EL GEOESPACIO, UN RECURSO PARA LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA

Licenciado en Matemticas y Maestro en Planeacin Educativa Manuel Vara Orozco

Revisaron esta obra: Santiago Valiente Barderas y Santiago Rubio Ramrez

CONTENIDO
Introduccin.............................................................................................. VII 1. La enseanza de las Matemticas en la Escuela Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2. Propsitos en los Programas de Matemticas en la Escuela Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3. La enseanza de la Geometra en la Escuela Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 4. Caractersticas de las actividades para la enseanza de la Geometra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5. El geoespacio como recurso didctico. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 6. Caractersticas del cuaderno de actividades con el geoespacio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 a) Postura psicopedaggica sobre el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .21 b) Enfoque metodolgico del cuaderno de actividades con el geoespacio. . . . . . . . . . . . . .23 c) Descripcin de la secuencia didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 7. Dialctica herramienta-objeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 a) Antigua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 b) Nueva bsqueda implcita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 c) Explicitacin e institucionalizacin local. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 d) Institucionalizacin-estatuto de objeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 e) Familiarizacin-reinversin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 f) La tarea o el nuevo problema se hace ms complejo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Observaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 8. Juegos de marcos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 1) Transferencia e interpretacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2) Correspondencias imperfectas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 3) Mejora de las correspondencias y progreso del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4) Elementos para el anlisis de la secuencia didctica. Contenidos y grados de dificultad. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 9. El uso del geoespacio como apoyo en la enseanza de la Geometra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 1. Un tringulo de dos unidades de base. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 2. Pirmide hexagonal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3. Prisma triangular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4. Prisma cuadrangular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5. Prisma pentagonal. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 6. Prisma hexagonal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 7. Prisma octagonal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70 8. Tetraedro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 9. Cubo-octaedro de Arqumedes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 10. Pirmide cuadrangular, en dos geoespacios unidos por una cara. . . . . . . . . . . . . 83 11. Octaedro, auxilindose de una estructura de cuatro geoespacios. . . . . . . . . . . . . 85 12. Otras de las actividades que se sugieren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 CONCLUSIONES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 BIBLIOGRAFA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

Introduccin
Uno de los propsitos que se persigue con la enseanza de la Matemtica, a nivel secundaria, es desarrollar la imaginacin espacial del alumno a travs de la representacin plana de slidos, el clculo de volmenes y capacidades, as como aplicaciones sencillas de los teoremas de semejanza y de Pitgoras en la solucin de problemas en el espacio. El Libro para el Maestro de educacin secundaria propone que el alumno obtenga frmulas para calcular el volumen de un slido compuesto y si se pretende que se desarrolle la reversibilidad del pensamiento, entonces se pueden dirigir actividades donde no slo se sumen volmenes, sino tambin se resten. En el desarrollo de este trabajo se presentan actividades que buscan que el alumno aprenda geometra con el apoyo del geoespacio. Se describe el geoespacio y su uso en la enseanza de la geometra, as como la postura psicopedaggica en la que se apoya. Los temas que se presentan son susceptibles de trabajarse con este material didctico. Una de las propuestas del nuevo enfoque es la integracin, tanto al interior de las Matemticas, como en su relacin con otras asignaturas. As, al interior de las Matemticas, podemos relacionar geometra con aritmtica; una forma es pedirle al alumno que suponga que va llenado con cubos pequeos el geoespacio ya que con esta actividad el alumno aplica el concepto de fracciones; relacionamos tambin la geometra con el lgebra cuando dirigimos al alumno para demostrar el cuadrado de un binomio, por procedimientos algebraicos y con la demostracin por reas. Por otra parte, en pginas adelante mostraremos actividades que relacionan a la geometra con la Trigonometra y con la Presentacin y Tratamiento de la Informacin. Adems, la relacin de las Matemticas con otras asignaturas, se da claramente con la Fsica y la Qumica. Por ejemplo, cuando suponemos que vamos colocando cubitos llenos de algn lquido (agua, gasolina, ter, petrleo,...) dentro del geoespacio y, valindonos de las tablas de densidad de los lquidos, calculamos el peso de los cubitos y graficamos el nmero de stos en relacin con su peso en un plano cartesiano. El geoespacio es un material (y recurso didctico) que est comprobado puede ayudar en el desarrollo de habilidades matemticas, especialmente la imaginacin espacial y de ello trata este fascculo, adems de proponerlo como modelo del que se pueden desprender actividades para el aula que tienen que ver con la geometra de los slidos. La gran ventaja del geoespacio es que incluye, por construccin, al geoplano como un recurso en el que se pueden materializar diversas y verstiles actividades geomtricas en el plano. Es conveniente referir al lector que estas actividades que a lo largo del fascculo propongo son resultado de su aplicacin con alumnos de la escuela secundaria.

CAPTULO 1 La enseanza de las Matemticas en la Escuela Secundaria

Las Matemticas se usan en todas las reas del quehacer humano, bien sea en lo cotidiano o en la investigacin cientfica. El ama de casa aplica las Matemticas al ir al mercado a comprar los alimentos y el nio hace lo mismo al comprar sus dulces en la tienda; los ingenieros y los arquitectos las aplican en la construccin de puentes, carreteras, edificios, maquinarias, e incluso en el diseo de computadoras y en la planeacin de los viajes espaciales y los astrnomos en la observacin del universo. Las Matemticas contribuyeron al desarrollo de la Fsica desde la Antigedad y durante el Renacimiento, con conocimientos retomados de los griegos; hoy son una herramienta importante para otras disciplinas cientficas y tcnicas, como la Biologa y la Economa. En la cruza de especies se aplica el diagrama de rbol y la probabilidad; la estadstica se aplica para observar la produccin de bienes y servicios de diversos pases. En la prestacin de servicios y en la industria se recurre a las Matemticas; por ejemplo, una persona que arregla autos debe tener en cuenta el dinero que paga por las refacciones que coloca al carro que compone, adems de considerar que sus herramientas sufren desgaste y que en cierto tiempo deben ser sustituidas. Tambin tendr presente que le debe quedar ganancia para pagar la renta del local donde tiene su negocio establecido y para llevar el alimento a su familia. En la industria se invierte dinero en diseo, en mercadotecnia, en importacin de materia prima o en la compra de insumos a otras empresas, ello lo toma en cuenta el productor al momento en que fija un precio a su mercanca. Las computadoras ayudan a las empresas para llevar el estado financiero del negocio, cobrar y pagar, hacer nminas o inventarios. Actualmente las Matemticas aparecen en casi todas las actividades de las sociedades desarrolladas. El ser humano necesita reforzar sus conocimientos matemticos, sea un profesionista como el especialista o el simple ciudadano. Un contador lleva un control de los negocios que atiende o de las declaraciones de impuestos de sus clientes; un cardilogo estar atento a la frecuencia de los latidos del corazn de su paciente y al electrocardiograma que le mand hacerse; toda persona piensa en la hora a la que debe entrar al trabajo, en cmo aplicar su sueldo para cubrir sus necesidades o en cunto gastar si quiere ir al cine o a ver un juego de ftbol. La Matemtica es una ciencia que el hombre hace activa y dinmica; de ella emergen soluciones a problemas surgidos en diferentes disciplinas: por ejemplo, la Matemtica se aplica en la Antropologa para contabilizar y ubicar piezas encontradas en algn lugar; o se aplica para mejorar los diseos de motores de automviles y de motocicletas. Tambin se crean nuevas formas para resolver viejos problemas, por lo que se desarrollan no slo las Matemticas puras, sino

2 tambin las aplicadas; en diversos lugares geogrficos de Mxico se han tenido problemas serios de inundaciones, hoy se piensa en nuevas y diferentes formas de solucin a las que dieron los mayas, los aztecas, los habitantes de la Nueva Espaa o quienes disearon el proyecto del Tajo de Tequisquiac para desalojar el agua de nuestra ciudad. Los problemas prcticos nos llevan a la teora y las Matemticas puras nos conducen a nuevas aplicaciones. Es la sociedad en su conjunto la que contribuye a la creacin de las Matemticas; por ejemplo, el hombre primitivo hizo marcas en los troncos de los rboles para contar el paso de los das o para saber cuntas piezas de conejo, venado o mamut deba cazar para alimentarse y vestirse, y de aqu surgen los sistemas de numeracin; de la necesidad de protegerse de los elementos naturales busca habitacin y luego la embellece al aplicar la geometra a la arquitectura; aplica asimismo la geometra para decorar con grecas los utensilios donde toma sus alimentos. Como producto de las indeseables y desastrosas guerras, en el siglo XX se avanz enormemente en la industria militar, apoyndose en los hombres de ciencia, como Becquerel, Bohr, Rutherford, Fermi, Pierre Curie, Mara Sladowska, Einstein, Werner von Braun, entre otros. Las Matemticas son importantes para la educacin. El aprendizaje y la creacin matemtica estn al alcance de todo aqul que se lo proponga, con voluntad y disciplina. La enseanza de la Matemtica en la escuela secundaria busca que los alumnos obtengan una parte del acervo cultural de la humanidad, que desarrollen conceptos y nociones que les sean tiles para comprender su entorno y resolver problemas de la vida real. El profesor intentar que los alumnos adquieran conocimientos y habilidades de pensamiento, as como razonamientos necesarios para avanzar en el estudio de las Matemticas y puedan acceder al conocimiento de otras disciplinas. Entre las muchas aplicaciones, por ejemplo, se usan en la Historia, para saber cundo ocurri un hecho; en la Geografa, para los usos horarios y el clculo de la hora en cualquier lugar del mundo, para ubicar una nave segn la latitud, la longitud y la altura respecto del nivel del mar, para medir la humedad, la velocidad del aire o la presin atmosfrica en cierto lugar; en la Msica, para las frecuencias de las notas o los tiempos, ayudndose del metrnomo; en la Biologa, para las frmulas de las flores y si stas son tetrmeras o pentmeras, y si tienen estambres libres o soldados; en la Fsica, para calcular el movimiento o el alcance de un objeto, o qu forma debe tener una cpula para lograr una ptima acstica; en la Qumica, para obtener compuestos, midiendo las cantidades adecuadas de las sustancias que intervienen en las reacciones qumicas. Un propsito de primer orden de la enseanza de las Matemticas en la secundaria es desarrollar los aspectos formativo e informativo (habilidades operatorias, de comunicacin y de descubrimiento en los alumnos).

3 De acuerdo al enfoque que maneja el Plan y Programas de estudio de 1993 para Educacin Bsica, en particular Secundaria, y tambin sealado en el Libro para el Maestro, para cumplir con este propsito, las actividades en clase debern permitir: Adquirir seguridad y destreza en el empleo de tcnicas procedimientos bsicos a travs de la solucin de problemas. y

Al tener seguridad en lo que hace, el alumno tendr menos dudas y fallas, realizar las tareas con ms confianza en s mismo y as aumentar su autoestima; la destreza le disminuir la dificultad para llevar a buen trmino sus trabajos, los har con habilidad y rapidez. Por ejemplo, si el maestro pide al alumno calcular la longitud de la diagonal del saln entre dos vrtices opuestos, dados el largo, el ancho y la altura; el alumno, luego de mirar el saln, hace un dibujo y aplica el teorema de Pitgoras, y podr usar sin vacilaciones este mtodo a problemas donde le pidan calcular la diagonal entre vrtices opuestos de un cubo o de un paraleleppedo. Reconocer y analizar los distintos aspectos que componen un problema.

Teniendo en consideracin que para resolver un problema es necesario: 1. Leer cuidadosamente el problema hasta comprenderlo. 2. Ser capaz de reconocer los datos, la incgnita y la condicin o condiciones. 3. Concebir un plan para resolverlo; de no encontrarse una relacin inmediata, pueden considerarse problemas auxiliares. Obtener finalmente un plan de solucin. 4. Ejecutar el plan. 5. Examinar la solucin obtenida. Para el caso del ejemplo del punto anterior, el alumno deber estar familiarizado con el teorema de Pitgoras y con algunas de sus aplicaciones a la geometra plana; si no tiene conocimientos de geometra del espacio, se puede confiar en su intuicin. Para que el alumno comprenda bien el problema, el maestro sealar el saln e indicar con sus manos lo que se desea, luego preguntar cul es la incgnita, cules son los datos, qu notacin se usar, cules son las condiciones que relacionan a la incgnita con los datos, si se entiende el problema y no son necesarias ms condiciones, si se conoce un problema relacionado y si se puede usar, si el problema se puede enunciar de otra forma, si se puede resolver un problema relacionado porque no se puede con ste, si se han usado todos los datos, si se est usando toda la condicin del problema, s la incgnita aparece en un problema similar. El alumno relacionar el problema con tringulos y con teorema de Pitgoras; as que, teniendo el plan, lo aplicar y luego verificar si su solucin es coherente.

4 Como un ejemplo de lo dicho se presenta para el caso del clculo de la diagonal entre vrtices opuestos del paraleleppedo recto que es la forma que tiene su saln de clase:

l h D

d l

a d

El alumno hace los dibujos para reconocer la situacin. Observa que se forman tringulos rectngulos. Identifica la hipotenusa y los catetos. Se aplica la frmula del teorema de Pitgoras en dos ocasiones. Obtiene el resultado. Hace la comprobacin.

d = a 2 +l 2
Con esta frmula puede calcular la diagonal (d) del piso del saln de clases. Si el largo del saln mide 8 m, el ancho 6 m y la altura 3 m; entonces se tiene: d = (6m) 2 + (8m) 2 = 36m 2 + 64m 2 = 100m 2 = 10 m Comprobacin : (10 m)2 = (6 m)2 + (8 m)2 100 m2 = 36 m2 + 64 m2 100 m2 = 100 m2 Ahora puede calcular la diagonal (D) con apoyo en el clculo anterior. D = h 2 + d 2 = (3m) 2 + (10m) 2 = 9m 2 + 100m 2 = 109m 2 10.44 m Comprobacin:

5 (10.44 m)2 = (3 m)2 + (10 m)2 108.9936 m2 = 9 m2 + 100 m2 108.9936 m2 109 m2 109 m2 = 109 m2 A partir de aqu puede generalizar y decir que para obtener la diagonal mayor se usa la frmula siguiente: D= D=

l 2 + a2 + h2
(8m) 2 + (6m) 2 + (3m) 2 = 64m 2 + 36m 2 + 9m 2 = 109m 2 10.44 m

Elaborar conjeturas, comunicarlas y validarlas. El alumno formar juicios probables sobre relaciones matemticas entre elementos de un problema, a partir de indicios y observaciones, los comentar con el maestro y con sus compaeros; al socializar el conocimiento se dar cuenta de si su razonamiento es correcto. En el ejemplo mencionado, podr ver que su resultado cae en un rango posible, de acuerdo a las medidas del saln. Una de sus conjeturas puede ser la generalizacin del teorema de Pitgoras al calcular la diagonal entre vrtices opuestos. Reconocer situaciones anlogas. El alumno encontrar semejanzas entre problemas distintos. En el ejemplo anterior, el alumno recordar el clculo de las dimensiones de un tringulo rectngulo; luego de calcular la diagonal entre vrtices opuestos de un cubo, reconocer una situacin anloga en un paraleleppedo. Escoger o adaptar estrategias de solucin. El alumno trazar acciones para resolver un problema. En el caso dado, dibujar primero la diagonal sobre el piso del saln para obtener un tringulo rectngulo y luego trazar una segunda diagonal que quedar en el espacio y formar un segundo tringulo rectngulo. Comunicar estrategias, procedimientos y resultados en forma clara y concisa. El alumno comentar sus formas o mtodos de solucin, empleando el vocabulario adecuado para que sus compaeros le entiendan. Por ejemplo, har el dibujo donde muestre cmo se forman los tringulos rectngulos, colocar una notacin adecuada y mencionar correctamente la hipotenusa y los catetos.

6 Predecir y generalizar resultados. El alumno puede decir algo sobre el resultado sin haber llegado a l; por ejemplo, que la diagonal del saln entre vrtices opuestos ser mayor que el largo, el ancho, la altura y la diagonal sobre el piso; podr generalizar que en lugar de aplicar dos veces el teorema de Pitgoras es mejor extraer la raz cuadrada de la suma de los cuadrados de las tres dimensiones; y conocer cul es el orden de magnitud que deber tener el valor numrico del resultado. Desarrollar gradualmente el razonamiento deductivo. El razonamiento es una secuencia lgica de proposiciones que llevan a demostrar algo y se hace con orden y mtodo; consta de explicaciones, argumentos o motivos. Si se conocen aplicaciones diversas del teorema de Pitgoras ello puede ser un incentivo para hacer la demostracin geomtrica formal del teorema.

CAPTULO 2 Propsitos en los Programas de Matemticas en la Escuela Secundaria

Las actividades que se desarrollen en la escuela secundaria debern ser variadas y ricas en posibilidades. Entre muchas otras cosas, debern permitir: Enriquecer el significado de los nmeros y sus operaciones mediante la solucin de problemas muy variados. El profesor puede empezar por proponer contextos distintos donde se usen nmeros, ya sea en operaciones de compra-venta, lectura de nmeros, resultados de operaciones, lectura de la seccin financiera o de economa de los peridicos, entre otros. Si los alumnos tienen problemas para leer correctamente nmeros, es porque no identifican adecuadamente las posiciones de cada dgito (unidades, decenas, centenas,...), por lo que deben ejercitarse para desarrollar esta habilidad. Practicar los algoritmos de las operaciones, los procedimientos de clculo (y avanzar en su adquisicin permanente), estimacin mental de resultados y el uso inteligente de la calculadora (auxiliarse de ella en la solucin de problemas). Dados algunos nmeros se pueden descomponer en unidades, decenas, centenas. Practicar procedimientos para realizar operaciones rpidamente, por medio de la estimacin y el clculo mental. Para operaciones laboriosas es mejor comprender los mtodos de resolucin y emplear la calculadora. Puede pedirse a los alumnos que al ir de compras con sus padres vayan calculando mentalmente, con valor aproximado, lo que se pagar por los productos tomados y al recibir el boleto de pago vean qu tan precisa fue su estimacin; esta prctica continua mejorar su habilidad para llegar a resultados bastante aproximados. La aproximacin, el redondeo y el conteo son importantes para que el alumno llegue pronto a resultados correctos. La aproximacin le dar idea de qu respuesta debe obtener, y ello le servir para resolver problemas en su vida diaria. Conocer la idea de aproximacin a travs del clculo de la raz cuadrada y la estimacin de errores en algunos casos sencillos. Para el clculo de la raz cuadrada se manejarn diversos formas: mtodo babilnico, mtodo usual, por aproximaciones sucesivas, obteniendo factores primos. Para estimacin de errores se manejarn tanto el error absoluto como el error relativo.

8 Fuente de errores en los clculos. En todas las informaciones estadsticas (sobre produccin industrial, automviles, censos), que se ofrecen por la radio o la prensa, los datos se dan en cientos o miles redondeados, lo que indica su carcter aproximado. Lo mismo ocurre en cualquier experimento cientfico: en cualquier medicin tambin se obtienen nmeros aproximados, puesto que los distintos aparatos de medicin contienen cierto error. Acotacin de errores. Los clculos realizados con nmeros aproximados producen resultados aproximados; es decir, tienen un margen de error. En muchas situaciones de clculo de la vida cotidiana no se exige exactitud, sino una aproximacin con un razonable margen de error; esto es, deben establecerse los lmites aceptables de ese error. A esto se le llama acotacin de error. Cuando se mide una cantidad conocida, la diferencia entre el valor que resulta de la medicin (valor aproximado) y el valor conocido (valor exacto) es el error absoluto. El error relativo se obtiene dividiendo el error absoluto entre el valor conocido. Se llama porcentaje de error al error relativo expresado como tanto por ciento. Para la raz cuadrada pueden resolverse problemas donde intervengan terrenos de superficie cuadrada y luego se calcule la longitud del lado del terreno. En cuanto a los errores pueden hacerse ejercicios con produccin industrial, como manufactura de tornillos. Veamos a continuacin un ejemplo: la longitud de un tornillo debe ser 2.5 cm y al tomar uno al azar de entre la produccin se observa que mide 2.52 cm; a partir de estos datos se calcula el error absoluto, el error relativo y el porcentaje de error. Iniciarse gradualmente en el razonamiento proporcional y sus aplicaciones. Aqu son tiles los problemas donde interviene el precio de un producto y debe calcularse el de una cierta cantidad de productos iguales, o el recorrido que hace un mvil en cierto tiempo y cunto recorrer en otro tiempo si la velocidad es constante. Familiarizarse a travs de ejemplos con el uso de literales, de parntesis y con otros temas que preparan el acceso al lgebra. Luego familiarizarse tambin con otros medios de expresin matemtica, usarlos constantemente y encontrar criterios para pasar de unos a otros: la escritura simblica, las tablas, las grficas y su interpretacin para utilizarlos en la solucin de problemas.

9 Los alumnos deben elaborar tablas y grficas de expresiones algebraicas, empezando con casos sencillos como y = mx + b. Las grficas sern de funciones lineales (rectas), cuadrticas (parbolas) e hiprbolas. Plantear problemas que conduzcan a ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales y cuadrticas, y resolverlas por diversos mtodos, as como aplicar los productos notables a la factoracin o factorizacin de polinomios de segundo grado. Se recomienda usar, entre otros recursos, el mtodo de la balanza y pueden sugerirse problemas de edades de dos personas, valor de objetos con ciertas condiciones y teniendo el precio total, interseccin de parbolas y/o circunferencias. Los tres puntos siguientes son los ms importantes, dada la intencin de este trabajo: Practicar los trazos geomtricos como una forma de acostumbrarse y perfeccionar el uso de los instrumentos de dibujo y medicin, explorar las propiedades de las figuras y apropiarse gradualmente del vocabulario bsico de la geometra; resolver problemas que conduzcan al clculo de permetros y reas de figuras usuales y combinadas, as como emplear las frmulas para ello. Los alumnos dibujarn figuras sencillas para posteriormente trazar figuras compuestas, usarn el juego de geometra y se les ensear el vocabulario geomtrico correcto. Al emplear el geoespacio, podrn planterseles tambin problemas de clculo de permetros, reas y volmenes. Por ejemplo, luego de ver que el geoespacio es un cubo, podrn dibujarlo en su cuaderno, aplicando el isomtrico; tambin podrn calcular el permetro y el rea de una cara (o de todo el cubo) o el volumen del geoespacio (cubo). Lo mismo podrn hacer con diversos poliedros, prismas o pirmides. Desarrollar la imaginacin espacial a partir de la construccin y manipulacin de modelos de slidos y la representacin plana de cubos, paraleleppedos y cuerpos formados por su combinacin, as como la observacin de secciones al cortar un slido por un plano y el clculo de volmenes. Usar las frmulas, los teoremas de semejanza, de Pitgoras y la trigonometra para resolver diversos problemas de clculo geomtrico. El geoespacio ayuda a visualizar y desarrollar la imaginacin espacial, ya que en l pueden construirse diversos slidos y simular cortes para obtener secciones. El teorema de Pitgoras se aplicar para calcular longitudes de diagonales donde se formen tringulos rectngulos. Luego de resolver ejercicios con diversos slidos, usando el geoespacio, el alumno

10 llegar a obtener la habilidad para resolver problemas ya sin el uso de este material didctico. Iniciarse en el razonamiento deductivo y aplicarlo en situaciones geomtricas y en otras situaciones matemticas. Utilizar el razonamiento deductivo para hacer demostraciones geomtricas formales, las cuales podr realizarlas luego de solucionar problemas variados usando el geoespacio. Por ejemplo, en el geoespacio podr observar las propiedades de los paralelogramos, de los cuadrilteros, o la relacin de volumen que hay entre un prisma y una pirmide, ambos de igual base y altura. Conocer el uso de porcentajes, cantidades absolutas y relativas, tablas, grficas y otras formas usuales de organizar y presentar la informacin, con las nociones de censo, encuesta, poblacin y muestra. Para estos ejercicios pueden usarse las grficas y porcentajes presentados en peridicos o en los libros de Geografa. Conocer ejemplos de crecimiento geomtrico o exponencial y compararlo con el crecimiento aritmtico o lineal. Se harn grficas de rectas y parbolas o se ver el crecimiento de las poblaciones. Familiarizarse con la nocin de azar y algunas de las situaciones ideales de la probabilidad por medio del registro y la enumeracin a priori de los resultados de experimentos aleatorios. Explorar y aplicar las nociones frecuencial y clsica de la probabilidad por medio de diversas actividades, como la simulacin, as como utilizar el diagrama de rbol para enumerar y describir los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar las reglas de la suma y el producto para hacer clculos sencillos con probabilidades. Se harn experimentos con urna de Bernoulli, monedas, dados, baraja y domin.

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CAPTULO 3 La enseanza de la Geometra en la Escuela Secundaria

Es importante el estudio de la geometra en el nivel bsico porque desarrolla la imaginacin espacial del alumno y su capacidad para explorar, representar y describir su entorno; porque le proporciona un conocimiento til en la vida cotidiana, en las ciencias, en las tcnicas y en diversos campos de la actividad humana; y porque lo prepara para razonar y demostrar conjeturas y comprender mejor las ideas relacionadas con el nmero, la medicin y otras partes de las Matemticas. Antes de iniciar un curso formal de geometra, es necesario uno de geometra intuitiva, que permita a los nios tener las bases sobre las que se construir el primero. El curso formal de geometra consiste en adquirir el vocabulario y los conceptos propios de la materia. Si nos basamos en la hiptesis de que el ente geomtrico se forma en la mente humana por abstraccin, a partir de observaciones de objetos reales y de experiencias sobre stos, debemos, sobre el plano didctico, hacer preceder al curso racional un curso de carcter experimental donde los axiomas encuentren sus races naturales; es decir, se justificarn. El curso de geometra debe dividirse en ciclos, para que el joven que deja la escuela a los 14 aos tenga una idea completa, aunque no profunda, del mundo de las propiedades y relaciones de las figuras geomtricas. El educando no slo se da cuenta de la necesidad de demostrar una proposicin, sino que sigue con dificultad razonamientos simples de carcter hipottico-deductivo. Existe la imposibilidad de desarrollar para alumnos entre 11 y 14 aos un curso de geometra formal porque carecen todava de ciertas estructuras mentales necesarias para la comprensin abstracta; para seguir un razonamiento lgico se necesitan memoria y lenguaje y el nio todava tiene incipientes estas facultades. Debe avanzarse de lo concreto a lo abstracto: observar, accionar y manipular el objeto. A partir de la observacin de figuras geomtricas elementales, el alumno ir descubriendo sus caractersticas y dar definiciones, pero necesitar desarrollar un cierto grado de abstraccin. Por ejemplo, si al nio se le dan tiras de madera articuladas con tornillos, descubrir que un cuadrado puede convertirse en rombo, y por su solo esfuerzo llegar a la definicin. Al trazar un tringulo, el nio observar el contorno de la figura y no dentro de ella porque no tiene la preparacin para dar una interpretacin general. El material que se use con los adolescentes debe ser manejable y tal que se puedan hacer construcciones con l: ser de carcter operativo. El material

12 debe ser artificial y transformable por continuidad para lograr ir de lo concreto a lo abstracto. Para ensear geometra hay que fijar objetivos mnimos en funcin de los cuales se programarn las actividades Los conceptos geomtricos aparecern y reaparecern, debern traducirse en diversos lenguajes, tener representaciones plurales, y slo as podrn consolidarse los conceptos. Bueno ser plantearse objetivos que vayan de acuerdo a los ciclos 6-12 aos y 12-16 aos, pero existen objetivos generales que toda persona debiera alcanzar luego de su formacin bsica: tener una cultura geomtrica con visin histrica e interdisciplinar, aplicar conocimientos geomtricos para modelar, crear o resolver problemas reales, usar los diferentes lenguajes y representaciones, ... La enseanza matemtica debe estar ligada con el concepto de futuro y los cambios sociales se dan a velocidad vertiginosa. Cuando el profesor ensea, debe enlazar conceptos y motivaciones actuales, pero sin someterse a una moda; por ejemplo, el tema de escala puede ensearse para hacer vestidos o mapas, pero no tendra sentido ensear un juego grfico de cambio de escala en la computadora, puesto que seguramente ser obsoleto en unos cuantos aos. No debe ensearse lo intil: lo extraordinariamente intil es aquello no adecuado ni al nivel ni a la capacidad del que aprende. Por ejemplo, las construcciones con regla y comps son intiles a una edad en que no pueden manejarse manualmente. En la enseanza de la geometra ser deseable aquello que sea til con rango futurible y pueda motivarse desde la actualidad: razonar correctamente (deductiva e inductivamente), representar, abstraer, relacionar, clasificar y resolver. Los objetivos que se persiguen en la enseanza de la geometra son de tres tipos: conceptuales, de procedimientos y de actitudes. 1.- Objetivos conceptuales (6 12 aos). - Localizar figuras planas en los entornos reales. - Distinguir figuras y encontrar relaciones geomtricas entre ellas que posibiliten clasificaciones sencillas (igual longitud o rea, etc.). - Enumerar, describir y contar los elementos de una figura plana. - Generar figuras a partir de otras y diseccionar figuras. - Clasificar los tringulos y los cuadrilteros. - Comparar y ordenar segn longitudes y reas. - Poseer nociones y mtodos de medida, y relacionar las magnitudes de longitud y rea. Algoritmos de clculo de reas. - Medir ngulos de polgonos. - Conocer las transformaciones elementales del plano y sus propiedades ms simples. 2.- Objetivos de procedimientos (6 12 aos). - Comparar, identificar y relacionar figuras segn criterios diversos.

13 Emplear transformaciones geomtricas planas para generar y clasificar figuras. Iniciarse en la utilizacin correcta de instrumentos de dibujo para representar figuras planas (regla, comps, escuadra, ...). Elaborar planos y representaciones sencillas. Construir modelos de figuras lineales, planas y espaciales. Aplicar las nociones y mtodos de medida de longitud y rea al resolver problemas reales y al deducir algoritmos de clculo (frmulas).

3.- Objetivos de actitudes (6 12 aos). - Mostrar inclinacin por interrogarse y buscar respuestas a las cuestiones planteadas. - Inquirir, preguntar hasta obtener 1a informacin suficiente y organizarla para ser utilizada. - Valorar el esfuerzo y la planificacin para descubrir y conocer. - Reconocer la elaboracin de modelos facilita el estudio de la realidad. - Utilizar correctamente los instrumentos geomtricos para representar figuras planas y resolver problemas. - Conocer los trminos que designan figuras, elementos y relaciones geomtricas. Un comentario puede ser oportuno: ntese que se enfatiza en esta propuesta el estudio de la geometra plana y de la medida en longitud y rea, pero en absoluto se niega la vivencia del espacio tridimensional, que es el gran objetivo de la geometra. Se trata de una estrategia para llegar a l, y toda actividad de construccin de modelos espaciales (que incluyan figuras planas conocidas) o de ver movimientos reales es absolutamente enriquecedora. 4.- Objetivos de conceptos (12 l6 aos). - Describir situaciones reales, fenmenos y experiencias con diferentes lenguajes geomtricos (palabras, smbolos, signos, frmulas, expresiones, figuras o grficas). - Reconocer magnitudes y conocer unidades en el caso de longitudes, superficies y volmenes, sabiendo mtodos directos e indirectos para medir. - Distinguir figuras lineales, planas y espaciales, describiendo sus elementos y hallando las relaciones de igualdad, incidencia, perpendicularidad, ngulos, simetra, etc., entre dichos elementos mediante el lenguaje adecuado. - Reconocer y explicar figuras congruentes, semejantes o equivalentes segn un criterio dado (en rea o volumen). - Definir conceptos y enunciar propiedades geomtricas, tanto planas como espaciales, sabiendo deducir o inducir algunas fundamentales. - Enunciar y explicar las relaciones mtricas del tringulo y las propiedades sobre las que stas se basan (Thales, Pitgoras, ...).

14 Conocer y situar en el tiempo aspectos relevantes de la historia de la geometra y su relacin con el progreso de la humanidad.

5.- Objetivos de procedimientos (12 16 aos). - Realizar observaciones sistemticas, clasificarlas, esquematizarlas y expresarlas en diferentes lenguajes (smbolo, palabra, frmula, figura, ...) sabiendo realizar los cambios de lenguaje. - Usar los mtodos inductivos y deductivos. - Relacionar la geometra con las otras disciplinas. - Medir por mtodos directos e indirectos longitudes, ngulos, superficies y volmenes, escogiendo la unidad adecuada e indicando el grado de precisin obtenido. - Aplicar la proporcionalidad directa o inversa a la resolucin de problemas geomtricos. - Resolver problemas por tanteo, por mtodo analtico y por mtodo grfico, realizando la comprobacin de las soluciones obtenidas y la discusin de las mismas. - Clasificar y ordenar figuras planas y espaciales. - Construir modelos de figuras lineales, planas y espaciales. - Hacer construcciones grficas planas con instrumentos de dibujo. - Hacer representaciones planas del espacio. - Usar las transformaciones geomtricas (isometras y semejanzas) para clasificar, generar y analizar figuras. - Interpretar representaciones y deducir datos de las mismas (planos, mapas, ...). - Usar y calcular funciones trigonomtricas. - Estudiar figuras geomtricas, grfica y analticamente con especial nfasis en los tringulos. 6.Objetivos de actitudes (12 16 aos). Mostrar disposicin a interrogarse en cualquier situacin, formulando hiptesis y comprobarlas experimentalmente o razonarlas. Criticar la informacin que se recibe procurando contrastarla con los mtodos o informacin que se posea. Reconocer la necesidad de utilizar instrumentos de medida y dibujo, tipos distintos de papel, etctera. Valorar positivamente las actividades destinadas a resolver cuestiones o descubrir hechos, lo que incluye planificar, buscar medios adecuados, disear experiencias, ... Abordar las situaciones problemticas haciendo uso de todas las tcnicas a su alcance: medir, construir, dibujar, etc. Valorar positivamente el uso correcto de vocabulario estudiado, en orden a conseguir claridad y concisin.

El alumno aprendi algunos elementos de geometra en la primaria o la desarroll espontneamente. La enseanza debe retomar este conocimiento y hacerlo evolucionar gradualmente hacia temas ms avanzados. Aqu, los alumnos

15 deben conocer y usar con propiedad el lenguaje de la geometra. No es suficiente que se aprendan figuras, slidos y frmulas para calcular sus permetros, reas y volmenes, sino que deben poder explorar e investigar sus propiedades geomtricas a travs de su uso en numerosas oportunidades para resolver problemas con una realidad, y se les deben dar ejemplos muy variados de aplicaciones concretas. La solucin de problemas de geometra debe desarrollar en el estudiante la capacidad para producir conjeturas, comunicarlas y validarlas. Los propsitos principales de la enseanza de la geometra en la escuela secundaria son: Dar a los alumnos experiencias geomtricas que les sirvan para entender, describir y representar su entorno y el mundo que habitan. Proporcionarles conocimientos que les sirvan para resolver problemas cotidianos y para adquirir conocimientos de otras materias, como la Fsica, la Qumica, la Historia, entre otras. Iniciarlos gradualmente al razonamiento deductivo a travs de la demostracin. Es difcil lograr un aprendizaje significativo de la geometra porque se obliga al alumno a memorizar y ello no nos lo pide el programa de secundaria. Le presentan al estudiante las situaciones espaciales dibujadas en un plano y no es fcil apreciar el espacio en un plano. No se conseguir que los alumnos lleguen a la geometra formal dndoles definiciones, teoremas y demostraciones para que ellos las memoricen; por ello, se sugiere en este trabajo el uso de un modelo fsico espacial, que pretende permita entender la geometra de una manera ms accesible. Con este modelo podr el estudiante jugar e incluso crear situaciones propias.

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CAPTULO 4 Caractersticas de las actividades para la enseanza de la Geometra

Situaciones didcticas y recomendaciones. La conjetura y el razonamiento. El objetivo de las actividades didcticas planificadas es ayudar al alumno a apropiarse de los conocimientos bsicos y a que adquiera seguridad y destreza en la aplicacin de algunas tcnicas y procedimientos. Las aplicaciones muestran la utilidad de los conocimientos en la vida cotidiana, en las matemticas y en otras disciplinas. Los problemas de exploracin y bsqueda son necesarios para formar conceptos, para desarrollar la capacidad de trabajo personal del alumno y de sus aptitudes para investigar, comunicar y justificar sus afirmaciones. Por ejemplo, si el alumno quiere hacer la multiplicacin de 5 8 y no le sirve la tecla x, podr resolver sumando 5 veces el 8: 8 + 8 + 8 + 8 + 8 = 40, y con ello se dar cuenta que la multiplicacin es una suma abreviada.

18 y no funciona la tecla , se puede proponer al alumno que 3 reste repetidas veces 3 a 18 hasta llegar a cero: 18 3 = 15, 15 3 = 12, 12 3 = 9, 9 3 = 6, 6 3 = 3, 3 3 = 0; como se rest 6 veces el 3, entonces el resultado de la divisin es 6 y el alumno concluye que la divisin es una resta abreviada.
Si se quiere dividir Deber, en todo momento, considerarse el ritmo de trabajo propio de los alumnos y se les animar a crear sus propios problemas; se plantearn preguntas a partir de casos particulares para llegar a generalizaciones. Los problemas propuestos deben lograr que su resolucin enriquezca lo aprendido y que se comprendan y asimilen nuevos conocimientos; deben ser interesantes y que se puedan resolver con conocimientos previos; deben provocar inmediatamente una actitud de bsqueda, orientada a proponer conjeturas y posibles soluciones; deben contener elementos que permitan a los alumnos validar o rechazar sus propias conjeturas y soluciones, segn sean acertadas o incorrectas; debe seguirse la actividad del alumno al resolver un problema para verificar que aplica sus conocimientos previos y que sus conjeturas van de acuerdo al propsito inicial de la actividad. Para resolver un problema se necesita tiempo y debe contemplarse que ste alcance para que se desarrolle totalmente el trabajo, desde la exploracin hasta la apropiacin del conocimiento; si se recorta el tiempo asignado a una actividad planificada no se lograrn los propsitos que se hayan establecido, por falta de una planeacin adecuada.

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Para ello, los alumnos pueden organizarse por equipos para discutir y comparar sus soluciones; al dar ejemplos y contraejemplos reflexionarn ms sobre los conocimientos y los procedimientos aplicados. Debe ponerse atencin a los equipos para que todos trabajen. Otras actividades que se deben desarrollar en la clase son las siguientes: Procedimientos de clculo, incluyendo el clculo y la estimacin mental de resultados; el uso de la calculadora como un auxiliar para solucionar problemas; los trazos y las construcciones geomtricas, primero usando slo el comps y la regla sin graduar, y luego todo el juego de geometra; el uso de diferentes medios de expresin matemtica para solucionar problemas: lenguaje simblico, tablas y representaciones grficas; la iniciacin gradual al razonamiento deductivo. Al alumno se le debe dar la oportunidad de expresar sus ideas, comunicarlas y discutirlas; no se deben remarcar los errores del alumno, sino aprovecharlos, a travs de un anlisis, para una mejor comprensin de los temas. Es bueno disear actividades que se relacionen con otras materias para que el alumno observe la aplicacin de las matemticas en diversos campos.

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CAPTULO 5 El geoespacio como recurso didctico

Los recursos didcticos son todos aquellos medios que se utilizan para proporcionar al alumno las experiencias sensoriales en una introduccin natural y segura del conocimiento. Pueden clasificarse en tres grandes grupos: ! ! ! Materiales audibles, que estimulan especficamente el sentido del odo, como las grabaciones y el radio. Materiales visuales, que facilitan el aprendizaje a travs de estmulos al sentido de la vista y que pueden ser proyectados, como transparencias y fotos fijas; o no proyectados, como pizarrn, carteles y maquetas. Materiales audiovisuales, que estimulan simultneamente los sentidos de la vista y del odo; pueden ser proyectados, como las pelculas, los sonoramas y los programas de la televisin; o no proyectados, como las representaciones, las marionetas y las excursiones. La efectividad en el uso de los recursos didcticos depende de que: 1) Se seleccionen de manera tal que ayuden en la enseanza. 2) Sean materiales claros y objetivos que se acerquen a la realidad. 3) Propicien una mayor actividad en los alumnos. Dentro de la variedad de materiales didcticos para la enseanza de la geometra, uno que tiene las caractersticas de ser simple, adecuado y verstil es el geoespacio. El geoespacio es un material visual y manipulable, que pudiese considerarse dentro de las maquetas. El doctor egipcio Caleb Gattegno prepar en 1921, un material que dimensiona el estudio experimental y dinmico del espacio: es el geoplano. Se trata de una tabla cuadrada o rectangular, de tamao variable (25 cm x 25 cm para nios, 75 cm x 75 cm para el maestro), en la que se hace una red de cuadrados, en cuyos vrtices se clavan puntas-alfileres de cabeza pequea. Con ligas de colores se realizan las figuras, se transforman o se anulan. Realizada la figura, puede someterse el plano (materializado en el geoplano) a un movimiento global. Emma Castelnuovo ha dicho que es mejor construir que describir, porque para el aprendizaje matemtico hacen falta bases reales. En el geoplano se construyen figuras vivas. El inconveniente es que no materializa los barridos (de ngulos, por ejemplo) como en el cine.

19 Pescarini y Puig Adam presentaron en 1935 una modificacin del geoplano para hacer posible el estudio del espacio de tres dimensiones; lo han llamado geoespacio y sus posibilidades son sensiblemente menores. Consta de tres paredes de tela metlica fina formando un triedro. Con trozos de alambre se materializan las figuras del espacio, particularmente las polidricas. El estudio del espacio tiene numerosas ayudas en los productos de la tcnica. Como ha dicho Puig Adam, la formacin matemtica realiza una tarea inversa a la tcnica; todos los productos industriales tienen una ndole matemtica, estn impregnados de matemtica; la formacin matemtica debe procurar que los nios sean capaces de hallar en las cosas lo matemtico, lo que puso el tcnico. Emma Castelnuovo, recordando a Puig Adam, menciona en su libro "Didctica de la Matemtica" (Florencia, Italia) el uso de una jaulilla de forma cbica, cuyos lados han sido hechos con red metlica para poder estudiar cortes o secciones, auxilindose del rayo de luz de un proyector. Aqu se presenta con algunas adecuaciones, que a continuacin se detallan:

Descripcin. El geoespacio es una estructura cbica que lleva un sistema de argollas dispuestas en las aristas, donde podrn colocarse ligas de colores para formar slidos y presentar diversas situaciones didcticas. Pudiramos hacer la consideracin de que el geoespacio est formado por seis geoplanos (un geoplano en cada cara del geoespacio). Se propone como el modelo ms conveniente para trabajar con los alumnos el geoespacio de siete argollas en cada arista, y con una medida de 24 centmetros por arista; as, la distancia entre una argolla y otra ser de cuatro centmetros. El geoespacio tiene algunas reglas: 1. Las unidades lineales se miden de argolla a argolla. 2. El geoespacio es ortogonal: las aristas son perpendiculares a los planos que forman el geoespacio.

20 3. Cuando en un anlisis concreto se tienen rectas oblicuas se aplica el teorema de Pitgoras para determinar su medida, bien sea en el plano o en el espacio. 4. El geoespacio ayuda a ensear algunos contenidos de geometra y lleva al alumno a la curiosidad de explorar; puede manipular, observar y experimentar, ya sea individual, por equipos o grupalmente, dirigido adecuadamente por el profesor. 5. Para iniciar la actividad, el alumno arma el geoespacio, coloca ligas en l para formar la figura que se le indica, dibuja la situacin que arm, la razona y responde ciertas preguntas que lo lleven a lograr el objetivo de la leccin; para ello, intercambiar puntos de vista con sus compaeros y con el profesor.

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CAPTULO 6 Caractersticas del cuaderno de actividades con el geoespacio

a) Postura psicopedaggica sobre el aprendizaje Para que los estudiantes ms jvenes comprendan las estructuras matemticas, hay que hacer algo ms que sealar dichas estructuras; tambin se deben determinar qu capacidades cognoscitivas aportan los nios al aprendizaje de las matemticas, y cmo se interrelacionan con las capacidades de los nios los actos de enseanza que presentan dichas estructuras. Dicho de otra forma, debemos tener una teora del funcionamiento intelectual para evaluar la posibilidad de que las presentaciones pedaggicas especficas lleguen a formar la comprensin adecuada. Jeroneme Bruner combin los objetivos de la psicologa experimental con los del estudio del trabajo en el aula, y sus experimentos se refirieron sobre todo al aprendizaje de las matemticas; Bruner, al igual que otros educadores, buscaba desarrollar procedimientos elegantes para la enseanza de las matemticas e intentaba demostrar la capacidad de los nios para comprender conceptos matemticos sofisticados, as que estudi a nios individualmente, en condiciones experimentales de enseanza. Bruner defendi la relacin entre psiclogos, educadores y matemticos; mostr inters por los procesos cognoscitivos humanos: los medios por los que los organismos consiguen, retienen y transforman la informacin . Estos estudios se vieron opacados por la influencia de la psicologa conductista durante varias dcadas. Bruner desarroll un programa extenso de estudios de laboratorio sobre los procesos cognoscitivos propios del pensamiento y del aprendizaje, y se enfoc muy en especial al desarrollo conceptual. Estudi las estrategias que usan los adultos para ordenar y clasificar. De all, Bruner puso atencin a los procesos cognoscitivos de los nios y se interes en cmo ellos representan mentalmente los conceptos e ideas que van aprendiendo. Bruner deca que lo importante de la memoria no es el almacenamiento de la experiencia pasada, sino la recuperacin de lo relevante, en un formato que pueda usarse. Esto depende de cmo se codifica y se procesa la experiencia anterior, para que sea relevante y aprovechable en el presente cuando se necesite. El producto final de tal sistema de codificacin y procesamiento es lo que podemos llamar representacin.

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Hay diferentes formas de representacin y Bruner describe tres formas de representacin: enactiva o concreta, icnica o grfica y simblica o abstracta. La etapa enactiva es un modo de representar situaciones pasadas mediante una respuesta motriz adecuada. Se cree que este modo es el nico por el cual los nios pequeos pueden recordar las cosas (Piaget llama a esta etapa la sensoriomotriz). Por ejemplo, un nio cuenta cubos tal como lo aprendi dando un golpecito a cada uno. El alumno debe tener un primer acercamiento a los objetos de estudio por medio de la manipulacin y la percepcin; esta primera aproximacin incluye las facultades de la vista y el tacto, que ubican naturalmente al joven en el terreno del aprendizaje multisensorial. Los materiales deben ser de fcil manipulacin para que construya sus propios conocimientos, a partir de la accin con objetos fisicos; de esta forma ir desarrollando sus estructuras mentales. El modo icnico es el paso de lo concreto y lo fsico para entrar en el campo de las imgenes mentales, aqu, el nio se imagina una operacin o manipulacin para recordar el acto y para recrearlo mentalmente cuando sea preciso. Las imgenes mentales no incluyen todos los detalles sucedidos, sino que abrevian los sucesos representando slo sus caractersticas importantes. El nio puede dibujar o trazar los materiales con los que se trabaj en la primera etapa, siguiendo cada paso para representar en el papel lo percibido con la manipulacin. Aqu tambin se necesitan las facultades de la vista y el tacto para ubicar al estudiante en el terreno del aprendizaje multisensorial. La representacin simblica se da por la aparicin de la competencia lingstica; un smbolo representa una cosa, pero no tiene por qu parecerse a ella. Los smbolos los inventan las personas para referirse a objetos y se comparten porque se ponen de acuerdo en ello. El alumno simbolizar los objetos que manipul y dibuj en las etapas anteriores, llegando as a la abstraccin del conocimiento. El desarrollo de estas tres etapas llevar al alumno a la aplicacin del proceso enseanza-aprendizaje en su vida diaria, tanto escolar como extraescolar. Uno de los recursos didcticos a usar para que el alumno incorpore nuevos conocimientos es el geoespacio porque trabajar con un modelo concreto, al cual puede ver y tocar (aprendizaje multisensorial); luego podr imaginarlo para hacer operaciones o manipulaciones, con lo que pasa de lo concreto y lo fsico al terreno de las imgenes mentales, y dibujar algo de lo percibido en la manipulacin; y finalmente, simbolizar el objeto manejado en las etapas anteriores para lograr la abstraccin del conocimiento. Los tres modos de representacin se relacionan evolutivamente, segn Bruner. Se desarrollan en ese orden, cada modo depende del anterior y exige

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mucha prctica en el mismo para pasar al siguiente. Esta formulacin de Bruner equivale a una teora de las etapas de desarrollo del intelecto. En la primera etapa, el alumno manipular un objeto, que es el geoespacio. En la segunda etapa dibujar lo que manipul y tendr una representacin grfica. En la tercera etapa llegar a la abstraccin al simbolizar el geoespacio, las propiedades y las frmulas. Para Bruner, hay formas de presentar los conceptos complicados de tal manera que los nios de cualquier edad los puedan entender en un nivel adecuado a sus capacidades intelectuales y a su experiencia. Para ensear se deben presentar conceptos que respondan a los modos hipotticos de representacin. La forma en que los seres representan mentalmente las cosas se pueden traducir a formas de representar los conceptos en el aula. Hay distinciones entre pensamiento analtico y pensamiento constructivo. En el primero, el individuo utiliza el pensamiento lgico todo lo posible, de modo que sus conceptos estn claramente definidos y formulados antes de usarlos. En el segundo, el sujeto adquiere una percepcin intuitiva (es decir, una percepcin no basada en el razonamiento) de algo que no est totalmente entendido. Esta vaga percepcin le impele a un esfuerzo constructivo o creador para conformar la intuicin por medio del razonamiento lgico. La manipulacin de objetos (cubos, bastoncitos, cuentas) permite la representacin enactiva de los conceptos numricos. Estos materiales se pueden recordar de forma icnica, y los cdigos de color del valor posicional de las cifras enriquecen las imgenes mentales. Se pueden combinar los procesos psicolgicos y matemticos en la enseanza basada en la estructura. El geoespacio es un material didctico, as como los bloques aritmticos multibase (BAM) de Dienes, las regletas de Cuisenaire o los geoplanos de Gattegno. Para evaluar el profesor al alumno, lo observar a lo largo de las clases y ver su trabajo, tanto individual como por equipo, as como sus conocimientos matemticos y geomtricos aplicados en las diferentes actividades. Adems de hacer los dibujos y contestar las preguntas relacionadas, tambin resolver un cuestionario breve al final de cada leccin.

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b) Enfoque metodolgico del cuaderno de actividades con el geoespacio Las caractersticas del conjunto de ejercicios son las siguientes: Se dan en un recuadro el nombre o titulo del tema y el objetivo que se persigue, se pide a los alumnos que coloquen ligas en las argollas del geoespacio para armar cierta figura, se presenta el dibujo de un geoespacio para que en l se trace la situacin dada; luego de que se arm, se hacen preguntas sobre la actividad y se presenta informacin sobre el tema en un recuadro sombreado; finalmente se tiene un breve cuestionario para evaluar al estudiante. Para evaluar al alumno, adems de observar su trabajo a lo largo de la clase, se le pedir que verifique sus respuestas con la informacin dada, que platique sus experiencias con este material y se les preguntar sobre los conceptos tericos aplicados en las actividades con el geoespacio. Algunas actividades tendrn la intencin de saber qu conocimientos previos tienen los estudiantes, otras sern de iniciacin en ciertos temas y algunas ms servirn para reafirmar los conocimientos adquiridos. Se discutirn situaciones geomtricas, pero tambin aritmticas y algebraicas. Para ensear y aprender Matemticas se consideran hechos, frmulas, reglas, algoritmos, conceptos y resolucin de problemas. El aprendizaje necesita ser de mantenimiento e innovativo. La resolucin de problemas es un medio integrador del conocimiento porque: Construye conceptos. Resolver problemas permite aplicar conocimientos previos y entenderlos mejor. El geoespacio ayudar a entender, por ejemplo, los diferentes tipos de tringulos en el primer grado, ngulos entre paralelas cortadas por una transversal en el segundo grado y el teorema de Pitgoras y sus aplicaciones en el tercer grado, ya que el alumno ver fsicamente el modelo espacial (ver figuras que aparecen ms adelante). Desarrolla habilidades matemticas. Resolver un problema permite aplicar conocimientos y adquirir rapidez o habilidad. Resolviendo actividades con el geoespacio se desarrolla la imaginacin espacial. Desarrolla la creatividad. El alumno puede crear nuevos problemas a partir de alguno que resuelve. Desarrolla un espritu crtico y reflexivo. Para resolver un problema se debe razonar, meditar y reflexionar sobre cmo llegar a la solucin. El geoespacio le permite al alumno razonar sobre las actividades que resuelve porque visualiza lo que de otra forma no hara.

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Por ejemplo, para calcular la medida de la diagonal entre vrtices opuestos de un cubo:

d l Se analiza primero la base para obtener la diagonal d:

d l

l l

Si l = 6 u, entonces d = (6u ) 2 + (6u ) 2 = 36u 2 + 36u 2 = 72u 2 8.485281374 u Ahora, para obtener D: D = (6u ) 2 + (8.485u ) = 36u 2 + 72u 2 = 108u 2 10.39230485 u
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d Esto puede permitir intuir la generalizacin para obtener la diagonal entre vrtices opuestos consistente en obtener la raz cuadrada de la suma de los

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cuadrados de largo, ancho y altura. D= (6u ) 2 + (6u ) 2 + (6u ) 2 = 36u 2 + 36u 2 + 36u 2 = 108u 2 10.3923 u

Promueve el uso de estrategias. Al tener frente a si un problema se piensa sobre la forma o formas en que ste se puede resolver. Teniendo un modelo fsico, el estudiante pensar en diversas formas para resolver los problemas presentados. Ayuda a la adquisicin de destrezas. Entre las destrezas que desarrollar el joven estar la rapidez para aplicar mtodos de resolucin de problemas matemticos. Promueve el desarrollo gradual del razonamiento. Pensando en la forma de resolver un problema se lograr resolver otros, y cada vez se le dificultar menos. Al visualizar las situaciones, al alumno se le facilitar llegar a las demostraciones geomtricas formales. Apoya el descubrimiento de relaciones y procedimientos. Teniendo enfrente un problema se pensar en los datos y qu mtodo puede ser til para su resolucin. Al tener un modelo fsico, el alumno entender los conceptos y podr aplicarlos para resolver problemas. Da seguridad y confianza en s mismo. Cuando el alumno conoce algo se siente seguro, as como tiene miedo a lo desconocido. Favorece los procesos de comunicacin de ideas. Al entender conceptos, el alumno puede explicarlos de manera clara. Influye en la formacin de valores y de actitudes positivas hacia las Matemticas. Esto es correcto porque, al jugar el alumno con un material didctico, hace una actividad que le gusta, el aprendizaje ser divertido y el estudiante adquirir la disciplina para estudiar. Los alumnos pueden detestar las Matemticas si no existen personas que se las muestren de forma agradable; si las entienden les gustarn y su actitud ser de aceptacin. Para la adquisicin de destrezas se promover el uso de instrumentos de dibujo, de medida y de clculo. A continuacin se mencionan algunas habilidades matemticas, que se propician con la resolucin de problemas: El clculo mental. A travs del clculo mental se darn resultados de operaciones aritmticas, como son la adicin, la sustraccin, la multiplicacin y la divisin, sin necesidad de usar lpiz y papel o calculadora; se pide al estudiante

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resolver operaciones sencillas mentalmente y poco a poco se le van proponiendo operaciones con nmeros mayores o ms complicadas. La estimacin. Usando los algoritmos se hacen clculos aproximados de operaciones. La flexibilidad de pensamiento. Esto permite enfocar de diversas formas un problema para encontrar su solucin. La reversibilidad de pensamiento. Una vez resuelto un problema puede tomarse el camino inverso para comprenderlo y verificar que la respuesta es correcta. La imaginacin espacial. Se desarrolla a partir de la construccin y la manipulacin de modelos de slidos y la representacin plana de slidos. La clasificacin. Permite diferenciadoras conocidas. ordenar elementos por sus caractersticas

La generalizacin. Permite abstraer algo que es comn a varias cosas para formar un concepto general que las comprenda a todas. Estas habilidades se promovern con este material al pedir al alumno que haga clculos o estimaciones mentales para que tenga idea de en qu rango se ubicar su respuesta; si no encuentra solucin por un camino, buscar por otros, o colocar en diversas posiciones su geoespacio para visualizar mejor la situacin problemtica; podr descomponer o reunir superficies o slidos para recorrer posibles soluciones en ambos sentidos; ver situaciones espaciales en un modelo fsico, las cuales quiz se le dificulten al verlas en un dibujo porque ste se encuentra slo en dos dimensiones; realizar algunas clasificaciones, como las de ngulos, de tringulos, de cuadrilteros, de paralelogramos o slidos; realizar generalizaciones resolviendo problemas, como la del teorema de Pitgoras al aplicarlo al espacio. Algunas caractersticas que hacen que un enunciado sea un problema, es que presente una situacin que: Sea un reto. Su solucin no sea inmediata. Permita usar diversas estrategias de resolucin. Ponga en juego las experiencias previas del estudiante. Permita descubrir o generar nuevos conocimientos. Permita el desarrollo de habilidades matemticas.

Algunas de las estrategias a usar pueden ser:

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Ensayo y error. Uso de tablas. Reconocimiento de un patrn. Ir de atrs hacia delante. Establecer analogas. Elaborar listas. Representar la informacin por medio de diagramas y grficas. Recurrir a dibujos. Formular y probar hiptesis. Modelar el problema. Experimentar con la calculadora.

Se pretende que entre alumnos y maestro experimenten cada una de ellas y otras posibles.

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c) Descripcin de la secuencia didctica Para explicar la secuencia didctica, se expondrn algunas ideas de Douady (1984) sobre los juegos de marcos y dialctica herramienta-objeto. En el aprendizaje, consideramos los trabajos desequilibrios-reequilibrios. Una misma herramienta se puede adaptar a diversos problemas o varias herramientas a un solo problema, y el alumno debe ser capaz de usar sus conocimientos para resolver situaciones. Para organizar la enseanza, Douady se basa en tres puntos: la dialctica herramienta-objeto, la dialctica antigua-nueva y los juegos de marcos, los cuales se engranan a partir de problemas que responden a varias condiciones. En los problemas se tiene: El enunciado (contexto y preguntas) tiene sentido para los alumnos. De acuerdo a sus conocimientos, los alumnos pueden iniciar un procedimiento de solucin, pero no pueden resolver completamente el problema. Los conocimientos buscados por el aprendizaje (contenido o mtodo) son herramientas adaptadas al problema. El problema puede formularse al menos en dos marcos diferentes (pudiera ser el algebraico, el aritmtico, el geomtrico,...). Supngase que se tiene el siguiente problema: Se trata de los rectngulos de permetro P fijado en 34 cm 36 cm. Calcular el rea de varios entre ellos. Se ordenan los rectngulos segn el rea de la menor a la mayor. Puede el rea adquirir valores tan grandes como se quiera o bien hay un valor que es el mayor posible? Para P = 34 cm, hay un rectngulo de rea igual a 70 cm2, uno de rea de 72 cm2, hay de rea comprendida entre 70 cm2 y 72 cm2? P = 2(a + l) = 2(6 cm + 11 cm) = 2(17 cm) P = 34 cm

a = 6 cm l = 11 cm a = 7 cm

P = 2(7 cm + 10 cm) = 2(17 cm) = 34 cm A = al = (7 cm)(10 cm) = 70 cm2

l = 10 cm

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a = 8 cm

P = 2(8 cm + 9 cm) = 2(17 cm) = 34 cm A = al = (8 cm)(9 cm) = 72 cm2

l = 9 cm Es interesante el problema porque se maneja el parmetro P y los alumnos ya conocen los enteros (operaciones y orden) y las fracciones, pero no conociendo ni los decimales ni la multiplicacin de dos fracciones; saben calcular el rea de rectngulos que tienen dimensiones enteras, tienen una concepcin geomtrica del rea en el caso en que las dimensiones no sean enteras. El objetivo del aprendizaje es la extensin de la multiplicacin a los nmeros fraccionarios:

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CAPTULO 7 Dialctica herramienta-objeto

Dado un problema, la dialctica herramienta-objeto es el proceso siguiente, con varias fases que cubren funciones diferentes. a) Antigua Los conceptos se usan como herramientas para resolver al menos parcialmente el problema. As, los alumnos a quienes se dirige el problema, pueden mostrar rectngulos aceptables cuyas dimensiones son enteras, llamando a y b a las medidas de los lados, que 2a + 2b = 34 a + b = 7, y para cada uno de ellos calcular el rea y luego ordenar los resultados. b) Nueva bsqueda implcita Los alumnos encuentran dificultades para resolver completamente el problema si la estrategia primitiva se vuelve muy costosa (muchas operaciones, mucho tiempo, peligro de error e incertidumbre sobre el resultado) o ya no funciona y se plantean nuevos problemas, como en el caso de un rectngulo que responda a una condicin suplementaria: rea comprendida en un intervalo fijo o tomando un valor mximo. Limitndose a los rectngulos de dimensiones enteras, para P = 34 cm sucede que el rectngulo de dimensiones 8 cm, 9 cm es el de rea ms grande. Pero para P = 36 cm se encuentra que es el cuadrado de 9 cm de lado. Tendra 1 el cuadrado de lado 8 + cm un rea mayor que el rectngulo 8 cm, 9 cm? 2 Cmo comparar esas dos reas?: geomtricamente? por el clculo? Se necesitara determinar el rea del cuadrado cmo hacerlo? Esas nuevas preguntas llevan a los alumnos a tratar de adaptar nuevos medios. Los progresos eficaces provienen de un cambio de marcos y ello permite poner en accin nuevas herramientas por la extensin del campo de intervencin o por su misma naturaleza. En esta etapa de se habla de lo "nuevo implcito". Los cambios de puntos de vista y los juegos de marcos son medios a disposicin del enseante para hacer avanzar la etapa de bsqueda en forma fructuosa. Pero la investigacin puede tambin avanzar bajo la sola responsabilidad de los alumnos. 1 Por ejemplo, al tomar la medida 8 + cm, numricamente es menor que 2 9 cm. A un lado de 8 cm corresponde un rea de 64 cm2 y a un lado de 9 cm, una de 81 cm2. El rea buscada es intermedia, pero hay que modificar la prctica.

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En el campo geomtrico, se trata de adicin de reas: se tienen cuatro partes: rea del cuadrado: 64 cm2

1 rea de los rectngulos B y C 8 + : 4 cm2 2 1 1 1 rea del rectngulo D: = cm2 2 2 4

Al sumar las cuatro partes, se tiene que el

C rea buscada es (72 +

1 ) cm2 4

El rea del cuadrado es ms grande, pero en la cercana del cuadrado, habra all un rea an ms grande? Los alumnos son llevados a extender la correspondencia entre longitudes y reas en medidas no enteras. Ello lleva, en el marco numrico, a buscar parejas de nmeros (a, b) no enteros y tales que a + b = 17 Cada pareja de nmeros proporciona las medidas de los lados de un rectngulo del que quiere conocerse el rea. Por ejemplo, cul es el rea del 5 3 rectngulo que corresponde a (8 + , 8 + )? 8 8 De igual forma, el rectngulo se descompone en cuatro partes y surge el 3 5 problema de si el rectngulo pequeo es el que corresponde a (8 + , 8 + ). Ese 8 8 rectngulo pequeo no cabe un nmero entero de veces en el cuadrado unidad, pero un pequeo cuadrado cabe un nmero de veces exacto en el rectngulo pequeo y en el cuadrado unidad. Se necesitan 64 cuadrados pequeos para 1 cubrir el cuadrado unidad. El rea de un cuadrado pequeo es cm2. Se 64 15 necesitan 15 para cubrir el rectngulo pequeo. El rea de ste es cm2 (15 64 1 ). Los alumnos puntualizan un mtodo que les permite obtener el rea de un 64 p r rectngulo de dimensiones m + , n + . El rectngulo es descompuesto en q s cuatro partes de las que saben calcular el rea de cada una por medios diferentes

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y adaptados de los ejemplos descritos antes: m n, n p

1 1 ,m r ,p r q s

p 1 r s). Por convencin, el producto (m + ) (n + ) es la suma de los q q s cuatro trminos anteriores.

(
Numricamente, los alumnos extienden la multiplicacin a los nmeros fraccionarios, gracias a un juego entre el marco geomtrico y el marco numrico, marcos a la vez autnomos y en relacin gracias a la medida. c) Explicitacin e institucionalizacin local. Algunos elementos han sido importantes en la fase anterior y pueden ser apropiados ahora para los alumnos. Son formulados en trminos de objeto o de prctica con sus condiciones de empleo para el momento. Se puede tambin tratar de convicciones que hayan sido el objeto del debate y dando lugar a la formulacin argumentada: por ejemplo, entre los rectngulos que tienen un permetro fijo, el cuadrado tiene la mayor rea. Se trata aqu de un nuevo explcito que puede ser re-usado y hacerse familiar. En esta fase se discute colectivamente la validez de los trabajos y las propuestas de los alumnos. An cuando el grupo ha resuelto el problema, no todos han reaccionado igual ante las herramientas movilizadas. En las situaciones de comunicacin, el saber se difunde diversamente segn los alumnos. Oficializar conocimientos que hasta el momento slo han sido herramientas, darles un estatuto de objeto matemtico es una condicin de homogeneizacin y de constitucin de un saber de la clase, y para cada uno una manera de sealar su propio saber y con ello asegurarse la progresin. Esa es la finalidad de la fase siguiente. d) Institucionalizacin-estatuto de objeto El enseante expone lo que es nuevo y debe relacionarlo con las conversaciones usuales. Expone la clase presentando de manera organizada y estructurada las definiciones, teoremas, demostraciones, sealando lo esencial y lo secundario. En el caso de la escritura con nmeros decimales, de su comparacin, de su propiedad de aproximar con la precisin tan grande como se desee una medida que no se sabe expresar exactamente con los nmeros conocidos. As, el enseante tiene el cargo de dar un estatuto de objeto a los conceptos utilizados en su aspecto de herramienta. Esta novedad a retener est destinada a funcionar ulteriormente en tanto que antigua, pero an no ha llegado el momento. En realidad, la estructuracin personal es de primera importancia en matemticas

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para que haya efectivamente saber. Para perfeccionar esta estructuracin, el alumno debe poner a prueba por l mismo los conocimientos que cree haber adquirido y hacer el balance sobre lo que sabe. Ese es el objetivo de la fase siguiente. e)Familiarizacin-reinversin El enseante pide a los alumnos que resuelvan ejercicios variados que necesitan las nociones recientemente institucionalizadas. Al proceder, los alumnos desarrollan hbitos y habilidades, integran el saber social confrontndolo a su saber particular. Esos ejercicios slo ponen en juego lo conocido. Pero los alumnos los abordan con conceptos que han evolucionado y que les permiten considerar un campo ms amplio de problemas. Falta ponerlos a prueba en situaciones ms complejas, donde los alumnos podrn probar y desarrollar su dominio de las nuevas adquisiciones. f) La tarea o el nuevo problema se hace ms complejo El enseante propone a los alumnos resolver un problema ms complejo. Por ejemplo, buscar un rectngulo donde: el semi-permetro sea igual a 41 cm y el rea 402 cm2 el semi-permetro sea igual a 39 cm y el rea 402 cm2 Los nmeros decimales sern una herramienta tcnica. Debern hacerse preguntas ms precisas, pertinentes en relacin al problema y entonces el estudio se traducir en clculos sobre los nmeros decimales elegidos por su comodidad de clculo. Aqu la herramienta esencial es la funcin donde se va de (a, b) a a b, donde a + b = 41, cuyo estudio de variaciones permite situar 402 entre los valores del producto a x b y distinguir cada vez ms el rectngulo buscado. Si se fracasa en el procedimiento de a + b = 39, eso nos lleva a buscar explicaciones en el marco geomtrico y formular el problema de otra manera: el rea puede ser bastante grande para alcanzar, incluso rebasar 402 cm2. Los alumnos han resuelto para otros valores numricos. Se vuelve ahora objeto de estudio en el caso general. La referencia al cuadrado de igual permetro que el rectngulo buscado lleva a una conjetura y una argumentacin geomtrica que cierra el asunto. El conocimiento de la clase se enriquece con un teorema. A partir de aqu, el objeto estudiado es susceptible de situarse como antiguo para un nuevo ciclo de la dialctica herramienta-objeto.

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Observaciones 1) A veces ms de un ciclo (a, b, c, a, b, c, ...) es necesario antes del desarrollo de un ciclo de la dialctica herramienta-objeto. 2) Puede ocurrir que hbitos y prcticas familiares necesiten aos antes de dar lugar a objetos de saber. Es el caso de las funciones y las representaciones grficas. 3) Por la experiencia que se tiene, puede llegarse a la siguiente hiptesis: mientras que suficientes nociones buscadas por el aprendizaje sean introducidas por la dialctica herramienta-objeto, otras pueden ser objeto de un aporte directo por el enseante o por la lectura de un manual. Un problema didctico importante es el de criterios de seleccin, de la organizacin y de la articulacin de las nociones segn su modo de introduccin.

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CAPTULO 8 Juegos de marcos

Los juegos de marcos son cambios de marcos, hechos a iniciativa del enseante, en ocasin de problemas escogidos convenientemente, para hacer avanzar las fases de investigacin y hacer evolucionar los conceptos de los alumnos. Se trata del desarrollo de un procedimiento donde se distinguen tres fases: 1) Transferencia e interpretacin Los alumnos se enfrentan a un problema dentro de un cierto marco. De acuerdo a sus conocimientos, prcticas y hbitos, el anlisis del problema los lleva a traducirlo todo o parte de l a otro marco e interpretar ciertas cuestiones. Con ello hacen correspondencia entre distintos marcos (entre objetos y entre relaciones). El problema de buscar un rectngulo de 41 cm de semi-permetro y un rea de 402 cm2 est formulado en el marco geomtrico. Los alumnos buscan una superficie plana de cierta forma y que saben dibujar, cuyo permetro y rea tienen medidas impuestas. Traducen numricamente ese problema por la bsqueda de dos nmeros de quienes conocen la suma, 41, y el producto, 402. A base de ensayos no lo van a encontrar y deben organizar las respuestas para elegir correctamente los siguientes ensayos. Para acercarse a la respuesta pueden primero buscar soluciones aproximadas y buscan parejas de nmeros cuya suma es 41 y esperan que el producto sea cercano a 402. 2) Correspondencias imperfectas Las correspondencias entre los marcos son imperfectas por razones matemticas o por conocimientos insuficientes de los alumnos. Al hacer ensayos buenos y malos, la situacin es fuente de desequilibrio entre sus convicciones y lo que saben hacer. Estn a punto de manipular implcitamente funciones que sus conocimientos matemticos no permiten controlar. 3) Mejora de las correspondencias y progreso del conocimiento La comunicacin entre marcos es un factor de re-equilibracin. Representan grficamente parejas de nmeros en una cuadrcula y en cada punto encontrado anotan el producto a b; los puntos son alineados. Han podido as visualizar la variacin del producto en funcin de la pareja (a, b) y seleccionarn nuevas parejas mejores, que no lo hubieran logrado sin la representacin grfica. Alumnos que no hicieron esto tambin llegaron al resultado, pero la grfica tiene limites de visibilidad. Esto los puede llevar a una conjetura: cuando se reduce la diferencia

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entre a y b el producto aumenta, cuando aumenta la diferencia el producto disminuye, esto los lleva a encontrar parejas cada vez mejores. La interpretacin geomtrica permite a los alumnos elaborar una prueba y las interacciones entre marcos permiten hacer avanzar el conocimiento en cada uno de ellos. No debemos olvidar que: a) Existe una masa crtica de conocimientos antiguos y de hbitos en cada uno de los marcos involucrados. b) Existe un umbral crtico de interrogacin debajo del cual la reflexin no se encadena. Los alumnos no han adquirido todos sus conocimientos a travs de la dialctica herramienta-objeto, pero para la mayora de ellos los conocimientos se han anclado en una armadura de conocimientos adquiridos por el juego de marcos y la dialctica herramienta-objeto. Tambin hay que reconocer que otras formas de trabajo podran adaptarse mejor para otros alumnos. La dialctica herramienta-objeto produce significado. Los juegos de marcos son fuente de desequilibrio; la reequilibracin participa del aprendizaje. Los juegos de marcos tienen un papel motor en una de las fases de la dialctica. Con el ejemplo dado se busca la extensin de la multiplicacin de fracciones y la introduccin de nmeros decimales. 4) Elementos para el anlisis de la secuencia didctica. Contenidos y grados de dificultad Los temas que se abarcan en este trabajo son en general los del programa de Geometra de Secundaria. Algunos de los que no se incluyen son: Los referentes a crculo y circunferencia. Mediatrices y bisectrices. Rotacin y translacin de figuras en el plano. Homotecia. Efecto de la escala en el volumen. Lo que nos permite decir que con el geoespacio se pretenden cubrir una buena parte de los temas del programa de secundaria. Para trabajar con los alumnos se ver qu conocimientos previos tienen y

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luego se realizarn actividades de iniciacin y reafirmacin. Por ejemplo, el tema de paralelas y perpendiculares servir posteriormente para conocer los ngulos formados entre dos paralelas cortadas por una transversal, que a su vez ayudar a la comprensin y realizacin de demostraciones geomtricas formales. La clasificacin de ngulos se aplicar en la clasificacin de tringulos y en ngulos internos y externos de un tringulo, que luego se usar en ejes de simetra. El conocimiento de los polgonos se aplicar en el recubrimiento del plano, en secciones transversales, en congruencia y en permetros y reas equivalentes. Las caractersticas de los slidos y el teorema de Pitgoras apoyarn el clculo de reas superficiales totales y volmenes de dichos slidos. Los dibujos y trazos geomtricos sern tiles para estudiar el efecto de la escala en el rea. Algunos temas van evolucionando en la profundidad con la que se les estudia; por ejemplo, a los tringulos se les estudia por su clasificacin, por sus ngulos internos y externos, por sus caractersticas y condiciones para su construccin, y todo ello se podr aplicar a la demostracin geomtrica formal, ayudndose de la lgica y del razonamiento deductivo. El conocimiento del plano cartesiano permitir utilizar el teorema de Pitgoras para calcular distancias en dicho plano. El conocimiento de las caractersticas de los polgonos y slidos, aunado al uso del geoespacio, ayudar a la justificacin de algunas frmulas. Los ejercicios a realizar ayudarn a desarrollar las habilidades mencionadas con anterioridad. Este trabajo se enfoca ms a la geometra, pero ello no indica que no pueda usarse en aritmtica, lgebra, trigonometra, presentacin y tratamiento de la informacin, y probabilidad. El grado de dificultad va evolucionando de conocimientos previos a adquisicin de nuevos conocimientos y aplicacin de ellos a la resolucin de problemas, auxilindose del razonamiento deductivo.

35

CAPTULO 9 El uso del geoespacio como apoyo en la enseanza de la Geometra

Los materiales didcticos son los modelos que se usan para la enseanza de ciertos conceptos y contenidos; el material didctico es un medio y un fin para ensear un concepto. En el geoespacio pueden representarse un punto, una recta, uno o varios planos, una recta que interseque a un plano. Pueden analizarse propiedades de la geometra, postulados y teoremas: por un punto del espacio pueden pasar una infinidad de rectas, por dos puntos del espacio pasa una y slo una recta. Se puede hacer pasar un plano por tres puntos dados, qu ocurre si los tres puntos estn alineados? En un geoespacio pueden localizarse lneas paralelas, secantes, perpendiculares y puede establecerse si una recta pertenece al plano, si est fuera de l, si lo interseca, si es paralela o perpendicular, y en cuanto a planos, se puede ver si son paralelos, si se intersecan o si son perpendiculares. Las figuras siguientes muestran algunas de esas situaciones:

Modelo del geoespacio.

Estas otras figuras muestran propiedades:

Estn determinados un punto Q, una recta l y un punto P.

En esta situacin una recta l interseca a un plano P y pasa por un punto Q.

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Por 3 puntos alineados pasa una recta y slo una. Otras situaciones que se visualizan en el geoespacio son:

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Puede pedirse a los alumnos que obtengan diversas secciones, triangulares, cuadradas, rectangulares, trapezoidales o hexagonales, haciendo cortes que permitan llegar a esto. Una vez obtenida la seccin, calcularn su permetro y su rea en aquellas en que ello sea posible con los datos y los conocimientos de que se disponga. Tambin se les puede pedir que formen diversos slidos, pueden ser prismas o pirmides, y luego hagan los dibujos en isomtrico o perspectiva, lo cual les ser explicado por el profesor para que dominen la tcnica correspondiente; que calculen las reas laterales, reas totales y volmenes de dichos cuerpos. En todos los slidos que formen los alumnos en el geoespacio, ayudndose de las ligas, debern usar el teorema de Pitgoras para calcular la longitud de las

38 diagonales donde se formen tringulos rectngulos o aquellas ideas que vaya desarrollando el grupo y se aprecie que son viables. El geoespacio es un buen recurso para aplicar las frmulas de reas y volmenes para slidos y figuras geomtricas.

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Actividades
Ya se explic que el geoespacio ayuda a plantear y resolver problemas. El alumno podr visualizar las situaciones presentadas y luego dedicarse a buscar procedimientos para resolverlos. A continuacin se explicarn algunas actividades y se ver la forma en que se pueden trabajar, no siendo soluciones nicas las aqu presentadas. La intencin que se tiene al presentar posibles soluciones es que tanto el profesor como el alumno vean algunos mtodos en forma detallada, donde se lleva de la mano al lector, ya que muchas veces se nos explica cmo resolver, pero no se detallan los pasos intermedios. 1) Un tringulo de dos unidades de base Se forma un tringulo de dos unidades de base (AB) en una de las caras del geoespacio y el tercer vrtice se ubica en la cara opuesta a aqulla donde est la base del tringulo; este vrtice recorrer los 24 puntos de dicha cara opuesta (de C a Y), luego se calcular el rea de cada tringulo formado. Resultarn 24 tringulos y los valores correspondientes de sus reas se graficarn en el plano cartesiano, colocando los nmeros de los tringulos en el eje horizontal y sus reas correspondientes en el eje vertical. La curva obtenida permite ver la variacin del rea de los tringulos.

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T U V X Y C D E W

P K J

O N M L

El rea de un tringulo es la mitad de la base por la altura. Para el tringulo ABC, la altura es C; esta altura es la misma para los tringulos ABD, ABE, ABF, ABG, ABH y ABI. La base del tringulo ABC es AB; esta base es la misma para los otros seis bh (2u )(6u ) tringulos mencionados. Entonces el rea es: A = = = 6 u2 2 2 Al formarse el tringulo ABJ, su altura es J y se calcula por medio del teorema de Pitgoras: I J

J =

(IJ )2 + (I )2

= (1u ) 2 + (6u ) 2 = 1u 2 + 36u 2 = 37u 2 6.08 u

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El rea del tringulo ABJ es:

(2u )(6.08u ) = 6.08

2

u2

En los siguientes tringulos puede uno valerse de figuras similares a la anterior, para ir calculando las alturas de dichos tringulos. I K I L I M I N I

Tringulo ABK: su altura es K = (2u ) 2 + (6u ) 2 = 4u 2 + 36u 2 = 40u 2 6.32 u Su rea es 6.32 u2 Tringulo ABL: su altura es L = (3u ) 2 + (6u ) 2 = 9u 2 + 36u 2 = 45u 2 6.70 u Su rea es 6.708 u2 Tringulo ABM: su altura es M = (4u ) 2 + (6u ) 2 = 16u 2 + 36u 2 = 52u 2 7.21 u Su rea es 7.21 u2 Tringulo ABN: su altura es N = (5u ) 2 + (6u ) 2 = 25u 2 + 36u 2 = 61u 2 7.81 u Su rea es 7.81 u2 Tringulo AB: su altura es = (6u ) 2 + (6u ) 2 = 36u 2 + 36u 2 = 72u 2 8.485 u Su rea es 8.485 u2. La altura del tringulo AB es la misma para los tringulos ABO, ABP, ABQ, ABR, ABS y ABT; por lo tanto, el rea ser la misma del tringulo AB para los seis tringulos. La altura del tringulo ABU es la misma que la del tringulo ABN, ya que estn en el mismo plano; por lo tanto, el rea del tringulo ABU es la misma que la del tringulo ABN = 7.81 u2. De igual forma, el rea del tringulo ABV es igual al rea del tringulo ABM = 7.21 u2; el rea del tringulo ABW es igual al rea del tringulo ABL = 6.708 u2; el rea del tringulo ABX es igual al rea del tringulo ABK 6.32 u2; el rea del tringulo ABY es igual al rea del tringulo ABJ = 6.08 u2. reas de los 24 tringulos:

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l) ABC 6 u2 2) ABD 6 u2 3) ABE 6 u2 4) ABF 6 u2 5) ABG 6 u2 6) ABH 6 u2 7) ABI 6 u2 8) ABJ 6.08 u2

9) ABK 6.32 u2 10) ABL 6.708 u2 11) ABM 7.21 u2 12) ABN 7.81 u2 13) AB 8.485 u2 14) ABO 8.485 u2 15) ABP 8.485 u2 16) ABQ 8.485 u2

17) ABR 8.485 u2 18) ABS 8.485 u2 19) ABT 8.485 u2 20) ABU 7.81 u2 21) ABV 7.21 u2 22) ABW 6.708 u2 23) ABX 6.32 u2 24) ABY 6.08 u2

Estos datos se graficarn de manera continua para ver la variacin del rea de los 24 tringulos y de otros que tengan como vrtice cualquier punto de las aristas superiores del geoespacio.

42

2) Pirmide hexagonal Se forma una pirmide hexagonal regular tomando como vrtice de ella un vrtice del geoespacio y colocando los vrtices de la base en los puntos medios de las aristas del geoespacio. Se calculan el lado de la base, la arista de la pirmide, el apotema lateral de la pirmide, la distancia entre dos vrtices opuestos del geoespacio y su mitad es la altura de la pirmide, y el apotema de la base; con estos datos se calcula el rea de la base de la pirmide, el volumen y el rea superficial total de ella. Tambin se calculan los volmenes de las pirmides triangulares que quedan filera de la pirmide hexagonal (tres) y las relaciones de volumen entre el geoespacio, la pirmide hexagonal y la pirmide triangular. Para comprobar que todo se calcul correctamente se suman los volmenes de la pirmide hexagonal y de las tres pirmides triangulares, esto se multiplica por dos y resultar el volumen del geoespacio, ya que se puede formar otra pirmide hexagonal opuesta y simtrica a la primera, y tambin se formarn tres pirmides triangulares fuera de ella.

La pirmide hexagonal tiene una base en forma de hexgono regular y seis caras triangulares; la pirmide tiene un vrtice y la base seis vrtices; la altura de la pirmide se mide del centro de la base al vrtice de ella; en la figura se pueden ver sealados la arista de la pirmide (ap), que va del vrtice de la pirmide a cualquier vrtice de la base de la pirmide; el apotema lateral (a1), que va del vrtice de la pirmide al punto medio de cualquier lado del hexgono (base de la

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pirmide) y el apotema de la base (ab), que va del centro de la base al punto medio de un lado de la base de la pirmide. Lado de la base de la pirmide hexagonal: 5u

5u

l = (5u ) 2 + (5u ) 2 = 25u 2 + 25u 2 = 50u 2 7.071067812 u

Arista de la pirmide:

10 u

ap

ap =

(10u ) 2 + (5u ) 2 = 100u 2 + 25u 2 = 125u 2 11.18033989 u

5u

ap a1 a1

ap

l 2
a1= 125u 2 12.5u 2 = 112.5u 2 10.60660172 u

l 7.071u 3.535533906 u 2 2

(3.535533906 u)2 = 12.5 u2

La altura de la pirmide hexagonal es la mitad de la diagonal entre vrtices opuestos.

44

D l l l d = l 2 + l 2 = 2l 2 = l 2 = (10u )(1.4142 ) = 14.14213562 u D = l 2 + d 2 = (10u ) 2 + (14.1421u ) = 100u 2 + 200u 2 = 300u 2 17.32050808 u

2

h=

17.32050808u 8.660254038 u 2

a1 ab

ab = a l h 2 =

(10.6066u )2 (8.66u )2

= 112.5u 2 75u 2 = 37.5u 2 6.123724357 u

rea de la base de la pirmide: Ab =

Pa 6la = = 3la (3)(6.123u )(7.071u ) 129.9038106 u2 2 2

P=6l

Volumen de la pirmide hexagonal: V= Volumen del cubo: V = l 3 = (10 u)3 = 1000 u 3 Ab h 129.9u 2 (8.66u ) = 375 u3 3 3

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Relacin entre ambos volmenes: R= Vp Vc = 375u 3 3u 3 = 3 = 0.375 1000u 3 8u

El volumen de la pirmide es las tres octavas partes del volumen del cubo. La pirmide est ocupando la mitad del cubo, ya que su altura es la mitad de la diagonal entre vrtices opuestos del cubo. Se calcular el volumen de las tres secciones que no pertenecen a la pirmide. Para una de las secciones, se tiene que se forma una pirmide triangular, con los dos lados de la base formando un ngulo recto. Ab h 12.5u 2 (10u ) 125u 3 V= = = 41.666 u3 3 3 3 Ab = b=h bh (5u )(5u ) 25u 2 = = = 12.5 u2 2 2 2

10 u 5u 5u l=

h=5u

l=

50u 2

50u 2
b=5u

Siendo tres secciones piramidales semejantes, entonces el volumen de las tres es: 3V = 3(41.666 u3) = 125 u3. El volumen de la pirmide hexagonal es 375 u3. La suma de los volmenes de las tres pirmides triangulares y del volumen de la pirmide hexagonal es: 125 u3 + 375 u3 = 500 u3.

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La pirmide est ocupando la mitad del cubo; entonces, dos veces el volumen de la pirmide hexagonal ms dos veces el volumen de las tres pirmides triangulares que estn fuera de la pirmide hexagonal resultar el volumen del cubo. 2(375 u3) + 2(125 u3) = 750 u3 + 250 u3 = 1000 u3.

46

3) Prisma triangular. Un prisma de base triangular que se puede formar en el geoespacio es el que se muestra en la figura siguiente:

Algunos de los elementos de esta figura que se pueden calcular son: El volumen. Y para el de un prisma se utiliza la frmula V = AbH El rea de la base, la cual se obtiene restndole al rea de la cara cuadrada del geoespacio las reas A1, A2 y A3, que corresponden a dos tringulos y un trapecio. El rea de un cuadrado se calcula con la frmula A = l2 = (6 u)2 = 36 u2 A1 A2

A3

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A1 =

bh 3ux 4u 12u 2 = = = 6 u2 2 2 2 A1

bh 3ux5u 15u 2 A2 = = = = 7.5 u2 2 2 2 A2

Para obtener A3 se usa la frmula para obtener el rea de un trapecio: ( B + b)h (2u + 1u )6u 3ux6u 18u 2 A3 = = = = = 9 u2 2 2 2 2

A3

Entonces, A1 + A2 + A3 = 6 u2 + 7.5 u2 + 9 u2 = 22.5 u2 El rea de la base del prisma triangular es igual al rea de la cara cuadrada del geoespacio menos la suma de las reas A1 , A2 y A3: Ab = 36 u2 22.5 u2 = 13. 5 u2 La altura del prisma es la medida de la arista del geoespacio: 6 u2 El volumen del prisma triangular es VPT = 13.5 u2 x 6 u = 81 u3 Una forma para comprobar el resultado es la siguiente:

48

Se suman los volmenes de los tres prismas que se forman fuera del prisma triangular con el volumen de este ltimo, y el resultado debe ser el volumen del geoespacio: VG = a3 = (6 u)3 = 216 u3 V1 = A1H = 6 u2 6 u = 36 u3

V2 = A2H = 7.5 u2 6 u = 45 u3

V3 = A3H = 9 u2 6 u = 54 u3

49

V1 + V2 + V3 = 36 u3 + 45 u3 + 54 u3 = 135 u3 VG = V1 + V2 + V3 + VPT = 135 u3 + 81 u3 = 216 u3 Con esto se comprueba que los resultados son correctos. Para obtener el rea superficial total del prisma triangular, se calcula el rea de las tres caras rectangulares y de las dos bases del prisma triangular, luego se suman todas. Se calculan los lados l1 y l2, por Teorema de Pitgoras, considerando las figuras de los tringulos que se usaron para calcular A1 y A2: l1 = l2 = (3u ) 2 + (4u ) 2 = 9u 2 + 16u 2 = 25u 2 = 5 u (3u ) 2 + (5u ) 2 = 9u 2 + 25u 2 = 34u 2 5.83 u

Para calcular l3, se asla la siguiente figura, a partir de la figura del trapecio que se us para calcular A3:

l3 =

(1u ) 2 + (6u ) 2 = 1u 2 + 36u 2 = 37u 2 6.08 u

Si se desdobla el prisma triangular, se tiene la siguiente plantilla:

50

El rea de los tres rectngulos es: Ar1 = l1 H = 5 u 6 u = 30 u2 Ar2 = l2 H 5.83 u 6 u 34.99 u2 Ar3 = l3 H 6.08 u 6 u 36.5 u2 El rea lateral del prisma triangular es: Al = Ar1 + Ar2 + Ar3 30 u2 + 34.99 u2 + 36.5 u2 101.48 u2 El rea de la base del prisma es Ab = 13.5 u2 Como el prisma tiene dos bases, el rea de ambas es 13. 5 u2 2 = 27 u2 El rea superficial total del prisma triangular es: AT = Al + 2Ab 101.48 u2 + 27 u2 128.48 u2

51

Calculemos la relacin de volmenes entre el prisma triangular y el geoespacio: R= VPT 81u 3 3u 3 = = 3 = 0.375 VG 216u 3 8u

52

4) Prisma cuadrangular.

Para obtener el volumen del prisma de la figura puede uno valerse del siguiente razonamiento: Veamos la cara del geoespacio donde queda la base del prisma cuadrangular:

Ntese que uno de los lados del cuadrado interior divide en dos tringulos de igual rea a uno de los cuatro cuadrados trazados en la figura. Por ello, el rea del cuadrado interior es la mitad del rea de la cara del geoespacio, y puesto que la altura del prisma y la del geoespacio es la misma,

53

entonces el volumen del prisma cuadrangular es la mitad del volumen del geoespacio. El volumen del geoespacio es: VG = a3 = (6 u)3 = 216 u3 El volumen del prisma cuadrangular es: VPC = VG 216u 3 = = 108 u3 2 2

Otra forma de obtener el volumen del prisma cuadrangular es aplicar el teorema de Pitgoras para calcular la medida del lado de la base del prisma cuadrangular.

l=

(3u ) 2 + (3u ) 2 = 9u 2 + 9u 2 = 18u 2 4.24 u

El rea de la base del prisma cuadrangular se obtiene as, puesto que es un cuadrado: Ab = l2 = (4.24 u)2 = 18 u2 El volumen del prisma ser: V = AbH = l2H = (18 u2)(6 u) = 108 u3 Para obtener el rea superficial total del prisma cuadrangular, ste se desdobla.

54

El rea de una base del prisma cuadrangular es 18 u2 El rea de las dos bases es 2(18 u2) = 36 u2 El rea de una cara del prisma cuadrangular es: A = (6 u)( 18u 2 ) (6u )(4.24u ) 25.46 u2 El rea lateral del prisma cuadrangular es el rea de las cuatro caras, o sea: 4A 4(25.46 u2) 101.82 u2 El rea superficial total se obtiene sumando el rea lateral y el rea de las dos bases: AT = Al + 2Ab 101.82 u2 + 36 u2 137.82 u2 Si calculamos la relacin entre el volumen del prisma cuadrangular y el del geoespacio se tiene: R= VPC 108u 3 1u 3 = = = 0.5 VG 216u 3 2u 3

55

5) Prisma pentagonal.

Se debe hacer ver al alumno que los lados de este prisma pentagonal no son todos de la misma medida, por lo que no se trata de un pentgono regular. Al no ser pentgono regular, no se puede aplicar la frmula de rea que se usa para Pa , as que hay que buscar otro mtodo; quiz al los polgonos regulares: A = 2 alumno se le ocurra la triangulacin. Para calcular el volumen del prisma pentagonal, primero se calculan las reas A1, A2, A3, A4, y se suman; el rea resultante se resta al rea del cuadrado: Ac = (6 u)2 = 36 u2 , y as se obtiene el rea del pentgono. A1 = bh 3ux3u 9u 2 = = = 4.5 u2 2 2 2

56

A2 =

3u 2u 2 =3 u 2

A3 =

1u 4u = 2 u2 2 2u 3u = 3 u2 2

A4 =

A = A1 + A2 + A3 + A4 = 4.5 u2 + 3 u2 + 2 u2 + 3 u2 = 12.5 u2 Ap = Ac A = 36 u2 12.5 u2 = 23.5 u2 El volumen de un prisma se obtiene multiplicando el rea de la base por la altura: V = Ab h = 23.5 u2 6 u = 141 u3 Si queremos comprobar que nuestro resultado es correcto, calculamos el volumen de los cuatro prismas triangulares que se forman fuera del prisma pentagonal, sumamos estos cuatro volmenes con el volumen del prisma pentagonal y nos debe dar el volumen del geoespacio. A continuacin se presentan los prismas. Obsrvese que el rea A2 es igual al rea A4, por lo que el prisma V2 es igual al prisma V4. V2 V1 V3

Para calcular el volumen de un prisma se usa la frmula V = AbH.

57

Puesto que las reas de la base de los cuatro prismas son A1, A2, A3 y A4, entonces los volmenes sern: V1 = A1H = 4.5 u2 6 u = 27 u3 V2 = A2H = 3 u2 6 u = 18 u3 V3 = A3H = 2 u2 6 u = 12 u3 V4 = A4H = 3 u2 6 u = 18 u3 La suma de los volmenes de los cuatro prismas es: V4P = V1 + V2 + V3 + V4 = 27 u3 + 18 u3 + 12 u3 + 18 u3 = 75 u3 El volumen del prisma pentagonal es 141 u3 y la suma de los cuatro prismas triangulares y del prisma pentagonal es: VG = V4P + VPP = 75 u3 + 141 u3 = 216 u3 El volumen del geoespacio es 216 u3, por lo que el resultado es correcto. Puede calcularse la relacin existente entre el volumen del prisma pentagonal y el volumen del geoespacio: V pp 141u 3 141u 3 47u 3 = = = 0.65277 R= Vg (6u )3 216u 3 72u 3 O las relaciones entre los volmenes de los prismas triangulares y del geoespacio: R1G = V1 27u 3 1u 3 = = 3 = 0.125 VG 216u 3 8u 18u 3 1u 3 0.0833 = 216u 3 12u 3

R2G = R4G =

R3G =

12u 3 1u 3 = 0.055 216u 3 18u 3

58

O las relaciones entre los volmenes de los prismas triangulares y el prisma pentagonal: V1 27u 3 9u 3 0.191489361 R1PP = = = VPP 141u 3 47u 3 R2PP = R4PP = 18u 3 6u 3 0.127659574 = 141u 3 47u 3

R3PP =

12u 3 4u 3 0.085106382 = 141u 3 47u 3

Desdoblando el prisma pentagonal, podremos obtener su rea superficial total:

Apoyndonos en la segunda figura de esta ejercicio, aplicamos el teorema de Pitgoras para obtener las longitudes de los lados del pentgono, que es la base del prisma:

59

AT = 2 Ab + (l1 + l2 + l3 + l4 + l5) h l1 = (3u ) 2 + (3u ) 2 = 9u 2 + 9u 2 = 18u 2 = 4.24 u

l 2 = (3u ) 2 + (2u ) 2 = 9u 2 + 4u 2 = 13u 2 = 3.6 u l3 = (1u ) 2 + (4u ) 2 = 1u 2 + 16u 2 = 17u 2 = 4.12 u l4 = 3 u l5 = (2u ) 2 + (3u ) 2 = 4u 2 + 9u 2 = 13u 2 3.6 u

Se sustituyen los valores de los cinco lados y de las dos bases en la frmula del rea total: AT = 2(23.5 u2) + (4.24 u2 + 3.6 u2 + 3.6 u2 + 4.12 u2 + 3 u2 + 3.6 u2) 6 AT 47 u2 + 18.5768 u2 (6) 47 u2 + 111.46 u2 158.46 u2

60

6) Prisma hexagonal.

Para obtener el volumen de un prisma, la frmula que se aplica es: V = AbH La altura H es 6, que es lo que mide de arista el geoespacio. Se debe hacer observar al alumno que el hexgono no tiene todos sus lados iguales: 2 de ellos miden 2 unidades y los otros cuatro miden ms, por lo que se trata de un hexgono irregular y para calcular su rea no puede aplicarse la frmula que se usa para un polgono regular: A=

Pa 2

Para calcular el rea de la base, que es un hexgono, usaremos la siguiente figura:

61

El rea de la cara del geoespacio, que es un cuadrado, se calcula as: A = l2 = (6 u)2 = 36 u2 Se calculan las reas A1, A2 , A3 y A4, las cuales son iguales entre s:

A1 =

bh 2u 3u = = 3 u2 2 2

La suma de estas cuatro reas es: 4A1 = 4 3 u2 = 12 u2 Del rea del cuadrado se restan estas cuatro reas y se obtiene el rea del hexgono, que es el rea de la base del prisma hexagonal: Ab = 36 u2 12 u2 = 24 u2 Entonces, el volumen del prisma hexagonal es: VPH = 24 u2 6 u = 144 u3

62

Una forma de comprobar lo correcto del resultado es la siguiente: Se calcula el volumen de los cuatro prismas triangulares que se forman fuera del prisma hexagonal. Aqu se presenta la figura de uno de ellos:

El volumen de uno de los cuatro prismas triangulares es: VPT = AbH = 3 u2 x 6 u = 18 u3 El volumen de los cuatro prismas triangulares es: 4VPT = 4 x 18 u3 = 72 u3 Al sumar el volumen de los cuatro prismas triangulares y el del prisma hexagonal, debe obtenerse el volumen del geoespacio: VG = 4VPT + VH = 72 u3 + 144 u3 = 216 u3 La comprobacin se da y el resultado, por lo tanto, es correcto. Veremos a continuacin algunas relaciones entre volmenes: Relacin entre los volmenes del prisma hexagonal y del geoespacio: VPH 144u 3 2u 3 0.66 = = R= VG 216u 3 3u 3

63

Relacin entre los volmenes de un prisma triangular y del geoespacio: R=

V PT 18 1 0.0833 = = VG 216 12

Relacin entre los volmenes de los prismas triangular y hexagonal: R= VPT 18u 3 1u 3 = = 3 = 0.125 VPH 144u 3 8u

Para calcular el rea superficial total del prisma hexagonal, lo desdoblamos:

El rea de una de las bases del prisma hexagonal es: Ab = 24 u2 El rea de las dos bases es: 2Ab = 2 x 24 u2 = 48 u2

64

Para calcular el rea lateral del prisma hexagonal: Dos de las caras laterales del prisma hexagonal miden 2 unidades de base y 6 unidades de altura. El rea de una de estas caras es: A = bh = 2 u 6 u = 12 u2 El rea de las dos caras es: 2A = 2 x 12 u2 = 24 u2 Las otras cuatro bases de las caras laterales del prisma hexagonal miden lo mismo. l 2u La medida de una de estas cuatro bases se calcula por Teorema de Pitgoras: l= (2u ) 2 + (3u ) 2 = 4u 2 + 9u 2 = 13u 2 3.6 u 3u

El rea de una de estas cuatro caras del prisma hexagonal es: A = bh = (6 u)( 13 u) (6 u)(3.6 u) 21.63 u2 La suma de las reas de estas cuatro caras iguales es: 4A 4 x 21.63 u2 86.53 u2 Al sumar las reas de las seis caras se tiene que el rea lateral del prisma hexagonal es: Al 24 u2 + 86.53 u2 110.53 u2 El rea superficial total es la suma del rea lateral y del rea de las dos bases: AT = Al + 2Ab 110.53 u2 + 48 u2 158.53 u2

65

7) Prisma octagonal.

Al iniciar la clase, el profesor coloca las ligas del geospacio, ante todos los alumnos, o solicita que algunos de ellos lo hagan, mientras l los dirige. Ya formado el prisma octagonal, muestra el geospacio a todos y lo hace circular entre ellos, o an mejor, dispone de varios geospacios y ligas y los reparte al grupo para que trabajen en equipos. Muestra el geospacio a los alumnos de forma que miren la base octagonal del prisma y pregunta si observan alguna caracterstica especial del octgono. Si ningn alumno hace algn comentario, el profesor pregunta si estn mirando los lados del octgono. Son de igual medida un lado cualquiera y el lado contiguo? Algn alumno observar que los lados en diagonal son mayores que los lados verticales y horizontales. A continuacin se pregunta; Cunto mide el lado ms corto? Al lado corto lo llamaremos l1 Los alumnos observarn que l1 mide 2 unidades. Luego se pregunta: Cunto mide l2 ?

66

Los alumnos, si tienen previamente el conocimiento del teorema de Pitgoras, podrn contestar; si no lo hacen, se hace un dibujo en el pizarrn y luego se asla el tringulo issceles en otro dibujo para que se les facilite le visualizacin de lo que queremos. l1 l2 l2

l1

l1

l2 2u

2u

l2 l1

l2

Se pide a alguien que calcule l2 l2 = (2u ) 2 + (2u ) 2 = 4u 2 + 4u 2 = 8u 2 = 4 2u 2 = 4 2u 2 = 2 2 u 2.83 u

Ya calculado l2 2.83 u, les preguntamos si ya observaron que l1 es diferente de l2. Entonces, qu tipo de octgono tenemos? El alumno deber captar que el octgono es irregular porque no miden lo mismo todos los lados. A continuacin se pregunta: Cul es la frmula para obtener el rea de un octgono regular? La frmula es A =

Pa 2

El permetro de un octgono cmo se calculara?: P = 8 l Entonces se sustituye el permetro en el rea y se obtiene:

67

A=

8la = 4la 2

Puede aplicarse esta frmula al octgono que tenemos en el geospacio? Si el octgono del geospacio tiene lados de diferente medida, se trata de un octgono irregular y no se puede aplicar la frmula anterior. De qu manera podramos calcular el rea de este octgono irregular? Si no hay ideas de los alumnos, se les sugiere que observen el tringulo formado en una esquina de la cara del geospacio, y se les pregunta cmo calcularan el rea de dicho tringulo.

A=

bh 2u 2u = = 2 u2 2 2

Vuelve a preguntarse cmo calcularan el rea del octgono y tal vez a un alumno se le ocurra triangular toda la cara del geospacio e ir sumando las reas de todos los tringulos que pertenecen al octgono.

Cada cuadrado tiene 2 unidades por lado, por lo que tiene un rea de 4 u2. Como hay 5 cuadrados, se tiene un rea de 20 u2. Al formar tringulos, que son la mitad de un cuadrado, cada tringulo tendr 2 u2; como son 4 tringulos, entonces se tienen 8 u2, y el rea total es de 28 u2. Se seala que esa es una posible opcin y se pregunta si hay una estrategia alternativa ms eficaz o ms rpida. A algn alumno se le ocurrir que puede calcular el rea de un tringulo y, como los tringulos de las cuatro esquinas son iguales, tienen igual rea, el rea

68

calculada se multiplica por 4 y se tiene el rea de los 4 tringulos, que se restar al rea total de la cara cuadrangular del geospacio para as obtener el rea del octgono irregular. rea de un tringulo: 2 u2 rea de los 4 tringulos de las esquinas: 4 2 u2 = 8 u2 rea del cuadrado: l2 = (6 u)2 = 36 u2 rea del cuadrado menos rea de los 4 tringulos: 36 u2 8 u2 = 28 u2 Ya teniendo el rea del octgono, se pregunta cmo puede calcularse el volumen del prisma octagonal. V = AbH = (28 u2)(6 u)= 168 u3 Para comprobar que el volumen del prisma octagonal es correcto, pueden calcularse los volmenes de los cuatro prismas triangulares formados fuera del prisma octagonal (en las aristas del geoespacio). La siguiente figura muestra uno de los prismas.

2u 2u

6u

6u

2u Volumen del prisma triangular: VPT = AbH Para calcular el rea de la base del prisma triangular, se tiene:

69

Ab =

bh 2u 2u = = 2 u2 2 2

Se observa que la altura del prisma triangular es la misma que la del prisma octagonal: H=6u Se sustituyen los valores en la frmula para calcular el volumen del prisma triangular: VPT = 2 u2 x 6 u = 12 u3 La suma de los volmenes de los cuatro prismas triangulares es: 4 VPT = 4 x 12 u3 = 48 u3 El volumen del geoespacio es la suma del volumen del prisma octagonal ms el volumen de los cuatro prismas triangulares. Volumen del geoespacio: VG = VPO + 4VPT = 168 u3 + 48 u3 = 216 u3 El volumen del geoespacio es el volumen de un cubo de 6 u de arista: VG = a3 = (6 u)3 = 216 u3 De esta forma se comprueba que los clculos son correctos. Se pide a los alumnos calcular el rea lateral del prisma octagonal. Se seala, si es posible con dibujos en el pizarrn, o simplemente mostrando el geospacio, que las caras de ste son rectangulares (igual que las de todo el prisma). El rea de un rectngulo es igual a base por altura o a largo por ancho. Hay dos tipos de rectngulos, el de l1 y el de l2 Para l1, el rectngulo tiene un rea de 2 u 6 u = 12 u2 El largo del rectngulo es 6 u, que es la altura o arista del geospacio, que es

70

cbico. Para l2, el rea es 2.83 u 6 u = 16.97 u2 Hay 4 rectngulos de ancho igual a l1 y el rea de los 4 rectngulos es 4 x 12 u = 48 u2
2

El rea de los 4 rectngulos de ancho igual a l2 es: 4 x 16.97 u2 = 67.88 u2 La suma de las reas de los 8 rectngulos es: 48 u2 + 67.88 u2 = 115.88 u2 y sta es el rea lateral.

El rea del octgono es 28 u2, el rea de las 2 bases ser 2 28 u2 = 56 u2. Entonces el rea total del prisma octagonal es la suma del rea lateral ms el rea de las dos bases: AT = 115.88 u2 + 56 u2 = l71.88 u2 Tambin se calcularn algunas relaciones entre los volmenes de las figuras:

71

Relacin entre el volumen del prisma octagonal y el volumen del geoespacio: R1 = VPO 168u 3 7u 3 0.77 = = VG 216u 3 9u 3

Relacin entre el volumen del prisma triangular y el volumen del geoespacio: R2 = VPT 12u 3 1u 3 0.055 = = VG 216u 3 18u 3

Relacin entre el volumen del prisma triangular y el volumen del prisma octagonal: R3 = VPT 12u 3 1u 3 0.071428571 = = VPO 168u 3 14u 3

Relacin entre el volumen de los cuatro prismas triangulares y el volumen del prisma octagonal: 4VPT 48u 3 2u 3 0.285714285 R4 = = = VPO 168u 3 7u 3 Relacin entre el volumen de los cuatro prismas triangulares y el volumen del geoespacio: R5 = 4VPT 48u 3 2u 3 = = 3 0.22 VG 216u 3 9u

Se sugieren otras actividades: Formar diversos prismas, como triangulares (figuras 1, 2, 3, 4) o pentagonales (figuras 5 y 6). Desarrollar similarmente estas actividades como se hizo con el prisma octagonal. Fig. 1 Fig. 2

72

Fig. 3

Fig. 4

Fig. 5

Fig. 6

72

8) Tetraedro

l=6u Por teorema de Pitgoras: d= (6u ) 2 + (6u ) 2 = 36u 2 + 36u 2 = 72u 2 = 8.485 u

La diagonal del cuadrado es arista del tetraedro. La frmula para obtener el rea total de un tetraedro es: A = 1.1178 a2 = 1.7321 (8.485 u)2 = 1.7321 72 u2 = 124.7 u2 La frmula para obtener el volumen de un tetraedro es: V = 0.1178 a3 = (0.1178) (8.485 u)3 = 71.966 u3 72 u3 La relacin existente entre el volumen del tetraedro y el del geoespacio es: R=
Vt 72u 3 1u 3 = = 3 0.33 Vg 216u 3 3u

73

Otra forma para calcular el rea total del tetraedro es la siguiente: Se tiene una cara del tetraedro.

l = 8.485 u h h

b 4.2425 u Aplicando el teorema de Pitgoras: h= l 2 b 2 = (8.485u ) 2 (4.2425u ) 2 = 72u 2 18u 2 = 54u 2 7.348469228 u Se calcula el rea de la cara: A= A=
bh = 2 72u 2 54u 2 = 2 3888u 2 = 2

(4u )(972u ) = 2u
2 2

972u 2 = 972 u2 2

22 x32 (3u ) 2 (3u ) 2 = 2 3 3 u 3 u = 18 u 3u 2 31.17691454 u2

El rea del tetraedro de 4 veces el rea de una cara: 4A = (4) (18 u

3u 2 ) = 72 u

3u 2 124.7076581 u2

74

9) Cubo-octaedro de Arqumedes

Se calcula la medida de la arista por medio del teorema de Pitgoras: a= (3u ) 2 + (3u ) 2 = 9u 2 + 9u 2 = 18u 2 = (2u )(9u ) = 9u 2 2 = 3u 2 4.24 u

3u 3u Para calcular el rea de una cara cuadrada del cubo-octaedro de Arqumedes: A = l2 = a2 = (4.24 u)2 = 18 u2

l = a 4.24 u

El rea de las seis caras cuadradas del cubo-octaedro de Arqumedes es: 6 18 u2 = 108 u2

75

El rea de una cara triangular del cubo-octaedro de Arqumedes es: A=

bh 2

Conocemos la base, pero no la altura. Para calcular la altura del tringulo se aplica el teorema de Pitgoras: h=

(4.24u ) 2 (2.12u ) 2 = 18u 2 4.5u 2 = 13.5u 2 3.67 u

a = l 4.24 u h l/2

l 4.24u 2.12 u 2 2
El rea de la cara triangular del cubo-octaedro de Arqumedes es: A=

(4.24u )(3.67u ) bh 7.8 u2 2 2

El rea de las ocho caras triangulares del cubo-octaedro de Arqumedes es: 8 7.8 u2 62.35 u2 El rea total del cubo-octaedro de Arqumedes es la suma de las reas de las caras cuadrangulares y las caras triangulares: A 108 u2 + 62.35 u2 170.35 u2 Para calcular el volumen del cubo-octaedro de Arqumedes se resta al volumen total del geoespacio el volumen de las ocho pirmides triangulares que se forman en los vrtices del geoespacio. El geoespacio es un cubo de 6 u de arista y su volumen es: V = a3 = (6 u)3 = 216 u3

76

Para calcular el volumen de una pirmide triangular se recurre a los siguientes dibujos:

3u

4.24 u

H=3u h=3u

3u El rea de la base es: Ab =

b=3u

bh (3u )(3u ) 9u 2 = = = 4.5 u2 2 2 2

El volumen de la pirmide es: A h (4.5u 2 )(3u ) = 4.5 u3 V= b = 3 3 El volumen de las ocho pirmides es 8 x 4.5 u3 = 36 u3 Para calcular el volumen del cubo-octaedro: VCO = VG VP = 216 u3 36 u3 = 180 u3 Para manejar fracciones comunes pueden calcularse algunas relaciones de volumen; por ejemplo, la relacin existente entre el volumen del cubo-octaedro de Arqumedes y el del geoespacio es: VCO 180u 3 5u 3 R= = = 0.833 VG 216u 3 6u 3

77

10) Pirmide cuadrangular, auxilindose de dos geoespacios unidos por una cara Se calcularn el volumen y el rea superficial total de la pirmide cuadrangular, as como las relaciones de volumen de la pirmide y del geoespacio. En este ejercicio se unen dos geoespacios para tener el vrtice de la pirmide, ya que un geoespacio no tiene un punto de apoyo al centro de una de sus caras.

La frmula para obtener el volumen de una pirmide es: Ab h l 2 h V= = 3 3 Para obtener el rea de la base, puesto que la base es un cuadrado: Ab = l2 = (6 u)2 = 36 u2 La altura de la pirmide es lo que mide la arista del geoespacio: h=6u Se sustituyen los valores del rea de la base y de la altura en la primera frmula: V=

(36u )(6u ) = 216u

2

= 72 u3

78

Para obtener el rea total, se calcula el rea lateral y se suma al rea de la base, que es 36 u2 Para calcular el rea lateral, se calcula el rea de una cara y luego se multiplica por 4, ya que la pirmide es cuadrangular. Para poder calcular el rea de una de las caras de la pirmide, debemos conocer la altura de ella, que en este caso es el apotema lateral. Veamos la figura anterior y aislemos el tringulo rectngulo que incluye al apotema lateral:

al

h=6u

3u Se calcula el apotema lateral de una de las caras de la pirmide cuadrangular, que es la altura de la cara, la cual es triangular: a1 = (6u ) 2 + (3u ) 2 = 36u 2 + 9u 2 = 45u 2 6.7 u

rea de una cara de la pirmide: A =

bh lal (6u )(6.7u ) = = 20.12 u2 2 2 2

El rea de las 4 caras de la pirmide es: 4 20.12 u2 80.5 u2 El rea total de la pirmide se obtiene sumando el rea de la base ms el rea de las 4 caras laterales: AT = Ab + A1 = 36 u2 + 80.5 u2 116.5 u2 La relacin existente entre el volumen de la pirmide y el del geoespacio es:
72u 3 1u 3 R= = = 0.33 Vg 216u 3 3u 3 Vp

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11) Octaedro, auxilindose de una estructura de cuatro geoespacios

d=

(6u ) 2 + (3u ) 2 = 36u 2 + 9u 2 = 45u 2 6.7 u

Para calcular la magnitud de la arista:

a=

45 + 36 = 81 = 9 u

Clculo del apotema lateral de la cara de 12 u de base:

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a1 = (9u ) 2 (6u ) 2 = 81u 2 36u 2 = 45u 2 6.7 u El rea de la cara de 12 u de base es: A=

bh (12u )(6.7u ) = 40.25 u2 2 2

El rea de las 4 caras iguales de 12 u de base es: 4 40.25 u2 161 u2 Para calcular el apotema lateral de una cara de 6 u de base: a1 =

81u 2 9u 2 = 72u 2 8.485 u

Para calcular el rea de una cara de 6 u de base: A=

bh (6u )(8.485u ) = 25.4558 u2 2 2

El rea de las 4 caras iguales de 6 u de base: 4 25.4558 u2 101.8 u2 El rea total del octaedro es: AT = 161 u2 + 101.8 u2 262.8 u2 Para obtener el volumen del octaedro, en cada geoespacio hay una pirmide cuadrangular de 6u de altura; por lo tanto, el volumen de cada pirmide es la tercera parte del geoespacio:

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V=

216u 3 = 72 u3 3

Multiplicando por 4, que son las 4 pirmides existentes en los 4 geoespacios: Volumen de los 4 geoespacios: V = 4 72 u3 = 288 u3. La relacin entre el volumen de la pirmide y los 4 geoespacios es:
Vo 288u 3 1u 3 0.33 R= = = Vg 864u 3 3u 3

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12) Otras de las actividades que se sugieren Para Aritmtica: Se propone llenar de cubitos el geoespacio, seis por arista, y preguntar al alumno el nmero de cubitos que hay en el geoespacio. Son 63 = 216 cubitos. Si lleno el geoespacio a la mitad tendr 108 cubitos, que equivalen a del volumen total del geoespacio. 54 cubitos es del volumen del geoespacio. 50 25 del volumen del geoespacio. cubos equivalen a 108 Para raz cuadrada: Si se tienen 36 cuadritos en una cara del geoespacio, se tendrn 6 lados de cuadrito por cada lado de una cara del geoespacio.

Para raz cbica: Si se tienen 216 cubitos dentro del geoespacio, se tendrn 6 cubitos por arista del geoespacio.

lgebra: Pueden explicarse productos notables: cuadrado y cubo de un binomio. El cuadrado de un binomio es igual al cuadrado del primer trmino, ms o menos el doble producto del primero por el segundo, ms el cuadrado del segundo. El cuadrado de un binomio da origen a un trinomio cuadrado perfecto. Al sumar las reas se observa que coinciden perfectamente el mtodo algebraico y el mtodo geomtrico.

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a a A1 A2

1=a+b b A3 A4

At = A1 + A2 + A3 + A4 (a + b)3 = a3 + 3 a2b + 3a2b + b3 (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 a2 + 2ab + b2 = a2 + 2ab + b2 El cubo de un binomio es igual al cubo del primer trmino, ms o menos el triple producto del cuadrado del primero por el segundo, ms el triple producto del primero por el cuadrado del segundo, ms o menos el cubo del segundo.

Vt = V1 + V2 + V3 + V4 + V5 + V6 + V7 + V8 (a + b)3 = a3 + 3 a2b + 3ab2 + b3 3 2 a + 3a b + 3ab2 + b3 = a3 + 3a2b + 3ab2 + b3

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En este ejercicio vemos que se forma un cubo de arista a y su volumen es a3 , un segundo cubo de arista b y su volumen es b3 , tres prismas cuadrangulares donde el lado de sus bases mide a y su altura mide b, y tres prismas cuadrangulares donde el lado de sus bases mide b y su altura mide a. El volumen de un prisma cuadrangular es igual al rea de la base del prisma multiplicada por su altura. La frmula para obtener el volumen de un prisma cuadrangular es; V = Abh. Donde Ab es el rea de la base del prisma y h es la altura del prisma. Como la base es cuadrada, su rea es lado por lado o lado al cuadrado y la frmula para obtener el volumen se podr escribir as: V = l2h El teorema de Pitgoras se aplica a tringulos rectngulos y nos dice que el rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los catetos:

c2 = a2 + b2 Si a = 3 y b = 4 , entonces 52 = 32 + 42 25 = 9 + 16 25 = 25 En Trigonometra: Podrn calcularse los ngulos de la base de una pirmide hexagonal, auxilindose del teorema de Pitgoras. Cuando se vea este tema, ya se le debi haber explicado al alumno toda la parte terica sobre las funciones trigonomtricas. Si un hexgono regular se triangula a partir de su centro, se obtienen seis tringulos equilteros. A uno de los tringulos se le traza la altura y se tendr un

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tringulo rectngulo escaleno (los ngulos agudos son de 30 y 60); dicha altura es el apotema del hexgono y se calcula con el teorema de Pitgoras: a=

4 2 l2 3 2 3 l l = l = l = l 4 4 4 2 2
2

3 l catetoopuesto a 2 = 3 = = sen B = hipotenusa l l 2

B = arc sen

3 = 60 2

Para Presentacin y Tratamiento de la Informacin: Se sugiere la siguiente actividad: Se puede suponer que se llena el geoespacio con cubitos y que se pintan todas las caras del geoespacio, luego se sacan todos los cubitos del geoespacio y se pregunta:

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Cuntos cubos no tienen ninguna cara pintada? Cuntos cubos tienen pintada slo una cara? Cuntos tienen dos caras pintadas? Cuntos tienen tres caras pintadas? Cuntos tienen al menos una cara pintada? En Probabilidad: Con la misma actividad, se supone que todos los cubitos se colocan en una urna de Bernoulli y se calcula la probabilidad de extraer un cubo: sin ninguna cara pintada, con una cara pintada, con dos caras pintadas o con tres caras pintadas. Un ejercicio para grficas es suponer que el geoespacio se llena con cubitos de agua y se pide calcular el volumen de un cubo, de dos, de tres, etc., y que esto se grafique en el plano cartesiano. En lugar de suponer que el geoespacio se llena con cubitos de agua, ahora se usarn cubitos de petrleo, mercurio, alcohol, ter, agua salada, etc., y que el alumno se ayude de una tabla de densidades de lquidos para hacer grficas de m peso o de masa (d = ; P = mg). V g La densidad del alcohol etlico es 0.789 cm 3 3 Si se tiene 1 cm de alcohol etlico, ste tiene una masa de 0.789 g y su peso es: gm m P = mg = (0.789 g)(9.8 2 ) = 7.7322 2 =7.7322 dinas. s s Igualmente pueden manejarse slidos: La densidad del aluminio es 2.7
g cm 3

Si se tiene un cubo de aluminio de 1 cm3, ste tiene una masa de 2.7 g y su peso es: P = mg = (2.7 g)(9.8
gm m ) =26.46 2 = 26.46 dinas. 2 s s

Las posibilidades que da el geoespacio son muchas y los profesores y los alumnos las enriquecern segn su imaginacin y dedicacin.

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Conclusiones
Este material se ha aplicado durante ocho aos a grupos de segundo y tercer grado de secundaria, desde 1996 hasta 2003, en la Escuela Secundaria Diurna N. 60, Repblica de Honduras, Turno Matutino. Luego de que los estudiantes lo usaron, se les pidi que opinaran sobre l; a continuacin se presentan algunas de esas opiniones: Me es ms divertida y menos aburrida la clase manejando el geoespacio. Esto es muy diferente a que el profesor llegue al saln y slo llene el pizarrn con nmeros y letras. Trabajando con el geoespacio entiendo mejor que si simplemente observo dibujos. En lugar de hacer muchos dibujos o borrar y volver a trazar, tan slo quito y pongo ligas para corregir lo que quiero. Algunos clculos los entiendo mejor usando el geoespacio.

Se observ que los alumnos pasaban ms agradablemente la clase y que asimilaban mejor contenidos como el conocimiento y aplicacin del teorema de Pitgoras y el descubrimiento de las propiedades de los slidos. Siempre se trabaj con el geoespacio por equipos. S se recomienda el trabajo por equipos porque permite la socializacin del conocimiento y habr mayor posibilidad de descubrir ms estrategias entre tres estudiantes que con uno solo. Cada equipo coloca sus butacas en crculo y, si es necesario, se mueven para observar alguna explicacin del maestro. Hasta lo que hoy han investigado los psiclogos y los matemticos no se ha podido demostrar que el aprendizaje mejora con cierto material; el profesor deber buscar cul es el ms til, de acuerdo a los procesos cognitivos de sus alumnos y a los factores que existen alrededor del proceso de enseanza-aprendizaje. Lo que puede observar es que el estudiante s aprende a resolver ciertos problemas porque el modelo fsico le permite entender e internalizar ciertos conceptos, pero sera pretencioso afirmar que este material es la panacea y har que cualquier alumno aprenda lo que el profesor desea. Para disear las actividades del cuadernillo se revisaron los contenidos del programa y se fueron creando actividades para cada tema, pero se observ que

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algunos no se pudieron integrar debido a las limitantes del material, como bisectrices, crculo, circunferencia, cilindro, cono, esfera y otros. El geoespacio puede servir a la enseanza de contenidos de los cinco ejes: Aritmtica, lgebra, Geometra (incluye Trigonometra), Presentacin y Tratamiento de la Informacin, Probabilidad. El geoespacio tiene otras posibilidades, como son las estructuras de geoespacio; al montar estructuras de dos, cuatro o ms geoespacios se pueden trabajar nuevos y ms complicados slidos. Entre las limitantes que tiene este material es que no existen puntos de apoyo fuera de las aristas y uno de los recursos que subsanan esta situacin es recurrir a las ligas auxiliares, pero las figuras obtenidas aparecen un poco deformes. Entre las ventajas que da este material es que para el alumno resulta muy sencillo quitar o poner ligas, y no necesitar hacer dibujos repetidas veces. Otras ventajas que se tienen al usar el geoespacio, son que el profesor ensear a sus alumnos, adems del aspecto terico de la geometra, el uso del juego de geometra y los dibujos ortogonal e isomtrico; con esto, el alumno, adems de crear figuras novedosas, desarrollar su habilidad psico-espacial.

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