comunidades de aprendizaje y a otros procesos de aprendizaje cooperativo son necesarias. Entendemos que una medida bsica de una metodologa coherente para el xito escolar reside en la colaboracin de todos los miembros de la comunidad escolar en la definicin de objetivos, elaboracin de propuestas y evaluacin de los resultados. Una metodologa educativa coherente con el xito escolar precisa de una comunicacin interactiva entre familias y docentes, a travs de programas que permitan conocer mejor el centro donde se desarrolla el aprendizaje de los alumnos: los valores que
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pretenden desarrollar, los programas educativos que asumen, las innovaciones que proponen. Supone, por tanto, que el currculo escolar salte las puertas de las aulas y pueda llegar a ser objeto de anlisis por otras personas que forman parte de la comunidad escolar ms all del gremio docente.
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CAPTULO 6. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS PERSONALES

Uno de los problemas ms importantes que surgen en la prctica educativa, que se deriva de la necesidad de plasmar en actividades cotidianas las reflexiones tericas, es la seleccin de los contenidos didcticos. Ms all de la declaracin de buenas voluntades que orienten la actividad docente y la formacin de las personas, es preciso explicar los criterios que deben presidir la seleccin de los contenidos, que corresponde a una sntesis de la cultura ciudadana que pretendemos. Todas las leyes educativas indican en sus prembulos legales que la finalidad de la educacin consiste en lograr que los alumnos y las alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. Esta visin prospectiva de la ciudadana que se desea conformar con la formacin de nios, adolescentes y jvenes est condicionada por las finalidades polticas y por su puesta en prctica en las aulas escolares, as como a travs de la influencia que ejercen otros medios educativos (como los medios de comunicacin social). En este sentido los conceptos emanados de las ciencias de la educacin, as como de las ciencias de referencia para el currculo escolar tienen una influencia relevante en la manera de concebir las relaciones entre alumnos y profesores en el aula. En el caso espaol la organizacin de los contenidos culturales en la educacin escolar ha alcanzado una gran relevancia, pues los partidos ms importantes del mbito parlamentario han utilizado esta polmica como arma arrojadiza respecto a las intenciones de organizacin del Estado de las autonomas. Por eso se ha insistido mucho en relacionar el fracaso escolar con los contenidos que se proponen por las autonomas y se ha utilizado un concepto restrictivo del nacionalismo, tan slo era el que proceda de las naciones sin Estado. Un concepto que ha llegado a la legislacin educativa espaola en estos primeros aos del tercer milenio es el de competencia bsica en educacin. Con ello se pretende equiparar la organizacin de los contenidos escolares de toda la Unin Europeo y hacer factible la movilidad del estudiantado. Como podemos apreciar las teoras pedaggicas no son neutras y van acompaadas de medidas polticas e inversiones econmicas. En el caso que nos ocupa no hay duda en sealar que la opcin respecto a las competencias bsicas est sustentada en la poltica europea definida en la Agenda de Lisboa, que es el gran proyecto europeo que pretende insertar a la UE en le marco de la competitividad global, para lo que se necesita una formacin bsica ciudadana, lo que se programa a travs de los planes de formacin permanente o a lo largo de la vida. Qu es una competencia segn las autoridades oficiales? Segn lo que interpretan de las teoras pedaggicas hegemnicas es una combinacin de destrezas, conocimientos (conceptos) y actitudes adecuadas al contexto social en el cual se inserta la actividad de aprendizaje. Entre estas competencias destaca las denominadas competencias clave, que son aquellas que todas las personas necesitan para su realizacin y desarrollo personal, as como
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para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Como se seala en la LOE y sus desarrollos normativos las enseanzas mnimas y la concrecin de los currculos contribuirn a garantizar el desarrollo de las competencias bsicas y facilitar su adquisicin. Incluso se extiende este concepto a la programacin de las actividades extraescolares y complementarias. Un lugar prioritario de estas competencias, que se desarrollan a travs de diferentes documentos e instrumentos de valoracin, como los informes PISA, lo ocupa la lectura, que no slo se trata de una alfabetizacin mecnica, sino de un conocimiento comprensivo y capacidad de interpretar los mensajes. El currculum, en la educacin obligatoria, supone una concepcin de un proyecto social y educativo que requieren los y las jvenes para vivir activamente su ciudadana y desarrollar su personalidad, como se destaca en todos los documentos oficiales o de instituciones relacionadas con la educacin (Constitucin espaola, Leyes Educativas, Movimientos de Renovacin Pedaggica, Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres de Alumnos). En coherencia con este planteamiento parece preciso que habr que destacar cules son los criterios ms adecuados para seleccionar los contenidos escolares, entendiendo que los horarios y espacio educativo condicionan la labor docente y de aprendizaje. En primer lugar vamos a estudiar cules son los problemas que se plantean en relacin con el fracaso escolar por parte de los debates polticos en los momentos del cambio legislativo. Ms tarde abordaremos cmo se pueden abordar los criterios de seleccin y, finalmente, nos atreveremos a seleccionar algunos contenidos que facilitan, a nuestro juicio, el xito escolar para una inclusin en una sociedad ciudadana, regida por derechos y deberes.
1. EL FALSO DIAGNSTICO DEL FRACASO ESCOLAR EN RELACIN CON LOS CONTENIDOS

La calidad educativa se asocia siempre al fracaso escolar y ste se mide, casi siempre por el nmero de suspensos del alumnado y no tanto por el tipo de contenidos que se imparten en las aulas; incluso cuando este asunto se utiliza como argumento en el debate se cuantifica: desciende el nivel de los contenidos. Cabe preguntarse quin mide el nivel de utilidad socializadora de los contenidos y quin ha mensurado los niveles mnimos y mximos de los contenidos que se relacionan con actitudes y procedimientos. En cualquier caso hemos de precisar que la bsqueda de la calidad educativa constituye uno de los principales retos del sistema escolar espaol a partir de la Ley General de Educacin de 1970. Como bien seala Manuel de Puelles (2000), los informes sociolgicos y los de la Administracin mostraban que a la altura de inicios de los aos ochenta el problema escolar espaol no estribaba en la provisin de puestos de trabajo, sino en la calidad de la oferta, que daba lugar a una elevada tasa de abandono escolar y repeticin y fracaso en las denominadas enseanzas medias3. Por eso es preciso definir con rigor qu entendemos por calidad educativa, tal como incluso se realiza desde instancias legales y administrativas. Generalmente cuando se utilizan las estadsticas, stas se utilizan con escaso rigor. As se aduce que en Bachillerato Unificado y Polivalente (B.U.P.) los alumnos estudiaban ms y que ahora en la ESO suspenden ms y es un fracaso. Sin embargo, los datos suministrados por
La tasa de abandono del sistema escolar en los aos finales de EGB era del 15%, el porcentaje de repetidores llegaba casi al 10% y el porcentaje que no obtena el graduado superaba el 25%. Todos estos datos proceden del Informe FOESSA sobre el cambio social en Espaa en los aos 1975-1983: Informe sociolgico sobre el cambio social en Espaa, 1975-19883, IV Informe FOESSA, Madrid, Euroamrica, 1983, pp. 185-207.
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el Consejo Escolar del Estado indicaban que en los aos noventa, en BUP slo aprobaban todo en junio el 48,6% y en COU el 54,2%; sin embargo promocionaban el 85,6%. Ello quiere decir que entre la evaluacin de septiembre y las pendientes el nmero de alumnos que promocionaba (automticamente) era muy superior al que aprobaba. Algo que se repite en la actual ESO, pero sin septiembre y sin pendientes. En el caso de Formacin Profesional de Primer Grado slo tenan una evaluacin positiva en junio en todas las asignaturas el 29,2% y en Formacin Profesional el 50,6%, pero a su vez promocionaban el 74,2% y el 73,5% (Informe del Consejo Escolar del Estado). Es decir, el debate sobre la promocin automtica o no del alumnado en los centros de ESO ya estaba planteado en el BUP y en FP, pero no legislado, sino que se derivaba de las decisiones del profesorado. Nuestra forma de entender el problema no coincide con la de muchos colegas, preocupados por el descenso aparente de los contenidos. Creemos que el problema fundamental reside en las diferencias socioculturales, y econmicas, que existen en el seno de la sociedad espaola. Las evaluaciones comparadas entre los sistemas anterior y posterior a la LOGSE no permiten deducir que los niveles sean peores y que los alumnos cada vez estudien menos. Como subraya el Consejo Escolar del Estado, los estudios del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin evidencian la correlacin entre el nivel sociocultural y los resultados escolares. No obstante, los resultados no son satisfactorios, pues muestran que cerca de un tercio de la poblacin de 14 aos (de BUP y de la ESO) no alcanzan un nivel medio en comprensin lectora. Y ste es problema fundamental, la prdida de capacidad en tareas bsicas de lectura y expresin verbal, como consecuencia de los nuevos cdigos audiovisuales y la prdida de prestigio de la letra impresa. Un problema que se agrava en el caso de los alumnos que no consiguen el graduado escolar, pues estarn sometidos a contratos precarios y a una presin de exmenes, entrevistas y cartas de presentacin que deben realizar para insertarse en el sistema de formacin para la ocupacin. Unas pruebas que les recuerdan su fracaso anterior.
2. LA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS.

Como se ha indicado en la presentacin de este captulo, la seleccin de los contenidos responde a finalidades polticas que se legitiman a travs de argumentos y teoras pedaggicas. As en este caso se recurre a conceptos como las fuentes del currculo para legitimar dicha seleccin. Pero lo cierto es que la estructura misma de la organizacin escolar ya determina una forma u otra de organizar los contenidos, o sea aquello que van a estudiar los alumnos en el aula. Pues cuando hablamos de contenidos hablamos fundamentalmente de las tareas que realizan los alumnos y profesores en un espacio reducido: un aula escolar. Los alumnos subrayan un libro de texto, memorizan algunas frases, las escriben en una libreta o en la hoja del examen y hacen algunos ejercicios preparados por el profesor, que generalmente ensea aquellos conceptos y tcnicas de trabajo que ha aprendido durante su formacin inicial. Hay, pues, una relacin directa entre lo que ha aprendido el profesor y lo que ensea a sus alumnos. De ah la importancia de la formacin del profesorado y la imagen que ste se hace de su profesin, como hemos visto en otro captulo. Cmo organiza los contenidos el profesor?. Es decir, qu es ms importante para l o ella?, qu espera que aprendan sus alumnos? De las diferentes fuentes curriculares (sociolgica, psicolgica, epistemolgica, pedaggica) el profesorado suele acudir a la denominada epistemolgica, o sea aquella que
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hace referencia a la organizacin de los contenidos acadmicos (hechos, conceptos y tcnicas de trabajo) que proceden de la ciencia de referencia, en especial en Secundaria, donde la organizacin de los contenidos se hace por materias o disciplinas. No hay nada que objetar a esta consulta y referencia de legitimidad, pues si no se conoce bien una materia difcilmente se podr ensear. Otra cuestin es decidir qu materias forman parte del currculo y cmo responden a los objetivos y competencias bsicas que se declaran en los prembulos legales como constitutivos del saber bsico ciudadano. Entendemos que en la actual coyuntura de poltica educativa europea se est girando el acento en la confeccin de unos currculos centrados en competencias bsicas, como luego se ver, as como en la seleccin de unos contenidos que permitan el aprendizaje a lo largo de la vida. Sin embargo, en la prctica escolar sigue predominando un discurso acadmico disciplinar, donde el gremialismo universitario y las rutinas no universitarias determinan la actuacin docente. Se espera que el profesorado ensee matemticas, lengua, geografa,... Ello propicia que cada gremio quiera aparecer en el listado de materias bsicas para la enseanza secundaria, lo que ha hecho fracasar cualquier intento de reducir el nmero de materias escolares y da lugar a un salto enorme entre la Educacin Primaria y Secundaria4. Frente a esta opcin gremial y disciplinar existen otros criterios de seleccin de contenidos, como vamos a tratar de sistematizar en las lneas siguientes. Vamos a referirnos a criterios de tipo pedaggico (estructura de los centros) sociolgicos (la ciudadana a que aspiramos) y psicolgicos (las capacidades que poseen las personas para aprender). En absoluto es un listado exhaustivo y programtico, sino una manera de razonar para disponer de criterios alternativos a los que marca la rutina acadmica y las tradiciones escolares.
3. CRITERIOS DE ORGANIZACIN ESCOLAR:

Los contenidos para una autonoma curricular de los centros. Hace falta garantizar unos conocimientos bsicos mnimos, pero cada comunidad, cada centro y cada alumno debe poder tomar decisiones sobre una ancha franja de contenidos diversificados que le faciliten hacerse responsable de la propia formacin y adecuarla a su proyecto personal. Ello determina que: *desde la perspectiva del aula: los contenidos puedan ser ampliados, corregidos, adaptados a la realidad del centro escolar. Ello supone una flexibilidad en la adaptacin de los decretos de enseanzas mnimas del Estado y Comunidades Autnomas. Adems representa la posibilidad de que los centros escolares puedan organizar grupos flexibles y desdobles en aquellos cursos y materias en los cuales se observa un mayor fracaso escolar. *desde la perspectiva de las familias y del centro escolar: se demandar la participacin en los proyectos educativos de cada centro escolar, no con el afn de fiscalizar la organizacin del currculo, sino para conocer y reflexionar sobre los retos educativos que existen en la comunidad escolar, lo que se ha manifestado en muchos casos en actividades que los padres y madres pagan: idiomas, informtica, danza, deportes. Son contenidos que podran, y deben, formar parte de los contenidos de un centro escolar.
La Ley Orgnica de la Educacin, aprobada en 2006, indica que en el primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (Primer y Segundo curso) los alumnos no podrn tener ms de dos asignaturas que las que tenan en el ciclo superior de Primaria, buscando as paliar el salto de una etapa a otra.
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Una visin transversal e interdisciplinar del currculo escolar. Ello supone que algunos valores y principios educativos deben estar presentes en todos los contenidos y materias, ms all de la fundamentacin epistemolgica de cada rea o disciplina escolar. Las actitudes y valores sociales que conforman la ciudadana deben suponer una visin transversal que se refleje en la manera de entender las ciencias sociales, pero tambin las matemticas y la comprensin lectora o la escritura. Las competencias bsicas que se seleccionen como organizadoras del currculo deben permitir el desarrollo de una ciudadana activa y no estar presididas slo por un criterio de formacin para la vida profesional y la competitividad. desde la perspectiva del aula: seleccin de contenidos conceptuales y secuencia de actividades que muestren las maneras de relacionarse entre s en un programa de curso y etapa educativa. Los criterios de evaluacin, de carcter transversal, deben orientar la seleccin de los contenidos de cada rea educativa o asignatura. *desde la perspectiva de las familias y del centro escolar: se considerarn contenidos educativos las actividades que se realicen fuera del horario escolar o del centro, como visitas a museos, actividades al aire libre, excursiones..., ya que en todo momento deben estar orientadas por la presencia de una visin transversal del currculo.
4. CRITERIOS DE CIUDADANA ACTIVA:

Los contenidos para la inclusin educativa. El reto es cmo lograr seleccionar unos contenidos didcticos que sean interculturales y faciliten la integracin de las personas con culturas diferentes en un proyecto comn democrtico de escuela pblica. Veamos unos ejemplos *desde la perspectiva del aula: los contenidos de lengua, historia, geografa, literatura, biologa, geologa, matemticas, etc. tendrn en consideracin los aprendizajes formales e informales realizados anteriormente por los alumnos. Es decir, se contrastar la seleccin con un estudio de la biografa escolar de los discentes. Una historia personal que en el caso de los inmigrantes es muy relevante, pues supone adaptarse de las condiciones de un sistema escolar a otro, como ha quedado de manifiesto en los estudios realizados con la poblacin procedente de pases iberoamericanos y de otros, donde se aade el problema lingstico *desde la perspectiva de las familias y del centro escolar: se considerar un proyecto educativo pblico aqul que considera las percepciones e intereses plurales de las familias (consideracin social del profesorado, percepcin del centro escolar, relaciones personales de padres con hijos...) para educar y reflexionar desde una perspectiva de aprendizaje permanente Los contenidos para una equidad educativa. Son los contenidos educativos que facilitan la compensacin de las desigualdades sociales. Para ello es preciso que exista una discriminacin positiva respecto a: *desde la perspectiva del aula: seleccin de contenidos conceptuales, secuencia de actividades y evaluacin que permitan diagnosticar las diferencias en el aprendizaje y formule actividades de refuerzo, ampliacin o desarrollo cuando lo considere oportuno. En ese sentido la seleccin de competencias bsicas parece fundamental para guiar esta seleccin *desde la perspectiva de las familias y del centro escolar: se considerarn contenidos de equidad social aquellos que facilitan las ayudas necesarias a las familias para paliar las desigualdades derivadas de las condiciones de propiedad individual y familiar. As los deberes para casa deben tener como alternativa poder realizarlos en el centro escolar, con la
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confeccin de equipos de monitores que pueden proceder de educadores de calle, educadores sociales o voluntarios. La biblioteca del centro escolar y los recursos de las TIC estarn a disposicin de los alumnos y familiares Unos contenidos educativos basados en la coeducacin. El sistema educativo debe plantearse porque las medidas que se han tomado para compensar las desigualdades por razn de gnero no acaban de conseguir los objetivos deseados. Sin duda ser preciso revisar estos planteamientos en una doble perspectiva: desde la perspectiva del aula: seleccin de contenidos que desarrollen la coeducacin en la presentacin de la informacin, en la organizacin de grupos de trabajo en el aula, en la redaccin de escritos. Ello no slo afecta a las materias de letras, sino tambin a otras reas o disciplinas y sobre todo a las actividades de la tutora, donde ser preciso ahondar en la educacin sexual, que debe ser algo ms que una informacin biolgica, procurando integrar la educacin de los deseos y sentimientos. *desde la perspectiva de las familias y del centro escolar: se considerarn contenidos coeducativos la organizacin de actividades que faciliten la colaboracin entre alumnos de diferente sexo, de actividades escolares que permitan el disfrute de las instalaciones escolares por parte de las personas de ambos sexos Todos los contenidos educativos se deberan derivar de las decisiones plasmadas en el proyecto curricular de centro. Por eso es importante que los equipos de profesores (de aula, de departamento, juntas de evaluacin) puedan debatir estos criterios y adoptar como referencia algunas competencias u objetivos; un debate que puede ser encauzado a travs de la Comisin de Coordinacin Pedaggica (COCOPE). As se podrn utilizar otros criterios como: La laicidad, que debe constituir otro de los referentes para la seleccin de los contenidos en un Estado democrtico y de derecho como es Espaa. La formacin en valores democrticos, la explicacin histrica y los contenidos cientficos no pueden estar interferidos por las creencias religiosas, que forman parte de la privacidad y del mbito personal y domstico. En el espacio pblico escolar la racionalidad debe estar en la base de todos los conocimientos que se imparten dentro del sistema educativo. La enseanza debe dar a conocer las diversas cosmovisiones presentes en nuestro mundo globalizado, pero la educacin en valores que toma como referente comn los Derechos Humanos es el eje que debe vertebrar la educacin de todo el alumnado, sean las qu sean las creencias de qu parten cada uno de ellos. As desde la perspectiva del aula, al enseanza de las ciencias sociales y cualquier otra materia, como biologa, geologa, filosofa... deben atender a las razones del conocimiento cientfico y no a las creencias religiosas, ideologas o suposiciones metafsicas para explicar el origen de la vida, del ser humano o la institucin de los derechos humanos universales. En segundo lugar se deben considerar los aspectos de la biodiversidad humana, el derecho a las diferencias y a una enseanza individual e integral. Unos contenidos educativos que tengan en cuenta la diversidad de situaciones personales del alumnado y que atienda ms al desarrollo de las capacidades personales y competencias ciudadanas que al logro de unos conocimientos externos acadmicos. Ello supone A cada cual segn lo qu necesite, de cada cual todo lo que pueda. De un lado se debe garantizar a todo el mundo el derecho que tiene a lograr los objetivos bsicos, y esto no se puede hacer sin todos los recursos especficos que hagan falta para atender la diversidad de
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necesidades educativas. Ello supone una adecuacin de las estructuras de enseanza, orientadas a la clase como un conjunto uniforme, hacia una enseanza para la diversidad, lo que supone entender que la escolarizacin es una faceta de la educacin integral de la persona, pero que existen otras dimensiones. Es lgico que se espere mucho del sistema educativo porque ninguna otra institucin acoge a toda la poblacin infantil y joven. En tercer lugar una enseanza para el xito escolar requiere formar a todas las personas, en todas sus dimensiones. Para conseguir el mximo desarrollo de cada uno de los miembros de nuestra comunidad hace falta tener en cuenta todas las capacidades, las diversas inteligencias y las variadas metodologas que traen al conocimiento, la dimensin emocional y las habilidades sociales. El currculum debe dar herramientas a las personas para desarrollarse como ciudadanas, ser solidarias, hacer valer sus derechos y cumplir sus deberes. Ha de conseguir hacerlas autnomas y felices, con hbitos de vida saludables. Ha de ensear a entender el mundo, a integrarse con sentido crtico y a intervenir. Debe desvelar la curiosidad, la creacin, la sensibilidad, la habilidad para resolver problemas, la capacidad de esfuerzo y la voluntad de trabajo. Por ltimo, pero no finalmente, un proyecto curricular de centro debe valorar constantemente su actuacin. No puede ser autocomplaciente con sus rutinas y debe velar por la participacin de la comunidad escolar. Muchos fracasos escolares se pueden prevenir con una buena evaluacin diagnstica y adoptando las medidas que se derivan de dicha valoracin. La evaluacin sirve para dar informacin al estudiante sobre su progreso y al docente sobre la eficacia de su tarea, para establecer los mecanismos correctores necesarios. Se debe hacer a partir de los progresos que logra el alumno en relacin con los retos que se le proponen y debe tener como referente final los objetivos generales de la etapa. A partir de esta evaluacin no puede plantearse ni una promocin ni una repeticin automticas y tampoco debe ser la base para organizar itinerarios curriculares segregados. El equipo docente debe tener competencia para valorar qu puede ser ms educativo para cada chico o chica y para organizar los grupos clase en funcin de sus necesidades. Esta forma de entender la evaluacin es radicalmente distinta a la manera tradicional de entenderla, pues suele ser sinnimo de calificacin escolar. De esta manera las calificaciones segregan a los alumnos, pues lo que favorecen es un aprendizaje que tiene un destino bsico: superar los exmenes, como ha mostrado Javier Merchn (2005) para el caso de la asignatura de Historia. Este procedimiento examinador y clasificatorio del alumnado es el que ms incide en la percepcin del fracaso escolar. Como podemos apreciar, la evaluacin forma parte esencial de la seleccin de contenidos culturales en el mbito escolar y sin un razonamiento riguroso sobre el sentido de la misma no es posible evitar el fracaso escolar.
5. EL RETO EUROPEO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
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Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias. El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas de rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisicin de competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias bsicas. En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias bsicas: a. Competencia en comunicacin lingstica b. Competencia matemtica c. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico d. Tratamiento de la informacin y competencia digital e. Competencia social y ciudadana f. Competencia cultural y artstica g. Competencia para aprender a aprender h. Autonoma e iniciativa personal Estas competencias nos muestran un criterio para seleccionar los contenidos y debemos atrevernos a desarrollarlo sin temor a las rutinas escolares y a la opinin vulgar que existe sobre el saber escolar. Cada una de estas competencias estn relacionadas entre s, pues se complementan, como es el caso de la comunicacin lingstica, estrechamente relacionada con la informacin digital y sin la cual es muy difcil aprender a aprender. Adems encierran un conjunto de parmetros y estrategias que facilitan el seguimiento del aprendizaje para el resto de la vida; por ejemplo la comprensin global de un texto, la capacidad de extraer informacin e interpretarla, la posibilidad de reflexionar sobre el contenido y la forma de un texto son algunas de las actividades que se pueden proponer a partir de la lectura de los descriptores de la competencia lingstica. Hemos de subrayar que esta seleccin de los contenidos est relacionada, como se ha comentado, con los planes europeos de formacin permanente. En este punto es preciso que el profesorado sepa definir con claridad los objetivos de este aprendizaje a lo largo de la vida, pues como ha destacado Ettore Gelpi la formacin de personas adultas puede suponer la
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sumisin a una tarea rutinaria de tipo mecnico y a las rdenes de un empresario, o puede ser una oportunidad para desarrollar una ciudadana activa. Hasta el momento presente el xito escolar ha estado muy vinculado a la superacin de un conjunto de exmenes y pruebas que estaban relacionadas con una concepcin acadmica del saber. En especial en la Educacin Secundaria la perspectiva filosfica del saber ha dado prioridad a la justificacin epistemolgica del conocimiento sobre otras posibles fuentes del currculo. Sin embargo, si adoptamos una perspectiva ms sociolgica de la produccin cientfica podemos explicar ms convincentemente los cambios que se operan en el terreno de los paradigmas cientficos e incide en el mbito escolar desde un planteamiento ms integral, donde la creacin cientfica del conocimiento est ligada a la estructura social de los grupos de personas que dominan el gremio y que conceden autoridad a unas teoras y no a otras. En este contexto se circunscribe la ciudadana activa. La autoridad del conocimiento es un proceso y no un producto. Es la actitud de buscar la verdad intersubjetiva y la metodologa que sea coherente con el anlisis de los problemas que son relevantes para un nmero importante de personas. Una metodologa que transforme el saber vulgar y el conocimiento espontneo en un conocimiento compartido, dialogado, argumentado y razonado. Esta manera de entender el conocimiento cientfico y escolar condiciona el xito escolar. No se trata de estudiar todos los contenidos (algo imposible de realizar), sino de desarrollar estrategias de enseanza que favorezcan el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que condiciona unos tiempos y horarios. Supone conceder ms importancia a la construccin social del conocimiento que a la mera transmisin de un producto cultural que se ha elaborado desde los gremios que detentan la autoridad del saber.
6. BIBLIOGRAFA
GELPI, Ettore. Trabajo futuro. La formacin como proyecto poltico, Xtiva: Ediciones del CREC, Dilogos y CCOO-PV, 2004 GELPI, Ettore. Educacin permanente. La dialctica entre opresin y liberacin, Xtiva: Ediciones del CREC, Dilogos y CCOO-PV, 2005 PREZ GMEZ, ngel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid: Morata, 1998 MERCHN IGLESIAS, Francisco Javier. Enseanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de Historia, Barcelona: Octaedro, 2005
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CAPTULO 7. LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS

Una cuestin que parece fundamental para poder delimitar el compromiso de los docentes en el contexto social del cambio de milenio reside en definir el carcter de empleo que supone el ser profesor. Los estudios que hemos consultado desde la sociologa (Carbonell, 1994; Fernndez Enguita, 1994) nos indican que el profesorado no cumple con todas las condiciones para ser definido como profesin, en especial en los escalones de la Educacin Primaria. A veces es la ausencia de una subcultura profesional, dado que se ha considerado a menudo la enseanza como un arte y no como un conjunto de ideas sistematizadas, otras es la escasa capacidad de organizacin colectiva para la defensa de posturas comunes y, por ltimo, la ausencia de una autonoma de criterio para definir sus propias tareas, en tanto que se espera que se regule desde otras instancias (Inspeccin educativa, editoriales, temarios oficiales) qu y cmo ensear. A nuestro entender el sector docente ha experimentado una prdida de su capacidad profesional que es proporcional al menor peso social que tiene el profesor. Sirva como ejemplo la relevancia que tenan los profesores en el siglo XIX, de tal manera que en los momentos de sufragio censitario podan votar aquellos que tuvieran un poder econmico cuantificable (ms de 200 o 400 reales de contribucin) o bien capacidades, o sea que desempearan una profesin para cuyo ejercicio ecsijan las leyes estudios y ecsmenes preliminares. Los profesores probarn su renta con certificados de los ayuntamientos de los pueblos donde residan...5. Esta relevancia social que tena el profesor en la vida decimonnica es coherente con el papel que desempeaba el sistema escolar como medio de socializacin de los ciudadanos, en especial de las elites del Estado liberal y dentro de la educacin a la geografa e historia se le encomendaba la labor de legitimar los valores de la patria. Sin embargo los salarios no parecen ser un obstculo que impida el desarrollo de esta actividad. Adems en el caso espaol la situacin es comparativamente aceptable dentro de los pases de la OCDE. As de un total de 31 pases analizados, Espaa ocupaba el puesto 11, en un nivel adquisitivo muy semejante al de otros lugares, como Alemania, Holanda, Japn o Reino Unido y por encima de otros estados como Portugal, Italia, Grecia o Chile en el ao 2004. Ms bien los problemas estriban en la concepcin que tienen las personas de su propia tarea, pues la deben realizar en funcin de las respuestas de otras (sus alumnos) y la visin que existe respecto a ellos y ellas es generalmente pesimista. Una manera de ver la educacin que no es actual y local, sino que afecta a distintos momentos del pasado y tiene una valoracin semejante en otros pases de nuestro entorno, como nos recuerda el clsico estudio de Baudelot y Establet de finales del siglo pasado. En este libro se hace un somero anlisis de las percepciones que destacaban algunos profesores e inspectores de educacin que son muy parecidas a las actuales. As se hace Hemos utilizado el Boletn Oficial de la provincia de Lugo del da 2 de agosto de 1837, como referencia, segn los estudios del profesor Antonio Prado
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referencia a frases pronunciadas por profesores que estaban en Tribunales de Bachillerato en 1862: La ignorancia casi general de la ortografa, o bien lo que deca el decano de Letras de Clemont en 1858: No hay uno solo que conozca siquiera las obras de los trgicos antiguos y modernos. Frases y declaraciones que se repiten a lo largo de dos siglos y que ponen de manifiesto la paradoja intemporal de aducir un descenso del nivel de los alumnos mientras que los avances tcnicos y cientficos son irrefutables. Qu pasa entonces con la percepcin del profesorado acerca del fracaso escolar? En parte tiene razn Santiago Molina (2003) cuando afirma que los profesores creen que los motivos de dicho fracaso residen en la exclusiva responsabilidad de los alumnos y que las soluciones, que son complejas, deben ser adoptadas teniendo en cuenta su opinin. Pero, por otra parte, entendemos que el empecinamiento con el fracaso escolar de los alumnos reside en una visin esttica del conocimiento escolar, tal como si fuera una institucin que se sita fuera de las coordenadas temporales donde viven jvenes y adolescentes. Esta manera de abordar la educacin de las personas en perodo de transicin a la edad adulta implica un compromiso docente, que se refiere al papel de la enseanza de la cultura como un conjunto de conocimientos humansticos, que deben facilitar la formacin de una identidad ciudadana. Las diferentes posiciones partidistas, en especial cuando stas alcanzan el poder administrativo, as como los intereses de los medios de comunicacin y de las empresas editoriales se dejan or en las disputas sobre la organizacin de estas materias en el currculo. Y aparece as un sesgo ideolgico que se quiere presentar como neutro y que tiene que ver con la eficacia de la accin docente. En este captulo vamos a diferenciar dos partes complementarias. Una primera que podemos definir como emprica y que recoge opiniones genricas que expresan los profesores y profesoras sobre lo que dicen observar en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. La segunda aborda los retos docentes que aparecen en el horizonte de una enseanza comprensiva; en este contexto se multiplican las tareas del profesorado y es preciso reflexionar sobre los lmites de sus actuaciones.
1. LAS VISIONES DEL PROFESOR SOBRE SUS ALUMNOS EN SU ACTIVIDAD DOCENTE

Los modelos didcticos se sustentan en la forma de pensar el profesorado, as como en la ideologa dominante en la sociedad, que se manifiesta en leyes, decretos, rdenes y resoluciones legislativas, que poseen una importancia fundamental en la confeccin de libros de texto y en la programacin escolar. Estos modelos conducen a una prctica educativa, que suele estar dominada por una serie de rutinas, que estn presididas por dos finalidades bsicas: en el caso de los profesores ensear mejor y en el caso de los alumnos aprobar con el mnimo esfuerzo posible. En esta dialctica entre profesores y alumnos aparece, precisamente, la valoracin del aprendizaje escolar. Uno de los estereotipos que ms se ha repetido en la jerga constructivista ha sido el que haca referencia a las ideas previas del alumnado sobre determinados temas. Con el paso del tiempo estas ideas previas han ido explicndose desde los preconceptos sobre una determinada manera de explicar hasta las opiniones espontneas que los alumnos posean sobre situaciones escolares o de la vida cotidiana. En ambos casos se ofreca una aproximacin parcial a estas concepciones que se generan en las mentes de los alumnos. Las evidencias empricas nos han mostrado que el alumnado tiene una serie de concepciones, que
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se han gestado en un medio social de aprendizaje entre otros en la escuela-, que condiciona su aprendizaje posterior. De igual manera, los profesores han ido adquiriendo en sus rutinas y hbitos una serie de ideas y preconcepciones sobre el comportamiento del alumnado. Una forma de valorar las maneras y modos de actuar que se ha tratado de generalizar a sus actitudes y capacidades: es un alumno perezoso, es una persona con escasas capacidades. Una forma de etiquetar que muchas veces han condicionado la calificacin escolar6. Por eso es preciso, en primer lugar, revisar nuestras concepciones sobre comportamientos de los alumnos que condicionan nuestra manera de ensear y evaluar. Los alumnos no estn motivados por su aprendizaje escolar Esta opinin, muy extendida en los claustros de profesores, no ha dado lugar paradjicamente a una lnea de investigacin rigurosa. Siendo cierta la observacin inicial no lo es tanto las explicaciones que se suelen ofrecer en las prcticas de los enseantes. Fundamentalmente se buscan razones extrnsecas: la familia, los estmulos sociales, el poco esfuerzo de los alumnos. Sin duda son factores parcialmente significativos, pero tambin existen los propios de la cultura escolar y sobre los cuales no existe mucha reflexin cotidiana. En primer lugar es necesario analizar el tipo de cultura que ofrecemos a nuestros alumnos. Los avances cientficos estn dejando obsoletas muchas de las teoras que antes se tenan como fundamentos de nuestra civilizacin occidental. Muchas veces los alumnos intuyen que aquello que se estudia en la escuela tiene poco sentido y no slo por la mayor o menor utilidad pragmtica, sino porque no facilita la elaboracin de nuevos conocimientos que puedan servir para plantear los grandes problemas de la humanidad. En el caso de las ciencias fsicas se sigue explicando con una lgica aristotlica, que parece ms coherente con el sentido comn, pese a que los conocimientos cientficos se basan en las teoras de Newton o de Einstein. Ello da lugar a que ciertos conceptos y teoras se expliquen de forma mecnica y poco comprensiva, pues no se disponen de los mecanismos didcticos para que los alumnos puedan aprender de acuerdo con las premisas cientficas. En qumica los alumnos han de aprender, en numerosas ocasiones mecnicamente, las valencias de los compuestos, que tienen bsicamente un valor operativo, pero desconocen la composicin y consecuencias del uso de ciertos productos qumicos. Y ello tiene una rpida y fcil solucin, como es la de preguntar en el aula cules son los componentes de la leja, del mrmol de los bancos del laboratorio o del salfumn. En matemticas los monomios se convierten en operaciones rutinarias sin relacin con la vida cotidiana y sin continuidad lgica con otros problemas ms complejos. Los enunciados de los ejercicios suelen ser confusos y remitir a abstracciones poco lgicas7. Los alumnos muchas veces no entienden el enunciado de los problemas y ello hace que los resuelvan
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Ello se ha podido demostrar en una experiencia llevada a cabo por profesores de Fsica y Qumica en la correccin de un mismo examen, indicando en un caso que era de un buen alumno y en otro de un mal aprendiz. En el primer caso la nota media de las calificaciones efectuadas por los profesores ha sido cercana al 6, mientras que en el segundo era de 4. Todava en el ao 2000 algunos libros de texto siguen manteniendo enunciados de ejercicios que exponen que dos mviles que se desplazan a 90 y 60 kms/hora... cuando el concepto de mvil no se refiere en el contexto actual a un automvil, sino a un instrumento de telecomunicacin.
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mecnicamente, pero sin comprender las operaciones que estn realizando. La labor del profesorado es bsica en la solucin de este problema, pues existen tcnicas que permiten comprobar si el alumno ha entendido o no el enunciado; por ejemplo se le puede decir al alumno que antes de operar escriba en su propio cuaderno qu se le pide y que datos le ofrece el enunciado, de tal manera que pueda despus operar. En geografa los listados de pases y capitales, pese a los cambios geopolticos de las fronteras, incitan a la memorizacin de nombres que raramente se relacionan con sucesos fsicos, fenmenos polticos, eventos de la poblacin o deseos personales. El nacionalismo estatal, comunitario o local les produce tedio a los alumnos, pues supone una vuelta de tuerca a la misma manera de estudiar. Por eso la clave de la innovacin didctica de la geografa no reside en organizar unos contenidos ms localistas o ms universalistas, sino en plantear la enseanza sobre asuntos o problemas que estn relacionados con la percepcin del mundo en la que se inserta el alumno; y en este sentido no podemos olvidar que la televisin acerca lo lejano, pues lo introduce en la esfera de lo domstico. En historia las batallas, reyes y pases han dado paso a la sucesin de un listado de causas abstractas de hechos conceptuales, que los alumnos no pueden comprender. Los acontecimientos del pasado se estudian con escasa o nula relacin con el presente, olvidndose de la dialctica pasado-presente. Si la historia es la explicacin del pasado para comprender el presente siempre cambiante hemos de buscar en lo que ya sucedi los hechos que nos permitan identificar causas, consecuencias y permanencias. En consecuencia, hemos de manifestar que, a menudo, los profesores confundimos los intereses de los alumnos con sus capacidades de entender las explicaciones del profesorado. Es decir, muchas veces el problema de capacidad cognoscitiva lo convertimos en un problema de actitudes escolar. Por ello conviene deslindar ambos aspectos y analizar los problemas con rigor. Y el alumno no est interesado porque no entiende ni los conceptos que utiliza el profesor ni la finalidad de su discurso explicativo. Y la alternativa no reside, en modo alguno, en presentar la informacin de una manera ms ldica, para lo cual los alumnos ya tienen la televisin y otros medios informticos. Con ello no tratamos de demostrar la inutilidad de estos conocimientos, ni tampoco los mtodos utilizados. Como despus explicaremos creemos que algunos hechos histricos o algunas leyes de la fsica son referentes culturales bsicos en la explicacin de la vida humana. Igualmente es til que los alumnos aprendan de memoria a operar de una forma mecnica, pues ello es til para procesar informacin y no malgastar tiempo ni energa. A nuestro modo de entender, en este apresurado diagnstico que realizamos, los profesores confunden intereses con capacidades. Las investigaciones que hemos consultado muestran que los alumnos aprenden ciertos contenidos de una manera rutinaria, con gran esfuerzo de su parte, pero con escasa comprensin del significado de los conceptos que utilizan. Y cuando el simple aprobado no es un motivo bsico en la escala de valores familiar la falta de comprensin se manifiesta en indisciplina o en aburrimiento, dependiendo del carcter del alumno. Los alumnos no comprenden adecuadamente la informacin En las conversaciones del profesorado de Secundaria es habitual exponer como queja habitual la poca capacidad que tiene los alumnos para comprender los datos y conceptos que le enseamos. Se insiste sobre todo en el lenguaje verbal: se argumenta que los alumnos no saben leer comprensivamente, y a veces tampoco mecnicamente. Sin embargo, creemos que
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el problema es ms grave: los alumnos tampoco entienden los mensajes e informaciones que reciben por uno de los medios ms habituales: la televisin. Igualmente existen mltiples ejemplos que nos demuestran que los alumnos no entienden titulares ni editoriales de los peridicos, como tampoco la organizacin geopoltica del estado espaol. Y todava son ms numerosos los casos en los cuales podemos comprobar la falta de comprensin de los alumnos ante explicaciones de los profesores en clase de Fsica, Matemticas o Biologa. Todo ello nos indica que existe una falta total de comunicacin entre el lenguaje acadmico, escolar o periodstico y el lenguaje vulgar que utilizan los alumnos en su vida cotidiana. En consecuencia, es preciso trabajar comprensivamente la informacin que los alumnos reciben. Los alumnos no saben explicar correctamente sus ideas Una de las cuestiones ms difciles de resolver en la enseanza reside en mejorar el aprendizaje de los alumnos respecto a la correccin de la organizacin y expresin de sus ideas. Los profesores, cuando explicamos, sabemos lo difcil que resulta articular un discurso coherente. No obstante, aunque es cierto que a veces pedimos a los alumnos una expresin que excede de sus posibilidades, la mayora de las veces observamos que despus de diez aos de enseanza obligatoria la manera de expresar sus ideas es lamentable. Tal parece como si nadie les enseara a redactar. Cmo podemos colaborar desde las diferentes asignaturas o reas del conocimiento a que los alumnos se expresen mejor? Uno de los aspectos en los cuales ms se insiste, desde la perspectiva de los profesores, reside en la falta de claridad que tienen los alumnos a la hora de comunicar sus ideas. Sin embargo, pocas son las ocasiones en las cuales se intercambian ideas acerca de la manera de mejorar esta habilidad. La falta de una buena exposicin de sus ideas se repite en los diferentes niveles educativos. As en una redaccin de primer curso universitario hemos encontrado ejemplos que nos muestran la incoherencia conceptual de los alumnos, como consecuencia de no dominar los hechos conceptuales. Veamos el siguiente ejemplo, que reproduce las conclusiones obtenidas por un grupo de trabajo sobre la organizacin territorial de Espaa en el siglo XIX: Dado que en el siglo XIX exista unas presiones carlistas, nacionalistas y federalistas que queran llevar sus ideologas a la extremidad (sic), se opta por un poder regionalista... Aunque resulte un tanto paradjico es preciso volver una y otra vez sobre estas mismas referencias. Para escribir bien es preciso disponer de un plan de escritura. Los alumnos deben conocer que un buen escrito debe ser coherente y estar cohesionado. Y para este menester es preciso que los profesores ayudemos a los alumnos con instrucciones claras. As en el caso de Secundaria Obligatoria entendemos que el alumno precisa de ayuda para organizar sus esquemas de trabajo: confeccionar un guin o un esquema conceptual es difcil en un primer momento y ello provoca que utilice mal los conceptos. Para ello se debe evitar que, ya desde la Educacin Primaria, el alumno copie esquemas y frases que no comprende, lo cual se puede comprobar fcilmente si le preguntamos qu significan las flechas de un esquema o las relaciones entre determinados conceptos. Creemos que se ha abusado de los esquemas y de las fichas de trabajo, que realmente los alumnos no comprenden. Y ste es un problema que hemos comprobado que es bastante comn en los manuales escolares del tercer ciclo de Primaria.
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En segundo lugar el profesor debe ayudar a los alumnos a confeccionar un texto cohesionado. La finalidad del texto (narrativo, argumentativo, coloquial) es un determinante en la manera de usar los conectores. Los alumnos suelen confeccionar frases inconexas, pues esperan que el profesor haga un esfuerzo por entender lo que dicen y, de esta manera, salvar la prueba del examen. El examen ha dado lugar a unas rutinas que castran la buena comunicacin: los alumnos se limitan a exponer algunos datos sueltos para que el profesor pueda comprobar que ha estudiado un poco y de esta manera le aprobar. Estudian para aprobar, porque esas son las reglas del juego que se han venido imponiendo por el sistema escolar a lo largo de dcadas. La pareja de reprimir y liberar se ha inclinado ms por la represin y en pocas de cambio del sistema educativo se ha convertido en un garante de la seguridad profesional de los profesores. Y as es difcil innovar y que los alumnos estudien para aprender a usar correctamente el lenguaje, con lo cual no podrn exponer adecuadamente sus ideas. Los alumnos no tienen ideas claras sobre los rasgos culturales bsicos de nuestra sociedad, slo les interesa aprobar Ya hemos dicho que, en modo alguno, pretendemos negar la importancia de los referentes culturales para situarnos en nuestro mundo eurocntrico, pero en proceso de mundializacin. Entendemos que en el actual proceso de globalizacin financiera y de la difusin de informaciones y pautas de comportamiento universales es fcil caer en la tentacin de dejarse llevar por la moda del todo vale. Sin duda es preciso disponer de una identificacin personal y colectiva, pues de lo contrario seremos un nmero en medio del anonimato de la red: una simple direccin de correo electrnico. Es preciso disponer de unos referentes que nos siten en el mundo complejo y plural y nos concedan la necesaria autoestima para enfrentarnos a los problemas y retos que aparecern a lo largo de nuestra biografa vital, que sin duda tiene un horizonte cronolgico ms extenso que el que dispona nuestros congneres al principio del siglo XX. Se hace preciso un debate sobre los referentes que se deben ensear en el sistema escolar, teniendo presente que en la actualidad los profesores, materiales escolares y la actividad de los centros escolares no ocupa todo el universo educativo. Si antes eran la familia y la Iglesia las instituciones que complementaban el adoctrinamiento escolar, hoy son los medios de comunicacin y las empresas de medios informticos y telemticos quienes no complementan, sino que muchas veces compiten con las estructuras escolares del estado liberal nacido en el siglo XIX.
2. LOS RETOS DE LA ENSEANZA COMPREHENSIVA EN LA ESCUELA BSICA

La extensin de la escolaridad a amplias capas de la poblacin juvenil implic en numerosos casos una reorganizacin del sistema escolar, pues desde posiciones polticas progresistas se pretenda que los nios y adolescentes de los diferentes grupos sociales pudieran educarse en unos mismos principios y contenidos didcticos, rompiendo con la segregacin educativa de escuelas e institutos para ricos y pobres, ms tericas o ms prcticas. Las iniciativas sobre este tipo de escuelas nacen en los pases escandinavos, comenzando a experimentarse en 1950 en Suecia; posteriormente ser Gran Bretaa (a partir de 1965) el Estado que impulse este tipo de enseanza. En Espaa esta propuesta llega de la mano del debate sobre la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE) y se plantea como una manera de organizar la enseanza para todos los alumnos hasta los 16 aos,
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superando la vieja divisin entre Bachillerato y Formacin Profesional que estaba vigente desde la Ley de 1970 para los alumnos a partir de 14 aos. Adems de las modificaciones del sistema escolar tambin se han registrado numerosos cambios en los medios de informacin y comunicacin que tienen una incidencia decisiva en la actuacin del profesorado en el aula. En concreto, debemos destacar la influencia que ejerce la televisin sobre el conocimiento y actitudes de los alumnos, en tanto que la visin del mundo est mediatizada por las informaciones que reciben, pero sobre todo muchos de sus comportamientos y hbitos escolares estn condicionados por el tiempo que consumen como espectadores pasivos. Los alumnos no son capaces de concentrarse ms all de diez-quince minutos, ya que sus hbitos les conducen a escuchar las explicaciones del profesor tal como si estuvieran delante de un televisor e igual sucede cuando participan en un debate, ya que tratan de imponer sus ideas a partir de frases poco meditadas pero con un tono impositivo en su voz. Ante esta situacin creemos que se debe reivindicar una cultura escolar, que se base en la creacin de unos tiempos, actitudes y formas de participacin que nada tiene que ver con la que aparece en los medios de comunicacin. Para este menester hace falta un cambio de contenidos y de metodologa. Una seleccin de contenidos que priorice el tratamiento de problemas sociales donde el alumno pueda analizar y debatir con detenimiento los hechos que se presentan cotidianamente en los medios de masas. Una metodologa que favorezca la intervencin del alumno y una actitud crtica ante sus propias opiniones, de tal manera que se desarrolle el hbito de pensar y ordenar las ideas que se exponen. Hace cien aos J. Dewey indicaba que slo mediante la observacin continua y comprensiva de los intereses del nio puede el adulto entrar en la vida del nio y ver para lo que la misma est preparada, y sobre qu material podra operar con la mayor disposicin y provecho8. Ello supone que los profesores podemos investigar, reflexionar mediante la observacin continua, sobre los intereses de los alumnos y no definirlos slo desde nuestra ptica racional. Junto a ello habr que considerar las capacidades de los alumnos, esa zona de desarrollo prximo, con objeto de pueda l mismo aprender a razonar utilizando la informacin que le suministramos en clase. No hay duda que la magnitud de la tarea requiere a un tipo de docente que sea capaz de afrontar numerosas tareas, lo que requiere una formacin del profesorado muy diferente a la que existe en la actualidad. Por una parte, ser preciso revisar la formacin del Diplomado en Magisterio, pues es difcil en tres aos formar para educar a nios y nias con caractersticas diferentes. Por otra, ser preciso abordar la transformacin de la formacin didctica en Secundaria, pues el actual Certificado de Aptitud Pedaggica est totalmente obsoleto y es claramente insuficiente para las necesidades actuales. La definicin docente est macada por el contexto social en que se incluye la profesin docente, una definicin un tanto ambigua, como recordamos en el inicio de este captulo. En este sentido es til recordar el debate planteado por Mariano Fernndez Enguita (1993) sobre
Hemos utilizado la referencia de este pedagogo y filsofo americano porque creemos que sus propuestas son vlidas cien aos despus de haber sido formuladas. La edicin que hemos utilizado de su pensamiento pedaggico es. DEWEY, John. Mi credo pedaggico (texto bilinge). Len. Universidad de Len, pg.51. Esta edicin ha sido realizada al cuidado de los hermanos Fernando, Francisco y Jos Beltrn Llavador, quienes con sus notas crticas nos acercan mucho mejor al pensamiento de esta figura clave para entender la renovacin pedaggica.
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el carcter pblico o no de la escuela en relacin a tres problemas docentes: la feminizacin, la falta de vocacin y el carcter acomodaticio de los sindicatos. A mi modo de ver sus argumentos son tiles para reflexionar y cuestionarnos el corporativismo, que es fuente de poder y exclusin, pero los tres factores que aducen como responsables de la situacin de fracaso me parecen errneos. No se puede equiparar feminizacin a desprestigio social en los momentos del umbral del nuevo milenio; no se puede aducir como factor el sentido subjetivo de la vocacin; y, por ltimo, no se puede meter en el mismo saco a todos los sindicatos. Por eso aprovecho la circunstancia de este debate para formular el problema desde la perspectiva de analizar las actuales necesidades de los docentes, que a mi modo de entender la educacin deben ser definidos como profesionales que son mediadores en el proceso de socializacin. Acompaan, orientan, conducen, o sea educan a un conjunto de personas (sobre todo los ms jvenes) en un proceso de construccin de identidades personales y convivencia colectiva. Para ello necesitan los recursos de la Teora comunicativa, tanto en los aspectos filosficos planteados por Habermas como en los ms tcnicos procedentes de la sociolingstica. Como recordaba Jess Ibez el lenguaje es una fuente de poder. As podemos analizar las relaciones que establecen los docentes con varias personas e instituciones dentro del sistema escolar. El fracaso o xito vendr marcado por la posibilidad de utilizar sus argumentos para convencer en la asuncin de responsabilidades que son propias a las personas que construyen su identidad en una sociedad de convivencia democrtica. La mayor parte de las relaciones comunicativas las establece el profesor con sus alumnos en el aula. Ah pasa 90-100 horas del curso escolar tratando de establecer un espacio de disciplina escolar. Para ello es preciso mediar entre los diferentes intereses personales y desarrollar una actitud colectiva, de la clase, que permita aprender nuevos conocimientos. El xito escolar estriba en evitar que los comportamientos personales impidan el desarrollo de actitudes de aprendizaje. El fracaso escolar reside en el triunfo de la fuerza de los intereses inmediatos de los alumnos, ajenos una actividad de aprendizaje. Es imposible aprender si no existe una actitud de cuestionamiento de las ideas de cada uno, para poder as desarrollar una manera significativa de construir nuevo conocimiento. En segundo lugar, un profesor se relaciona con sus colegas, donde es fcil caer en la rutina de las tradiciones escolares, sin caer en la cuenta que los tiempos han cambiado la manera de difundir el conocimiento. En las salas de profesores, en las juntas de evaluacin, en las reuniones de equipo docente, en las sesiones de trabajo de los departamentos didcticos, en grupos de trabajo o en contactos informales cualquier docente trata de intercambiar su punto de vista sobre el comportamiento y aptitudes de sus alumnos. Menos referencia se hace a las actitudes escolares para saber ms. En este sentido ser preciso desarrollar la actitud de trabajar en equipo, pues una actuacin docente si no se ejecuta colectivamente pierde efectividad. Como podemos apreciar el xito escolar est muy determinado por la organizacin escolar y las decisiones que se adopten. As las horas de refuerzos, desdobles, diversificacin curricular, programas de compensacin y otros ms que actualmente existen en los centros escolares slo tendrn xito si son acompaados por la decisin colectiva del profesorado. Y para esta decisin hay que disponer de los conocimientos precisos; o sea, hay que estar formado. En tercer lugar a un profesor se le pide una relacin de mediacin y complementariedad con las unidades domsticas, con las familias. No slo para evitar los
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enfrentamientos personales en la manera de educar a los vstagos y alumnos, sino para acordar unos principios educativos que sean el germen de una comunidad escolar Pero todas estas actividades que realiza el profesor tendrn poco sentido si no posee una perspectiva crtica acerca de su funcin docente. Es en este sentido donde cobra relevancia el alegato a favor de la defensa de un espacio pblico educativo y el reto de la profesionalidad democrtica. Una actitud que se desarrolla con otros planteamientos de la formacin inicial, que sin ser una panacea a los problemas de la formacin docente no sea un lastre como actualmente sucede con el Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP). Las reflexiones mantenidas en el nmero monogrfico de la revista Con-Ciencia Social nmero 10 nos conducen a este tipo de planteamiento. No pecar de ingenuismo en las soluciones slo desde una poltica de formacin, pero tampoco continuar con una poltica de formacin inicial y permanente que recluye al profesorado en prcticas burocrticas alejadas de los problemas reales que trata de solucionar el profesorado en su comunidad escolar.
3. BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 8. ESTRATEGIAS PARA EL XITO ESCOLAR: EL AULA DIVERSIFICADA Y OTRAS MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
El fracaso escolar es un fenmeno multidimensional y, por tanto, las actuaciones tambin son mltiples en funcin de los diversos factores que contribuyen a generarlo. En los captulos anteriores se ha planteado la incidencia de las polticas educativas, los proyectos educativos de los centros o del currculo que se desarrolle en cada centro en cuanto si se ajusta o no a las demandas y necesidades del alumnado. El fracaso como fenmeno general y fuente de preocupacin social y poltica ha generado un importante debate educativo que adquiere matices y formas diferentes segn los pases. En el caso espaol, el debate tom una gran fuerza a finales de los aos 90 a propsito de la divulgacin de los resultados de evaluaciones sobre el nivel de aprendizaje realizadas por el CIDE a la que se sumaron ms tarde los informes PISA. Todo ello en un contexto de discusin sobre la calidad educativa que apuntaba hacia la elaboracin de una nueva ley educativa, la LOCE, que sustituira a la LOGSE. La LOGSE ha supuesto la implantacin de un modelo de educacin comprensivo en el que se escolarizaba de forma obligatoria a todos los jvenes hasta los 16 aos. El resultado ha sido un aumento de la heterogeneidad en las aulas que ha sido considerado como fuente de muchos de los males que padece nuestro sistema educativo y que se manifiesta en un aumento del fracaso escolar: Cmo ensear en el mismo aula a grupos tan heterogneos donde se mezclan alumnos a quienes les gusta estudiar con otros que no y que incluso muestran actitudes de claro rechazo a la escuela? Cmo plantear la enseanza para un grupo donde conviven alumnos con un buen nivel acadmico con otros que acumulan graves retrasos y que presentan graves dificultades de aprendizaje? La propia LOGSE ya planteaba la necesidad de atencin a la diversidad como principio educativo fundamental para abordar los retos educativos. En este captulo analizaremos el significado de la atencin a la diversidad desde el marco vigente, es decir, desde un modelo comprensivo y lo compararemos con lo que supone un modelo educativo selectivo. A continuacin examinaremos algunas de las medidas de atencin a la diversidad entendidas desde una perspectiva de un modelo inclusivo y cuya prctica es una condicin necesaria para el xito escolar.
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA.

La atencin a la diversidad ha sido uno de los principios educativos de la LOGSE. En ella ya se consideraban diversos niveles de concrecin del currculo que iban desde los marcos curriculares que establecan las administraciones educativas a los proyectos educativos y curriculares mediante los cuales se trataba de adecuar los planteamientos ms genricos al contexto socio-familiar de cada centro. Asimismo, se consideraban otras medidas como la optatividad y la diversificacin del currculo. El desarrollo de las normas corresponda, segn distintos niveles de responsabilidad, a las administraciones educativas, a los centros y al profesorado.
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A pesar de todo ello, los resultados han sido valorados como negativos o decepcionantes. Las causas son muchas y complejas: la falta de recursos, la mala gestin de los mismos, la falta de autonoma real de los centros, la falta de participacin de la comunidad educativa, la implicacin insuficiente de muchas familias, la formacin del profesorado y sus actitudes hacia los cambios pedaggicos. Por supuesto, muchas otras dificultades no tienen su origen en la escuela, pero se manifiestan en ella y se exige actuar desde ella. El hecho es que Espaa tiene una tasa de fracaso escolar elevada y, en buena medida, se deriva de no haber dado una respuesta educativa adecuada y eficaz a las necesidades educativas del alumnado. Este fracaso del sistema educativo en general y de las escuelas en particular puede verse como una consecuencia de la falta de asuncin por parte de la comunidad educativa de los principios de una escuela inclusiva, una escuela de todos y para todos como se sintetiza en un conocido lema poltico. Las prcticas de enseanza se sustentan en las creencias y valores del profesorado. Los valores remiten a cuestiones tan fundamentales como el derecho a la educacin y a cmo se concreta en los sistemas educativos. En relacin con ello cabe identificar algunas concepciones ideolgicas que se pueden sintetizar en la contraposicin entre un modelo selectivo y un modelo inclusivo (P. Pujols, 2004). El proceso de elaboracin de la LOGSE estuvo animado por el cuestionamiento del modelo selectivo en el que se basaba el sistema educativo espaol establecido por la Ley General de Educacin de 1970 y que planteaba una bifurcacin a los 14 aos entre el Bachillerato que conducira a la universidad y a empleos de mayor calidad y remuneracin y la Formacin Profesional. Este modelo se mostr inadecuado a las nuevas exigencias de una sociedad democrtica y su superacin inspir el movimiento de reforma educativa. Vamos a analizar con un poco ms de detalle los supuestos de ambos planteamientos ideolgicos porque consideramos que son muy tiles para entender el debate actual y las propuestas que se hacen sobre cmo afrontar la diversidad en las aulas.
2. LA ESCUELA SELECTIVA FRENTE A LA ESCUELA INCLUSIVA

La escuela selectiva se rige, sobre todo, por la utilidad econmica que tiene la educacin. Su objetivo no es slo que los alumnos adquieran cuantos ms conocimientos mejor, sino que aprendan ms que los alumnos de las otras escuelas y de la propia escuela. Es decir, se potencia la competicin a todos los niveles como medio y fin de la seleccin: formar ms personas ms competitivas. En la escuela selectiva se valoran ms los saberes acadmicos y enciclopdicos que se van acumulando a lo largo de la escolaridad obligatoria. Dichos contenidos como ya se ha apuntado en otro captulo tienen un claro sesgo cultural. Al no reconocer esta codificacin cultural se considera que los alumnos que fracasan se debe a causas naturales que nada tienen que ver con la opcin curricular. As se considera tambin que hay alumnos que sirven para estudiar y otros que no o que requieren una atencin de escuelas y maestros especiales. Este modelo se fundamenta en la lgica de la homogeneidad y por ello se trata de formar grupos de alumnos que tengan las mismas caractersticas, especialmente, las referidas al rendimiento: se ha de tender hacia una escuela estratificada que agrupe a alumnos de caractersticas similares. As surgen grupos de buenos alumnos y otros donde se agrupan aquellos que se alejan de lo que se considera normalidad. Desde esta perspectiva la diversidad se considera un problema para lograr buenos aprendizajes y hacer una enseanza ms eficaz.
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La consecuencia es tratar de reducir la diversidad derivando a grupos especiales o facilitando la salida del sistema educativo a aquellos alumnos que con su rendimiento contribuyen a que los resultados estadsticos del centro sean peores.. La escuela inclusiva, en cambio, tiene como objetivo el conseguir que la escuela contribuya a que cada alumno desarrolle hasta el mximo sus posibilidades, sus habilidades tcnicas y sociales que son necesarias para ser, vivir y convivir. Frente a la imagen de estudiantes competitivos que proyecta la escuela selectiva estara la de alumnos competentes adems de ciudadanos crticos, libres, responsables, tolerantes y respetuosos con las diferencias pero no permisivos con las desigualdades que estas puedan generan. La educacin inclusiva propugna un conjunto de saberes que J. Delors (1996) en su informe sobre la educacin para el siglo XXI sintetiza en cuatro actividades: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir. Dichos saberes como el ser y saber convivir difcilmente se pueden adquirir en un modelo selectivo donde no estn todos los alumnos. La concepcin inclusiva se fundamenta en la lgica de la heterogeneidad. Considera que todos los alumnos son diferentes y postula que si esperamos que alumnos diferentes funcionen eficazmente en entornos comunitarios heterogneos, es necesario que en la escuela tengan la oportunidad de llevar a cabo tantas experiencias educativas basadas en dicha heterogeneidad como sea posible. Desde el punto de vista de la mejora de la escuela que se apuntaba en el captulo 3, la escuela inclusiva considera que el xito consiste en aadir algo a lo que ya saban y eran los alumnos antes de ingresar en la escuela. Tambin, y un buen ejemplo es el movimiento de escuelas aceleradoras, consideran que todos los alumnos son valiosos y todos pueden aportar algo. Por ello se preocupa por encontrar mtodos, estrategias y maneras de organizar el aula que posibilite que todos los alumnos puedan aprender juntos. El reto es considerable: Se trata de ensear ms cosas a ms alumnos sobre los contenidos de las diferentes reas hasta el mximo de las posibilidades y capacidades de cada uno (J. Pujols, 2004). O en palabras de S.B. Stainback, la escuela inclusiva es un proceso por el que se ofrece a todos los nios, sin distincin de su capacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y de aprender de los compaeros, y junto con ellos, en el aula. La atencin a la diversidad es entendida de forma muy diferente en estos dos modelos educativos. Mientras que para quienes la educacin es un proceso que pretende crear alumnos ms competitivos a travs de un proceso selectivo, la concepcin inclusiva considera que la diversidad es algo natural y enriquecedor. Para unos las estrategias de organizacin escolar y curricular irn encaminadas a separar aquellos alumnos que se consideran adecuados de los que se considera que no siguiendo una lgica de creacin de grupos homogneos. Por el contrario, en la escuela inclusiva se potencian las diferencias que nos individualizan y, a la vez, trata de compensar, combatiendo o anulando, si es posible, las desigualdades. P. Pujols (2004) ha sintetizado el planteamiento de la escuela inclusiva: La escuela tiene que celebrar la diversidad. Es necesario aceptar que las diferencias individuales son cualidades valiosas que es necesario capitalizar, porque en la diversidad se dan las mejores oportunidades para aprender. Hay que poder disfrutar aprendiendo: todo el mundo tiene que encontrarse bien y seguro en la escuela. Se puede disfrutar aprendiendo lo que no quiere decir que ello suponga un gran esfuerzo por parte del estudiante. Esfuerzo no tiene que ir ligado a
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sufrimiento necesariamente. Adems, disfrutar es la condicin indispensable para querer aprender. Respecto a la seguridad, todos los alumnos tienen que estar comprometidos en las actividades que en ella se llevan a cabo y deben estar dispuestos a prestar su apoyo y asistencia a aquellos que lo requieran. La escuela tiene que estar basada en una poltica de igualdad. La escuela debe tener lugar para todos sus miembros: todo el mundo tiene que sentirse bien recibido. Todo el mundo tiene derecho de ir a la escuela de su comunidad y a la misma clase que los compaeros de su edad. Se aspira a tratar a todos los alumnos igual de bien en funcin de las diferencias y de lo que cada persona necesita especficamente. La escuela ha de contar con profesores que faciliten el aprendizaje. Puesto que es difcil que cualquier profesor conozca y satisfaga las necesidades educativas individuales de todos los alumnos de su clase es necesario cambiar su rol. Se ha de organizar el ambiente de las clases, las experiencias de enseanza, los recursos y los procedimientos, y las condiciones prcticas para aprender, de tal manera que los estudiantes no slo tengan la oportunidad de satisfacer todas sus necesidades educativas, sino tambin la motivacin necesaria. La escuela tiene que preparar para la cooperacin y no para la competicin.
3. LAS MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Si se analizan los debates sobre la mejora de la calidad educativa se puede observar que uno de los temas centrales es la atencin a la diversidad9. Y se da la paradoja de que para unos es el problema, mientras que para otros es la solucin. Esta paradoja se convierte en aparente si se considera que detrs del concepto de diversidad se encierran creencias y concepciones de la educacin que hemos intentado mostrar en su antagonismo. Evidentemente, entre ambos extremos hay muchas posiciones intermedias que se concretan en diversas prcticas que, a veces, generan importantes contradicciones en los centros y dilemas al profesorado. Por todo ello es importante tener ciertas precauciones con el discurso de la diversidad. As determinadas teoras psicopedaggicas de la diversidad desconectadas de la funcin selectiva que ejerce la escuela pueden ser utilizadas para legitimar los resultados finales: Todos somos diferentes y es normal que unos tengan mejores resultados que otros. Por ello el discurso de la diversidad debe ir ligado a los conceptos de justicia e igualdad. Las diversas investigaciones sobre experiencias en Espaa y otros pases han mostrado que hay una relacin entre el modelo de abordar la atencin a la diversidad y el xito o fracaso escolar. De hecho, la experiencia reciente en Espaa muestra que todos las leyes educativas han planteado medidas de atencin a la diversidad. Con frecuencia se ha tratado de soluciones tcnicas en el sentido de dar una respuesta sencilla a un problema complejo. De hecho, la legislacin muestra una sucesin de normas que tratan de implantar nuevas actuaciones a partir de problemas que van surgiendo a medida que se ha ido generalizando la LOGSE. Algunas de las consecuencias de esta forma de actuar han sido la dificultad para
En esta pgina del Ministerio de Educacin se puede seguir el debate previo a la modificacin de la LOCE y aprobacin de la actual LOE: http://www.debateeducativo.mec.es/
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articularlas en un plan coherente del centro o que muchas de las medidas no hayan dado el resultado esperado, e incluso, hayan sido contraproducentes al no tener un marco coherente y global de aplicacin en el centro educativo. La atencin a la diversidad se suele concretar en un conjunto de medidas que constituyen un continuum desde aquellas que suponen una intervencin sencilla a aquellas que requieren una intervencin ms radical con algunos alumnos. As se suele distinguir entre medidas ordinarias y las extraordinarias o, desde otro punto de vista, de la adaptacin ordinaria que hace todo profesor para facilitar el aprendizaje a la diversificacin del currculo pasando por las adaptaciones curriculares ms o menos significativas. Los centros educativos desarrollan diversas medidas de atencin a la diversidad. Normalmente, la seleccin de estas medidas (en parte condicionada por los recursos humanos y materiales del centro) y su articulacin se organizan a travs de un Plan de Atencin a la diversidad. Algunas de estas medidas tienen un carcter ordinario, es decir, forman parte de la labor docente y de la organizacin de centro en torno a un currculo ordinario. Entre ellas vamos a destacar la concrecin del currculo, la optatividad, los apoyos y medidas de refuerzo y la accin tutorial. Las medidas extraordinarias suponen una atencin ms especfica a determinados alumnos que son atendidos de modo individual o como grupo y su anlisis se realizar en el prximo captulo. 3.1. L A
C ON C R E C I N D E L C U R R C U L O .
EL
A U L A D I V E R S I FI C A D A .
Entre las medidas ordinarias de atencin a la diversidad posiblemente la ms importante sea elaboracin de un proyecto curricular concretado en una programacin que contemple la diversidad como un pilar esencial. Esta medida es fundamental en el aula ordinaria tanto porque permite prevenir el fracaso ya que trata que todos tengan oportunidad de aprender en clase y tambin porque es el medio para actuar sobre la misma diversidad en el aula. Una de las propuestas ms sugerentes para abordar la atencin a la diversidad en el aula es lo que A. Tomlimsson (2001) ha denominado el aula diversificada. Este planteamiento tiene en cuenta la diversidad de aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje que se dan en un grupo-aula. Este es el punto de partida de la programacin del profesor, pero el aula es el mbito de referencia. No se trata, pues, de una enseanza individualizada, es decir, el objetivo no es diversificar los contenidos todos los das y con cada uno de los alumnos. Ms bien selecciona momentos en los que realiza alguna diversificacin. La diversificacin del currculo que se hace en el aula afecta a: a) El contenido. Dado que no lo podemos aprender todo el profesor debe ser capaz de articular la enseanza en torno a los principios, habilidades y conceptos bsicos de cada materia. Es fundamental que cada alumno tenga una idea clara de qu es lo importante y lo bsico. Por ejemplo, en el rea de Ciencias Sociales es importante que los alumnos sepan que para explicar un hecho es necesario relacionarlo con varias causas o en matemticas puede ser muy importante el concepto de magnitud. El profesor que tiene una visin clara de lo que ensea es capaz de adaptar las actividades de aprendizaje a las distintas caractersticas de sus alumnos. En este sentido, pueden ser interesantes estas actuaciones:
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Plantear actividades donde los procedimientos constituyan el eje vertebrados. Por ejemplo, elaborar un eje cronolgico a partir de una biografa, o elaborar un reportaje a partir de la informacin de varios documentos. Tambin es til el utilizar diversos documentos y tareas para despertar la curiosidad de los estudiantes, retarles con la resolucin de una paradoja o un enigma, partir de una narracin para que averigen qu pas, o las caractersticas de un personaje o cmo se crea el suspense. Realizar recapitulaciones o sntesis sobre lo que el alumno ha aprendido. Estos trabajos pueden servir al profesor tambin como instrumentos de evaluacin durante el proceso. Promover la relacin entre lo que se est trabajando en este momento en clase con lo que ya estudi o con lo que ha aprendido en otras materias de modo que se hagan transferencias de aprendizaje. Por ejemplo, recordar algunos procedimientos necesarios para componer textos explicativos en la asignatura de lengua y aplicarlos en una explicacin de un hecho cientfico.
b) La metodologa y las estrategias de aprendizaje. Tan importante como lo que se

ensea es el modo en que se hace. As el profesor puede: Elaborar actividades con diferente grado de dificultad en funcin de las ayudas que aporte (marcas paralingsticas, esquemas grficos,...), la cantidad de informacin y su dificultad desde el punto de vista conceptual; el soporte de la informacin: texto, grficas, mapas... Organizar el trabajo de aula de formas distintas. Por ejemplo se puede organizar el trabajo por parejas, lo que, a su vez admite una cierta variedad. Por ejemplo, dos alumnos colaboran para resolver la misma tarea; o un alumno asesora o gua al otro; o cada alumno hace las tareas por s mismo pero se ayudan para resolverla intercambiando, por ejemplo, los textos para revisarlos. Otra forma de organizar el aula es mediante grupos de trabajo que, a su vez, admite mltiples modalidades. La ms importante es la que se basa en el aprendizaje cooperativo. La diversificacin del proceso de aprendizaje tambin se plasma en graduar las intervenciones directas del profesor con algunos alumnos; el apoyo que pueden hacer entre ellos; el planteamiento de actividades con distinto grado de estructuracin o el ritmo. El profesor y el estudiante colaboran en el proceso, trabajan juntos. Para ello el profesor busca estrategias que le permiten concentrarse en individuos o en pequeos grupos y no slo en la clase como conjunto. Tambin en otros momentos pide la colaboracin de todos para resolver algn problema. Disponer de materiales curriculares variados. El libro de texto, si lo hay, debe complementarse con materiales alternativos. El disponer de una pequea biblioteca de aula o el acceso al uso de ordenadores e Internet es cada vez ms necesario dada su potencialidad educativa.
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c) La evaluacin
es un elemento central del currculo por ello es muy importante que sea coherente con los dos elementos anteriores. Ello es una condicin para favorecer la motivacin del alumnado. Algunas acciones docentes seran: Elegir criterios de evaluacin que se centren en los contenidos o competencias bsicas contemplando la resolucin de tareas con diferentes grados de dificultad pero asegurando que todos adquieren dichas competencias bsicas. Considerar diferentes instrumentos de evaluacin. Adems de los exmenes (que adems presentan mltiples variantes) se pueden elaborar fichas de observacin que permitan hacer un seguimiento individual o grupal del proceso de aprendizaje o constatar el ritmo de aprendizaje. Los informes, las sntesis, los esquemas elaborados durante el proceso tambin deben ser objeto de evaluacin. Permitir que el alumno demuestre lo que ha aprendido a travs de una cierta variedad de productos finales donde el alumno pueda expresarse a travs de varios lenguajes (no slo el verbal). Confeccionar un mural, una exposicin, participar en un debate; dibujar un cartel... son diversas maneras de mostrar lo que se sabe a travs de una aplicacin. De este modo, todos los alumnos tienen oportunidad de alcanzar el xito. Tambin es importante que el alumno tenga la oportunidad de valorar su aprendizaje y reflexionar sobre qu ha hecho para conseguir aprender. De esta forma, se implica ms en las tareas escolares y siente que puede intervenir para cambiar la situacin para mejorarla. Esta evaluacin se puede completar con co-evaluaciones.
Este enfoque de aula diversificada se diferencia claramente de un aula tradicional muy centrada en la direccin del profesor, con una interactividad que tiende a la unidireccionalidad, donde las diferencias entre los alumnos quedan en un segundo plano y se subrayan aquellos aspectos negativos, la tareas son iguales para todos y el tiempo para realizarlas tambin. Se dira que en el aula tradicional se establece un currculo estndar al que se deben ajustar los estudiantes, mientras que en el aula diversificada el currculo tiene un carcter ms dialctico y, sobre todo, busca el xito de todos. Por otro lado, la comparacin supone considerar dos formas de entender el rol del profesor y la del estudiante, as como el tipo de relacin que se establece entre ambos. 3.2. L A
O PC I O N A L I D A D .
En el currculo ordinario se considera tambin un espacio para que el alumno pueda optar entre diversas materias para completar el currculo. La opcionalidad es progresiva en la ESO hasta llegar a 4 donde el alumno puede elegir entre dos optativas y tres materias ms entre cinco posibles. Respecto a las materias optativas cada centro puede establecer una oferta particular (slo hay tres materias de oferta obligatoria) atendiendo a los planteamientos educativos formulados en su proyecto curricular y desde una perspectiva de atencin a la diversidad de intereses del alumnado que estn ms diferenciados en esta etapa final de la enseanza obligatoria. La configuracin de la oferta de materias optativas puede atender a diversos criterios para ajustarse a la variedad de situaciones que se dan en el centro. Algunos de ellos pueden ser:
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Completar la enseanza de las materias del currculo de modo que a travs de contenidos diferentes se atienda al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa. Reforzar los aprendizajes bsicos de las reas instrumentales con contenidos y estrategias diferentes. Abordar de manera interdisciplinar los contenidos de varias materias del currculo. Ampliar la oferta curricular para familiarizar a los alumnos con otros campos de conocimiento diferentes a los que aparecen en el currculo ordinario. Iniciar a los estudiantes en la formacin profesional. Es importante tener en cuenta que: La oferta de optativas la hace el centro en funcin de lo que considere que puede ser til para completar el currculo. Esta oferta debe guiarse por la finalidad de la optatividad: atender la diversidad de intereses, dando oportunidades a todos para alcanzar los objetivos generales. As se puede considerar que un alumno que presente dificultades en reas instrumentales bsicas se le refuerce con alguna optativa. O aquel alumno que tenga decidido tras la ESO hacer un ciclo formativo puede probar a iniciarse en l. Aunque las materias optativas constituyen una respuesta a los diferentes intereses del alumnado es importante que este elija a partir de una buena informacin y de la orientacin facilitadas por el tutor y el Departamento de Orientacin. En este sentido, el equipo educativo puede orientar a un estudiante a elegir una optativa que consideren que va a favorecer su formacin integral
A C T I V I D A D E S D E R E FU E R ZO Y A P OY O .
3.3. L A S
Estas actividades van dirigidas a alumnos que han promocionado de curso pero presentan dificultades de aprendizaje en algunas materias especialmente en aquellas de carcter instrumental, pero no slo (por ejemplo, una de estas materias puede reforzarse con una optativa, de ah al importancia de tener un plan de atencin a la diversidad). Esta medida debera tener un carcter temporal y organizarse de modo adecuado para evitar que se convierta en una medida que dificulte el progreso del alumno en lugar de apoyarlo. En este sentido, es fundamental la coordinacin entre el profesor que imparte la materia y quien hace el apoyo para buscar una complementariedad real. Desde el punto de vista organizativo esta medida puede articularse de varias maneras. Una de ellas es que el alumno salga en determinadas horas a recibir su apoyo junto con otros procedentes de otros grupos y que son atendidos por un docente. Este planteamiento suele tener el inconveniente de que este pequeo grupo acaba teniendo su propia programacin y ello hace ms difcil la normalizacin posterior. Por ello se puede utilizar la opcin de que sea el profesor de apoyo el que realice su intervencin en la misma aula donde est el alumno en la hora de la materia que requiere dicho apoyo. De esta manera, habra dos profesores en clase lo que puede dar lugar a una dinmica diferente e incluso salir beneficiados otros estudiantes del grupo al poder recibir ms atencin. Este planteamiento suele chocar con algunas dificultades organizativas (coincidencia de horarios, disponibilidad de horas de refuerzo), pero tambin con una falta de cultura
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colaborativa entre los docentes, temores a compartir la clase con otro profesional, etc. Ha de tenerse en cuenta que la intervencin en el aula de dos profesores al mismo tiempo supone no slo una buena coordinacin acerca del desarrollo del currculo y una cierta sintona personal, sino tambin un cambio en la metodologa. En este sentido, es mucho ms difcil hacer este tipo de apoyo cuando se trata de una dinmica centrada en la explicacin e instruccin del profesor que cuando se plantea una clase donde los alumnos encuentran ms autonoma a la hora de realizar las actividades como sera el caso de un aula diversificada al que ya se ha hecho mencin.. 3.4. L O S
GR U PO S FL E XI B L E S .
Los criterios para agrupar al alumnado constituyen una forma de intervencin para adecuar la enseanza a la diversidad. Una forma de hacerlo es formar tres grupos a partir de dos grupos originales para cursar determinadas materias. De este modo, cada profesor atiende a un nmero menor de alumnos (entre 15 y 20) lo que puede facilitar una mejor atencin individualizada o introducir formas de organizacin en el aula que permitan una mayor autonoma y participacin del alumnado en la lnea sugerida antes de aula diversificada. Sin embargo, como ocurre con cualquiera de las medidas de atencin a la diversidad se puede derivar hacia un planteamiento muy distinto si se rige esta actuacin por la lgica de la homogeneidad, o sea, hacer varios grupos (habitualmente formar tres grupos a partir de dos) lo ms homogneos posibles de acuerdo a algn criterio que suele ser el del rendimiento. De este modo, suelen surgir tres grupos: el de los buenos, el de los regulares y el de los malos. Si a ello le aadimos una distribucin inadecuada de docentes a cargo de cada grupo (como asignarle al profesor con menos experiencia el grupo catalogado como malo) es probable que el problema aumente entre otras razones porque estos criterios suelen ser bastante transparentes por lo que cada alumno puede percibir lo que se espera de l y actuar en consecuencia: los grupos de estudiantes malos acaban siendo peores. Para utilizar de un modo coherente con un planteamiento inclusivo esta medida habra que recurrir a diversas frmulas. As en Primaria se puede tomar como unidad el ciclo para formar los grupos. Tambin se puede hacer en Secundaria aunque habra ms problemas organizativos dado el nmero de grupos, de materias y profesorado implicado. Hacer agrupamientos con distintos criterios que se formalizan segn el tipo de actividad que se proponga. Incluso el paso por las actividades puede ser rotativo para que no se planteen actividades de baja calidad de aprendizaje. Los grupos deben ser variables, flexibles en el sentido de que un alumno puede cambiar de grupo en funcin del tipo de actividad que se proponga. El desarrollo de los grupos flexibles supone un alto grado de organizacin y coordinacin del profesorado para que realmente sean medios para atender a la diversidad y no estrategias para clasificar al alumnado de un modo casi siempre definitivo.
3.5. L A S
M E D I D A S PA R A A L U M N OS Q U E R E PI T E N C U R S O .
La repeticin de curso puede ser un sntoma de dificultades de aprendizaje y un indiciador de un posible fracaso escolar. En un modelo selectivo la repeticin de curso se decida cuando el alumno no alcanzaba unos criterios idnticos para todos los alumnos. En
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cierta forma era una sancin a la falta de rendimiento. Desde un planteamiento ms comprensivo que considera que cada alumno tiene ritmos de aprendizaje diferentes o que puede necesitar ms tiempo para conseguir alcanzar unos objetivos para pasar a otro curso, la permanencia un ao ms en el mismo curso puede ser una oportunidad para intervenir y de dar respuesta a las necesidades de cada alumno. La repeticin de curso est limitada de modo que cuando un estudiante ha repetido una vez el curso promociona automticamente. Esta ha sido una medida bastante polmica y para un sector importante del profesorado es una factor muy importante del actual fracaso escolar ya que al quietar presin sobre las calificaciones el alumnado se desmotiva. Para otros es un falso debate pues hay pases donde los alumnos promocionan de curso con ms facilidad y, sin embargo, obtienen buenos resultados en las evaluaciones internacionales. Ejemplos de pases donde la repeticin tanto en primaria como en secundaria se consideran excepcionales son Finlandia, Suecia e Italia entre otros (MECD, 2000). Muchos profesores reconocen que hacer repetir el curso a algunos alumnos es una comodidad acadmica, pero desde el punto de vista social, afectivo y de relacin personal es negativa. Adems, la repeticin afecta de modo desigual a los estudiantes segn su procedencia social y cultural. Algunas de las consecuencias negativas son (J.B. Martnez Rodrguez, 2002): Los grupos de repetidores se convierten en una especie de escuela de fracasados en la que los alumnos asumen este papel a adoptan una serie de actitudes y comportamientos sustentados en fuertes creencias sobre la utilidad de la educacin, el papel del profesorado, etc. que hace muy difcil recuperarlos acadmicamente. Un nmero excesivo de repetidores puede perturbar la organizacin del centro y la convivencia en el aula. El grupo de repetidores cumple su permanencia sin que por ello aumente su motivacin y suelen protagonizar un mayor nmero de acciones disruptivas que perturban el clima de aula y acaba perjudicando a todos. Aqu habra que volver sobre la cuestin de la atencin a la diversidad en el aula como marco para facilitar su integracin mediante la accesibilidad al xito que contrarreste una posible imagen de fatalismo que alimenta su desmotivacin ( no puedo, haga lo que haga no lo conseguir, da lo mismo lo que haga porque voy a pasar de todas formas). La repeticin tiene su lgica en aquellas materias cuya estructura se articulan en torno a la progresin de aprendizajes. Un ejemplo es el caso de las materias lingsticas. En el resto, las materias de carcter anual no tienen un engarce con la materia de del rea que se imparte el curso siguiente. Por ejemplo, la geografa que se imparte en 3 no constituye ninguna base sobre la que se desarrolla la del curso siguiente en 4 que es historia. La repeticin tambin supone un inconveniente para los repetidores que pierden el contacto con su grupo de iguales, han de integrarse con nuevos compaeros que tienen menos edad y tal vez madurez, son etiquetados como repetidores en el grupo lo que suele influir en las relaciones con el profesorado y entre los propios compaeros.
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Para el profesorado la decisin de hacer repetir al alumno no es fcil ya que han de hacer frente a las crticas de las familias, de la sociedad y temen dar una mala imagen del centro o profesional a la comunidad educativa.
La experiencia negativa de las repeticiones conduce a plantearlas de otro modo si realmente se desea que sean una medida ms de atencin a la diversidad. Un primer paso, sera fundamentar ms la decisin de la promocin y considerar la mejor opcin para el desarrollo educativo de cada alumno. Para ello es necesario ir ms all de basar tan delicada decisin en una evaluacin cuantitativa (con dos materias pasa de curso y a partir de tres, repite). Deberan considerarse otras opciones como los refuerzos, apoyos o adaptaciones en el caso de que se decida la promocin. La decisin de no promocionar a un estudiante debera ir acompaada de una diagnstico sobre la situacin del alumno y una serie de medidas para aprovechar el curso para favorecer su progresin. Por ejemplo, no cursar todas las mismas reas, reagruparlas en mbitos, cambiar el nmero de horas, ampliar la optatividad, realizar adaptaciones curriculares en las materias, asignar horas de apoyo y refuerzo, etc. Todo ello supone un planteamiento organizativo que ha de tener muy en cuenta el principio de inclusividad.
3.6. L A
T U T OR A Y L A OR I E N T A C I N .
La accin tutorial se consideran tambin una medida de atencin a la diversidad. La tutora tiene el carcter de orientacin educativa y de accin tutorial y es ejercida por todo el profesorado y coordinada desde el Departamento de Orientacin. La orientacin educativa es un proceso de ayuda al alumnado con el fin de adecuar la educacin a cada estudiante. La tutora adems tiene otros objetivos que contribuyen al xito escolar: constitucin de la propia identidad (personalizacin); ensear a tomar decisiones; ensear a pensar y ensear a convivir con los dems. La accin tutorial ordinaria se complementa con la orientacin psicopedaggica ms especializada que puede plantear medidas ms especficas como las adaptaciones curriculares significativas o la inclusin en programas especficos de atencin a la diversidad.. La accin tutorial se ejerce tanto sobre el grupo-clase como de forma individual. En el primer caso, se potenciar el clima de aula con el fin de mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Aqu se pueden abordar aprendizajes relativos al trabajo en grupo y desarrollo de competencias socio-emocionales. Tambin es un mbito desde el que potenciar la implicacin del alumnado en la mejora de la convivencia en el aula a travs de la elaboracin de normas y su seguimiento. La tutora individual se centra en la situacin de cada alumno y su finalidad es proporcionar una ayuda ms personalizada en cuanto al desarrollo personal, orientacin acadmica en cuanto a la planificacin y ejecucin de las tareas escolares y orientacin en la eleccin de estudios y profesiones. El conjunto de estas intervenciones se articula en el Plan de Accin Tutorial (PAT). Cada centro ha de adecuar dicho PAT a la realidad de u contexto y desde el marco ms amplio del proyecto curricular y el proyecto educativo. En este sentido, ha de determinar sus prioridades, los mbitos para organizar las actividades (por ejemplo, dirigidas al aprendizaje
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de la convivencia, aprender a aprender, integracin en el centro) y la secuencia, todo ello visto tambin desde el prisma de la atencin a la diversidad.
4. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO PRINCIPIO EDUCATIVO CLAVE PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR.
El planteamiento de este captulo se basa en la idea de que la propuesta educativa del centro educativo influye en el nivel de fracaso escolar y su manifestacin (nmero de repetidores, porcentajes de titulados, absentismo...). La atencin a la diversidad es un principio educativo fundamental que en el contexto de un modelo comprensivo en la escolaridad obligatoria debe tener un carcter inclusivo. Esto conlleva la asuncin de una serie de valores que dan sentido al derecho a la educacin. La capacidad de dar respuesta a las necesidades educativas de un alumnado muy heterogneo para que todos tengan xito es clave para prevenir el fracaso. El sistema educativo ha desarrollado diversas medidas cuya eficacia, dicho de un modo muy resumido, depende, por un lado, de la concepcin y valoracin de la diversidad desde planteamientos selectivos o inclusivos y, por otro, de cmo se articulen y apliquen de un modo progresivo y adecuado.
5. BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA
AINSCOW, M.: Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares, Madrid, Narcea. UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, Madrid, Santillana/UNESCO. MEC (2000): La repeticin de curso en la Educacin Obligatoria en la Unin Europea, Boletn CIDE de temas educativos, n 2, noviembre FUNES, J. (1998): Estrategias para conseguir xito en la escuela, Cuadernos de Pedagoga, n 268, abril, pp.61-68. MARTNEZ RODRGUEZ, J. B. (2002): Ley de Calidad. Culpar slo al alumnado del fracaso escolar y a sus familias, en Cuadernos de Pedagoga, n 313, mayo, pp. 79-85 PUJOLS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula, Barcelona, Octaedro. TOMLINSON, C.A. (2001): El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Barcelona, Octaedro. TOMLINSON, C.A. (2005): Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Barcelona, Paids. GENERALITAT VALENCIANA (1999): La atencin a la diversidad en Educacin Secundaria Obligatoria. Plan de actuacin, Valencia, Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia.
DELORS, J. Y OTROS (1996): La educacin encierra un tesoro. Informe a la
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CAPTULO 9. RECURSOS PARA SOCIALIZAR AL ALUMNADO Y PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR

Un parte importante de alumnos se encuentran con progresivas dificultades a medida que trascurre el perodo de escolaridad obligatoria para seguir el currculo ordinario con los ritmos y rendimientos exigidos. A medida que se aproximan a los lmites de edad de la obligatoriedad el riesgo de no obtener la titulacin bsica aumenta. Para intentar paliar este problema se han creado diversas medidas curriculares y organizativas cuyo objetivo es recuperar o al menos reducir las dificultades para la integracin en la vida adulta. Por otro lado, existe otro grupo de alumnos que parten de una situacin de desigualdad respecto a los dems. Se trata de personas que viven situaciones socioeconmicas y familiares difciles o que participan de una cultura muy diferente de la que predomina en los centros escolares. Su diferencia se traduce en menores oportunidades de progresar en el sistema educativo y si no se adopta ninguna medida especfica corren el riesgo de fracasar. Dentro de este grupo haremos referencias al alumnado extranjero. Adems, hay otro grupo de alumnos que al acabar la escolaridad obligatoria no han obtenido la titulacin bsica. Esta situacin les deja en una mala posicin en un mercado laboral jerarquizado y en el camino de la exclusin social con las consiguientes consecuencias personales y sociales que pueden empear su futuro y el de su familia. En este captulo vamos a examinar tres medidas dirigidas a atender a estos colectivos para quienes las medidas ordinarias examinadas en el captulo anterior resultan insuficientes: los programas de compensatoria, los programas de diversificacin curricular y los programas de garanta social. Todos ellos revisten un carcter extraordinario. Las dos primeras se adoptan durante la escolaridad obligatoria mientras que la otra constituye una tentativa de paliar el fracaso que ya se ha producido. Adems apuntaremos algunas reflexiones sobre sus contribuciones y sus limitaciones en cuanto a la consecucin de su objetivo de reducir o paliar el fracaso escolar.
1. LA EDUCACIN COMPENSATORIA Y LOS PROGRAMAS DE COMPENSACIN EDUCATIVA

En las sociedades desarrolladas existe un importante colectivo que padece las consecuencias de las desigualdades sociales. Las situaciones de pobreza, exclusin social; desempleo o empleo precario o poco cualificado son factores de riesgo para los alumnos que proceden de estos entornos socio-familiares. A medida que se han ido generalizando y extendiendo los sistemas educativos se ha avanzado tambin en un modelo educativo menos selectivo y excluyente. Ello se ha hecho desde los supuestos de justicia social que fundamentan los estados democrticos actuales. Los responsables polticos son conscientes de la existencia de un colectivo ms o menos amplio que parte de importantes desigualdades econmicas y culturales y que, por tanto, estn en riesgo de formar parte del colectivo que padece el fracaso escolar. Las investigaciones a las que se ha aludido en los captulos anteriores muestran que la variable de pobreza es clave para determinar los resultados acadmicos.
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1.1. L A
E D U C A C I N C OM PE N S A T OR I A
De este modo, desde hace unas dcadas se han desarrollado diversas acciones de compensacin educativa. Su finalidad era compensar las desventajas mediante el enriquecimiento del entorno educativo de los nios, haciendo aadidos al sistema educativo existente (R.W. Connell, 1994). Esta intervencin se sustenta en la idea de un ciclo de pobreza que se autoalimenta en el que las limitadas aspiraciones y el escaso apoyo a los nios daba lugar a bajos rendimientos educativos. Estos resultados conducan al fracaso en el mercado laboral y a la pobreza a la siguiente generacin. La educacin compensatoria trata de romper ese crculo fatal. Las diversos administraciones educativas de los estados occidentales, incluido el espaol, han desarrollado dichos programas de compensatoria dirigidos a aquellos nios y jvenes que se encuentran en situaciones sociales y culturales desfavorecidas. Los cambios sociales en los ltimos aos ha abierto el significado de alumnos con necesidades educativas especiales debido a estas situaciones y, en consecuencia, se ha producido una diversificacin de medidas englobadas bajo el trmino compensacin educativa. As se consideran actuaciones en el conjunto de un centro como son los Centros de Actuacin Educativa Singular (CAES), programas de compensacin educativa y medidas de compensacin. Esta variedad de intervenciones obedece a diversos criterios. El ms influyente es el porcentaje de alumnos de un centro que manifiesta este tipo de necesidades. La intervencin suele consistir en la asignacin de ms recursos en equipamiento, presupuesto y profesorado determinado a su vez por criterios que establecen las administraciones educativas autonmicas. La intervencin compensadora incluye: a) Medidas organizativas del centro: flexibilidad de horarios y utilizacin de espacios, inclusin de actividades en el Plan de Accin Tutorial que favorezcan la integracin del alumnado, la regularidad de su escolarizacin y la participacin de las familias. b) Cambios en la programacin de aula: la adopcin de enfoques globalizadores de los aprendizajes bsicos, modificacin de algunas reas, cambios en la metodologa de modo que favorezca la participacin, refuerzos en las materias instrumentales, adecuacin de la evaluacin, etc. c) La posibilidad de colaborar con otras entidades y organizaciones que faciliten la integracin social del centro en su contexto: Por ejemplo, participacin en programas municipales contra el absentismo escolar, colaboracin con entidades que promuevan actividades extraescolares, talleres o actividades de iniciacin profesional. 1.2. L O S P R O GR A M A S
D E C OM P E N S A C I N E D U C A T I V A
Recientemente, el MEC ha promovido el desarrollo de diversos programas de refuerzo educativo en colaboracin de las comunidades autnomas. El conjunto de estas intervenciones constituye un ejemplo de las medidas de compensacin educativa arbitradas por la administracin educativa. Su planteamiento expresa una concepcin de la educacin compensatoria como aquella dirigida a paliar la situacin de desventaja educativa que padecen algunos alumnos que tienen su origen en el contexto sociocultural o debido a circunstancias personales. Estas medida no slo afectan al entorno escolar sino que algunas de
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ellas tratan de actuar sobre el entorno social desde una concepcin que considera la educacin como una responsabilidad colectiva y en la que el contexto territorial y social en el que vive el alumno tienen una influencia importante. Nos referimos al Plan PROA, siglas de Programas de Refuerzo Orientacin y Apoyo. Su finalidad es aportar recursos a los centros educativos con dos finalidades: a) debilitar los factores generadores de la desigualdad y b) garantizar la atencin a los colectivos ms vulnerables para mejorar su formacin y prevenir los riesgos de exclusin social. Esta tarea se realiza con la colaboracin de otros actores de la educacin para enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local. El Plan PROA se compone de varios programas: a. Programa de acompaamiento escolar en primaria. Se dirige al alumnado de 3er ciclo de Primaria con dificultades y problemas de aprendizaje (retraso en el proceso de maduracin personal, pobre integracin en el grupo y en el centro, ausencia de hbitos de trabajo o retraso en el proceso de aprendizaje en las reas instrumentales bsicas). A travs de este programa se hace un apoyo y refuerzo en horario extraescolar para la adquisicin de destrezas bsicas, la mejora en el hbito lector y la incorporacin plena al ritmo de trabajo ordinario. Este acompaamiento lo pueden hacer monitores acompaantes o bien por varios profesores del mismo centro segn la modalidad del programa. b. Programa de acompaamiento escolar en secundaria. Es similar al anterior y se dirige al alumnado de los tres primeros cursos de la ESO con dificultades de aprendizaje (falta de motivacin, hbitos de trabajo, retraso o escasa integracin escolar. El apoyo y el refuerzo tambin se hace fuera del horario escolar y sus finalidades son: Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar, mejorar su integracin social, en el grupo y en el centro y facilitar la integracin en el Instituto. Asimismo, el tipo de acompaamiento es el mismo que en el programa dirigido a Primaria. c. Programa de apoyo y refuerzo en educacin secundaria. Se dirige a los centros de Secundaria (y tambin de Primaria en el tercer ciclo) con una proporcin significativa de alumnos en desventaja educativa asociada a su entorno sociocultural: pertenencia a familias de bajo nivel cultural o econmicamente desfavorecidas, escasa oferta de recursos educativos, minoras tnicas, inmigrantes de lengua materna igual o distinta a la del centro, etc. Sus objetivos son, por un lado, la mejora de los resultados educativos de los centros, tanto en la cantidad y calidad de los aprendizajes como en la integracin escolar de sus alumnos y, por otro, promover la mejora en la organizacin y funcionamiento del centro. Este programa contempla una diversidad de actuaciones que afectan a la mejora de las estrategias de atencin a la diversidad, de las coordinaciones en los equipos educativos (dando relevancia a la figura del tutor) y de las relaciones entre el centro y las familias. Estas actuaciones se desarrollan en un triple mbito:
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Actuaciones dirigidas al alumnado
Transicin entre Primaria y Secundaria que persigue mejorar la coordinacin entre los centros y atender mejor a alumnos y familias. Desarrollo de capacidades dirigido a los alumnos con capacidad especial en algn rea. Refuerzo educativo para los alumnos con mayores dificultades Bibliotecas escolares orientado a convertirlas en centros de recursos para el aprendizaje y el ocio. Convivencia escolar para conseguir mejorar la convivencia en el centro favoreciendo la comunicacin y las relaciones interpersonales.
Actuaciones de intervencin con la familia Actuaciones de intervencin en el entorno
Colaboracin entre las familias y el centro educativo Mediadores socioeducativos Acompaamiento escolar que pretende aprovechar la experiencia y formacin de alumnos de etapas posteriores para ayudar a los alumnos con ciertas dificultades a mejorar su rendimiento e integracin en el centro. Actividades extraescolares, que va destinado a ofrecer a los alumnos una amplia gama de actividades deportivas y culturales que completen su formacin y le vinculen mejor al centro, en colaboracin con otras instituciones. Absentismo escolar, que persigue crear "entornos de prevencin" ms ricos y eficaces contra este grave problema social.
Esta novedosa propuesta recoge una amplia experiencia de la educacin compensatoria y pretende articular esa intervencin en el marco del estado de las autonomas y bajo los criterios de mejorar la calidad educativa para todos. Ms all sobre si tendr xito o no la aplicacin de este Plan que depende de muchos factores (entre los que figura la voluntad poltica de aplicarlo) recoge algunos presupuestos bsicos como es la necesidad de actuar simultneamente sobre diversos mbitos y hacerlo desde distintas actuaciones que se complementan y refuerzan. 1.3. L A
ATENCIN ALUMNO EXTRANJERO
Un fenmeno bastante reciente como es el de la inmigracin ha introducido con fuerza una nueva perspectiva de la educacin compensatoria. En efecto, en los ltimos diez aos aos el alumnado extranjero ha pasado a tener un peso importante como se aprecia en la siguiente tabla:
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Curso 1995-96 Curso 2000-01 Curso 2004-05 Curso 2005-06
68.197 155.967 481.492 554.082
Actualmente, ms de medio milln de alumnos extranjeros estn escolarizados. La distribucin de este colectivo es muy desigual. Cuantitativamente las comunidades de Madrid, Catalua y Comunitat Valenciana son las que mayor nmero de alumnado extranjero y tambin son las que tienen mayor tasa de extranjeros en las aulas superando el 10 %. A estas comunidades se pueden aadir las de Baleares, La Rioja y Murcia. Asimismo, habra que tener en cuenta que la distribucin vara dentro de las provincias de una comunidad y, sobre todo, dentro de las grandes ciudades donde la existencia de barrios con gran proporcin de extranjeros se refleja en la poblacin escolar. A ello hay que aadir que la mayora de este alumnado (ms del 80 %) est escolarizado en centros pblicos frente a una minora en los concertados. Espaa se ha convertido en un pas de inmigracin y segn los datos del padrn cerrado en enero de 2007 en Espaa hay registrados 4.144.166 de extranjeros que representan casi el 10 % de la poblacin. Estos datos plantean la necesidad de integrar a un colectivo en aumento y cuya presencia se refleja ya en las aulas introduciendo un nuevo factor de diversidad y un nuevo reto para integrarlos acadmica y socialmente, requisitos necesarios para mantener la cohesin social. Estos nios y jvenes extranjeros presentan una problemtica especfica. As se encuentran ante dificultades como la adquirir una nueva lengua, ajustarse la contexto cultural o adaptarse a una nueva situacin social y escolar que les afecta emocionalmente, lo que repercute en su rendimiento acadmico. Uno de los aspectos sobre los que hay que actuar es sobre las actitudes del profesorado ante las diferentes culturas. En el captulo 4 se ha hecho referencia a cmo las expectativas del profesorado influyen en el rendimiento de los alumnos (el efecto Pigmalin). A ello se aaden las valoraciones sobre las diferencias en el aula. De ah que tanto desde la formacin inicial como desde la permanente es necesario introducir el tema de la atencin al alumnado extranjero. Otro aspecto importante es el que afecta a la organizacin de los centros. Es importante que dentro del amplio marco de la atencin a la diversidad se contemplen medidas especficas para atender las necesidades de estos colectivos. As es importante que los centros dispongan de un Plan de Acogida y medidas flexibles que faciliten el acceso a la cultura escolar y la coordinacin de todos los recursos para conseguirlo.
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La experiencia actual permite apuntar algunos principios pedaggicos que facilitan la integracin de este alumnado y previenen el fracaso escolar. a) Evitar las discontinuidades culturales a travs de una modificacin del currculo en el que se reconozcan los puntos fuertes de todas las culturas. Se tratara de redefinir el currculo desde una perspectiva intercultural diferente a hacer un aadido acrtico de contenidos. b) Plantear actividades donde los recin llegados adquieran la experiencia del xito bien a travs de adaptaciones curriculares, bien con apoyos especficos o incluso a travs de tutoras entre iguales. c) Organizar el trabajo en el aula a travs de estrategias basadas en la cooperacin que favoreciera el aprendizaje y la integracin socio-afectiva Los centros han desarrollado programas y actuaciones para dar una respuesta a este reto. As se han desarrollado programas de inmersin lingstica, aulas de enlace para facilitar la normalizacin, actividades extraescolares donde toman protagonismo los miembros de otras culturas, etc. La cuestin es conseguir una propuesta educativa integradora y no una mera coleccin de actuaciones desconectadas que slo tienen consecuencias superficiales cuando no contraproducentes al marcar las diferencias entre unos alumnos y otros a travs de rasgos culturales con frecuencia superficiales. Tampoco se trata de actuaciones dirigidas slo al alumnado extranjero o que slo llevan a cabo determinadas materias. En esta lnea, parece que lo ms consecuente con un planteamiento inclusivo es lo que se denomina educacin intercultural. Se trata de una respuesta pedaggica a la exigencia de preparar a los futuros ciudadanos para desenvolverse en una sociedad multicultural y democrtica. Para ello es necesario prestar atencin y mejora del autoconcepto de todas las personas ms all de la cultura particular de cada uno, potenciar las actitudes positivas en situaciones multiculturales (eliminacin de prejuicios, apertura hacia otras culturas); facilitar la convivencia y conseguir la igualdad de oportunidades acadmicas a travs de adaptaciones curriculares. Para lograr todo ello es necesario crear un entorno un entorno fsico y social de inclusin (murales, carteles, usos de la lengua, celebracin de eventos especiales), servicios de apoyo (tutora entre iguales, mentores, mediacin intercultural, servicios multilinges, formacin antirracista) y la implicacin de los padres (facilitar la comunicacin, orientar sobre el apoyo necesario en el entorno familiar) (E. Coelho, 2006). 2. LAS MEDIDAS
EXTRAORDINARIAS. LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR.

Las medidas ordinarias de atencin a la diversidad pueden resultar insuficientes para un grupo reducido de alumnos que llegan al final de la escolaridad obligatoria con grave riesgo de no obtener la titulacin y formar parte del colectivo que padece el fracaso escolar. Una de las soluciones desarrolladas por las administraciones educativas es articular una intervencin global organizada en forma de programa especfico. El ms conocido por ser el ms extendido en todas las comunidades autnomas es el Programa de Diversificacin curricular. Este programa va dirigido a alumnos que estn en el segundo ciclo de la ESO y que han cumplido los 16 aos, aunque cabe sealar que para el curso 2007-2008 podrn cursarlo alumnos de 15 aos al establecerlo as la LOE. Su finalidad es
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proporcionar un marco de aprendizaje diferente que le permitan obtener el ttulo de Graduado en Secundaria. Los apoyos y adaptaciones que caracterizan a este programa son: Adaptacin del currculo en cuanto a objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin mediante la creacin de dos reas especficas: el mbito LingsticoSocial y el Cientfico (la denominacin suele variar de unas comunidades autnomas a otras: mbito Socio-Lingstico y Cientfico-Tecnolgico). Estas reas integran contenidos de distintas materias: Lengua (incluida la lengua cooficial en el caso de las comunidades que la tengan), Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Matemticas, Ciencias Naturales (y en algunos casos Tecnologa). Estos mbitos adoptan un enfoque globalizador para facilitar la integracin de contenidos. Se reduce el nmero de profesores que atiende al grupo y de materias. En el segundo ciclo de la ESO es habitual que un alumno tenga ms de 11 profesores y otras tantas materias. Esta amplitud se proyecta tambin en la disparidad de planteamientos didcticos que para algunos alumnos supone una fuente de dispersin y un factor de fracaso al no ser capaces de dar coherencia y significado a lo que hacen en las diversas materias. Por ello, una medida es reducir el nmero de profesorado directamente implicado en este programa ya que los profesores de los mbitos cubren en torno a 14 horas de un total de 30 o 32. Se reduce el nmero de alumnos en el grupo. En efecto en las reas especficas el nmero no sobrepasa los 15 estudiantes. Esta reduccin del nmero de alumnos atendidos en buena parte del tiempo por dos profesores facilita una atencin ms personalizada y un seguimiento ms estrecho de los aprendizajes. Asimismo, la globalizacin del currculo en los mbitos facilita que el profesor se centre en los contenidos bsicos siguiendo un planteamiento similar al del aula diversificada (aunque la diferencia debe quedar clara: el aula diversificada es una propuesta para todo el alumnado, es todo un planteamiento pedaggico y no se refiere slo a la atencin de un grupo especfico) La estructura del currculo diferencia entre las materias especficas, es decir, aquellas que cursa en el grupo de diversificacin y las materias ordinarias que comparte con sus compaeros del grupo de 3 o 4 de la ESO donde est inscrito. Hay que sealar que a efectos organizativos el grupo de diversificacin se forma a partir de alumnos que pertenecen a diversos grupos de referencia. Las materias especficas suelen ser los mbitos (Lingsitico-Social y Cientfico), la lengua extranjera y, en algunos casos, una optativa de carcter de iniciacin profesional. La tutora se refuerza de modo que este alumnado dispone de dos horas con su tutor en lugar de una. Ambas horas se suelen hacer con el grupo de diversificacin, aunque en algn caso se ha dedicado una de ellas a compartirla con el grupo de referencia. La tutora tiene un planteamiento especfico que incide en aspectos como la autoestima, la motivacin, el desarrollo de la competencia social, la orientacin acadmica y profesional y la dinmica de grupo. La experiencia tambin muestra que la accin tutorial es muy intensa por parte del profesorado de los mbitos que entre ambos comparten una constante presencia (casi 3 horas diarias). Por otro lado, los tutores desarrollan un trabajo muy importante en cuanto a la coordinacin con los equipos educativos de los grupos a los que pertenecen los
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alumnos de diversificacin. Son ellos los que transmiten y recogen informacin para adoptar medidas que faciliten el logro de los objetivos de este programa. Asimismo, la relacin con las familias es muy importante y se mantiene un contacto bastante frecuente a travs del cual se trata de reforzar la labor educativa que ejercen padres y profesores. Recursos y equipamiento especfico. El grupo dispone de un aula especfica y de una mayor nmero de recursos de aprendizaje de acuerdo de la lgica de potenciar al mximo sus capacidades y hacerlo de forma distinta a las ordinarias que con estos alumnos no han dado el resultado deseado. Entre estos recursos se suelen potenciar aquellos basados en las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) por su capacidad motivadora y porque amplifica las competencias del alumnado. Por ejemplo, a la hora de buscar informacin o redactar un texto con la ayuda de un procesador que disponga de herramientas de autocorreccin.
Estos programas han dado un buen resultado de acuerdo con su finalidad. El nmero de alumnos que obtiene la titulacin a travs del PDC vara entre el 75 y el 85 % lo que representa un porcentaje en torno al 5 % del alumnado titulado una cifra nada desdeable al menos desde el punto de vista estadstico si tenemos en cuenta que ms de un tercio de la poblacin escolar no obtiene la titulacin bsica. Las claves de este xito adems de las apuntadas sobre la adaptacin del currculo, su nueva organizacin, la tutora etc. seran: Implicacin del centro: Esta medida debe ser contemplada como una ms dentro del abanico disponible y que se aplica a lo largo de la escolaridad obligatoria. En este caso, lo especfico es que se sita al final de dicho perodo. La implicacin se manifiesta en el rigor del proceso de seleccin que inicia el equipo educativo al proponer alumnos para el PDC, la aportacin de recursos y apoyos al profesorado que imparte los mbitos, el compartir los xitos de estos alumnos, etc. El papel del equipo directivo, el departamento de orientacin y los departamentos didcticos son fundamentales para el desarrollo de estos programas dentro del planteamiento de atencin a la diversidad desde una perspectiva de inclusividad. La coordinacin entre el profesorado es otro factor importante. A las dificultades de aprendizaje muchas veces contribuye las contradicciones o la falta de coherencia en la actuacin conjunta del profesorado: variacin en las normas y su aplicacin, el nivel de exigencia acadmica, el modelo de relacin profesoralumno, etc. Por ello, es muy importante esta coordinacin para establecer unas pautas comunes de actuacin que faciliten el centramiento del alumno y reduzcan su nivel de ansiedad ante situaciones imprevistas y le ofrezcan unas pautas claras de actuacin y comportamiento en el aula.
3. LOS PROGRAMAS DE GARANTA SOCIAL

Estos programas fueron creados por la LOGSE e iban dirigidos para jvenes de ms de 16 aos que no haban obtenido la titulacin bsica. Su finalidad es doble: a) Proporcionar una formacin bsica y profesional que permitiera a los jvenes incorporarse a la vida activa. b) Facilitar la continuidad de los estudios en diferentes enseanzas regladas y especialmente en la formacin profesional especfica de grado medio, a travs de las pruebas de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM)
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Sin embargo, los PGS no proporcionaban ninguna acreditacin que hiciera posible el regreso a la enseanza reglada. Si uno de los jvenes que cursaba un PGS quera obtener el ttulo de Graduado en Secundaria deba hacerlo a travs de la Escuelas de Personas Adultas una vez superados los 18 aos. Los PGS se han desarrollado segn diversas modalidades de acciones formativas y lo han hecho a travs de la cooperacin tanto de la Administracin local como de la administracin de trabajo. En principio se plantearon como una actividad formativa de un ao de duracin con un carcter bastante formal que deba favorecer la integracin en el mercado de trabajo de este colectivo. Sin embargo, pronto se comprob que aunque todos estos jvenes compartan una experiencia de fracaso escolar tambin mostraban una gran variedad de perfiles lo que condujo a ampliar las modalidades de los PGS. As haba jvenes que lo que queran era una insercin inmediata a travs de un empleo poco o no cualificado y tambin estaban los que no tenan ningn inters en la formacin profesional ni en tener un empleo a corto plazo. Otros estudios corroboran la heterogeneidad de este colectivo. C. Vlaz de Medrano (2004) ha sintetizado a partir de otros estudios como los de A. Marchesi (2004) algunas de sus caractersticas: La mayora son varones (72,5 %) Niveles socioculturales y econmicos muy bajos (71,8). Nivel de estudios muy bajo: Slo el 10,9 5 lleg a 4 de ESO. El 37,8 no pas de 3 y el 33,5 % de 2 de la ESO. Slo el 9,1 % no ha repetido nunca y un tercio lo ha hecho 2 veces.
En resumen, la mayora del alumnado que termina la ESO sin alcanzar los objetivos son varones y de nivel sociocultural muy bajo, siendo los niveles ms bajos quienes se concentran en las modalidades de PGS organizadas por Ayuntamientos y asociaciones sin nimo de lucro. Adems, slo muy pocos han estado escolarizados hasta el final de la etapa (casi el 90 % no ha llegado a 4 curso), y parece que ni la repeticin de curso ha sido una medida muy utilizada por el profesorado, ni tampoco ha sido muy eficaz para resolver el desfase curricular cuando se ha aplicado (C. Vlaz de Medrano, 2004). La experiencia de estos programas ha generado diversas crticas. Una de ellas se refiere a se trata de una forma de externalizar el fracaso escolar. El perfil que se ha apuntado arriba sera una evidencia de ello. Pero tambin se han hecho otras crticas (R. Merino; M. Garca y J. Casal, 2006): la excesiva orientacin de los PGS hacia el modelo escolar; la falta de articulacin de estos programas con otros recursos o servicios pensados para los jvenes no estudiantes; la falta de nexo entre instituciones educativas formales y no formales e instituciones locales a efectos del fracaso escolar bsico; la imposibilidad de recuperacin de objetivos de la ESO al finalizar con xito un PGS; la falta de una metodologa de acercamiento y pacto con jvenes refractarios a instituciones educativas;
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el sesgo de estereotipos profesionales y de gnero; la falta de responsabilidad con el problema del fracaso escolar y su externalizacin, o la falta de regulacin de las condiciones del profesorado. La imagen social negativa del PGS que asignaba una etiqueta negativa a estos jvenes en contraste con quienes haban cursado una formacin profesional de grado medio.
Asimismo, en estos aos la necesidad de ajustarse a la diversidad de situaciones de estos jvenes ha generado una gran variedad de intervenciones que, a su vez, han planteado diversas exigencias a los candidatos a entrar en estos programas. Finalmente, el fenmeno de la inmigracin y la necesidad de insertarse en el mundo social y laboral de jvenes extranjeros ha aadido una mayor complejidad a esta modalidad y ha planteado la necesidad de crear otras medidas como los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) que contempla la LOE. Con todo, se pueden extraer algunas conclusiones que deberan tenerse en cuenta en futuras medidas de atencin a la diversidad y que se han recogido en buena parte en los citados PCPI aunque todava estn por desarrollar. Dichas conclusiones seran (C. Vlaz de Medrano, 2004): La repeticin no parece ser una medida ni muy utilizada ni til habida cuenta que ms del 50 % del alumnado de la muestra que se ha comentado slo ha repetido una vez. Dado que los PGS mejor valorados son los que se cursan fuera de los institutos y dado que el 77 % de los antiguos estudiantes siguen interesado en la obtencin del ttulo se debera: Incorporar a la ESO algunas caractersticas de estos programas externos como la conexin con una realidad ms prctica, grupos ms reducidos, menos materias organizadas por competencias bsicas, una tutora ms intensa, medidas de apoyo integrales y comunitarias. Posibilitar vas mltiples y flexibles para la obtencin de la titulacin bsica en cualquier momento y sin devaluarla. Crear certificaciones vlidas para la insercin laboral que no se conviertan en etiquetas excluyente. La intervencin educativa debera ir acompaada de iniciativas integrales que mejoren la situacin de las familias dado que la mayora de estos jvenes proceden de medios socioculturales y econmicos muy bajos. Dotar de recursos extraordinarios a los centros de Educacin Secundaria que escolaricen a un alumnado de las caractersticas sealadas arriba. Entre dichos recursos debera contemplarse la intervencin de la administracin local y de organizaciones y profesionales especializados a travs de convenios que garantizaran una continuidad en la intervencin.
Algunas de estas propuestas han sido asumidas por la LOE. As en Real Decreto que establece las enseanzas mnimas para la ESO (RD 1631/2006, BOE de 5 de enero de 2007) se crean los Programas de Cualificacin Profesional Inicial cuya finalidad es la insercin
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social, educativa y laboral de los jvenes mayores de 16 aos que no han obtenido la titulacin. Excepcionalmente se considera la posibilidad de incluir a alumnos de 15 aos que no han superado 2 de la ESO y no estn en condiciones de promocionar a 3. La principal diferencia con los Programas de Iniciacin Profesional que se establecan en la LOCE es la posibilidad de obtener la titulacin bsica a travs de unos mdulos. De este modo, (es al menos lo que se declara en la norma) por un lado, se reconoce una titulacin profesional bsica (que haba desaparecido con la implantacin de la LOGSE que supuso la supresin de la Formacin Profesional I) y, por otro, se deja la puerta abierta para que de modo voluntario se pueda intentar conseguir el ttulo de Graduado, algo muy importante si tenemos en cuenta que la mayor parte de los jvenes que estudian un PGS estn interesados en obtener el Graduado. La cuestin es cmo sern estos mdulos y si superaran las limitaciones que se criticaban a los PGS y que han sido apuntadas ya.
4. CONSIDERACIONES SOBRE LAS MEDIDAS EXTREMAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La atencin a este alumnado es un excelente examen a la calidad del sistema educativo desde los parmetros de una sociedad democrtica. Preguntar cmo trata el sistema a aquellos alumnos ms desfavorecidos desde el punto de vista social, econmico y cultural es un una cuestin tica. Estos alumnos suelen estar estigmatizados por diversas etiquetas(es un alumno de diversificacin o es de compensatoria) que configuran su identidad y condicionan las expectativas que profesores, compaeros y familias depositan sobre ellos. Ms all de los xitos relativos de estas actuaciones cabe sealar un cierto efecto perverso por cuanto que dichos xitos pueden constituir un buen pretexto para no revisar aquellas medidas que realmente serviran para evitar, prevenir o reducir el fracaso escolar. As puede quedar oculto el papel de la escuela como institucin que genera parte del fracaso escolar o del papel del currculo. Tambin puede dejar ocultos los mecanismos y prcticas reflejadas en los saberes y aprendizajes que se evalan y que al aplicarse acaban justificando que haya alumnos fracasados. Como seala de modo contundente J. Escudero (2002): al desviar los problemas y la atencin hacia otros sitios (programas especiales, espacios propios, profesionales especficos, etc.) logran proteger al sistema, a los centros, al currculum escolar y a los profesores, de la urgencia y el imperativo de retocar sus presupuestos, sus tareas y cometidos, sus modos de organizar la educacin y facilitar los aprendizajes de todos los alumnos. Con todo, el desarrollo de algunos de estos programas en los centros tambin ha servido para que muchos profesionales reflexionen sobre el fenmeno del fracaso, sobre cmo se genera y qu papel pueden desempear para evitarlo o paliarlo. La experiencia en la que se han visto implicados muchos docentes les ha llevado a revisar su prctica en los grupos ordinarios, la valoracin del saber acadmico, la metodologa o la propia evaluacin como mecanismos que pueden generar fracaso en una parte del alumnado. Para muchos ha supuesto una revisin sobre los fines de la educacin obligatoria, la atencin a la diversidad o una llamada de atencin acerca de los factores externos al mundo escolar que influyen en el aprendizaje. Para otros ha servido para reafirmar sus actitudes reacias a adaptarse a un modelo educativo integrador y para apoyar medidas que bajo el planteamiento de una atencin a la diversidad les ha llevado a defender posiciones segregadoras que han marcado en muchos centros el sesgo de estos programas, subvirtiendo as sus fines iniciales.
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Luchar contra el fracaso no es fcil. Se trata de un fenmeno complejo que no admite soluciones sencillas como aplicar determinados programas. Adems, se trata tambin de una cuestin tica en tanto que el objetivo final es hacer real el derecho a la educacin para todos en las mejores condiciones posibles. La existencia necesaria de estas actuaciones extraordinarias no debera servir de excusa para emprender otras actuaciones de ms profundo calado. De hecho, si estas medidas han tenido xito con muchos alumnos se abre la hiptesis de que estos mismos alumnos si hubieran tenido esa oportunidad antes no las habran necesitado.
5. BIBLIOGRAFA:
COELHO, E. (2006): Ensear y aprender en escuelas multiculturales. Una aproximacin integrada, Barcelona, Cuadernos de Educacin, ICE-Horsori. CONNELL, R. (1994): Escuelas y justicia social, Madrid, Morata. ESCUDERO MUOZ, J.M. (2002): La reforma de la reforma Qu calidad?, para quienes?, Barcelona, Ariel. MARCHESI, A. (2004): Qu ser de nosotros, los malos alumnos?, Madrid, Alianza. MERINO, R.; GARCA, M. y CASAL, J. (2006): De los Programas de Garanta Social. Programas de Cualificacin Profesional Inicial. Sobre perfiles y dispositivos locales, en Revista de educacin, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 81-98 VLAZ DE MEDRANO, C. (2004) : Medidas para prevenir el rechazo escolar y evitar la exclusin social, Seminario sobre Atencin a la diversidad en la enseanza obligatoria. ENLACES: Propuesta para el Debate MEC. http://www.debateeducativo.mec.es/documentos/ponencia_debate.pdf 1/3/07) Sobre el Plan PROA http://193.147.0.29/educa/jsp/plantilla.jsp?id=111&area=proa (consultado el 1/3/07) (consultado el
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CAPTULO 10. LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL XITO ESCOLAR.

En la opinin pblica se repite con insistencia que los alumnos, y por extensin el sistema escolar, fracasan. Para ello se aduce que no existe cultura del esfuerzo y que los niveles escolares acadmicos son bajos, lo cual facilita la expresin numrica de este fracaso: un puesto superior o inferior a una media que nadie sabe como se ha obtenido, como hemos comentado en captulos anteriores. Sin embargo, son menos las voces que indican que este fracaso es resultado de las relaciones sociales y del sistema de poder. Igualmente en vez de hablar de la violencia social, se habla de la violencia escolar, incluso el fiscal de menores de Valencia indica que habra que estudiar si los profesores son responsables penales por omisin10. El acoso escolar incluso recibe un nuevo calificativo (bulling/bullying) y se acusa implcitamente al sistema escolar de ser responsable. Incluso se ha llegado a construir noticias sobre la violencia escolar, cuando estaba demostrado que los incidentes entre adolescentes se registraban fuera del horario y espacio escolar. En este captulo pretendemos ofrecer una perspectiva de anlisis para un debate pblico sobre la educacin. Presentamos los cambios sociales y culturales que se han registrado en la segunda mitad del siglo XX que, sin embargo, no han ido acompaados de las transformaciones necesarias en las instituciones escolares, pues en stas han permanecido muchas de las rutinas y tradiciones de su primera mitad. Ms tarde indicamos que el debate sobre la calidad educativa se debe realizar en un contexto social, en el cual se debe plantear qu funcin puede representar la institucin escolar en el siglo XXI. Para cerrar este captulo hemos planteado algunas controversias que existen sobre el futuro de la escolarizacin en los pases europeos y en otros lugares del mundo. Con ello queremos hacer referencia explcita a la diferente manera de enfocar la escolarizacin segn el modelo social y las necesidades personales y colectivas. El fracaso escolar no es ms que la imposibilidad de desarrollar el derecho universal a la educacin; en unos casos por falta de apoyo en las clulas de socializacin domstica (unidades familiares de distinto tipo), en otros porque el Estado se desentiende de su responsabilidad para dejarlo en manos de la iniciativa privada. No faltan voces que consideran que esta accin estatal no es ms que un mtodo de doma y castracin de las fuerzas innovadoras de la juventud. Todo ello ser objeto de reflexin en la parte final del captulo.
1. LOS CAMBIOS SOCIALES Y CULTURALES ENTRE 1950 Y 2000

En Espaa, las innovaciones tecnolgicas en los medios de comunicacin e informacin han sido muy importantes en la segunda mitad de siglo XX y ello condicion las relaciones de produccin (globalizacin del mercado de trabajo), culturales (la invasin de la cultura televisiva en los hogares) y facilit la incorporacin de la mujer al mundo laboral,
Declaraciones del fiscal coordinador de menores de Valencia tras el suicidio de la chica de Elda (ver El Pas de 31 de mayo de 2005). Sin embargo no se hace eco de los esfuerzos que hacen algunos claustros por poner en marcha los Equipos de Mediacin Escolar, de una forma voluntaria y sin apoyo exterior, o bien el trabajo escolar que se hace desde otros centros por desarrollar el rechazo absoluto a estas prcticas y proponer como alternativa actividades para el fomento de la tolerancia y la democracia.
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aunque a veces en condiciones precarias o desiguales. La apertura econmica del Estado despus de 1959 implic unos cambios demogrficos espectaculares, entre los cuales el xodo rural y la construccin de barrios suburbanos son dos ejemplos notables. Estos grandes cambios sociales y territoriales afectaron a las pautas educativas que se producan en una sociedad rural. La Iglesia y la familia dejan de ser las instituciones que creaban una moralidad pblica y unas normas sociales en las cuales la sumisin de la mujer al marido, de los hijos a los padres y de los sbditos al caudillo eran el comn denominador. La comparacin de los datos de los censos de poblacin de los aos 2001 y 1991 resulta esclarecedor de la desaparicin del modelo de familia nuclear: mientras aumenta un 81% el nmero de hogares unipersonales, desciende el 42% el nmero de familias con tres hijos o ms. Adems se constata que el nmero de familias reconstituidas supera el nmero de 200.000, lo que se corrobora con el nmero de divorcios, que aument en un decenio ms del 68%. Ms all de un juicio moral lo que se necesita es un estudio de la nueva situacin familiar, cmo incide en el comportamiento de los ms jvenes, que han percibido como sus figuras paternas y maternas han cambiado en el tiempo de su niez y adolescencia. Los estudios realizados por la sociologa (Cabrera et al., 2004; Meil, 2006) nos muestran las transformaciones que est sufriendo la familia no slo en su composicin numrica, sino sobre todo en las relaciones afectivas y en la negociacin de sus diferencias personales. Unos cambios que se ha demostrado que influyen en el comportamiento educativo de los hijos (Prez Daz et al., 2001) La llegada de masas rurales a una ciudad donde predominaban unos horarios laborales que empezaban con el desplazamiento entre el lugar de residencia y el trabajo y conclua con la cena y la televisin en la mesa camilla alteraron las seas de identidad personal y colectiva. La Transicin Poltica gener unas expectativas de libertad y democracia que no se cumplieron para algunos y que supuso la quiebra de las verdades eternas para otros. Mientras los servicios de los barrios perifricos eran insuficientes para crear un espacio pblico de relacin y las infraestructuras eran deficientes, lo que dio lugar a la creacin de Barrios de Accin Preferente. Este diagnstico, por fuerza breve y simplificador de la realidad, esconda en su interior numerosas reacciones psicolgicas de nios y adolecentes que tenan dificultades para desarrollar su personalidad y manifestaban un rechazo a las normas que le llegan de las instituciones sociales y escolares; era su manera de hacerse visibles. Cuando eran expulsados del sistema escolar no les quedaba otro remedio que aceptar los trabajos que les ofrecan. Todo ello nos indica que el pasado no siempre fue mejor, pese a su idealizacin y aoranza. Adems en estos momentos la escolarizacin de las cohortes de menos de 16 aos estaban lejos de los niveles del 100%, pues en el ao 1982 superaban escasamente el 75% para las edades de 15 a 16 aos y poco ms del 51% en las edades de 16 a 17 aos; una situacin que contrasta con la que exista en el ao 2002, donde todas las personas de 15 a 16 estaban escolarizadas y tres de cada cuatro en las edades entre 16 y 17 aos. Los ltimos aos del anterior milenio se han caracterizado por un cambio en la estructura productiva: las concentraciones industriales dan paso a una economa de servicios, como se refleja en el censo del ao 2001, donde ms de dos terceras partes de la poblacin activa se encuadra en este sector econmico. Pero ello va unido tambin a un aumento de la precariedad laboral, con unos porcentajes de trabajo temporal que superan el 90% (91,9% temporales sobre el total de contratos en 1991 y 92,1% en 2001)
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El desarrollo de una economa basada en la construccin inmobiliaria, en turismo y en sectores que podemos denominar de servicios a las empresas y de nuevas tecnologas incide en el aumento del nivel econmico de las clases medias, que con la financiacin hipotecaria buscan nuevas residencias donde separarse de las masas obreras que haban ocupado los grandes barrios de la expansin suburbana. Aparecen as las periurbanizaciones de chalets adosados, viviendas aisladas y bloques cerrados con equipamientos privados en su interior. El individualismo familiar es hegemnico en esta cultura, que se complementa con la televisin, internet y los centros comerciales. Los sbditos se transforman en clientes sin apenas respirar la ciudadana democrtica. Estos referentes crean tensiones emocionales y comportamientos de rebelda en los nios y adolescentes, que observan impotentes que no pueden traspasar el umbral de clientes ciudadanos (que compra una moto, un coche, un ordenador) pues no poseen capacidad adquisitiva. La violencia es una salida lgica a esta situacin de injusticias, donde unos cobran ms que otros por el mismo trabajo: los espaoles ms que los inmigrantes, los varones ms que las mujeres, los adultos ms que los jvenes, como manifiestan las estadsticas oficiales. Esta percepcin de la desigualdad salarial por un mismo trabajo corre el riesgo de aceptarse acrticamente, como si fuera algo natural, una situacin a la que ha de enfrentarse un modelo de educacin crtico. Si a todo ello le aadimos las cifras de pobreza y marginacin no podemos afirmar que exista una situacin de bonanza social. El fracaso social es evidente. En todo el mundo aumentan las desigualdades como indica la ONU y en Espaa las diferencias entre las Comunidades ms pobres y ms ricas aumentan, tal como recogen los estudios econmicos. Los informes de la Unin Europea reconocen que bajo la aparente convergencia econmica entre los pases de la UE aparecen grandes diferencias en el interior de cada Estado.
2. LA RESPUESTA ESCOLAR
Ante los cambios familiares, laborales, culturales y tecnolgicos la respuesta escolar es tmida, insuficiente para hacer frente a los nuevos retos, como hemos querido mostrar en anteriores trabajos (Fernndez Enguita et al., 2005). La introduccin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin se hace de una manera acrtica, sin destacar los cambios cientficos y las consecuencias sociales que estn implcitas11. La obligatoriedad escolar no se acompaa de medidas que favorezcan la verdadera igualdad de oportunidades y adems existe un peligro creciente de creacin de guetos educativos, pues las clases econmicas ms pudientes refugian a sus vstagos en los centros concertados y privados, lejos de la heterogeneidad social que caracteriza a los espacios y centros pblicos. Los tramos no obligatorios manifiestan en las edades infantiles el fracaso de las medidas familiares, pues la mayora de los centros siguen en manos de empresas privadas. El caso de la ciudad de Valencia es esclarecedor, pues slo existan 150 plazas pblicas para toda la poblacin de 0 a 2 aos en el curso 2003/04, mientras que la mayora de la poblacin estaba escolarizado en centros privados, subvencionados a travs del cheque escolar.
Sobre este particular se puede consultar SOLBES, J.; SOUTO, X.M.; TRAVER, N.; JARDN, P y RAMREZ, S. Visin del alumnado de las TIC y sus implicaciones sociales, Investigacin en la Escuela, nmero 54, pginas 81-91
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La cultura escolar se mueve en una fragmentacin corporativa: los profesores, los empresarios de la educacin, los moralistas religiosos, los polticos partidistas, los padres que patrimonializan a sus hijos. El carcter pblico del espacio escolar, como resultado lgico de la materializacin de un derecho constitucional, ha desaparecido en su plasmacin material y en su proyeccin ideolgica. Esta fragmentacin agrava la ausencia de prcticas democrticas cuando se trata la participacin social para la gestin escolar. Los padres y madres no participan en las AMPAs y en los Consejos Escolares, como tampoco existen candidatos entre los profesores para presentarse a los equipos directivos y los alumnos viven al margen de las actividades educativas no estrictamente curriculares. Podamos resumir esta visin escptica del marco escolar diciendo que los alumnos y profesores no van con agrado a las aulas porque no encuentran sentido a la accin escolar. Entonces cabe preguntarse: qu funciones ejerce la escuela en la actualidad?, cules pueden ser los retos educativos que se pueden desarrollar a travs de la escolarizacin? qu posibilidad existe de educar a los nios y adolescentes para que sean ciudadanos que reclamen el ejercicio de sus derechos y desarrollen sus responsabilidades sociales? qu se puede hacer para evitar el fracaso escolar en la formacin ciudadana?
3. LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO: ESCOLARIZACIN Y CALIDAD EDUCATIVA

La sociedad espaola del siglo XXI requiere una ciudadana que conozca sus derechos democrticos, que pueda ejercer sus competencias laborales y que pueda desarrollar su autonoma personal. Para dar respuesta a estas demandas todava creemos que existe la posibilidad de la educacin escolar. O a eso, al menos, aspiramos los que confiamos en una docencia al servicio de la ciudadana. En un caso por medio de los necesarios servicios de custodia y socializacin de los ms pequeos, lo que evita que las madres y abuelas tengan que ejercer a todas las horas del da y de forma obligatoria esta funcin. Para ello hacen falta servicios sociales y escuelas infantiles pblicas, que compensen las desigualdades de nacimiento y permitan una verdadera igualdad de oportunidades. En segundo lugar es preciso que la labor de adoctrinamiento se transforme en una accin de educacin cvica. Un currculo verdaderamente democrtico y cuyos contenidos faciliten la interpretacin de las claves del funcionamiento fsico y social del planeta Tierra. Para ello la seleccin cultural tiene que ser consecuencia de un debate poltico respecto a las metas sociales que se pueden desarrollar desde la escuela, as como las competencias cognoscitivas y de desarrollo afectivo que es preciso educar. En tercer lugar es preciso que la educacin formativa no finalice en los contenidos didcticos Se necesita profundizar en acciones de participacin social que deriven en una asuncin de competencias por parte de cada una de las personas (nios, adultos y adolescentes) que forman parte de la comunidad escolar. Recuperemos el concepto de comunidad escolar, donde el centro pueda ser un referente para otras asociaciones y entidades ciudadanas. En cuarto lugar no debemos despreciar la tarea de seleccin que surge en la educacin postobligatoria. En bachillerato y ciclos los alumnos, que son mayores de 16 aos, deben asumir sus responsabilidades y no temer al fracaso, pues ste muchas veces es resultado de la
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falta de constancia o simplemente resultado de una mala eleccin. Y en ambas ocasiones se puede aprender con los errores propios. Los datos de escolarizacin de la poblacin espaola muestra que en la segunda mitad de siglo XX se ha producido un avance enorme en los ndices de personas matriculadas en el sistema escolar. CUADRO EVOLUCIN DE LAS TASAS DE ESCOLARIZACIN Ao 1857 1900 1930 1941 1960 1980 2001 Tasa bruta de escolarizacin de 5 a Tasa bruta de escolarizacin de 14 a 14 aos 19 aos 32,3 % 47 55,8 53,7 75,0 84,8 100 0,9 1,9 2,9 5,0 15,1 27,1 43,7 (1993)
Ahora bien, que la poblacin est ms escolarizada no supone una mejor educacin. Y as es como surge la cuestin del fracaso escolar. Y en este sentido cabe plantear adecuadamente este concepto, pues cuando se recurre slo a los resultados estadsticos provenientes de las calificaciones escolares podemos estar ocultando el verdadero problema social del fracaso escolar. Adems la variedad de criterios utilizados por los profesores de las distintas escuelas y centros de enseanza secundaria pueden condicionar los resultados generales. Adems como se pudo observar en ciertos momentos de reformas del sistema escolar, los resultados negativos iniciales suelen estar determinados por una seleccin del alumnado en relacin con criterios culturales y acadmicos del sistema anterior, lo que nos muestra la importancia de las rutinas escolares en la percepcin del fracaso. Por eso es preciso analizar con un cierto rigor qu se entiende por calidad educativa. Un estudio que no puede realizarse de forma terica y alejada de los contextos sociales en los que surge. En efecto, la calidad educativa escolar es, en principio, la adecuacin de los criterios acadmicos para disciplinar las voluntades y deseos de los adolescentes, de tal manera que sea as ms fcil de realizar su transicin a la vida adulta y a su insercin en las relaciones de produccin del sistema econmico. No podemos ser ingenuos y pensar que la calidad escolar sea una peticin de excelencia educativa por el simple deseo de saber ms y comportarse como un ciudadano crtico con el mundo que le ha tocado para vivir. Nada ms lejos de la realidad. Pero tampoco queremos caer en la tentacin de que nada es posible si no hay un cambio social ms global. Entendemos que en las escuelas y en las aulas hay un microcosmos social donde es posible ejercer la ciudadana y formar a las personas en otras relaciones sociales y personales. Desarrollar una comunicacin que si no enteramente libre, en la concepcin de la comunicacin ideal de Habermas, s que puede movilizar la voluntades para establecer
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alianzas con otras personas, desarrollar la capacidad de escuchar atentamente los deseos de nuestros compaeros y colegas y organizar un proyecto de vida en comn. Por eso es importante saber qu marco se ha establecido desde las instituciones oficiales que nos gobiernan. En este sentido el artculo 149 del Tratado de la Comunidad Europea establece que la Comunidad contribuir al desarrollo de una educacin de calidad fomentando la cooperacin entre los Estados miembros y, si fuese necesario, apoyando y completando la accin de stos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseanza y a la organizacin del sistema educativo, as como de su diversidad cultural y lingstica. Esta definicin ha sido interpretada por el Consejo de Educacin (poder ejecutivo de la UE) que a travs de la Resolucin del Consejo de 26 de noviembre de 1999, los Ministros de Educacin sealaron que la calidad de la educacin era una de las cuestiones prioritarias que deban examinarse en el marco del nuevo modelo de cooperacin del programa de formacin continuado (rolling agenda). Una cuestin prioritaria que marcar los sistemas escolares en el futuro y que determinar el xito escolar (y el fracaso) de muchos nios, adolescentes, jvenes y adultos, pues este concepto se incorpora al sistema de formacin permanente para el trabajo y afectar a la poltica de evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales. Tal como se definan los criterios de calidad educativa y, sobre todo, tal como se interpreten por las autoridades regionales y locales ser decisivo para la conformacin de un currculo que condicione los ritmos de aprendizaje, los horarios, los espacios y las actividades de aprendizaje en los centros escolares. Desde febrero de 1999 una Comisin, designada por los ministros europeos ha desarrollado un conjunto de sesiones de trabajo que han concluido con la redaccin de diecisis medidas para definir la calidad educativa. Dichos indicadores abarcan cuatro grandes mbitos: el nivel alcanzado, el xito y la transicin escolares, el seguimiento de la educacin escolar y los recursos y estructuras educativos. Estos indicadores estn relacionados con la poltica general de competitividad de la UE, definida en la Cumbre europea de Lisboa (marzo de 2000), que reconoci el papel fundamental que desempean la educacin y la formacin para aproximarse al objetivo de pleno empleo mediante el desarrollo de la economa basada en el conocimiento. El Consejo Europeo seal claramente la necesidad de establecer objetivos, indicadores y criterios cuantificables como medios de comparacin de las prcticas ms adecuadas e instrumentos para el seguimiento y el estudio de los progresos realizados.
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Los diecisis indicadores son los siguientes: MBITO INDICADOR Nivel alcanzado 1. Matemticas 2. Lectura 3. Ciencias 4. Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) 5. Idiomas extranjeros 6. Aprender a aprender 7. Educacin cvica xito y transicin 8. Tasa de abandono escolar 9. Finalizacin de la educacin secundaria superior 10. Participacin en la educacin superior Seguimiento de la educacin 11 Evaluacin y conduccin de la educacin escolar 12. Participacin de los padres Recursos y estructuras 13. Educacin y formacin de los profesores 14. Participacin en la educacin infantil 15. Nmero de estudiantes por ordenador 16. Gasto educativo por estudiante Una manera muy diferente de definir la calidad educativa es la que realizan los colectivos educativos que trabajan desde posiciones alejadas de la cultura oficial. Es el caso de la ONG, como Intermon que define as la calidad educativa: El reto de la educacin est en los procesos de revisin de una cultura organizativa, de la metodologa que potencie en los ciudadanos y ciudadanas las capacidades para comprender e interpretar la realidad, para hacer una lectura crtica de los acontecimientos mediante un dilogo constructivo. Adems, tambin deber ser capaz de ayudar a transformar las relaciones de las personas con las nuevas sensibilidades interculturales, medioambientales, solidarias e igualitarias12. Lo que se pretende en su propuesta es transformar el sentido de las competencias bsicas instrumentales, con el objetivo de que sirvan no tanto para la instruccin escolar sino para la formacin integral de las personas.
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Esta frase est recogida del Documento de esta ONG titulado Educacin para una ciudadana global.
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Por eso, para definir en este umbral del siglo XXI la calidad educativa y el fracaso escolar no podemos huir del sesgo que incorporan los propios indicadores de las instituciones oficiales. Sobre todo cuando los mismos documentos de la UE reconocen que para algunos objetivos es fcil realizar mediciones (p.e. en niveles alcanzados en Matemticas o Lectura), pero en otros no se tiene la claridad suficiente para emitir un diagnstico (p.e. respecto a la educacin cvica o aprender a aprender). En consecuencia, queremos llamar la atencin en este captulo que el fracaso escolar y la calidad educativa est condicionado por dos caractersticas bsicas que no podemos olvidar. La primera hace referencia al fondo ideolgico de la definicin de calidad y fracaso y tiene que ver con la idea de ciudadana que se persigue. La segunda es de ndole tcnica y est relacionada con la dificultad de medir ciertos parmetros que hacen referencia al aprendizaje. En un caso es necesaria impulsar y potenciar la accin poltica democrtica (p.e. ms participacin ciudadana para mejorar el seguimiento de la educacin o la transicin a la vida profesional); en el otro ms investigacin educativa, para poder mejorar la formacin del profesorado y buscar maneras de comparar los logros de proyectos innovadores en el desarrollo de indicadores como la autonoma en el aprendizaje o el desarrollo de valores cvicos.
4. LOS RETOS DEL MILENIO: ESCOLARIZACIN, DESESCOLARIZACIN Y DEMOCRACIA.

El milenio que ha empezado en 2001 surge con una gran desigualdad en el acceso a las fuentes de informacin y cultura. Si el conocimiento es un valor en alza dentro del funcionamiento del sistema capitalista su adquisicin est condicionado por la propiedad particular y gubernamental de tecnologas de la informacin y comunicacin y por la formacin recibida. Uno de los retos del milenio para la ONU consiste precisamente en escolarizar al menos a un ciento de millones de nios. Se estima que hay 115 millones de nios que no estn escolarizados; as se calcula que el 42% subsaharianos y 36% de Asia meridional son analfabetos. Son familias pobres en las cuales sus padres (y sobre todo sus madres) nunca fueron escolarizados y necesitan de la ayuda del trabajo de sus hijos para subsistir. Son nios ms propensos al SIDA, al trabajo esclavo, a la prostitucin. Hay voces que se levantan contra el sistema de escolarizacin en general, porque entiende que ste en el sistema capitalista cumple una funcin de reproduccin de la fuerza laboral y que mantiene a la infancia en un ambiente de irresponsabilidad (Cuesta, 2005). Adems se mantiene desde estas voces crticas que el sistema escolar lo que supone es el adoctrinamiento en un pensamiento nico y hegemnico (Garca Olivo, 2005). Sin embargo, es difcil precisar cul es la alternativa democrtica de carcter no escolarizador, pues las experiencias registradas en los pases ms avanzados indican que la alternativa educativa en las casas es monopolio de los ms poderosos. A nuestro modo de ver ms all de una alternativa no escolar se impone una profundizacin en las caractersticas democrticas del sistema escolar. Es decir promover un debate sobre el carcter pblico de la escuela, con el objetivo de favorecer la cohesin social. El carcter pblico no se define slo por la propiedad estatal o privada de los centros y el sistema de contratacin, sino que siendo necesaria la condicin pblica de ambas es preciso aadir la ausencia de obstculos corporativos que cierren el paso a las comunidades escolares.
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El fracaso escolar no tiene un solo origen, pero es cierto que tambin reside en las prcticas escolares. Son las clases rutinarias, el control del aprendizaje a travs de exmenes formalistas, la ausencia de participacin de los delegados en la vida del centro, o la poca importancia que tiene el consejo escolar en la definicin del proyecto educativo. Por eso, entre otros motivos, fracasa el sistema y abandonan los alumnos sus estudios. Como seala la ONU en su estudio, adems de matricularlos el reto est en que no abandonen. Pues muchos en Amrica Latina lo dejan. Ello tiene un doble significado: por una parte, la preocupacin de la autoridades e instituciones oficiales respecto al fracaso de la educacin escolar; por otra, el riesgo de marginalidad que supone para estos alumnos el no poder asistir a la escuela. Pero adems de los factores didcticos hay que tener en consideracin la influencia de las familias y su concepcin de la cultura escolar. Sobre todo en Espaa, donde asistimos a un claro desfase en la educacin secundaria respecto a otros estados de la U.E. y de la OCDE. Ello est en relacin con la escasa formacin recibida en el franquismo, pues los que en el ao 2004 tenan ms de 45 aos han estudiado en los aos cincuenta-sesenta, lo que repercute en la baja proporcin de personas que han acabado sus estudios en secundaria, como se puede ver en el cuadro siguiente: Proporcin de titulados en secundaria superior por tramos de edad. Fuente OCDE Ao 2004 aos Espaa OCDE Diferencia 45 % 67% 22% 61 77 16 50 71 21 36 64 28 21 53 32% 25-64 25-34 35-44 45-64 55-64
Como se pone de manifiesto el problema son los mayores, son aquellas personas que llegaron del campo a la ciudad en los aos sesenta para incorporarse rpidamente al mercado laboral. Es una generacin que adems ha concebido la vida como una continua lucha frente al trabajo y que no entienden que sus hijos puedan gozar del conocimiento y disfrutar del tiempo libre, ese que ellos apenas conocieron. De ah que el reclamo del esfuerzo tenga eco en esa generacin que equipara esfuerzo a ganarse la vida en el tajo y que les resulte difcil comunicarse con sus hijos. El fracaso escolar reside tambin en la incapacidad del sistema para preparar al alumnado para insertarse en el mundo laboral. En la sociedad del conocimiento es probable que asistamos a una sensible polarizacin del mercado de trabajo, con crecimiento simultneo de los empleos ms y menos cualificados y reduccin de los intermedios, (con lo que) la educacin redobla su importancia, sobre todo en los elementos de formacin para la ocupacin y la educacin permanente de adultos.
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5. BIBLIOGRAFA
CABRERA, C., FUNES, J y BRULLET, C. (2004): Alumnado, familias y sistema educativo, Barcelona: Octaedro-Fies, Coleccin La Escuela del nuevo siglo CUESTA FERNNDEZ, Raimundo (2005): Felices y escolarizados. Crtica de la escuela en la era del capitalismo, Barcelona: Octaedro. FERNNDEZ ENGUITA, M; SOUTO, X.M. y RODRGUEZ, R. (2005): La sociedad del conocimiento: democracia y cultura, Barcelona: Octaedro-FIES. GARCA OLIVO, Pedro (2005): El enigma de la docilidad. Sobre la implicacin de la escuela en el exterminio global de la disensin y de la diferencia. Barcelona: Virus Editorial. MEIL LANDWERLIN, Gerardo (2006): Padres e hijos en la Espaa actual, Barcelona: Fundacin La Caixa, Coleccin Estudios Sociales nmero 19. PREZ DAZ, V.; RODRGUEZ, J.C.; SNCHEZ, L. (2001): La familia espaola ante la educacin de sus hijos, Barcelona: Fundacin La Caixa, Coleccin Estudios Sociales nmero 5. OCDE Education at glance 2006. (disponible en la pgina web de OCDE)
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Mster en Rendimiento, Abandono y Fracaso Escolar

DIRECTOR IGNACIO ALFARO ROCHER COORDINADOR LUIS MAYOR MARTNEZ

CAPTULO 1: EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR. SIGNIFICADO Y MODELOS EXPLICATIVOS

1. EL SIGNIFICADO DE FRACASO ESCOLAR.

Varones Mujeres Total

88,5 91,7 90,1

81,6 87,2 84,3

63,1 74,8 68,8

52,2 64,9 58,4

Fuente: MEC: Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Edicin

2. LAS EXPLICACIONES DEL FRACASO ESCOLAR

3. LOS MODELOS EXPLICATIVOS INTERACTIVOS Y MULTIDIMENSIONALES

4. BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB

CAPTULO 2. LAS POLTICAS EDUCATIVAS: ENTRE EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR.

1. EL EJEMPLO DEL REINO UNIDO

3. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS INFORMES PISA

4. LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN ESPAA Y LA IDEA DEL XITO/FRACASO ESCOLAR

CAPTULO 3: MODELOS DE ESCUELAS DEMOCRTICAS PARA EL XITO

1. EL XITO Y EL FRACASO EN LAS ESCUELAS

2. ALGUNOS EJEMPLOS DE MEJORA DE LA EDUCACIN A TRAVS DE LA ESCUELA

Los principios pedaggicos en los que se apoyo son:

La consolidacin del proyecto conlleva adems:

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ENLACES WEB:

CAPTULO 4: LOS SUJETOS DEL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR

1. EL FRACASO DESDE LA PERSPECTIVA DEL RENDIMIENTO ACADMICO.

2. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL FRACASO ESCOLAR

3. LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES ESCOLARES

CAPTULO 5. EL CURRCULO FAVORECEDOR DEL XITO O EL FRACASO ESCOLAR.

1. LA DEFINICIN DEL CURRCULO ESCOLAR

2. MODELOS DE DISEO CURRICULAR

3. EL SISTEMA TRADICIONAL DE ENSEANZA

4. CAMBIOS DE MODELO ANTE LAS NUEVAS NECESIDADES SOCIALES

5. LOS PROYECTOS CURRICULARES PUEDEN FAVORECER EL XITO ESCOLAR

CAPTULO 6. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS PERSONALES

1. EL FALSO DIAGNSTICO DEL FRACASO ESCOLAR EN RELACIN CON LOS CONTENIDOS

2. LA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS.

3. CRITERIOS DE ORGANIZACIN ESCOLAR:

4. CRITERIOS DE CIUDADANA ACTIVA:

5. EL RETO EUROPEO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

CAPTULO 7. LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS

1. LAS VISIONES DEL PROFESOR SOBRE SUS ALUMNOS EN SU ACTIVIDAD DOCENTE

2. LOS RETOS DE LA ENSEANZA COMPREHENSIVA EN LA ESCUELA BSICA

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA.

2. LA ESCUELA SELECTIVA FRENTE A LA ESCUELA INCLUSIVA

3. LAS MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

b) La metodologa y las estrategias de aprendizaje. Tan importante como lo que se

DELORS, J. Y OTROS (1996): La educacin encierra un tesoro. Informe a la

CAPTULO 9. RECURSOS PARA SOCIALIZAR AL ALUMNADO Y PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR

1. LA EDUCACIN COMPENSATORIA Y LOS PROGRAMAS DE COMPENSACIN EDUCATIVA

Actuaciones dirigidas al alumnado

Actuaciones de intervencin con la familia Actuaciones de intervencin en el entorno

Curso 1995-96 Curso 2000-01 Curso 2004-05 Curso 2005-06

68.197 155.967 481.492 554.082

EXTRAORDINARIAS. LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR.

3. LOS PROGRAMAS DE GARANTA SOCIAL

4. CONSIDERACIONES SOBRE LAS MEDIDAS EXTREMAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

CAPTULO 10. LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL XITO ESCOLAR.

1. LOS CAMBIOS SOCIALES Y CULTURALES ENTRE 1950 Y 2000

3. LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO: ESCOLARIZACIN Y CALIDAD EDUCATIVA

4. LOS RETOS DEL MILENIO: ESCOLARIZACIN, DESESCOLARIZACIN Y DEMOCRACIA.

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