AUTORES: Llull, L. y Constantino, G. D.

INSTITUCIN: Centro de Investigacin en Antropologa Filosfica y Cultural (CIAFIC)

E-MAIL DE CONTACTO: laurallull@gmail.com

TITULO

DE

LA

PONENCIA:

Efectos

de

la

autoevaluacin

en

el

aprendizaje

universitario online

PALABRAS CLAVES: Evaluacin online autoevaluacin aprendizaje autorregulado

RESUMEN: La educacin online centrada en plataformas y recursos de la Web 1.0 va cediendo ante las posibilidades de la Web 2.0, ms enfocada en la participacin de los alumnos, el aprendizaje colaborativo y el e-curriculum (Constantino, 2010). Esto implica la necesidad de una evaluacin que sea coherente con estos cambios y que promueva tanto la cognicin distribuida como el aprendizaje autorregulado. El objetivo de este trabajo consiste en mostrar la relacin entre evaluacin y autoevaluacin a partir de la consideracin de los efectos que manifestaron alumnos y profesores de tres programas acadmicos online y su relacin con las devoluciones de los profesores. Nuestra hiptesis de trabajo es que la evaluacin es una herramienta de regulacin y por consiguiente debe promover el aprendizaje autorregulado. Por lo tanto, la validez y la significatividad de un sistema de evaluacin del aprendizaje universitario dependen de su capacidad para generar cambios y mejoras en los estudiantes y a partir de ellos mismos. Los resultados del estudio muestran que los estudiantes refieren efectos de incremento y/o mejora en: transferencia de aprendizajes, cambio de actitud respecto a la realidad, reflexin sobre su responsabilidad en el estudio, su propio proceso de aprendizaje y sus logros, habilidades de escritura acadmica, cantidad y calidad de participaciones, fijacin y refuerzo de conocimientos, motivacin para leer y buscar informacin y para continuar estudiando. Efectos como stos van ms all de los propuestos explcitamente como resultados de la evaluacin y pueden promover aprendizajes ms profundos y la regulacin de procesos de aprendizaje, o conducir a aprendizajes superficiales o hasta inhibirlos (Barber, 2006; McLachlan, 2006). Las devoluciones de los profesores se revelan fundamentales a la hora de generar estos efectos positivos, dado que no slo informan la performance del estudiante, sino que tambin sugieren aquello a mejorar y sus medios y aclaran respecto al objeto y al criterio de evaluacin. De esta manera, la evaluacin se vuelve para los alumnos un instrumento que reconocen como vlido y confiable, significativo y valioso. La evaluacin y el feedback tambin influencian a los profesores, llevndolos a autorregular su proceso de enseanza. En conclusin, los efectos positivos de la evaluacin impactan en la regulacin de los

procesos de aprendizaje y de enseanza y se potencian en la medida en que la evaluacin se vuelve autoevaluacin en el alumnado universitario. Pero ello depende de que los alumnos y profesores encuentren a las evaluaciones vlidas, significativas y valiosas, para lo cual son clave las devoluciones que realicen los profesores. La pertinencia y la claridad son aspectos crticos para generar esta percepcin de la evaluacin y promover el aprendizaje autorregulado.

Referencias Constantino, G.D. (2010) Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum: Nuevos modelos para la construccin del conocimiento del profesor, en Formazione & Insegnamento, anno VIII numero 1/2, pp. 79-98 Barber, E. (2006). Aportaciones de la tecnologa a la e-Evaluacin. RED. Revista de Educacin a Distancia. Nmero V. McLachlan, J. C. (2006). The relationship between assessment and learning. Medical Education, 40: 716717

PONENCIA FINAL:

Introduccin: Durante los ltimos aos pudimos apreciar el crecimiento de los ofertas acadmicas que eligen utilizar las tecnologas y la web como medio para llevarlas a cabo. En un principio se transvasaron los modos tpicos de aprender y ensear de la modalidad presencial a los contextos online a pesar de que exista una extendida intuicin que no eran del todo congruentes con la naturaleza de la enseanza y aprendizajes en entornos virtuales (Wolff, 2009; Palloff y Pratt, 2009). En efecto, las modalidades ms frecuentes de la educacin presencial han sido pensadas y diseadas desde una matriz epistemolgica (informacin acumulada y disciplinas aisladas) y didctica (memorizacin y reproduccin) que no son congruentes con los diseos instruccionales de la formacin online que adhieren mucho ms al modelo de aprendizaje centrado en el alumno y colaborativo donde se producen tanto situaciones de enseanza individualizada o personalizada, como de aprendizaje entre pares o grupales, enmarcadas en autnticas comunidades de prctica (Wenger, 2001, Chaiklin & Lave, 2001) denominadas Comunidades Virtuales de Aprendizaje (Constantino, 2002). Sin embargo, con el tiempo se acentuaron y crecieron las particularidades de la educacin online y se fueron generando modos especficos de llevar a cabo los procesos que se desarrollaban en dichos espacios (Litwin, 2000; Mena, 2007). Tal es el caso de la Internet 1.0 y la Web 2.0. La Internet 1.0, ms cercana del paradigma esttico de transmisin de conocimientos con pocos emisores y muchos receptores, se diferencia de la Web 2.0 caracterizada por la sociabilidad de los contenidos y la existencia de muchos emisores y receptores intercambiando y colaborando significativamente entre ellos. En educacin este

cambio constituye un nuevo escenario que implica pasar de un ambiente de aprendizaje 1.0, caracterizado por una arquitectura de presentacin, a uno 2.0 basado en una arquitectura de participacin, aprendizaje colaborativo (Sinclair et. al, 2006; Ruhe & Zumbo, 2009; Cobo Roman y Pardo Kuklinski, 2007) y e-curriculum (Constantino, 2010). Resumiendo, la educacin a distancia con la ayuda de las tecnologas ha ido generando paulatinamente formas de enseanza que se alejan del modelo tradicional universitario centrado en el profesor y en la transmisin de contenidos (Cerda Gonzlez, 2002), promoviendo un aprendizaje profundo, centrado en el alumno a travs del pensamiento crtico, de la resolucin de problemas y de la indagacin (Pallof, Pratt, 2009). Cuando el proceso de enseanza cambia, es natural que as lo haga tambin el proceso de evaluacin, o por lo menos debera revisarse su su congruencia (Buzzetto-More & Alade, 2006; Pallof & Pratt, 2009):cuando se opta por concepciones de la enseanza en las que se tiene en cuenta especialmente la capacidad de produccin del alumno, los instrumentos de evaluacin deben ser coherentes con esa concepcin (Camilloni, 1998: 71). Por lo tanto, la evaluacin debe estar alineada y ser coherente con el modelo de enseanza que se utiliz durante el curso, con los objetivos y las competencias que se buscan promover, as como las actividades y estrategias que se utilizaron para ensear y aprender (Camilloni, 1998, Bates & Pools, 2003, Biggs, 2005). Cuando esto sucede, ms probabilidades hay de adquirir las competencias deseadas, es menor la posibilidad de engao durante el examen y se obtienen desempeos de nivel superior, as como aumenta la satisfaccin con el proceso de enseanza aprendizaje (Pallof & Pratt, 2009). Es decir, cuando se busca promover la reflexin y el pensamiento crtico tomando como eje al alumno y los procesos que ste pone en juego para aprender, la evaluacin debe pasar de un modelo de reproduccin a uno de produccin, ya no como etapa final sino durante el mismo proceso educativo utilizando mltiples estrategias que tengan la sensibilidad suficiente para captar los diferentes aprendizajes segn la particularidad de cada individuo. En este sentido, hay coincidencia en afirmar que no existen formas de evaluacin que per se sean mejores o peores, ms vlidas o menos; lo que las hace ms apropiadas es el grado de correspondencia entre el objeto evaluado, los sujetos involucrados y la situacin en la que se encuentren (Camilloni, 1998, Ravela, 2006). De all que, replicar la evaluacin que se utiliza en las clases presenciales sin aplicar ninguna adaptacin a la enseanza online puede resultar frustrante para los alumnos y para los docentes (Palloff & Prat, 2009), adems de no proporcionar una imagen clara que permita realizar juicios de valor atinados, as como planes de mejora tiles. De all, la necesidad de estudiar la evaluacin online y todo aquello relacionado con la misma, atendiendo tanto los aspectos generales y compartidos con la educacin presencial, como los especficos que se logran casi exclusivamente a travs de esta modalidad.

Estado de la cuestin

Evaluacin y autoevaluacin: La evaluacin es considerada parte responsable del proceso de perfeccionamiento o formacin que buscan los procesos educativos y adems es vista generalmente como una etapa de los mismos que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin (Lafourcade, 1969: 17). Sin embargo, tambin es una generadora y promotora de aprendizajes. En este sentido Barber (2006) distingue diferentes acepciones que se integran y forman una verdadera y profunda comprensin de la evaluacin recogiendo estas mltiples funciones de la evaluacin. Evaluacin del aprendizaje: [] nos permite conocer si los alumnos son o no capaces delante de la sociedad de saber y de ser competentes en un mbito determinado (Barbera, 2006:6). Evaluacin para el aprendizaje: [] es la retroalimentacin y el aprovechamiento que de sta realizan los alumnos y los mismos profesores (Barbera, 2006:6). Esto implica respuestas ajustadas, coherentes y contextualizadas. Evaluacin como aprendizaje: [] contempla el aprendizaje mismo de la dinmica evaluativa en cuanto anlisis y reflexin de las propias prcticas educativas llevadas a cabo por los propios alumnos. Esta reflexin aprendida conlleva la posibilidad de regular el propio aprendizaje adaptndolo a los fines educativos y a los intereses personales. (Barbera, 2006:6). Evaluacin desde el aprendizaje: Para aprender algo nuevo se conectan los aprendizajes novedosos con los previos. [] esta conexin se tiene que desarrollar de manera significativa por lo que es condicin necesaria conocer el punto de partida de ese conocimiento, es decir lo que se sabe previamente al acto educativo. (Barbera, 2006:6). En el caso de este trabajo nos centraremos en la evaluacin para el aprendizaje y como aprendizaje porque tal como afirma Camilloni consideramos que una evaluacin alcanza su verdadero fin como dispositivo para el perfeccionamiento de los resultados de la educacin cuando se convierten en juicios de autoevaluacin, tanto para los alumnos, como para los docentes y las autoridades de la escuela y del sistema (Camilloni, 1998).

Efectos de la evaluacin Estas diferentes acepciones del concepto de evaluacin, en cierta forma se relacionan con las consecuencias variadas que provocan las evaluaciones. De hecho, podemos decir que ms all de los fines especficos de una evaluacin en determinadas circunstancias, la evaluacin influye sobre el proceso de enseanza y aprendizaje provocando ciertos efectos y generando impactos en alumnos y profesores (Barber, 2006, McLachlan, 2006) y aprendizajes que incluso pueden no haber sido planificados, no fueron esperados o deliberadamente buscados tal como encontramos en investigaciones anteriores (Centeno, Primogerio, Llull, 2007). Estos efectos pueden ser de distinto orden (Barber, 2006): Motivacional: Los alumnos al saber que sern evaluados se alertan y aumentan sus niveles de

atencin o inters sobre las tareas requeridas. Consolidacin: La evaluacin es un momento en el proceso de enseanza-aprendizaje que no se limita a ubicarse en el medio o al final. Este carcter permite que la evaluacin provoque el efecto de afianzar el contenido que se est aprendiendo o se acaba de aprender. Por ello, es necesaria la planificacin de la evaluacin y una seleccin concienzuda de los contenidos de la misma. Anticipacin: La evaluacin modela el proceso de enseanza y el de aprendizaje. Cuando los profesores explican lo que ser evaluado, cmo y bajo qu criterio, los alumnos lo registran y orientan sus aprendizajes hacia estas direcciones. Esto puede ser positivo cuando genera expectativas y ayuda al alumno a jerarquizar sus aprendizajes, pero puede volverse negativo si el alumno slo estudia aquello que se le va a requerir (En este sentido, la situacin ms crtica es cuando hay una sola prueba y los alumnos se limitan a lo que se pedir all. Una forma de contrarrestar esta posibilidad entonces, es evaluar a lo largo de todo el proceso de enseanza) (Camilloni, 1998). Lo mismo sucede con la enseanza. Cuando los profesores saben que tienen que evaluar de determinada manera y obtener una informacin especfica modifican el proceso de enseanza para responder a estas caractersticas. Tambin puede haber situaciones donde la evaluacin inhiba los aprendizajes. Tal es el caso de los alumnos que se estresan y se anulan ante la situacin de evaluacin hasta llegar verdaderos episodios de ataques de pnico. En relacin con lo dicho MacLachlan (2006) concluye que las evaluaciones superficiales conducen a aprendizajes superficiales, as como impiden los aprendizajes profundos.

Aprendizaje autorregulado: Uno de los tipos de evaluacin que se puede aplicar en el aula universitaria es la evaluacin formativa que tiene dos caractersticas que la definen: su propsito que es la autorregulacin del aprendizaje y de la enseanza para la mejora de los procesos evaluados y la contemporaneidad con los procesos de enseanza y aprendizaje (Camilloni, 1998). Para lograr su meta, evala el logro pero tambin el por qu de ese logro, el proceso para conseguirlo, etc. Es un tipo de evaluacin que se realiza en forma permanente, es descriptiva y no se traduce necesariamente en un puntaje. Anijovich (2010) enumera los siguientes criterios para que una evaluacin sea considerada formativa: Se comunican con claridad los objetivos o expectativas de logro y los alumnos establecen relaciones con las tareas y los criterios de calidad para lograrlos. Se ofrecen retroalimentaciones variadas, focalizndose en el futuro ms que en lo ya realizado. Se promueven procesos metacognitivos en los alumnos.

Los docentes construyen y/o ofrecen con los alumnos criterios de calidad de las producciones.

Los alumnos identifican fortalezas y debilidades para regular sus aprendizajes. Docentes recogen informacin y a partir de ella regulan la enseanza.

Se es consiente del impacto de las retroalimentaciones en la autoestima y en la motivacin de todos los implicados. Resumiendo, la autorregulacin es un bien buscado y que caracteriza particularmente a la evaluacin formativa que afecta a docentes y alumnos y que se relaciona con la motivacin y la retroalimentacin. La autorregulacin del aprendizaje, particularmente, es un proceso activo y constructivo donde los alumnos establecen objetivos para su aprendizaje y luego monitorean, regulan y controlan sus procesos cognitivos, la motivacin y su comportamiento guiado por sus metas y las caractersticas contextuales del ambiente (Pintrich, 2000. En Shunk, 2005: 1). En diversos estudios se encontr que los alumnos exitosos o de altos rendimientos eran aquellos que ejecutaban estrategias de autorregulacin (Chocaro, Gonzlez Torres, Sobrino, 2007). As los tericos encontraron en la autorregulacin y la motivacin la explicacin para esclarecer el xito de estos alumnos ms all de las estrategias de aprendizaje que aplicaban y sus habilidades, aspectos que no terminaban de aclarar suficientemente la situacin (Shunk, 2005). El buen desempeo acadmico es resultado del logro de dos aspectos en los cuales los estudiantes exitosos aplican las estrategias de autorregulacin para su consecucin: el bienestar en lo social y emocional y los aprendizajes a alcanzar (Boekaerts & Corno, 2005). La autorregulacin incluye varios componentes. Por un lado, estn las estrategias

metacognitivas que se usan para planificar, monitorear y modificar sus procesos de aprendizaje. Otro componente importante es la administracin y control de los esfuerzos destinados a la consecucin de las tareas acadmicas. Un tercer aspecto son las estrategias cognitivas que los estudiantes usan para aprender (Pintrich, P. &. De Groot, E., 1990). Pintrich, uno de los autores ms notables en el estudio del aprendizaje autorregulado, incluye dentro de las estrategias cognitivas las estrategias de repaso, elaboracin y organizacin (Chocaro, Gonzlez Torres, Sobrino, 2007), entre las estrategias metacognitivas aquellas que se aplican para el planeamiento, control y regulacin (Chocaro, Gonzlez Torres, Sobrino, 2007) y entre las estrategias de manejo de recursos la organizacin del tiempo y ambiente de estudio, regulacin del esfuerzo, el aprendizaje entre pares y la bsqueda de ayuda,. (Chocaro, Gonzlez Torres, Sobrino, 2007) Pintrich describe el aprendizaje autorregulado en cuatro fases: 1) Planificacin y activacin, 2) Monitoreo, 3) Control, 4) Reaccin y reflexin. En cada una de estas fases, la autorregulacin se poda desarrollar en cuatro reas: cognicin, motivacin, comportamiento y contexto (Shunk, 2005). En este sentido Pintrich sostena que las estrategias de autorregulacin mediaban las relaciones entre los estudiantes y su ambiente e influenciaba en sus logros (Shunk, 2005). Los estudiantes que autorregulan su aprendizaje se implican activa y constructivamente en un

proceso de generacin de significados y adaptan sus pensamientos, sentimientos y acciones segn se necesite para afectar sus aprendizajes y su motivacin (Boekaerts, Corno, 2005) porque el conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas son fundamentales pero no son suficiente para promover los logros de los alumnos ya que stos tienen que estar motivados para usarlas, as como para regular su proceso de conocimiento y esforzarse para conseguir sus metas. Hay tres componentes de la motivacin que se relacionan con el aprendizaje autorregulado (Pintrich, P. &. De Groot, E., 1990): las expectativas que tienen los alumnos en cuanto a su capacidad para desarrollar la tarea solicitada, un componente valorativo que implica los objetivos de los estudiantes y sus creencias sobre la importancia y el inters de la tarea, y un componente afectivo que son las reacciones afectivas de los estudiantes respecto a la tarea. La motivacin en estudiantes universitarios est relacionada con la orientacin intrnseca o extrnseca, la valoracin de las tareas, los sentimiento de autoeficacia, las creencias de control y la ansiedad (Rinaudo, Chiecher, Donolo, 2003). Pintrich, P. &. De Groot, E. (1990) sostienen que el involucramiento de los estudiantes en el aprendizaje autorregulado est relacionado con las creencias de eficiencia por parte de los estudiantes para desarrollar las tareas y el reconocimiento de las tareas y contenidos acadmicos como interesantes y que valen la pena aprenderse Hay determinadas situaciones de clase y tareas que pueden incidir en la percepcin de los alumnos de las clases, la orientacin de su motivacin y sus creencias, todos aspectos que influencian la motivacin y la performance de los estudiantes (Pintrich, P. &. De Groot, E., 1990). Para que se desarrolle el aprendizaje autorregulado es preciso un contexto o una practica educativa en la que el alumno tenga posibilidad de tomar conciencia de su aprendizaje, involucrarse en la tarea, proponerse metas y evaluar los resultados (Chocaro, Gonazalez Torres, Sobrino, 2007: 93) Boekaerts y Corno (2005) describen diferentes intervenciones de los docentes en la autorregulacin y las clasifican en dos generaciones. Por un lado, la primera generacin incluye las primeras intervenciones que estaban especialmente dirigidas a alumnos con discapacidades y que aplicaban un plan individualizado que inclua el diagnstico de las necesidades y la aplicacin de procesos y estrategias de autorregulacin para la modificacin del comportamiento. Algunos ejemplos son: Simulaciones mentales, manipulacin de la motivacin de los estudiantes en las tareas, modificar el ambiente de la clase, etc. Otras intervenciones de esta generacin son aquellas que se enfocaban en los aspectos cognitivos y metacognitivos del aprendizaje autorregulado de los alumnos con dificultades y se basaban en el aprender a aprender y las habilidades y estrategias para el estudio. Por ejemplo: cursos para aprender estrategias de estudio dictada por especialistas en los mbitos formativos como universidades, escuelas, etc. En la segunda generacin se incluyen intervenciones que se enfocan en el desarrollo de

estrategias de aprendizaje autorregulado en contextos especficos como la resolucin de problemas matemticos, indagacin en ciencias, etc. y que se basan en los estrategias necesarias para hacer un trabajo cercano a la experticia en cada rea temtica que se relacionan con la autorregulacin y el contexto particular de aprendizaje. En este grupo se podran incluir aquellos procesos que se desarrollan en contextos mediados por a computadora, donde muchas veces son los mismos programas computacionales que van indicando y orientando el aprendizaje en forma automtica a travs de luces, ruidos, etc. Por ltimo, dentro de este grupo tambin se incluye intervenciones que trascienden las aulas y se aplican a escuelas enteras e incluso al sistema que las integra buscando abarcar cada vez comunidades de aprendizaje ms amplias en donde profesores y alumnos son entendidos como aprendices. Estas intervenciones parten de la idea que los esfuerzos que puedan hacer profesores individuales para promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes tendr mejores efectos si son acompaados por un contexto ms all del aula en el cual puedan ir construyendo significados a partir de la interaccin con el medio que los cobija (Boekaerts, Corno, 2005). En general todas estas intervenciones suponen modelos de enseanza centrados en el alumno o en el aprendizaje en donde el centro de atencin deja de ser el profesor para pasar a ser el alumnos, quien adquiere mayor responsabilidad y control sobre su proceso de aprendizaje (Chocaro, Gonzlez Torres, Sobrino, 2007). El aprendizaje autorregulado implica un contexto significativo para el alumno. Porque el aprendizaje como los procesos de autorregulacin se desarrollan en contextos particulares y que no son neutrales. (Chocaro, Gonzlez Torres, Sobrino, 2007). Cuando la evaluacin se convierte en autoevaluacin significa que los agentes educativos la hicieron parte de su propio proceso de enseanza o de aprendizaje y adoptaron los resultados y las interpretaciones que se dedujeron. De esta manera, la evaluacin no queda como algo ajeno y paralelo a sus propios procesos y toma significatividad.

Feedback y evaluacin La retroalimentacin es aquella informacin que genera un cambio en el sistema y por este carcter dinmico regulador, es que evaluacin formativa, autorregulacin y retroalimentacin se relacionan una con otra. Aprendizaje autnomo, autorregulacin y metacognicin estn vinculados a modelos de evaluacin formativa, a la autoevaluacin y a la retroalimentacin (Nicol, 2007). El alumno se autoevala a partir de la informacin recibida y aplica las medidas de autorregulacin para lograr sus objetivos. Por lo tanto, la autoevaluacin es un componente clave de la evaluacin formativa y la autorregulacin. Teniendo en cuenta esto, el acto de comunicacin de los resultados es una tarea clave, sobre todo en los entornos virtuales. En el caso de los entornos virtuales la retroalimentacin se vuelve un aspecto clave porque es un punto fuerte de interaccin entre profesores y alumnos (Barbera, 2006). Sin embargo, como dice

Barber (2006), hay muchos interrogantes todava al respecto y cuestiones que en los entornos virtuales precisan definirse para dar buenas devoluciones. Por ejemplo, diferenciar lo que es participacin que hace referencia a la cantidad de mensajes y la interaccin que son intercambios cognitivos y sociales que al cambio y a una reaccin virtual conjunta y compartida. En el caso de los alumnos de nivel medio y superior podemos afirmar que aquellos que reciben retroalimentacin en forma sistemtica desarrollan una conciencia metacognitiva ms profunda y se van haciendo cargo de la autorregulacin de su aprendizaje, lo que les permite constituirse, progresivamente en aprendices autnomos (Anijovich, 2010: 145).

Coordenadas de la investigacin

El objetivo de este trabajo consiste en mostrar la relacin entre evaluacin y autoevaluacin a partir de la consideracin de los efectos que manifestaron alumnos y profesores de tres programas acadmicos online y su relacin con las devoluciones de los profesores. Nuestra hiptesis de trabajo es que la evaluacin es una herramienta de regulacin y por consiguiente debe promover el aprendizaje autorregulado. Por lo tanto, la validez y la significatividad de un sistema de evaluacin del aprendizaje universitario dependen de su capacidad para generar cambios y mejoras en los estudiantes y a partir de ellos mismos. Para indagar estos aspectos nos centramos en la consideracin de los efectos o modificaciones que profesores y alumnos realizaron luego de haber obtenido y comunicado los resultados de desempeo de los alumnos en los exmenes. Consideramos que ste momento de comunicacin de los resultados de los exmenes por parte del profesor es clave porque el alumno lo recibe y, en funcin de lo que interpreta, establece sus propias conclusiones que pueden desencadenar ciertas modificaciones a modo de procesos regulatorios. En referencia a esta etapa indagamos qu aspectos favorecieron u obstruyeron la interpretacin de estos informes, partiendo de la base que si stos son fciles de interpretar entonces los alumnos se veran ms proclives a realizar estos cambios de autorregulacin para la mejora de sus aprendizajes. La muestra est conformada por las experiencias de docentes y alumnos de tres ofertas educativas de educacin superior que se desarrollaron en la Argentina durante el ao 2010 bajo la modalidad en lnea u online: una oferta acadmica de formacin docente terciaria no universitaria, una oferta universitaria de grado de tipo humanista y otra de posgrado de formacin pedaggica. La oferta acadmica de posgrado est dirigida a la formacin de especialistas en entornos virtuales de aprendizaje y es dictada por una organizacin internacional en asociacin con universidades nacionales de distintos pases. La carrera terciaria, o de educacin superior no universitaria, es una oferta acadmica de formacin docente en idioma ingls y la dicta una institucin argentina. Por ltimo, la oferta acadmica de grado se trata de una carrera de

formacin tcnica en orientacin familiar y la dicta una institucin universitaria argentina. Estos programas formativos fueron seleccionados a priori teniendo en cuenta la posibilidad de acceso y segn un criterio determinado previamente que indicaba que deban tener una cohorte de alumnos finalizada y una duracin anual como mnimo. Para alcanzar los objetivos planteados se recurri a dos fuentes principales: Los responsables de disear los procesos de enseanza y de hacer el seguimiento de los alumnos que eran los docentes y los tutores. Los alumnos participantes de las materias que dictaban estos profesores y tutores.

A alumnos y profesores se les administr cuestionarios que incluan preguntas de respuestas breves respecto a diversos temas vinculados a la evaluacin online, de los cuales aqu tomamos los siguientes tems:

Cuestionario a profesores: Efectos que tuvieron los resultados obtenidos por los alumnos en los profesores Modificaciones o mejoras que realizaron los alumnos una vez que recibieron los resultados de las evaluaciones Cuestionario a alumnos Efectos que tuvieron las evaluaciones y los resultados obtenidos en ellas por parte de los alumnos Elementos que facilitaron o dificultaron la interpretacin de los resultados de los exmenes

En sntesis, el corpus est integrado por: Oferta acadmica terciaria Encuestas a profesores Encuestas a alumnos 21 54 34 109 4 Oferta acadmica de grado 4 Oferta acadmica TOTAL

de posgrado 6 14

El anlisis de los datos implic la lectura reiterada de la informacin obtenida buscando regularidades en las diversas experiencias pasibles de categorizacin. Para ello, los datos cualitativos fueron analizados para identificar conceptos y expresiones significativas, algunos de stos tambin fueron codificados y asignados a categoras. Las frecuencias de aparicin fueron tenidas en cuenta para relevar las cuestiones crticas, lo que no implica que los eventos de baja frecuencia o caso nico fueron inconsiderados: estos tambin fueron analizados para evidenciar el espectro completo del fenmeno estudiado. Por esto, el estudio puede concebirse como de prevalencia cualitativa.

Resultados Los resultados se presentan en cuanto a lo que manifestaron profesores y alumnos de las tres instituciones en conjunto, haciendo especial hincapi en aquello que surgi como ms significativo y recurrente. En cuanto a los efectos que provocaron en los alumnos las evaluaciones y los resultados obtenidos, segn los alumnos, encontramos que en las tres ofertas acadmicas stos mencionaron en forma reiterada que las evaluaciones los haban que ayudado a fijar conocimientos y comprender mejor ciertos conceptos, a reflexionar sobre su desempeo logrado en las evaluaciones, y reforzar sus modos de aprender. Adems mencionaron, en menor medida, que despus de las evaluaciones se vieron ms inclinados a leer y buscar informacin fuera de lo dado en el curso, a reflexionar sobre sus actitudes de responsabilidad respecto al estudio, a transferir los aprendizajes a su mbito real y profesional y se haban sentido ms motivados y entusiasmados a seguir con los estudios. Tambin refirieron que las evaluaciones los haban llevado a aprender cosas nuevas sin precisar en otros detalles, a mejorar aspectos de presentacin formal de sus producciones, a modificar su actitud personal (apertura, enriquecimiento personal, cambiar la forma de ver la realidad) y a trabajar ms colaborativamente con sus compaeros de estudio. Estos cambios no coinciden mayoritariamente con aquellos que los profesores percibieron en los alumnos luego de la evaluacin. Los profesores percibieron en los alumnos cambios como que aument el nivel de actividad y fueron mejores sus participaciones durante el resto del proceso formativo. En menor medida, los profesores manifestaron que los alumnos corrigieron errores e identificaron los puntos a mejorar en cuanto al tema de estudio y mejoraron su forma de escritura acadmica. Adems, refirieron que los alumnos haban modificado el punto de vista respecto a lo que aconteca en la sociedad y los temas que se vieron en el desarrollo de las materias y su valoraron lo que haban logrado aprender. Las modificaciones aqu manifestadas por los profesores y alumnos se produjeron luego de haber obtenido y comunicado los resultados del desempeo de los alumnos en los exmenes. En este momento el alumno recibe los informes que realiza el profesor y desencadena ciertos procesos regulatorios como los que presentamos en los prrafos anteriores. Para ello, estos informes tienen que contener informacin que los alumnos encuentren tiles, significativas y que sean fciles de interpretar. En este sentido encontramos que mayormente los alumnos de las tres ofertas acadmicas se manifestaron a favor de recibir retroalimentaciones en forma de comentarios y explicaciones. Adems, en dos de las tres ofertas acadmicas los alumnos mencionaron que los ayud que esos comentarios fueran detallados, puntuales y/o vinculados a cada tem de la prueba y que valoraban positivamente la posibilidad de reescribir los trabajos o rehacer las actividades. En mucha menor medida, mencionaron como aspectos influyentes la confianza por parte del alumno de que estaba siendo correctamente evaluado, que la retroalimentacin sea por escrito, que los criterios de evaluacin estuvieran claramente

delimitados y que fueran conocidos por los alumnos, haber ledo los materiales de lectura, las clases extras, el material adicional y la objetividad. En cuanto a los aspectos que obstaculizaron la interpretacin y valoracin de los informes de los profesores por parte de los alumnos, stos manifestaron en las tres ofertas acadmicas: devoluciones muy generales y poco precisas, la tardanza en comunicar los resultados y comentarios a los alumnos y en menor medida la poca claridad en los criterios e indicadores con los cuales fueron evaluados, as como la inclusin de notas numricas sin acompaamiento de comentarios. Con menor frecuencia mencionaron: la poca objetividad, la falta de trato personal, los problemas en la interpretacin de las consignas Por otro lado, despus de la presentacin de los resultados de los exmenes, los profesores tambin manifestaron que haban puesto cambios para ajustar sus procesos de enseanza. Particularmente encontramos en la totalidad de los profesores consultados referencias principalmente a mejoras en la redaccin de las consignas y su expresin escrita en general. Adems, manifiestan haber modificado consignas y actividades; cambiado y ampliado la bibliografa y adecuado ajustando los tiempos requeridos para las tareas de los alumnos. Tambin participaron en espacios de interaccin con los alumnos para aclarar conceptos, desarrollaron mayor flexibilidad didctica y reflexionaron sobre las estrategias de evaluacin elegidas previamente.

Discusin y Conclusiones Los resultados del estudio muestran que los estudiantes refieren efectos de incremento y/o mejora en: transferencia de aprendizajes, cambio de actitud respecto a la realidad, reflexin sobre su responsabilidad en el estudio, su propio proceso de aprendizaje y sus logros, habilidades de escritura acadmica, cantidad y calidad de participaciones, fijacin y refuerzo de conocimientos, motivacin para leer y buscar informacin y para continuar estudiando. Efectos como stos pueden promover aprendizajes ms profundos y la regulacin de procesos de aprendizaje, o conducir a aprendizajes superficiales o hasta inhibirlos (Barber, 2006; McLachlan, 2006). Las devoluciones de los profesores se revelan fundamentales a la hora de generar estos efectos positivos, dado que no slo informan la performance del estudiante, sino que tambin al acompaarse de comentarios y explicaciones aportan otras informaciones tiles para la regulacin del aprendizaje, sobre todo cuando adems incluye comentarios detallados, puntuales y/o vinculados a cada tem de la prueba y se comunican a tiempo. En otras palabras, la inclusin de comentarios y explicaciones que sean pertinentes y claros promueve la interpretacin de los resultados de los exmenes y la puesta en marcha de procesos autorreguladores y la ausencia de las retroalimentaciones en forma de comentarios revela cierta carencia de la evaluacin como promotora de la regulacin. De esta manera, la evaluacin se vuelve para los alumnos un instrumento que motiva en ellos acciones de autorregulacin del aprendizaje. Esto nos permite inferir que reconocen a la

evaluacin, sus resultados y las retroalimentaciones que reciben como significativas y valiosas. En resumen, motivacin y contextos significativos se asocian al aprendizaje autorregulado, en consonancia con lo que presenta la bibliografa, pero con la particularidad de estar refirindonos a contextos evaluativos online. La evaluacin tambin influencia a los profesores, movindolos a autorregular su proceso de enseanza, lo cual puede generar un circulo valioso, como el que busca la evaluacin de tipo formativa, en donde estudiantes y docentes se ven enriquecidos, aprenden y modifican sus comportamientos para lograr mejores aprendizajes. Estas conclusiones son particularmente interesantes porque nuestro proceso indagativo buscaba captar las particularidad del contexto online en cuanto al objeto de estudio. Sin embargo, encontramos que aquello espontneamente manifestado por alumnos y profesores no incluye referencias en cuanto a aspectos propios y especficos de la educacin online, aunque muchas de las mejoras o cambios realizados son importantes para un desarrollo exitoso en estos entornos que requieren ms participacin y protagonismo por parte de los alumnos, como el aumento en la cantidad y calidad de las participaciones, la mejora de la comunicacin escrita, etc. Por otro lado, a partir de que la evaluacin se muestra como una herramienta til para la promocin del aprendizaje autorregulado, podemos considerarla como una estrategia particularmente interesante de aprovechar en las intervenciones, cualquier sea el tipo que se adopte, que se hacen en las aulas universitarias para promover el aprendizaje autorregulado Finalmente, la evaluacin es una valiosa herramienta tanto para medir el aprendizaje como para promoverlo. Por eso es preciso reflexionar sobre la evaluacin como un instrumento para igualar las oportunidades educativas y no slo para distinguir aquellos que alcanzan cierto dominio de las competencias de los que no (Camilloni, 1998). En el caso de la enseanza universitaria este sentido de oportunidad de la evaluacin puede repercutir mayores posibilidades de que cada vez ms estudiantes logren no slo buenos rendimientos acadmicos sino la adquisicin de las competencias expertas y las habilidades necesarias profesionalizantes de su campo disciplinar especfico, as como las estrategia cognitivas y metacognitivas para afrontar el aprendizaje continuo durante toda su vida.

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