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X CONGRESO NACIONAL DE CIENCIA POLTICA ARGENTINA - 2010

SAAP - Universidad Catlica de Crdoba

Titulo de la Ponencia: La utilizacin de las plataformas web 2.0 para la enseanza de la


ciencia poltica. Un estudio de caso en el Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires.

Autor: Lic. Camilo Santiago Vedia


Colaboracin y Agradecimientos: Lic. Maximiliano Campos Ros, Lic. Gonzalo Dieguez, Dra. Grabiela Catterberg, Jos Hiebaum, Juan Ignacio Belbis y Lic. Patricia Rubini.

Institucin: Universidad Buenos Aires

Introduccin La educacin puede ser considerada como el mecanismo colectivo a travs del cual la comunidad inicia a sus generaciones jvenes en los valores y conocimientos que caracterizan la vida de las respectivas sociedades (Henri-Irne Marrou, 1985). Las formas que ha adoptado son diversas y han ido mutando, entre otros factores, al ritmo de saltos tecnolgicos y transformaciones socio-econmicas y culturales que han marcado distintas etapas histricas. Se desencadena una compleja y permanente relacin entre las necesidades e intereses de la sociedad, los ciudadanos que buscan educarse y los mecanismos para producir y transmitir esos saberes. Una relacin donde se pone en juego el proceso educativo en tanto espacio de construccin y transmisin, pero tambin de transaccin 1, de conocimientos, valores y principios, junto a las formas de hacerlo. Qu ensear a las nuevas generaciones ha sido, y sin dudas es, una de las preguntas centrales y ms controversiales que se ha enfrentado en materia educativa. Sin embargo, la discusin acerca de cmo trasmitir esos interrogantes vectores ha sido mucho menos conflictiva, y menos atendida. En otras palabras, los debates sobre los contenidos han ocupado la mayor parte del espacio publico en relacin a las discusiones respecto del cmo hacerlo y de quines deben ser los encargados de esta crucial tarea social.2 La centralidad poltica de estas dimensiones analticas han sido crecientes y en los ltimos tiempos, el debate educativo contemporneo ha sumado nuevos elementos de complejidad, al mismo tiempo que ha resignificando los viejos debates. El fin de la sociedad industrial y el advenimiento de la era de la informacin (Castells, 2004), suponen la necesidad imperiosa de abordar cambios paradigmticos en los sistemas educativos que an no se reflejan con toda la magnitud e intensidad en los contenidos y en los modos de comunicarlos. No solo los contenidos se mueven y acrecientan a una velocidad exponencial sino que tambin, y como parte del mismo proceso, las maneras de acceder a los mismos varan y se multiplican de manera catica. Dentro del aula, el docente hace abstracciones conceptuales y nos traslada a reflexiones respecto de pensadores y conceptos, mas los limites del mbito alico como espacio educativo central estn rotos (Coraggio,1994). Ya sea imaginando un futuro que rpidamente llega o bien, desde el presente de nuestra educacin universitaria publica, la idealidad del espacio de construccin de saberes que la modernidad fordista construyo se encuentra desbordada desde hace ya bastante tiempo. Solo pensemos en la acumulacin de conocimientos de la humanidad. Se estima que desde el ao cero de la era cristiana la acumulacin de saberes humanos recin llego a multiplicarse por dos en el ao 1750, para volver a doblarse 150 aos despus. A partir de
1 A propsito de la critica respecto de la inviabilidad de los sistemas educativos actuales basados en la idea de transmisin frente a propuestas educativas centradas en el concepto de transaccin, Piscitelli en Proyecto Facebook nos dir: Nos referimos a la inviabilidad de los sistemas de transmisin actuales en contra de los de transaccin (Cornella, 2000) como forma de preservar (vivo) el pasado, de entender el presente y de disear el futuro, especialmente tal como hoy son defendidos a rajatabla por los cultores de los formatos convencionales de la educacin formal. Que insisten en hacer lo mismo por ensima vez para obtener los mismos mseros resultados, cuando cada vez est mejor demostrado lo mal que nos va con esa insistencia rayana en la obcecacin y la autoderrota. Respecto de la Ciencia Poltica es ilustrativo el articulo de Dieter Nohlen Como ensear la ciencia poltica? (Nohlen, 2002) que a pesar de su titulo nos habla de los contenidos y no de las formas, mas all del acento en el mtodo comparado, sin explorar la pedagoga. En un sentido opuesto, Jose Luis Coraggio , en su articulo La reforma pedaggica.... (Coraggio, 1994) apunta a lo que deseamos plasmar cuando dice: La falta de una problemtica educativa slidamente fundada en investigaciones cientficas ayuda a que la cuestin de la calidad de la enseanza superior suela estar centrada en la discusin de los contenidos (qu se ensea), con referencias marginales a la pedagoga (cmo se ensea).4 A esto contribuye la creencia generalizada de que un buen profesor es aquel que domina acadmica o profesionalmente su materia, generalmente un profesional especialista en algn campo cientfico o tcnico, aunque sea un improvisado en su tarea especfica dentro de la universidad: ensear. La experiencia de una vida dedicada a la docencia no siempre es garanta de una buena enseanza, pues lo normal es que el resultado sea un rgido estilo educativo y la conviccin de que toda problematizacin desde la pedagoga amenaza las seguridades alcanzadas.

ese ao, 1900, el tiempo que tardo en duplicarse fue de 50 aos, plazo que comenz a reducirse drsticamente, llegando actualmente a duplicarse cada 5 aos y calculndose que para el ao 2020 el ritmo de duplicacin ser cada 73 das. (Brunner, 2000) El papel de las nuevas tecnologas en esta multiplicacin exponencial del conocimiento humano es indiscutible. Ya que en tanto medios y fines, herramientas y productos, la convergencia de diferentes disciplinas y conocimientos esta produciendo una permanente revolucin en el mundo del saber. Ya no se trata de nuevos contenidos, de nuevas ideas. Actualmente, junto a los contenidos nacen nuevos procesos y nuevas maneras de asimilarlos, de utilizarlos y por supuesto, de reinventarlos. La esfera de los que educativos, esta adquiriendo una dinmica que cuestiona inevitablemente los procesos institucionales que deben dar cuenta de los cambios y asimilarlos a los planes de estudio3. Al mismo tiempo que, entre otras cuestiones, este ritmo de multiplicacin del saber genera nuevos desafos respecto a la vinculacin entre esos contenidos y los medios a travs de los cuales ensearlos. La relacin sociedad - sistema educativo se vuelve central, puesto que se ponen en cuestin un conjunto de presupuestos institucionales, polticos y acadmicos que la tradicin acadmico y pedaggica venia procesando a travs de modelos que parecen no dar cuenta del nuevo ritmo. Preguntas tales como cul debera ser el rol del docente en este nuevo tipo de sociedad nos enfrentan a respuestas no tan fciles de elaborar. Cul su lugar en el marco de la institucin, cul su papel respecto de los contenidos, o en relacin al momento alico. En definitiva, cuestiones que venimos respondiendo con los mapas que traemos de la modalidad tradicional y que parecen no dar cuenta acabadamente de un nuevo tipo de estudiante y de sociedad. Desde los das en que Platn filosofaba con sus discpulos hasta los actuales, los contenidos que enseamos y aprendemos se han acrecentado de manera exponencial, junto con las maneras de trasmitirlos, los mtodos para compartirlos y las formas de multiplicarlos. Mas seguimos utilizando esencialmente la misma metodologa que aquellos. Ahora bien, creemos que a esta altura de la sociedad de la informacin es valido que nos preguntemos si esta dinmica de enseanza-aprendizaje continua siendo un factor facilitador de la construccin del conocimiento o si bien, por el contrario, comienza a transformarse en un elemento que entorpece o incluso, limita la apropiacin y generacin de nuevos saberes4. Mas all de la respuesta que podamos ensayar, creemos ver que la dinmica pedaggica que se desarrollan en el mundo acadmico oficial, salvo excepciones, acta como una verdadera desconexin del mundo cotidiano del estudiante, una suerte de parntesis que sustrae al nativo digital (Piscitelli, 2009) de su lgica de acceso a la cultura.
3 Nuestros sistemas educativos tradicionales, concentrados en objetivos de aprendizaje preestablecidos y fijados en programas educativos rgidos parecen no dar cuenta de esta nueva realidad del conocimiento, que como plantean H.R. Fischer y A. Retzer (2000) en Proyecto Facebook (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010) ...en los horizontes del fin del siglo xx, se muestra en muchos mbitos cientficos la cada de los grandes proyectos. Se estn desmoronando las ms ambiciosas teoras con su pretensin de ofrecer resultados objetivos para el conocimiento, explicaciones racionales translocales y transtemporales, frmulas perfectas para la dirigibilidad y planificabilidad de procesos tcnicos y sociales, as como claves definitivas para el desciframiento de sentidos globales. Las distintas teoras de la autoorganizacin (Eigen, Haken, Varela, Prigogine) ponen de manifiesto que la naturaleza, mirada de cerca, resulta resistente al saber moderno que pretende apoderarse de ella. Las nuevas teoras nos dicen que la evolucin es un proceso autoorganizador que, sin embargo, no nos proporciona un saber genuino sobre los procesos y los organismos vivientes, sino solo un principio de evaluacin y descripcin. Las fantasas omnipotentes de la dominacin del mundo con ayuda de las matemticas, los algoritmos y los formalismos han llegado a su fin. A la inversa de toda la conceptualizacin que tenemos de la educacin que la entiende como un sistema eterno, invariable y planificado hasta el ltimo buln. Como lo plantea Piscitelli, en Proyecto Facebook (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010), Vivimos un tiempo de cambios acelerados que exigen ms que el mero aggiornamento bibliogrfico o la adopcin de nuevas herramientas. No alcanza con incorporar textos o tecnologas si lo que los sostiene es una pedagoga exhausta y limitada. Todos los que tenemos alguna responsabilidad en el desarrollo de la educacin estamos siendo cuestionados, de manera manifiesta o implcita, por nuevos modos de crear y transmitir conocimiento.

La experiencia-ensayo que hemos desarrollado en el CBC de la Universidad de Buenos Aires, en la materia de Ciencia Poltica, es un pequeo nodo de una gran red de intentos por modificar ese como de la educacin universitaria5. Su presentacin aqu, una forma de ampliar los debates y las criticas que creemos indispensables para profundizar el proyecto, fortalecerlo y multiplicarlo. En este artculo exploramos las potencialidades y problemticas, los desafos y oportunidades vinculadas a la incorporacin de las lgicas Web 2.0 en el proceso enseanza-aprendizaje en nuestra materia, pero con la mirada permanentemente anclada en el sistema educativo. Ya que, sin discutir con y en este ultimo, la experiencia adolece de contexto significante y omite la reflexionar sobre el marco poltico-institucional opera sobre la intervencin educativa. El estudio de caso, se centra en la experiencia piloto implementada en la materia de Ciencia Poltica del Ciclo Bsico Comn (CBC) durante dos semestres comprendidos en el perodo 2009-2010. Los resultados preliminares obtenidos - a travs de una evaluacin externa utilizando el mtodo de la observacin participante, el seguimiento docente en la dinmica del uso del sitio web y el desempeo de los alumnos en su participacin en clase, la realizacin de trabajos prcticos y la performance en los parciales - sugieren que la utilizacin de las plataformas Web 2.0, tanto en trminos de herramienta como de arquitectura de participacin, propician dinmicas que amplan y complementan el espacio alico, mas los datos obtenidos no son para nada concluyentes respecto de resultados en trminos de construccin de conocimiento, rendimiento, terminalidad o permanencia en el ciclo por mencionar algunos parmetros medidos habitualmente en este tipo de estudios. No obstante esto, creemos importante dejar salvado anticipadamente, que el tono ensayistico que paulatinamente adquiere el articulo tiene que ver con la necesidad de salir del mbito puramente cuantitativista de los resultados, para situarnos en un anlisis mas enfocado en los posibles impactos de largo plazo que estas nuevas plataformas pueden propiciar respecto de la forma que tenemos de ensear y aprender, tanto en el CBC, en la Carrera, como en la Universidad. Partiendo resultados preliminares transformados en indicios o pistas, nos animamos a reflexionar respecto de los impactos educativos que estas dinmicas 2.0 pueden desatar en nuestra ctedra y de all, en el sistema universitario y educativo. Con solo dos semestres de resultados, inferimos en linea con lo que seala por Cobo Romani (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010) respecto de pensar estudios que den cuenta del desarrollo de aptitudes cooperativas y colaborativas, construccin de comunidad, lazos de solidaridad, actitudes, destrezas comunicacionales entre los estudiantes y para con los docentes, en definitiva, construccin de e-competencias (Cobo Romani, 2010). La medicin de estos impactos de manera concreta y puntual, deber necesariamente esperar un tiempo y requerir de series y seguimientos que aun no estn diseados. Pero que bien podrn ser la continuacin de lo que aqu presentamos, ya que en definitiva, vendrn a confirmar o refutar si los impactos y problemticas que planteamos fueron pertinentes. La Web 2.0i y la universidad, aprendizaje 2.0?
5 En este sentido en la misma Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, la Carrera de Comunicacin Social, en la materia Taller de Datos Ctedra Piscitelli, nos ofrece un paradigmtico ejemplo para observar en accin y profundidad la apuesta por un modelo pedaggico diferente, as presentan su ultima experiencia, En esencia, el Proyecto Facebook fue un intento de construccin de un entorno colaborativo y abierto de educacin, que se ajustara ms a las maneras en que entendemos que se produce el conocimiento y menos a una tradicin educativa que concibe a los alumnos como destinatarios y no actores de este proceso. Encontrarn aqu una descripcin de su funcionamiento y algunos resultados alcanzados. Si bien no dudamos de que los detalles de esta experiencia pueden resultar de inters ms all de nuestro contexto, tambin creemos necesario reafirmar que el xito de las experiencias debe situarse en un aqu y ahora. No solo descreemos de la efectividad de preceptos de alcance universal, sino que nos mueve otra conviccin. En lugar de aferrarnos a frmulas o recetas, sean ellas fruto de la tradicin o de la innovacin, debemos aceptar y promover que el cambio cambie.

De qu hablamos cuando decimos Web 2.0? Pues bien, nos referimos al termino creado a mediados de 2004 por los equipos de O`Reilly Media y MediaLive International, que tras la cada de las .COM en el ao 2000 que se encontraban embarcados en la redefinicin de la Web y la construccin de algn incipiente marco terico que ordenara el catico y anrquico mundo de la Web. Que desde 1999, con el nacimiento de Napster y la aparicin de Wikipedia en 2001 haba iniciado su transicin de la Web 1.0 a la 2.0. Esa definicin primaria que surga a mediados del 2004 recoga principios y dinmicas de funcionamiento de la Web que cada vez aumentaban en volumen y masividad. Y que fueron sintetizados en siete principios constitutivos, a saber: La Web como plataforma del software, esto es, programas que corren desde la Web, pasando del desktop tradicional al webtop; Aprovechar la inteligencia colectiva, partiendo de la idea de que el aporte de muchos mejora los productos y servicios, surgen nuevas aplicaciones, siendo Wikipedia el ejemplo mas cabal de esta dinmica, donde el usuario adquiere un nuevo rol a partir del paso de una relacin unidireccional a otra bidireccional respecto de la Web y donde ademas, de consumidor se transforma en productor de contenidos; Gestin de la base de datos como competencia bsica, lo que significo darle una nueva centralidad a los datos que recaban y producan las aplicaciones; Fin del ciclo de actualizaciones de versiones del Software, pasando de un modelo de software cerrado a otro abierto y escalable, donde los aportes de los usuarios perfeccionan las versiones que privilegian la operatividad y la sencillez de acuerdo a las necesidades de cada usuario, que implico una cada vez mas amplia existencia de versiones Beta, es decir, permanentemente provisorias; Modelos de programacin ligera, donde se privilegia la practicidad para el usuario, y donde stos y los desarrolladores puedan ensamblar y combinar el producto con otras aplicaciones y as darle la funcionalidad que necesitan, un claro ejemplo de esta lgica lo constituye Google Maps al rededor del cual existe una gran arquitectura de aplicaciones creadas por desarrolladores particulares y compartidas con todo los usuarios; Software no limitado a un solo dispositivo, buscando la convergencia de los programas y las tecnologas en diferentes dispositivos, sean PC, telfonos inteligentes, tables y ahora TV, la idea es que conectado a la web el usuario pueda acceder a todos los servicios desde cualquier lugar o dispositivo; por ltimo, Experiencias enriquecedoras del usuario, donde el rol del usuario se modifica y su experiencia en el uso de la plataforma se vuelve un factor central. Como surge de la definicin, la Web 2.0 es mucho mas que un conjunto de tecnologas y plataformas web, se trata de una lgica, una particular arquitectura de participacin donde los trminos de la relacin web cambian radicalmente su lugar y su funcin. La idea de una red distribuida (David de Ugarte) constituida por un flujo constante de conversaciones y nodos de diferente preponderancia y conectividad cambiante nos ofrece un mejor panorama de la fisonoma que esta adquiriendo la nueva web. Es que en definitiva se trata mas de una cuestin actitudinal (OReilly Media, 2004) que de un conjunto de herramientas y tecnologas. Comprender esta cuestin es central a la hora de lograr migrar exitosamente hacia la dinmica 2.0., ya que no se trata solo usar las plataformas o conocer las tecnologas, sino de interactuar y conversar a travs de ellas y con ellas6.
6 Como lo plantea Cobo Romani en Proyecto Facebook (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010), Creemos que las herramientas digitales realmente ayudarn a explorar, explotar y exportar el conocimiento cuando su incorporacin est acompaada de procesos transversales como mejora de los entornos de aprendizaje, nuevos mtodos de evaluacin, actualizacin continua de los contenidos, una relacin ms estrecha entre educacin y mundo del trabajo, revalorizacin del aprendizaje informal, nfasis en el aprendizaje para toda la vida, movilidad y aprendizaje basado en problemas, entre otros. Tal como apunta Rebecca Eynon, investigadora del Oxford Internet Institute: Las TIC estn siendo utilizadas principalmente para reforzar el paradigma de enseanza existente, en lugar de apoyar un cambio cualitativo en la enseanza y el aprendizaje. La brecha entre la retrica y la realidad se debe a mltiples factores: la necesidad de herramientas tecnolgicas cuyo diseo contemple inputs directos hacia la educacin, la falta de una coordinacin consistente entre los diversos sectores de la sociedad, la articulacin de diferencias disciplinarias, incentivos para el

Debemos tener presente que la particular relacin que se da entre lo tecnolgico, las plataformas y el nuevo rol de los usuarios-desarrolladores, prosumidores que son el nodo central, es lo que efectivamente conforma la ecuacin que da existencia a la Web 2.0, ninguna de esas partes por si solas puede dar lugar a esta dinmica. Que en definitiva, no es otra cosa que una nueva manera de establecer conversaciones que cuentan con plataformas y tecnologas que facilitan y potencian la cooperacin. Aprendizaje 2.0? A partir de este marco conceptual, surgen preguntas centrales a la dinmica entre aprendizaje y nuevas tecnologas en el mbito de la Universidad: Cmo se articulan el aprendizaje en la Universidad y la plataforma web 2.0.? Cules son las combinaciones y convergencias de las nuevas maneras de conversar de los nativos digitales y las lgicas presentes dentro de la Universidad? Cuales deberan ser los ejes pedaggicos desde los cuales se encaran los procesos de enseanza-aprendizaje, replanteando el sentido, el lugar y la preponderancia de los trminos de la relacin estudiante-docente-institucin y conocimientos? Es posible transitar de una educacin pensada como una manera de trasmitir conocimientos, a una como manera de transaccin, que persiga que el estudiante aprenda a aprender, a filtrar, a seleccionar y procesar un conjunto de conocimiento significativos provenientes de una nebulosa de informacin y conocimientos cada vez mas voltil, cambiante y creciente, de la cual l es parte constitutiva? Lejos de encontrar respuestas definitivas, estas preguntas generan ms interrogantes, como por ejemplo, de qu manera se acoplan las actitudes y procesos de cooperacin y colaboracin que propician las dinmicas 2.0 y el empowerment que implican para los prosumidores con las dinmicas institucionales de la Universidad tradicional? Y en relacin con esto como se configuran los roles del docente y el estudiante en este nuevo marco? En este sentido, existe la posibilidad de pensar en escenarios educativos donde el control del aprendizaje este en manos del estudiante (Dowens, 2005). O de profesores que pasen de ser transmisores de conocimientos a articuladores de ambientes abiertos y propicios para la creacin de aprendizaje colaborativo7. Herramientas como los colaboratorios, campus virtuales, teleconferencias, google docs, salas de chats, foros temticos y muchas otras nos ofrecen ejemplos concretos de lo que estamos planteando. Generan conversaciones, flujos de comunicacin, donde la cercana no esta dada por la cuestin fsica sino por la confluencia de intereses y saberes. Y debemos preguntarnos por qu no podramos conectar a nuestras instituciones educativas universitarias a esas autopistas del conocimiento. En definitiva, se trata de pensar cmo podemos hacer para que nuestros compaeros de banco y de estudio, nuestros profesores, puedan ser cualquier estudiante o cientfico del mundo. En relacin al tiempo, qu ritmo de actualizacin deben presentar los contenidos que trasmitimos en las universidades, el que de la relacin educativa, para no quedar desactualizados? Si aceptamos el calculo que presentbamos en la introduccin respecto de la multiplicacin del conocimiento y asumimos que en el ao 2020 el conocimiento humano se duplicar cada 73 das, obligadamente debemos preguntarnos cmo haremos y cmo harn los estudiantes y docentes de ese tiempo para poder agregar esos nuevos saberes.
7 personal no habituado a utilizar las TIC, entre otros problemas que enfrentan aquellas iniciativas de e-aprendizaje (OII , 2008:17). De nuevo siguiendo a Cobo Romani en Proyecto Facebook encontramos un caracterizacin interesante y provocadora respecto del tipo de docente que requiere este nuevo escenario educativo, a saber: Ms que requerirse tecnologas de vanguardia, se necesitan profesores en versin beta (promotores del aprendizaje adaptable) que impulsen I+D 7 en el aprendizaje. () Por este motivo es oportuno repensar esta relacin entre educador y educando. Ello tendr que ver, entre otras cosas, con explorar esquemas de aprendizaje cruzado, donde los estudiantes puedan transferir a los docentes algunas de sus competencias en el uso de tecnologa, pero, al mismo tiempo, se revalorice el rol del docente; no como nica vertiente de la verdad (modelo ms que obsoleto), pero s en temas relacionados con la validacin y seleccin de la informacin y sus fuentes (alfabetizacin informacional), atencin a los impactos sociales, culturales, legales y ticos relacionados con las TIC (e-conciencia), entre otros.

Solo imaginemos una materia cuatrimestral que al terminar, mucho de los autores y cuestiones que se debatieron se encuentren perimidos o al menos fuertemente cuestionados o ampliados. Entonces, que acredita el hecho de que hayamos aprobado esa materia, que implica que tengamos un diez en esos contenidos. Pues bien, claro que una acreditacin institucional, mas en trminos del saber, de los conocimientos respecto del tema, seguramente no podamos decir lo mismo8. Ser posible hablar de estructuras curriculares beta, donde el ingreso y egreso de bibliografa y temas vaya modificndose de manera dinmica y con la colaboracin de una comunidad acadmica ampliada, no restringida al mbito de la Universidad? Los modelos pedaggicos concentrados en el que dejan cada vez mas por fuera, empujando a los estudiantes a generar estrategias individuales de complementacin formativa. La hiperespecializacin y el surgimiento de un sin fin de carreras (Coraggio, 1994) cortas esta siendo el resultado de esta dinmica, pero por si sola y sin estrategias de articulacin y colaboracin interdisciplinarias los resultados sociales y personales de esos caminos parecen dejar gusto a poco a sus protagonistas. El esquema de carreras y profesiones, heredero del utilitarismo de la Ilustracin y el Positivismo parecera no ser el mejor diseo para la nueva realidad del saber. Justamente a este respecto, entendemos que los principios sobre los que se apoya la Web 2.0. y los soportes filosficos donde abreva9, pueden ser fuentes productivas para repensar la organizacin de las altas casas de aprendizaje y buscar esquemas donde pueda convivir lo mejor de cada sistema. Como plantea Prigoyine, (Bernheim, 2004) venimos de un pasado de certidumbres conflictivas ya estn relacionados con la ciencia, la tica o los sistemas sociales a un presente de cuestionamientos. Ahora bien, sin certezas disponibles y cuestionando mucho de lo heredado, tal vez sea tiempo de que la educacin en la universidad asuma la complejidad no solo desde lo retrico y lo acadmico sino tambin desde lo pedaggico y lo institucional. Los estudiantes actuales esta formndose para trabajar en profesiones y disciplinas que aun no existen, para ramas del saber que aun no nacen, como dice Pierre Lvy, Por primera vez en la historia de la humanidad, la mayor parte de las competencias adquiridas por una persona al principio de su carrera profesional estarn obsoletas al final de su carrera (Lvy, 2007) Y cada vez son mas los expertos, tambin los legos, que tienen la impresin de que mas que necesitar una educacin tipo vademcum requieren una educacin tipo brjula. Como lo plantea Manuel Castells (Mota y Cisneros, 2004) cuando nos dice que No hay otro remedio que navegar en las encrespadas aguas globales... Por
8 Es ilustrativo lo que plantea Piscitelli respecto de la necesidad de modificaciones radicales en la forma de concebir la cursada en la Universidad, tanto en lo que se refiere a la curricula, la evaluacin y las manera de cursada, en este sentido nos habla de estrategias que apunta a ... la creacin de redes de soporte para dichos cursos, los que de ahora en ms se convertirn en un modelo de aprendizaje de currculo hiperabierto (especialmente a nivel universitario, pero tambin crecientemente en la escuela secundaria y la primaria), capaces no solo de ensamblar episodios de un curso sino tambin de crearlos. Por supuesto, este modelo es impracticable sin una pedagoga de la participacin, ortogonal con una pedagoga de la retencin, yendo en direccin, a su vez, de formas de evaluacin y de control (casi irreconocibles) del aprendizaje distribuidas y locales muy alejadas de los modelos hoy dominantes de retencin y repeticin. Hace casi tres dcadas, dos epistemolgos vibrantes y lcidos como Humberto Maturana y Francisco Varela nos alertaban acerca de una concepcin de la neurofisiologa totalmente ortogonal a la preexistente, y que hoy, treinta aos ms tarde, difcilmente logra imponerse. Aunque cada vez hay ms indicios de su temblorosa aceptacin. Segn ellos, el cerebro registra y absorbe prcticamente nada del mundo externo tal cual es (solo un 1% de las seales proviene de ese mundo, el resto es justamente trabajo interno cerebral). As las cosas, cualquier pedagoga imaginada en trminos de sistemas informacionalmente abiertos est condenada al fracaso. Las tesis conectivistas de Downes y Siemens actualizan dicha epistemologa y convierten su propuesta en ese 1% externo que los alumnos reorganizan con su propia produccin en el sistema de aprendizaje colectivo. Gracias a las herramientas que tenemos hoy podemos finalmente plasmar en dispositivos pedaggicos las ideas de Maturana y Varela.21 Porque la estructura de la red no est determinada por la arquitectura broadcast de los CMS y LCMS, sino por la interaccin de los estudiantes entre s y con la comunidad ms amplia eso queda ms que evidenciado en la experiencia del Plan Ceibal (Kachinovsky, 2009) que tiene a la Wikipedia como uno de sus baluartes (Tapscott, 2008). (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010)

eso es esencial, para esa navegacin ineludible y potencialmente creadora, contar con una brjula y un ancla. La brjula: la educacin, informacin, conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quienes somos y de donde venimos para saber a donde vamos. El modelo del profesional que se graduaba en una Universidad que lo formaba de por vida tal vez deba migrar a una modelo de Universidad que forma para la vida, que ensea a aprender, a improvisar e innovar, porque si algo se esta confirmando cada vez con mas realidad, es que no sabemos como sera el futuro, solo sabemos que sera distinto. Nos encontramos frente a mas que un nuevo medio de comunicacin, presenciamos un mbito en donde suceden cosas, un lugar donde se da y propicia la colaboracin y la cooperacin y por lo cual, en donde la enseanza y el aprendizaje podran encontrar campos frtiles para desplegar nuevas metodologas y estrategias, nuevas actitudes y potencialidades, en definitiva, nuevas maneras de relacionar los trminos de la relacin educativa10. Mas antes de intentar responder sobre la posibilidad de un tipo de aprendizaje 2.0. dentro de la Universidad Publica Argentina, sera bueno que tratemos de precisar algunos elementos de este nuevo modelo de aprendizaje. Empezando por el hecho de que lo novedoso aqu, no esta dado en la incorporacin de nuevas tecnolgicas o nuevas plataformas, sino, como lo dijimos mas arriba, se trata de la convergencia facilitada y potenciada por las TICs, para la generacin de un nuevo tipo de competencias comunicacionales en los estudiantes y docentes (Cobo Romani, 2010). En este sentido, mas que describir herramientas y plataformas 2.0. lo que estaremos haciendo es mostrando las nuevas lgicas que se despliegan a partir de la vinculacin de los docentes, los estudiantes y los conocimientos mediados por estas nuevas dinmicas. As, siguiendo el completo trabajo desarrollado por Cobo y Pardo en Planeta Web 2.0 (Cobo y Pardo, 2007) , podemos decir que nos encontramos frente a un aprendizaje basado en el intercambio abierto, donde generar contenidos y compartirlos conforman una particular arquitectura de participacin que ubica al estudiante en un lugar activo y protagonico. Donde es mucho mas que un lector de textos y asistente a clases, transformndose en una productor de contenidos y colaborador de sus compaeros y el docente a la hora de llevar adelante el desarrollo de la cursada. Se trata de un estudiante que aprende haciendo y donde equivocarse no conlleva sanciones acadmicas. La idea de que a travs del principio del ensayo-error y con la participacin ampliada de una comunidad educativa conformada mas all de los limites del curso, los errores se transforman en oportunidades, ya que sus mltiples correcciones por parte de los colaboradores implican instancias valiosas de aprendizaje para toda la comunidad participante. Aplicaciones como los foros o el mismo Google Docs son un ejemplo de esto, en esas plataformas, la construccin de un documento puede incorporar variadas correcciones y ampliaciones favoreciendo la construccin de conocimiento colectivo. As, nos encontramos con un estudiante que aprende compartiendo sus hallazgos y sus producciones en la Web. Logrando en esas conversaciones mejorar sus habilidades de seleccin y filtrado, as como tambin incorporacin de nuevos conocimientos a sus trabajos. Y sobre todo, consiguiendo una participacin activa en la construccin de los
10 Esto es, como combinaremos las polticas publicas, la formacin docente, la pedagoga, la organizacin escolar, las TIC, la evaluacin y la curricula en el marco de un escenario dominado por el cambio y el crecimiento constante de los conocimientos. En linea con esto, ...un reporte publicado por UNESCO et al. (2008) plantea que el impacto de las TIC en los procesos de aprendizaje depende de conjugar una serie de elementos y dimensiones. Este trabajo resulta especialmente pertinente, ya que ofrece una perspectiva ampliada y enriquecida sobre la multidimensionalidad que subyace en este campo. Entre los vectores que convergen se destacan la redefinicin de polticas pblicas, el replanteamiento de las dinmicas organizacionales de la escuela y/o establecimientos educativos, la actualizacin permanente de docentes, la implementacin de prcticas pedaggicas apropiadas, el rediseo tanto del currculo como de los sistemas de evaluacin y de validacin del aprendizaje, entre otros aspectos. (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010)

conocimientos que lo corre un poco del rol de observador reflexivo y lo acerca a un lugar de protagonista participante, donde adems de pensar en los conceptos trabaja en y sobre ellos, haciendo del proceso de aprendizaje una experiencia viva y dinmica. Dicho todo esto y con muchas mas preguntas que al principio, parece ser necesario que volvamos sobre el primero de esos cuestionamiento, el que da el titulo de la seccin. Para responder que no tenemos respuestas, que tal vez no las haya definitivas en este proceso de acomodamiento de un sistema educativo universitario a una sociedad que esta cambiando a un ritmo novedoso. No obstante lo cual creemos poder arriesgar una suerte de conclusin preliminar, a saber, que las dinmicas preponderantes dentro de nuestras universidades estn dominadas, salvo algunas excepciones, fuertemente por las lgicas pedaggicas del que ensear, centradas en los contenidos y los autores, la bibliografa y la estructura curricular, las correlatividades y las horas ctedra, la acreditacin institucional de saberes y la evaluacin estandarizada de conocimientos. No obstante todo esto, creemos que la Universidad Argentina debe reequilibrar la relacin entre el que y el como de la relacin educativa, corriendo el eje hacia el como y volcando la mayor cantidad de esfuerzos y recursos institucionales hacia la bsqueda de modelos pedaggicos orientados en los procesos y no en los resultados institucionales esperados11. El que de la ecuacin educativa se nos escapa de las manos, cada vez mas esta fuera de nuestro alcance y frente a ese alejamiento la institucin educativa debera concentrase en los como, en el camino del aprendizaje y no en el establecimiento de puntos de llegada predeterminados. Ser posible, ser deseable? Creemos que si, aunque sabemos que no es una tarea sencilla ni fcil de imaginar. Pero como dice Downes (Cobo y Pardo, 2007) En el futuro se reconocer, de manera mas amplia, que el aprendizaje depende no del diseo de contenidos educativos, sino de como estos son utilizados. El caso de la Ctedra 2.0 en el CBC El escenario de la experiencia A comienzos de 2009, desde la Direccin y la Secretaria Acadmica del CBC, se nos planteaba a un conjunto de docentes de diferentes materias la posibilidad de idear nuevas propuestas acadmicas en el marco de una iniciativa denominada Ctedras experimentales del CBC. La idea persegua un objetivo fundamental, explorar formas alternativas al mismo tiempo que complementarias respecto de las modalidades tradiciones de dictado de clases en esta unidad acadmica. Paralelamente, se buscaba sentar puntos de partida para futuras investigaciones que nos permitiesen profundizar en las lineas trazadas y abrir otras nuevas en funcin de los avances obtenidos. Pero tambin, en un plano mas practico, se propona alentar y consolidar experiencias susceptibles de ser compartidas e incorporadas por otras ctedras del CBC y porque no, de la Universidad.

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Como lo plantea Pierre Levy, ...se requieren dos grandes reformas en los sistemas educativos y de formacin. Primeramente, la aclimatacin de los dispositivos y del espritu del AAD (aprendizaje abierto y a distancia) en el cotidiano y ordinario de la educacin. () Pero lo esencial reside en un nuevo estilo de pedagoga, que favorece a la vez los aprendizajes personalizados y el aprendizaje cooperativo en red. La segunda reforma, concierne al reconocimiento de las adquisiciones. Si la gente aprende en sus experiencias sociales y profesionales, si la escuela y la universidad pierden progresivamente el monopolio de la creacin y de la transmisin del conocimiento, los sistemas de educacin pblicos pueden al menos darse la nueva misin de orientar los recorridos individuales en el saber y contribuir al reconocimiento del conjunto de los saberes adquiridos por las personas, incluidos los saberes no acadmicos. (Lvy, 2007)

En este escenario poltico-institucional nace la idea de trasladar a la practica docente las experiencias 2.0 que venamos desarrollado en otros campos profesionales desde hace ya algn tiempo. Partiendo de un diagnostico critico y un tanto pesimista respecto de los modelos de enseanza que en general aplican la mayor parte de nuestras altas casas de estudio, del cual la UBA y el CBC no son una excepcinii. Este ultimo, desde su creacin en 1984iii, ha transitado por diversas fases de desarrollo y ha sufrido distintas modificaciones en su estructura, aunque la ultima importante fue en 1988iv. No obstante esto, nadie puede dudar que los estudiantes actuales distan mucho de ser si quiera similares a los del 88. Desde aquellos aos hasta hoy han cambiado muchas cosas en el mundo y el pas. Nuevos estudiantes, nativos digitales dir Pisicitelli (Piscitelli, 2009), mas o menos los mismos arreglos institucionales y acadmicos para recibirlos y educarlos, pareciera no ser la combinacin adecuada para lograr los mejores resultados formativos y de contencin institucional. Y si bien es cierto que de forma individual las ctedras del CBC han realizado (y realizan) ajustes y modificaciones en sus contenidos, lo concreto es que el sistema de ingreso a la UBA no registra cambios y ajustes significativos en sus formas de educar a las nuevas generaciones de universitarios. El dato preocupante es que al margen de esos esfuerzos individuales por ajustar contenidos (el que educativo que depende de los contenidos mnimos fijados por el Consejo Superior) y metodologas (el como que queda al arbitrio de las ctedras) es el hecho de que no se hayan registrado grandes reformas desde lo institucional. Por todo esto es que la propuesta de las Ctedras Experimentales del CBC implica una buena noticia en relacin al escenario descripto. Ya que implica un paso importante para encarar y dotar de contenidos e informacin los debates que tenemos que darnos para repensar la formacin universitaria de cara al siglo que empezamos. As como tambin, para recuperar la tradicin y el espritu de innovacin del que fue tributario en sus comienzos el CBC. Colocada en este mapa, la Ctedra 2.0 debera ser entendida mas que como una realidad acabada y final, como una idea en mutacin, una buena intencin planificada que persigue metas y objetivos flexibles. En clave 2.0, podramos decir que se trata de una versin beta que apunta a construir una especial articulacin entre las practicas y actitudes de los docentes, los estudiantes, los contenidos acadmicos y las plataformas Web 2.0. La Ctedra 2.0. A esta altura de introducciones, contextos varios, definiciones previas y dems andamiaje explicativo dispuesto para encuadrar y delimitar lo mejor posible el mbito institucional y terico, el espritu exploratorio y descriptivo del trabajo, los presupuestos y los puntos de partida de la experiencia parece justo reclamar la descripcin de la Ctedra 2.0 (www.catedradoscero.com.ar)v. En este sentido, el desarrollo de la modalidad de la ctedra 2.0 se plante inicialmente dos objetivos principales. Un primer propsito estuvo orientado a la promocin y difusin de experiencias educativas de carcter innovador con potencialidad de difusin y propagacin en el mbito del CBC, tomando en cuenta que esta instancia constituye formalmente el curso de ingreso nivelatorio y orientador en el marco de la Universidad de Buenos Airesvi. En segundo trmino, la experiencia docente de incorporar el uso de lgicas 2.0. para la enseanza de la Ciencia Poltica, responde a una doble estrategia de ndole metodolgica

y pedaggica que consiste en articular espacios horizontales que facilitan y potencien una relacin entre docentes y estudiantes dinmica y fluida, como entorno funcional y propicio para la generacin de conocimiento en el contexto de una materia que conforma un curso introductorio a los principales nociones conceptuales de la ciencia poltica. Estos objetivos, a su vez, fueron utilizados como parmetros para evaluar las experiencias del primer cuatrimestre del curso e identificar as potencialidades y desafos asociados a esta nueva modalidad de enseanza. Comencemos por describir la herramienta 2.0.vii y sus particularidades, para despus incorporar en el anlisis los resultados de la investigacin realizada por el equipo de observacin externo del proyecto Ctedras experimentales del CBC. En este sentido, en la seccin Ctedra o lo que podemos llamar la Home, los estudiantes encuentran informacin sobre los integrantes del equipo as como tambin del Programa y la bibliografa que se utilizar durante la cursada. Por su parte, en la pestaa Notas de opinin encontramos un conjunto de disparadores que buscan vincular de diferentes formas los temas tericos tratados en clase con problemas actuales y contextuales. El objetivo, lograr posteos que combinen tanto referencias explicitas a temas u autores del curso, como reflexiones basadas principalmente en puntos de vistas y experiencias de los estudiantes, en otras palabras, vincular los temas de la cursada con la experiencia de los estudiantes. La idea de la Conceptopedia implica la construccin de un Wikiviii propio de la Ctedra. Donde a partir de problemticas o desafos tericos vinculados con los conceptos y/o autores discutidos en clase los estudiantes tratan de construir colaborativamente dichos conceptos. La idea es que en esa construccin se usen los recursos de la cursada (clases mas bibliografa, programa y obviamente el sitio) como un mapa de navegacin en la Web para as poder complementar y articular los hallazgos individuales en un concepto elaborado colectivamente. Aportando no solo textos, sino tambin links, videos y cualquier otro recurso que sume a la construccin. Por su parte, en la Sala de Chat contamos con un espacio para la interaccin instantnea de la comunidad acadmica. A travs de ste buscamos acelerar y potenciar las conversaciones entre los estudiantes y con los docentes. Complementariamente, la sala es usada para la realizacin de clases on-line, donde los estudiantes pueden disipar dudas con los docentes a travs de conversaciones publicas, que al mismo tiempo son de utilidad para toda la comunidad. Seccin Mi pagina, donde cada estudiante de la Ctedra 2.0 tiene la posibilidad de crear su propio blog dentro del sitio. Siendo este su lugar personalizado, su espacio dentro de la comunidad. All, no solo se publican los trabajos prcticos que la Ctedra solicite, sino que se espera que los estudiantes se apropien del mismo para postear cuestiones que crean relevantes y pertinentes para la comunidad de aprendizaje. Tambin contamos con un Calendario colaborativo, donde los integrantes de la Ctedra suben las cuestiones relevantes de la cursada, como por ejemplo fechas y contenidos de las clases, parciales y actividades que pudieran surgir, as como tambin eventos o charlas extracurriculares que pudieran ser de inters y utilidad para quienes estn cursando la materia. Adems, se persigue que sean tambin los estudiantes quienes carguen informacin en el calendario. Cada comisin posee un espacio propio donde publicar los diferentes debates que tienen que ver con los temas que se van discutiendo en cada aula y las particularidades que adquieren, los Grupos. La idea que perseguimos aqu es que en este sitio los estudiantes puedan instalar problemticas de su inters y compartan preocupaciones respecto del desarrollo de la cursada, para que las mismas sean abordadas nuevamente o puedan ser tratadas en otros espacios del sitio.

La Sala de videos es un espacio destinado para que tanto los estudiantes como el cuerpo docente cuelguen videos relacionados con los temas tratados en la materia. Por su parte, la Ctedra ha ido generando un conjunto de videos complementarios de cada temtica para ir subiendo a medida que la cursada se desarrolla. A travs de ellos, los estudiantes pueden acceder a renombrados docentes y personalidades polticas que colaboran con la comprensin de las temticas abordadas de una manera alternativa y amigable. Antes de cada clase, el cuerpo docente sube a la parte principal del sitio un anticipo conceptual, anticipo de clase, de la temtica que ser abordada en la clase siguiente. El objeto es incentivar la lectura previa, al mismo tiempo que ofrecer una suerte de gua de lectura, que funcione como resumen u ordenador de los apuntes y que al final de la cursada debera darle al estudiante un mapa con la linea de trabajo seguida durante el curso. Mas all de otras herramientas planificadas que aun no estn en uso y otras que dejamos de usar, la estructura fundamental del sitio es la descripta y mas all del transito de la plataforma Ning a la de Wordpress su esencia ha sido mantenida a pesar de algunos problemas de funcionalidad que surgieron en esa mudanza. La experiencia en funcionamiento Como dijimos mas arriba, lo fundamental de las Web 2.0. no radica en la utilizacin de las plataformas 2.0. ni la tecnologa que la soporta, aunque estos sean elemento centrales, sino en las conversaciones y las actitudes que se desatan a partir de la disponibilidad de las mismas. En este sentido, contamos con el informe de las observadoras externas ix dispuestas en el marco del proyecto Ctedras experimentales del CBC para empezar a dar cuenta de la forma y profundidad que tomaron las mismas. En este aspecto creemos importante hacer una breve caracterizacin de los grupos con los que trabajamos en las aulas. Respecto de esto, debemos mencionar que se trato de jvenes con un promedio de edad de 19 aos, mayoritariamente con acceso ilimitado a internet y proveniente en su mayora de escuelas secundarias de gestin privada. Un universo bastante acotado, ya que la experiencia de la Ctedra 2.0 abarca solo dos comisiones de la sede Drago del CBC, una de la maana y otra de la noche. Llegando a un total aproximado de estudiantes que nunca superaron los 100. Un primer aspecto que surge de la observacin externa son los resultados respecto de la dimensin didctica esencial de la Ctedra. En este sentido, se evidencio el uso de mapas con key conceptos en el pizarrn y mucha utilizacin de la ejemplificacin por parte de los docentes. Las preguntas a los estudiantes y la lluvia de ideas para construir las introducciones a los temas tambin fueron recursos frecuentes en las clases. Relacionado con el uso del sitio de la Ctedra estuvieron principalmente los trabajos prcticos solicitados, ya que los mismos se presentaban en esa plataforma y all se volcaban los comentarios y correcciones a los mismos. Adems, desde esos comentarios y cuestiones trabajadas en clases se logro volcar al menos un par de conceptos en la conceptopedia. En la misma linea de anlisis, tenemos que mencionar la participacin de docentes invitados, algunos de manera presencial y varios a travs de podcast, que nos permiti debatir en clase a partir de esos aportes y generar comentarios hacia la web. Siendo importante destacar la publicacin de varios videos por parte de los estudiantes. Respecto de la dimensin relacional de la observacin, surgieron las siguientes cuestiones. A saber, se vio un doble posicionamiento por parte de los docentes de la ctedra, uno mas de carcter docente universitario tradicional y otro docente universitario flexible, Esta doble vertiente permiti el despliegue de un vnculo diferencial

en el espacio ulico universitario, que encontr en los recursos 2.0 una herramienta actual para vehiculizar esta interaccin (Kalpschtrej y Epstein, 2010) Con respecto al rol asumido por parte de los estudiantes frente a la experiencia propuesta se observo que asuman una Dualidad paradojal y/o estratgica (Kalpschtrej y Epstein, 2010) donde mostraron manifestaciones contradictorias frente a los docentes, en el sitio y frente a las observadoras. As como tambin en lo relativo a lo relevado en las encuestas que se realizaron a travs del sitio y de manera presencial. Por un lado se constato una faceta pasiva por parte de los estudiantes o un modelo de estudiante tipo bancario12, donde stos esperaban por parte de los docentes la transmisin de informacin y vean al sitio como trabajo extra a realizar. Por el otro lado, apareci una faceta activa relacionada con la queja debido a la exigencia por parte de la Ctedra, el reconocimiento respecto de la entrega del equipo docente y la valoracin positiva de la iniciativa diferencial de lo 2.0. y por ultimo, amplia participacin de los estudiantes en el sitio y el aula dependiendo del tema concreto y su abordaje en la clase. Adems de varias fortalezas percibidas por parte de la observacin externa respecto de la Ctedra, puntualmente en relacin a la propuesta 2.0. podemos mencionar que la dimensin que sobresali y fue valorada por parte de los estudiantes, fue el aspecto de red social de la plataforma y no tanto la impronta acadmica que buscamos darle13. Al margen de esto, tambin se detectaron respuestas por parte de los estudiantes que valoraron positivamente el costado acadmico del sitio. En este sentido, respecto de la Conceptopedia se planteo que fue til para ver otros puntos de vista respecto de los conceptos trabajados en la clase y en los textos. Mientras que en lo relativo a la sala de videos se relevo que para muchos estudiantes fue una manera atractiva de complementar los temas trabajados. De igual manera se valoro positivamente el hecho de los documentos subidos para los debates, ya que los mismos incentivaron la navegacin en la web para encontrar informacin complementaria a los mismos14. Respecto de las dificultades que los estudiantes percibieron durante la cursada, se destacan la cantidad de bibliografa y la falta de tiempo para abordarla. Y se suma el hecho de que el trabajo de los conceptos en el aula no fue lo preciso que ellos hubieran deseado. Relacionado con el uso de las herramientas 2.0. los estudiantes cuestionaron el hecho de si este era obligatorio15 u optativo y tambin el impacto que su participacin en la web tendra respecto de la nota final. Toda esta cuestin agrego confusin a la utilizacin y la
12 Frente a este modelo bancario aparece un modelo dialgico, como lo describe Coraggio, este modelo es el centrado en relaciones dialgicas, ms horizontales, donde alumnos y profesores aprenden, cada uno a partir de su nivel particular. En este modelo, si alguien llega a ganar una posicin central en el espacio dialgico, no es por su situacin en las estructuras de poder sino por sus mritos, reconocidos por el otro. Un buen profesor tiene altas probabilidades de mantener su legitimidad y autoridad an cuando utilice este tipo de modelo docente. No obstante, a menudo son las estructuras de poder poltico-administrativo de la universidad las que tienden a obstaculizar el espacio acadmico del aula, lo que afecta la calidad del intercambio que all se da (Coraggio, 1994) 13 Ver anexo: testimonios relevados en la Observacin Externa: Me gust mucho la idea de la web. Para el estudio ni la uso, pero s la uso para hacer amigos y grupos; Si no fuera por la pgina no estara tan metido en la materia. Me dio un plus, un incentivo; y Lo que ms me gust, fue la pgina, el blog que organizaron, ya que a los jvenes de hoy, nos gusta o nos "atrapan" ms por el lado de lo virtual. 14 Ver anexo: testimonios relevados en la Observacin Externa: Entr y comente en el foro. Cuando subieron lo de Weber, busqu el libro y encontr un montn de informacin. Fue til para ampliar el conocimiento. 15 La cuestin de la obligatoriedad o no del sitio y su posterior medicin e impacto en la nota final, tiene que ver con el problema general y bastante complejo de los incentivos para el uso de las herramientas 2.0. dentro del proceso de enseanza aprendizaje de la Universidad. En el marco de ese debate, que continua dentro de la Ctedra, es donde acuamos la idea de la presencia de un corset institucional en la experiencia. Nos referimos al hecho de que el uso de las herramientas 2.0., al menos en el plano potencial, permiten generar dinmicas y procesos que parecieran ser bastante difciles de medir y acoplar con los mecanismos que exige la institucin a la hora de acreditar conocimientos. De esta manera, la cuestin del sistema de evaluacin se transforma en un tema de debate fundamental, ya que ste se convierte paradjicamente en incentivo y obstculo para el funcionamiento de la experiencia. Y las formulas que encontremos para combinar de manera innovadora la educacin entendida como un proceso donde las herramientas 2.0 son una plataforma privilegiada para que el mismo se desarrolle, con la acreditacin institucional de conocimientos como necesidad de la carrera universitaria sera clave para el salto cualitativo de la idea que perseguimos en la Ctedra.

funcionalidad del sitio, que al mismo tiempo fue percibido como oportunidad de aprendizaje alternativa y como carga de trabajo a la cursada. Relacionado con esto ultimo, es importante compartir los datos relativos al uso del sitio por parte de los estudiantes. En este sentido, podemos mencionar que el mayor uso de la pagina fue para la presentacin de los trabajo solicitados por los docentes, siendo la informacin organizativa de la Ctedra lo que menos uso suscito por parte de los estudiantes. Es llamativo tener en cuenta, relacionado con estos datos, el hecho de que la principal utilidad del sitio en lo acadmico tuvo que ver con un uso del tipo tradicional, la presentacin de los trabajos prcticos. Y mas all de que los comentarios y la correccin de los mismos se realizo a travs del sitio, este hecho nos invita a reflexionar respecto de la penetracin profunda de la idea de comunidad de aprendizaje en los estudiantes y los docentes participantes. Una lgica de aprender en el hacer domina la implementacin de esta experiencia. Y si bien en algunos contextos esto podra ser considerado como un disvalor, creemos que en nuestro proyecto se trata de una condicin intrnseca del medio educativo actual. Correr el eje del que al como educativo supone ensayo y error permanente, implica probar estrategias para desecharlas, adaptarlas y cambiarlas en funcin del feedback obtenido en las conversaciones con los estudiantes y las plataformas. Los datos aportados por las observadoras y las investigaciones rastreadas durante este tiempo son insumos claves para reformar la versin de la Ctedra 2.0. que tenemos hoy y sumar densidad a los dilogos generados. Del 1.0. al 2.0, conclusiones? La idea de conclusin alude a una suerte de final, a la posibilidad de concluir y creemos que estamos lejos de llegar a un final. Como mucho habremos logrado ordenar y preparar un punto de partida mas concreto y delimitado para seguir transitando hacia un nuevo modelo de intervencin educativa en la Ctedra. Llegamos con muchas mas preguntas que respuestas, con mas dudas que certezas y sobre todo, con nuevos interrogantes para comenzar a desentraar. Mas tratemos de reordenar sintticamente esas preguntas para colaborar con el cumplimiento de nuestra presentacin, provocar un debate abierto en la comunidad acadmica a fin de recibir criticas y aportes respecto de nuestra experiencia. En este sentido, un primer aspecto general que creemos importante sealar respecto de la posibilidad de transitar este camino propuesto tiene que ver con el contexto general en el que damos este debate e insertamos nuestra experiencia. A saber, el estado general del sistema educativo argentino y de la Universidad Publica en particular. No lo mencionamos de manera directa, mas todos conocemos la situacin estructural de nuestro sistema y aunque reconozcamos que en los ltimos aos se han tomado decisiones polticas en aras de cambiar la tendencia, lo concreto es que seguimos viendo como nuestra calidad educativa languidece. No ser necesario que hagamos aqu un diagnostico exhaustivo de estas circunstancias, todos las sufrimos, pero si diremos que en el marco de un sistema educativo que en muchos casos no garantiza lo mnimo, que no esta jerarquizado ni social ni financieramente, se torna complejo plantear debates que parecen llevarnos mas all de lo mnimo e indispensable. Al margen de que muchos creamos que lo mnimo e indispensable es uno de los elementos que cambio en la ecuacin educativa.

Relacionado con esto aparece el tema de la brecha digital16, que nos pone frente al hecho de que muchos ciudadanos que estn en el sistema educativo no poseen acceso a la tecnologa o si lo tienen, este es precario o muy limitado. Y si bien es indispensable que seamos conscientes de esta realidad, no creemos que asumirla suponga posponer los debates y sobre todo, la implementacin de polticas que modifiquen el como educativo. Se trata de debates diferentes y necesariamente complementarios. Ahora bien, habiendo sealado las principales cuestiones contextuales, volvamos a las particularidades de nuestra experiencia para preguntarnos, cules son los principales problemas que hemos detectados a travs de este camino?, qu debates debemos darnos para continuar profundizando este transito?, en definitiva, cmo estamos hoy con nuestra experiencia y que nos imaginamos para adelante? Respecto de los principales problemas detectados creemos que el mas concreto tiene que ver con el sentido de la red social que creamos con la comunidad de aprendizaje. Esto es, mas all de nuestras intenciones acadmicas, para los estudiantes la red fue mas social que acadmica. Y aqu nos surge un cuestionamiento central. Porque si bien lo acadmico es necesariamente social, parece haber una dicotoma entre el mbito del conocimiento respecto al mbito del entretenimiento y las relaciones sociales, parecieran ser cosas distintas y excluyentes. Aparecen preconceptos fuertes, disyuntivas excluyentes que no creemos sean del todo validas, a saber, las redes sociales son para jugar, divertirse, hacer amigos, entretenerse, etc. mientras que la Universidad es un lugar donde prestar atencin, aburrirse, aprender, estudiar, hacer compaeros de estudio, etc. Lo que nos lleva a preguntarnos, las redes sociales pueden adquirir impronta educativa o es la educacin la que debe volcarse hacia la lgica de la redes sociales? Son cuestiones disociadas el proceso educativo y el entretenimiento?17 Lo anterior se relaciona con la cuestin de los incentivos que los estudiantes encuentran para el uso de la Web. Como decamos arriba, usaban la red de la Ctedra para hacer amigos mas que para trabajar contenidos y cuestiones de la clase. Que codificacin le asignamos a este incentivo? Se trata de una cuestin educativa esa amistad en el marco de esa particular comunidad de aprendizaje o es solo amistad a secas. Pues bien, sabemos positivamente de algunos casos en que esa relacin derivo en apoyo educativo fuerte18, pero tambin, somos conscientes que en la mayor parte de ellos no lo fue.
16 No solo debemos pensar en la brecha digital material, sino tambin en la que se genera a partir de analfabetismo funcional, esto es, aquellos que no manejan las e-competencias. En este sentido, ...Howard Rheingold (2009) destaca que lo que importa no es el acceso a las TIC sino el acceso al conocimiento. Para ello, agrega que es necesario avanzar hacia una alfabetizacin para el siglo xxi que atienda aspectos como destreza para saber dnde prestar atencin, habilidad para participar, capacidad para colaborar, tener competencia para insertarse en redes de trabajo y saber consumir contenidos con espritu crtico y selectivo. Este autor indica que la brecha digital no est limitada a la distincin entre aquellos que tienen acceso o no a las TIC, sino entre quienes saben cmo utilizar las tecnologas digitales y quienes no lo saben (concepto que se complementa con la idea de brecha digital de segundo orden propuesta por Dewan y Riggins, 2005). (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010) 17 En Proyecto Facebook, Piscitelli presenta de manera muy clara esta cuestin, al respecto nos dice, sta es la clave en la cual deberamos entender nuestra participacin en redes sociales como Facebook, explica Piscitelli. Facebook no debe ser utilizado como una herramienta de educacin. Ms bien el modelo es, en el mejor estilo edupunk, la subversin de Facebook como una herramienta junto a la cual aprender, y esto muestra en estado prctico lo que muchas veces entrevimos, rara vez aceptamos y mucho menos quisimos reconocer, o sea, que NO sabemos qu es lo que queremos ensear. Y ello por infinitos motivos, siendo uno de los ms importantes el hecho de que cmo aprender cambia constantemente y no puede ser enseado de una vez para siempre (Piscitelli, en esta compilacin) (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010) 18 De testimonios relevados surgi el hallazgo de que un grupo de estudiantes conformado y solidificado a partir del chat del sitio, al enterarse de que uno miembro del mismo iba a abandonar la cursada por problemas de comprensin y financieros desplegaron mecanismos de solidaridad y cooperacin que evitaron esa desercin. Si a esto le sumamos el hecho de que quien iba a abandonar perteneca a un grupo social socioeconmicamente bajo, podemos pensar en la potencialidad de esas conversaciones desatadas a travs de la comunidad de aprendizaje. Si bien el caso no puede permitirnos una generalizacin, si creemos aporta indicios respecto de los vnculos fuertes que puede propiciar son elementos alentadores respecto de la experiencia y en relacin a lo que Cobo Romani define como e-competencias.

En este punto, tal vez se trate de volcar hacia la web un conjunto mas importante de acciones de aprendizaje, ya sea la publicacin de trabajos obligatorios como de guas de preguntas o lectura on-line que lleven transito a la Web. En definitiva, la problemtica de los incentivos para el uso educativo de la Web enfrenta mltiples complejidades. Desde cul es la parte educativa del uso y cual no, o lo que es igual, el uso no educativo19 tiene impactos educativos en el proceso general de enseanza-aprendizaje? Pues bien, como dijimos al principio, no tenemos las respuestas, solo aportamos las preguntas para repensar la relacin educativa. En lo que respecta a nuestra experiencia, podemos decir que aun no encontramos una formula ideal para que los estudiantes deseen navegar por el sitio de la Ctedra. A esta altura, el rol del estudiante emerge en primer plano. Ya no solo se trata de cmo esperamos que actu sino cmo se ve l inmerso en esta experiencia educativa. Ya que la lgica del prosumidor que implica, conlleva y requiere la Web 2.0., supone un empowerment del estudiante. Como lo mencionamos antes, una paradoja surga, porque al mismo tiempo que destacaban la innovacin de la iniciativa se quejaban, ya que les poda generar mayor estudio, mayor sacrificio. La ley del menor esfuerzo aparece y el hecho de vislumbrar la propuesta como un plus de trabajo generaba barreras respecto de la aceptacin completa de la misma. Y podemos imaginar a partir de esto, tomaban el aspecto social y descartaban el educativo si es que tal distincin es valida. Mas si hablamos del estudiante inmediatamente tenemos que hablar del docente, ya que si se modifica el rol del estudiante paralelamente debera hacerlo el del docente. En este sentido, es importante reconocer las dificultades que entraa aprehender una lgica diferente respecto del proceso de enseanza-aprendizaje, no solo porque supone deconstruir una dinmica a travs de la cual nos formamos sino tambin, porque la nueva propuesta educativa que seguimos implica un grado mucho mas importante de entrega por parte del docente.20 Nos resulta ilustrativo el concepto de docente militante (Piscitelli, 2011) para explicar el nuevo rol que creemos debimos asumir los docentes en el marco de la experiencia. En otras palabras, nuestra tarea cambio sensiblemente a partir del nuevo tipo de conversaciones que la lgica 2.0. trae aparejada. Creemos que un tipo especial de empata se pone en juego entre docentes y estudiantes, se produce una suerte de horizontalizacin de las relaciones y eso genera nuevos lazos de compromisos, no siempre cumplidos por las partes, pero que al fin de cuentas implican relaciones diferentes. La jerarqua es puesta en juego permanentemente, se cuestiona y se reestablece, pero va y viene de manera novedosa. El contrato acadmico parece tener implcita esta regla de relacin y cuando la misma se quiebra, las resistencias rpidamente afloran, como surgi del informe de las observadoras. A esta altura y respecto de los apoyos institucionales, se hace obligado mencionar la creacin del CITEP en el marco de la Secretaria Acadmica de la UBA, cuyo
19 Se trata de pensar respecto de la falsa dictoma entre redes sociales como espacios de entretenimiento y los espacios acadmicos como solemnes lugares de aprendizaje. El concepto de edutainment nos habla de estrategias de aprendizaje diseadas para aprender, entretenerse y divertirse, partiendo de la premisa que con la atencin captada y confluyendo aspectos racionales y emocionales los procesos de enseanza-aprendizaje producen mejores y mas profundos resultados. En esta linea, nos preguntamos respecto de la posibilidad de dejar de ver las redes sociales como espacios sin potencialidad educativa y al mismo tiempo, ver el mbito educativo como lugar para el entretenimiento, el juego y la diversin. La convergencia de estas dos vertientes puede abrirnos un gran mbito de aplicaciones para sumar a las experiencias educacionales. 20 No se trata de que el modelo tradicional implique menos entrega, se tata de que una cosa es seguir un programa prefijado en cada clase y no apartarse demasiado de esa propuesta y otra distinta es ir modificando la planificacin a partir de las cuestiones que van surgiendo de clase a clase a travs de la Web. Ademas de ello, se encuentra el hecho de que la navegacin de la web supone un tiempo extra y sobre todo cuando se trata de intervenir en los debates y cuestiones que surgen all. Piscitelli usa la figura del docente militante para aludir al nuevo rol del docente, http://www.ilhn.com/blog/2011/06/06/interlink-headline-news-n%C2%BA-5969-dellunes-6-de-junio-de-2011/

descubrimiento realizamos hace poco tiempo y significo una excelente noticia para el proyecto que estamos desarrollando.x Otro tema que emerge es la cuestin del corset institucional como el ultimo gran problema en la implementacin de la experiencia. Se trata de los limitantes burocrticosacadmicos que la Ctedra debe cumplimentar y que suponen una rigidez que dificulta la aplicacin de las dinmicas 2.0. Bsicamente la cuestin de la acreditacin institucional de los saberes es la central, pero junto a ella podemos detectar otros aspectos mas sutiles que ejercen efectos similares sobre la posibilidad de flexibilizar la dinmica de la cursada. Vale la pena detenernos en el punto de la evaluacin y con ella entrar en la segunda pregunta que nos hacamos respecto de los debates que tenemos que darnos para seguir avanzando en este camino de cambio. La evaluacin, es sin dudas uno de los elementos centrales en relacin a los limites impuestos por la institucin educativa. No solo porque opera en trminos de herramienta de medicin de conocimientos (para lo cual muestra bastantes deficiencias y limites, reconocidos ampliamente por gran parte de la comunidad acadmica) sino porque que ademas oficia como el principal incentivo institucional para la cursada de muchos estudiantes, relegando cualquier otra alternativa a lugares secundarios. Al mismo tiempo, podemos afirmar que actu como un poderoso estructurador del camino a travs del cual se deben adquirir los conocimientos. En otras palabras, junto con el Programa marca la agenda de la enseanza-aprendizaje con una rigidez y linealidad que no parece tener mucho que ver con los procesos personales y particulares a travs de los cuales los sujetos conocen. Repensar la manera de acreditar institucionalmente los conocimientos de los estudiantes es fundamental respecto del cambio de eje educativo que estamos planteando. Pasar de un esquema evaluativo rgido de parciales y finales a uno flexible, incremental y personalizado es una idea que debemos darnos lugar a estudiar e investigar21. Junto a esta posibilidad, reemplazar el Programa tradicional por proyectos grupales o individuales donde los estudiantes, junto al equipo docentes, sean quienes se planteen las metas educacionales a lograr conjuntamente con los caminos para hacerlo tambin debe ser una cuestin a debatir. Programas beta22 con cdigo abierto parece ser una interesante metfora para presentar en clave 2.0. lo que plateamos. Programas o proyectos educativos donde la participacin y colaboracin de los estudiantes es constitutiva del inicio, proceso y finalizacin del
21 El tema de la acreditacin institucional de los saberes, la evaluacin es una de las mas complejas discusiones, ya que se introduce en un conjunto de reas y toca un sin numero de intereses que hacen difcil imaginar un cambio radical en este mbito. No obstante, en Proyecto Facebook, Piscitelli cala hondo en la cuestin planteando que, La evaluacin (la nota) no es independiente de una epistemologa, es decir, del para qu se evala. La abolicin de la evaluacin dentro del Proyecto Facebook se combin con un cambio de valoracin del rgimen de produccin, el cual pas de estar centrado en lo escritural y se afinc en lo audiovisual, que era un territorio virgen para la mayora de los (no) alumnos, que jams haba hecho un video, mucho menos lo haba guionado; menos an dirigido ni, en casos extremos, haba actuado en uno. Ello llev a generar productos que deben ser apreciados ms que evaluados, que deben ser tomados como ejemplos antes que como clones textuales, que encarnan nuestra ignorancia antes que nuestra supuesta sapiencia. Por su parte, Cobo Romani aporta algunas perspectivas a explorar respecto de esta temtica y nos plantea, se aaden dos ejemplos: 1) Pautas en polticas pblicas: el programa European Qualification Framework apunta a consolidar una estrategia de cualificacin regional entendida como un puente entre habilidades, empleo y educacin entre los distintos pases de ese continente; 2) Pautas de evaluacin pedaggica: adopcin de evaluacin por desempeo, portafolios, autoevaluacin, evaluacin cruzada o entre pares. (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010) 22 Partiendo de la idea de que en el sistema educativo existe una insuficiencia de formatos y que se requieren soportes heterodoxos, el programa tradicional se vuelve un factor de rigidez del proceso de enseanza-aprendizaje al mismo tiempo que un obturador de las particularidades de cada sujeto en su camino de aprendizaje, la idea de programas beta habla de esquemas flexibles que marquen las metas, mas no la formas de llegar a ellas. Obviamente, estas estrategias apuntan a la creacin de redes de soporte para dichos cursos, los que de ahora en ms se convertirn en un modelo de aprendizaje de currculo hiperabierto (especialmente a nivel universitario, pero tambin crecientemente en la escuela secundaria y la primaria), capaces no solo de ensamblar episodios de un curso sino tambin de crearlos. Por supuesto, este modelo es impracticable sin una pedagoga de la participacin, ortogonal con una pedagoga de la retencin, yendo en direccin, a su vez, de formas de evaluacin y de control (casi irreconocibles) del aprendizaje distribuidas y locales muy alejadas de los modelos hoy dominantes de retencin y repeticin. (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010)

camino. Y donde la acreditacin de saber no se da en momentos particulares, sino por el contrario, es un proceso de construccin durante el cual todas las partes de la ecuacin educativa conversan entre si y se enriquecen recprocamente. De esta manera, proyecto educativo y metas de aprendizaje personalizadas 23 aparecen como herramientas institucionales mas pertinentes para acoplarse con las lgicas 2.0. que hemos descripto y creemos son posibilidades que la Universidad debe darse lugar para debatir. Otra vez en nuestra experiencia, siguiendo (de lejos) los vecinos de Comunicacin Social, estamos animndonos a imaginar la manera de vincular nuestra comunidad de aprendizaje con las redes sociales mas populares, como lo son Facebook y Twitter. Se trata de pensar en formas en las que estas redes pueden aportar insumos y nodos significativos a nuestra red. Surgen sin dudas muchos otros debates posibles, que no es intencin ni posibilidad agotar en estas paginas. Mas es necesario recapitular lo dicho hasta aqu respondiendo a nuestra tercer pregunta de balance, recordemos, cmo estamos hoy? En este sentido creemos haber aprendido mucho durante el transcurso de la experiencia, logrando acumular un bagaje conceptual y pedaggico que creemos es nuestro principal activo. Por supuesto que no todo salio como lo pensamos, de hecho hemos transitado un camino de mayor a menor, paralelo al entusiasmo inicial y las posibilidades materiales de tiempo fsico que el equipo pudo dedicar a los extras de la Ctedra. Justamente el plus militante del que hablbamos arriba fue uno de los factores que incidi sobre los resultados de la iniciativa y cuando este decay, tambin lo hicieron los resultados de la experiencia. No obstante esto, los resultados relevados por el equipo de observacin nos alientan a seguir insistiendo y a intentar las muchas y sustantivas modificaciones necesarias para poder mejorar las cuestiones que quedan pendientes, al mismo tiempo que comenzar a probar las que tenemos en carpeta. Las encuestas de satisfaccin relevadas muestran que la percepcin por parte de los estudiantes otorgo un valor agregado a la experiencia, que aunque no logro traducirse total y directamente en incentivos acadmicos, consigui resignificar los lazos sociales de esos estudiantes, as como tambin fortalecer las conversaciones que entre ellos se propiciaron. En otras palabras, agilizo la construccin de la comunidad acadmica y posibilito que surgieran estrategias cooperativas de manera mas veloz. No obstante todo esto, creemos que la ctedra no logro salir de la lgica tradicional y que finalmente, la aplicacin de las TIC cayeron dentro de una pedagoga tradicional, logrando en algunos momentos pequeas rupturas que nos permitieron vivir la comunidad de aprendizaje en clave 2.0. Mas no fueron tantos y eso solo nos confirma lo complejo y difcil que ser el camino que queda por delante.

23 Nuevamente linkiando Proyecto Facebook, sostiene con su experiencia cercana y sus argumentos lo que plantemos respecto del nuevo rol del estudiante y los caminos de aprendizaje por los cuales puede transitar, Organizacionalmente, la nica forma de lidiar con el aumento exponencial de la complejidad es bajar el nivel de las decisiones al campo, ya que solo quienes estn ms cerca de la toma de decisin (vendedores en la calle que deciden las estrategias de marketing, soldados en el frente que deciden la viabilidad de las operaciones convirtindose as en generales al vesre, capataces en la obra que definen la estructura fina de las viviendas, docentes que deben adaptar el currculo homogneo a situaciones locales cada vez ms heterogneas) pueden saber de qu se trata. En el caso educativo se entiende mal esta descentralizacin si se supone que el ltimo nivel de decisin personalizado est en el docente. En la educacin informal sucede justamente lo contrario. Porque si seguimos a rajatabla las analogas anteriores, quienes deberan participar de las decisiones de aprendizaje, y de hecho todos los modelos y estrategias de aprendizaje informal han llevado esta descentralizacin al mximo, son los ltimos orejones del tarro (pero tambin los ms importantes de todos); a saber, los mismos estudiantes (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010)

Bibliografa
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Notas

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Antes de esbozar algunas respuestas tentativas a la pregunta que usamos de titulo de este apartado es indispensable que fijemos algunos puntos de partida al rededor del concepto de Web 2.0. Ya que escribir sobre la Web 2.0 siempre importa todo un desafo, no solo por el escenario de obsolescencia terminolgica planificada (Cobo y Pardo, 2007) reinante en el mundo web que hace que lo que definamos hoy maana pueda ser inexacto o al menos, no tenga la centralidad que hoy posee. Sino tambin, porque aun hoy, pasados siete aos desde que se acuo el concepto de Web 2.0 y a pesar de su relativa masificacin, existe una gran confusin y amplio desconocimiento respecto de su significado primario. Pero debemos sumar el hecho de que al reflexionar en torno al concepto de Web 2.0 estamos dialogamos fundamentalmente entre inmigrantes digitales (Piscitelli, 2009) y por ello, se hace indispensable fijar con la mayor de la claridades los puntos de partida conceptuales que eviten sumar caos en un escenario esencialmente catico. Marcela Mollis en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/mollis/mollis.pdf: El presente de las universidades argentinas afectadas por las polticas de corte neoliberal, por las restricciones presupuestarias, por el ajuste fiscal y la transformacin del contrato social entre el Estado y la sociedad civil ha desnaturalizado los saberes universitarios para convertirlos en conocimientos mercantilizados. El saber se mide con el lenguaje de las finanzas, se calcula a travs de indicadores de rendimiento y de certificados y diplomas entregados en tiempo y forma con mayor valor de mercado; se representa en la formacin de recursos humanos cuando, al mismo tiempo, las humanidades van perdiendo gradualmente sus recursos. Nuestras universidades tienen alterada su identidad como instituciones de los saberes hacia la construccin de una nueva identidad que las asemeja al supermercado, donde el estudiante es cliente, los saberes una mercanca, y el profesor un asalariado enseante. Resolucin Consejo Superior N 323/84 Nacido en el marco del proceso de consolidacin democrtica, su primera etapa tuvo que ver con la decisin de abrir la Universidad a la sociedad y garantizar el derecho a la educacin universitaria que haba sido fuertemente limitada durante la dictadura. Dividido en tres trimestres y con un total de seis materias optativas, los nuevos ingresantes armaban libremente su inicio universitario. En 1986 este esquema organizativo se modifica levemente, pasando de tres trimestres a dos cuatrimestres. Sin mayores cambios respecto de la estructura curricular del ingreso a la Universidad. Ya en el ao 1988, el Consejo Superior (CS) de la UBA realizara la primera gran transformacin del CBC, modificando el espritu inicial con el que haba sido creado. Empezando a ser desde ese momento un sistema de ingreso de carcter orientador, donde se reflejaban las estructuras curriculares de las distintas carreras de la UBA y se buscaba generar niveles mnimos de articulacin entre estas y el CBC. Mas all de algunas modificaciones posteriores, sobre todo en relacin con la Facultad de Ciencias Econmicas, la estructura de ingreso de la UBA se mantiene prcticamente inalterada desde el 88. O lo que es lo mismo, desde hace 23 aos la Universidad no discute ni ha modificado estructuralmente la manera en la que sus estudiantes ingresan a la formacin superior. Es importante aclarar que la descripcin que haremos a continuacin no responde fielmente al sitio que actualmente tenemos en funcionamiento, ya que a lo largo de los cuatrimestres hemos ido agregando y quitando algunas herramientas, as como tambin hemos visto que otras fueron usadas de manera diferente de como lo habamos pensado. Dentro de los objetivos primordiales del CBC se destacan los siguientes: brindar una formacin bsica integral e interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crtico, consolidar metodologas de aprendizaje y contribuir a una formacin tica, cvica y democrtica. Un anlisis exhaustivo de la resignificacin de estos propsitos en el marco de la Argentina contempornea puede encontrarse en Betteo, Barberis, M. (comp) en Jvenes, crisis y saberes. Orientacin vocacional ocupacional en la escuela, la Universidad y el hospital, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas, 2009. La plataforma sobre la la cual montamos el sitio de la Ctedra en la primera etapa fue NING, que es una herramienta que permite construir redes sociales y pertenece actualmente a Google. La seleccin de esta plataforma se debi a que lo que buscbamos era generar dentro de la comunidad de aprendizaje dinmicas de las redes sociales y Ning nos ofreca esa posibilidad con una importante capacidad de personalizacin de manera gratuita. Posteriormente Ning comenz a cobrar y eso implico una complicacin para el proyecto, que en un primero momento supuso que los integrantes de la Ctedra financiramos el gasto, para despus evaluar la posibilidad de pasar a otra plataforma. La segunda etapa, fue la de Wordpress, que ademas de ser gratuita nos ofreca una gran posibilidad de incorporacin de aplicaciones. Pero el transito no fue tan simple. Ya que no todas las aplicaciones que encontramos contaban con la funcionalidad que esperbamos y para programar nuevas adaptaciones requeramos de tcnicos especializados. Finalmente, encontramos estos recursos humanos para la configuracin del sitio para nuestras necesidades, pero el hecho de que lo hagan ad honoren implico que los tiempos de trabaja y desarrollo se ampliaran mas de lo esperado. En http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki: Un wiki o una wiki (del hawaiano wiki, rpido)1 es un sitio web cuyas pginas pueden ser editadas por mltiples voluntarios a travs del navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten. Los textos o pginas wiki tienen ttulos nicos. Si se escribe el ttulo de una pgina wiki en algn lugar del wiki entre dobles corchetes ([[...]]), esta palabra se convierte en un enlace web a la pgina wiki. En una pgina sobre alpinismo, por ejemplo, puede haber una palabra como piolet o brjula que est marcada como palabra perteneciente a un ttulo de pgina wiki. La mayor parte de las implementaciones de wikis indican en el URL de la pgina el propio ttulo de la pgina wiki (en Wikipedia ocurre as: http://es.wikipedia.org/wiki/Alpinismo), facilitando el uso y comprensibilidad del link fuera del propio sitio web. Adems, esto permite formar en muchas ocasiones una coherencia terminolgica, generando una ordenacin natural del contenido. La aplicacin de mayor peso y a la que le debe su mayor fama hasta el momento ha sido la creacin de enciclopedias colectivas, gnero al que pertenece la Wikipedia. Existen muchas otras aplicaciones ms cercanas a la coordinacin de informaciones y acciones, o la puesta en comn de conocimientos o textos dentro de grupos. La mayor parte de los wikis actuales conservan un historial de cambios que permite recuperar fcilmente cualquier estado anterior y ver qu usuario hizo cada cambio, lo cual facilita enormemente el mantenimiento conjunto y el control de usuarios nocivos. Habitualmente, sin necesidad de una revisin previa, se actualiza el contenido que muestra la pgina wiki editada. La confeccin del informe estuvo a cargo de la sociloga Karina Kalpschtrej y la psicloga Natalia Epstein. Las observaciones se llevaron adelante durante el 2 cuatrimestre de 2009 y el 1 de 2010. Las tcnicas de observacin fueron, observacin participante, diario de la experiencia, entrevistas semidirigidas a los estudiantes con grupo de control y grupo rotativo, encuestas a los docentes y encuesta final a los estudiantes. En http://citep.rec.uba.ar/acerca-del-citep/ El Centro de Innovaciones en Tecnologa y Pedagoga (CITEP) surge como una iniciativa de la Secretara de Asuntos Acadmicos del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires en el ao 2008, con el propsito de crear un espacio dedicado a trabajar con y para los docentes de la universidad en los desafos que plantea la incorporacin de nuevas tecnologas en la enseanza de nivel superior.

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