EL SILENCIO DE LOS CORDEROS

¿Algo más que funcionarios? Reflexiones de un canalla desde la proa

Este panfleto pretende llamar la atención sobre uno de los fenómenos más curiosos, a
mi entender, del mundo educativo. Lo he denominado “el silencio de los corderos”, una
metáfora famosa por cierta película, y por eso espero que provoque cierta inquietud, aunque
no tanto, desde luego, como el famoso film.

Por supuesto, la educación, a pesar de la que está cayendo (o precisamente por eso
quizás) sigue estando de moda, por decirlo de alguna manera. Nunca dejó de estarlo, pues se
supone que es un asunto serio, importante, que debería preocupar a todo el mundo, y
aparentemente así es. La sucesión de leyes educativas, una por cambio de partido político en
el gobierno, aproximadamente; los sucesivos varapalos de los famosos informes PISA; las
polémicas sobre religión y educación para la ciudadanía, últimamente; y el tratarse de uno de
esos asuntos públicos, sobre el que intelectuales, más o menos preparados, opinan cada cierto
tiempo y sobre la cual revelan ser autoridad con sus escritos, han mantenido la educación en el
candelero con intensidad variable, pero con la suficiente como para no ser perdida de vista por
cualquiera al tanto de lo que se cuece en este mundo, como es mi caso.

Digo “como es mi caso” porque desde hace ya bastantes años colecciono recortes de
prensa sobre educación, además de otros temas, lo cual me lleva a ir confirmando alguna de
las ideas que mantengo sobre algunas cuestiones que me parecen cruciales, sobre todo si
pretendemos indagar sobre cómo podrían mejorarse las cosas en el mundo educativo.

El fenómeno que vengo observando es que la inmensa mayoría de las opiniones que
veo no se corresponden con las personas, en teoría, metidas en el mundo de la educación, es
decir de docentes, especialmente de secundaria. No estoy hablando de revistas especializadas,
desde luego, pero aun en este caso, al hojear de vez en cuando las que hay en la sala de
profesores, uno observa que los artículos principales suelen estar escritos por personas de la
universidad, normalmente catedráticos de facultades de educación, y casi nunca por
profesores. Estos suelen aparecer o bien esporádicamente en los medios de comunicación de
masas, con quejas puntuales en temas diversos, o bien como sujetos de distintas
investigaciones; y, si escriben en revistas especializadas, suelen ser “experiencias pedagógicas”
o investigaciones, que debido a la escasez de revistas y su poca periodicidad anual dice mucho
sobre el estado de la “capacidad investigadora” de la población docente.

Es llamativo que opiniones sobre cómo mejorar el sistema educativo o la calidad de la

educación, en general, sean vertidas desde fuera, como si se necesitara distanciarse de la
educación para observarla en perspectiva.

Podría pensarse que temas (además de los mencionados más arriba) como una nueva
ley de educación (la LOE), los problemas de la atención a la diversidad del alumnado
(inmigrantes, discapacitados, alumnado con necesidades educativas especiales, en general), la
falta de una carrera profesional docente, la religión, la educación para la ciudadanía, etc,

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darían lugar a acaloradas discusiones en pasillos, salas de profesores, o quizás en claustros,
comisiones de coordinación pedagógica y consejos escolares. Pero no, no sucede nada de eso
(¿????).

Una descripción de las tareas docentes

El tema del artículo es por qué tengo la impresión que todos estos temas preocupan
muy poco, en general, a la mayoría de los docentes, o quizás sí, pero no hay cauces para dar a
conocer sus ideas… La respuesta podríamos buscarla de varias maneras o en varios sitios, pero
creo que lo más directo es ver qué hacen los docentes, de manera descriptiva sencilla, que les
impida ocuparse de estos asuntos, tan importantes según aparece en los medios de
comunicación. (1) Porque si no se ocupan de eso, entonces ¿qué hacen? La pregunta es
ingenua, pero las consecuencias de la respuesta quizás nos deparen sorpresas. Antes de
empezar insistamos: el análisis que ahora realizo es de lo que los docentes hacen
habitualmente, no de lo que deberían hacer o de lo que podrían hacer. Tener esto en cuenta es
importante para ver dónde queremos llegar.

A día de hoy, esto que llamo análisis descriptivo de las tareas docentes nos daría el
siguiente resultado, veamos:

Lógicamente los docentes se dedican a dar clase;

Y seguramente a prepararse las mismas; y también si un grupo entero o quizás un

grupo de alumnos, o un alumno en concreto presente problemas de capacidad o de
comportamiento, seguramente el docente también le dedicará su tiempo;

Además los docentes “montan o hacen guardias”;

También asisten a cursos diversos, relacionados más o menos directamente con sus
tareas docentes o con su disciplina y, finalmente

Algunos hacen tareas relacionadas con jefatura de estudios y la dirección.

Ahora, profundicemos, en esta lista de “tareas docentes”:

1. Hemos dicho, dar clase. Cada profesor da clase de su materia, de su disciplina. Es

lógico pensar que sabe del tema, se supone que está licenciado en ello. El Estado le otorga, le
da licencia, para que enseñe eso. Desde este punto de vista es un funcionario de la sociedad
(2). Desde luego se trata de una labor instruccional, el profesor enseña y el alumno aprende, el
profesor sabe algo que el alumno desconoce, de ahí que le instruya al respecto.

2. El profesor se prepara sus clases. Es aquello tan clásico que para enseñar una
asignatura no sólo hay que conocerla, también hay que saber enseñarla (3). También se habla,
en términos más académicos, de filtro pedagógico, transposición didáctica del contenido, etc.
Esto nos lleva a dos tareas que los docentes tienen que realizar de forma ineludible:

2
 2.1 El profesor tiene que pasar de una lógica disciplinar (la correspondiente a
su disciplina) a una lógica didáctica o pedagógica, tendrá que revisar qué contenido
impartir y cómo hacerlo. Lo cual supone en el docente una serie de habilidades
didácticas o pedagógicas que implican tener en cuenta a quien se está enseñando. A
esta labor la podemos llamar adaptación pedagógica.

2.2 El profesor tiene que crear un determinado ambiente o clima en clase, para
poder realizar su labor instruccional. Pero esta labor tiene que ser previa. Tiene que
pensar en las contingencias derivadas del alumnado al que se tiene en cuenta para ser
enseñado. Es decir: tendrá que tener en cuenta si se trata de un grupo homogéneo de
alumnado dispuesto a escuchar su instrucción, o no; si existe un grupo de alumnos
cuyo comportamiento no ayuda a crear un cierto ambiente de aprendizaje; si hay
alumnado con necesidades especiales o no en el grupo…Esta labor la podríamos de
adaptación contextual.

Hay que decir que estas dos tareas, que no son puramente instruccionales, que
podríamos llamar educativas, no son consideradas por todo el profesorado como tareas
docentes en sentido estricto, pues si de lo que se trata es de enseñar una materia, nuestra
misión es enseñar y no educar, pues se supone que los chicos están ya educados. Esta
disyuntiva, que generó mucha polémica los primeros años de implantación de la LOGSE, ha ido
decayendo con el paso de los años, pero no porque no se de ya, sino porque creo que la
mayoría del profesorado, desde luego los más veteranos sí, han más que asumido que tienen
que educar e instruir, y a veces más bien educar, a la mayoría del alumnado.

3. Los profesores hacer cursillos. Es una tarea que está relacionada directamente, al
menos en teoría, con su materia: ponerse al día, reciclarse, empezar a utilizar las nuevas
tecnologías… son los términos que suelen oírse. No obstante, para muchos profesores es una
tarea necesaria solamente para obtener los créditos necesarios para la remuneración que
conllevan los sexenios. Sin duda, en muchos casos la gratificación es doble: es un curso
deseado, además de productivo para los sexenios.

4. Algunos profesores realizan tareas administrativas (suelen llamarse así): jefatura de

estudios, adjuntos o encargados de distintas ramas, dirección, secretaría, encargado de
actividades extraescolares, miembros del consejo escolar. Son una de las pocas opciones de
hacer algo relacionado con la educación, que no sea dar clases. Aunque están remuneradas, no
suelen ser del gusto del profesorado, por lo que en muchos casos tienen que ser designadas
por las autoridades educativas.

Visto lo que los profesores hacen habitualmente, podríamos llegar fácilmente a una
conclusión: reflexionar sobre la educación y sus problemas no constituye una tarea habitual del
profesorado. Quizás en esta afirmación se encuentre algo contradictorio: porque ¿dar clases,
prepararlas y reflexionar sobre la mejor manera de encarar determinados grupos o alumnado
no es tratar con problemas educativos? La respuesta es sí... y también no. No sobre los

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problemas que hemos señalado al comienzo del artículo, que siendo problemas educativos
relevantes que aparecen en debates públicos, no parecen implicar al profesorado.

La aparente contradicción se resuelve ahondando sobre el concepto clave, el de

reflexión. Y es que, evidentemente, todos son problemas educativos, pero también es evidente
que se trata de distintos niveles de reflexión. Los problemas son los mismos, pero los niveles de
reflexión son diferentes: en un determinado nivel los profesores se ven implicados
habitualmente, pero en otros niveles no.

Antes de seguir es necesario aclarar el concepto de “niveles de reflexión”.

Los niveles de reflexión

Según hemos visto, los profesores no se dedican a escribir en medios de comunicación

llamando la atención sobre los problemas que tienen, a pesar de ser cuestiones que les atañen
directamente y/ o que sobre las cuales es fácil deducir que algo seguramente tendrían que
aportar. Si es algo que no hacen habitualmente, es evidente que otras personas, desde otros
ámbitos, las realizan.

Cuando hablo de niveles de reflexión me refiero a las distintas dimensiones de la

realidad docente sobre las que podemos reflexionar. Además hay una relación entre aquello
sobre lo que se reflexiona y la profundidad de la reflexión. Dicho de manera sencilla estas
dimensiones serían tres:

- En primer lugar, podemos reflexionar sobre los medios para conseguir algo, un
objetivo o una meta que definimos de antemano. Esta reflexión podemos denominarla
“técnica”, por cuanto pretende objetivar la acción dejando claro, en la práctica, qué tenemos
que hacer para conseguir algo, un producto, un objetivo o una meta. Sería una forma
objetivante de conocimiento.

Los profesores estamos continuamente planteándonos objetivos y la manera de

alcanzarlos. Es lo que solemos denominar “estrategias didácticas”, que engloban muy
diferentes aspectos, dependiendo de la materia, pero que podemos resumir en cómo
conseguir que el alumnado haga o aprenda algo, o, como decíamos, qué medios vamos a
emplear para conseguir determinadas conductas del alumnado. Con ello lo que pretendemos
es ser eficaces y para ello recurrimos a “técnicas” o “estrategias” o ciertas “habilidades”.

Gráficamente, podríamos mostrar esto así:

Nuestra reflexión sobre cómo alcanzar B a partir de A:

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 - La reflexión interpretativa incorpora los elementos subjetivos (forma subjetivante de
conocimiento) que aparecen al intentar comprender la situación en que se desarrolla la acción,
poniendo de manifiesto las categorías interpretativas de los participantes en la acción, es
decir, por qué es significativo lo que estamos haciendo. Dicho de otra forma: no reflexionamos
sólo sobre los medios para conseguir determinados objetivos, sino que reflexionamos sobre la
idoneidad de dichos objetivos, “interpretando” la situación de manera más amplia, pues los
objetivos son puestos en solfa. Esto nos obliga a revisar nuestras prioridades y nuestros valores
respecto a una programación, una unidad didáctica, etc (nuestras categorías interpretativas y
los significados que les damos), y nos obliga a tener en cuenta los cambios de contexto o una
nueva forma de ver las cosas.

Gráficamente podríamos expresarlo así, siendo el círculo el símbolo del marco

interpretativo, significativo para nosotros, que utilizamos:

- La reflexión crítica incorpora los elementos tanto individuales como colectivos que
pueden distorsionar los procesos anteriores, es decir, reflexiono sobre los “por qué” de tipo
individual, es decir, míos como profesor, y colectivos, es decir, de la situación profesional que
me encuentro, que me impiden mejorar todos los procesos de reflexión en que me embarco.

Es en este tipo de reflexión donde hay un salto cualitativo en el modo de reflexionar,

de tal forma que reflexiono, podríamos decir, sobre mi propia forma de reflexionar, se trata,
en realidad, de una autorreflexión crítica, realizada sobre uno mismo o sobre un colectivo al
que pertenezco.

Los dos primeros tipos de reflexión, técnica e interpretativa, siempre están presentes
en el quehacer docente. Es decir, siempre encontraremos elementos objetivos en la acción
docente que hay que optimizar, mejorando los medios para alcanzar nuestros objetivos; y
siempre encontraremos un marco interpretativo que da sentido a ese proceso técnico que
realizamos. Siempre hay que intervenir en el mundo de lo objetivo para poner en práctica las
ideas que le dan sentido.

Lo que ocurre es que podemos ser conscientes de (y, por tanto, tener como objeto de
nuestra reflexión) los dos tipos de procesos o solo alguno de ellos. Si el proceso técnico es
consciente, esto no implica que tengamos un marco interpretativo consciente, el hecho es que
este marco está, de todas formas, implícito.

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 Pero también puede darse que seamos conscientes del marco categorial que da
sentido a nuestra práctica, pero que no sepamos optimizar de manera objetiva lo que hay que
hacer por falta de la destreza o habilidad pertinente.

Volviendo al gráfico lo expresaríamos así, es decir, reflexiono sobre qué factores ya

sean de índole personal o colectiva, me impiden ampliar mi marco interpretativo hasta poder
alcanzar C,

Intentaremos dejar todo esto claro mediante un ejemplo. Sabido es que en la ESO es
cada vez más frecuente encontrarse con alumnado del denominado “con necesidades
educativas especiales”. Trabajar con dicho alumnado plantea problemas de tipo técnico,
interpretativo y crítico, utilizando la terminología que hemos empleado para los niveles de
reflexión, para los cuales utilizamos reflexiones de tipo técnico, interpretativo y crítico.

Los problemas interpretativos saltan en seguida a la vista: con estos chicos y chicas no
podemos plantearnos los mismos objetivos que con alumnado que no tiene trastornos del
comportamiento, por tanto, tendremos que reinterpretar nuestros en función de las
capacidades o las dificultades de este alumnado.

Los problemas técnicos también son evidentes: planteados los objetivos, necesito
poner en práctica los medios, cómo voy a conseguir lo que me he propuesto con este
alumnado.

Es posible que lo reflexionado se quede aquí, lo cual no es poco, habida cuenta de la

energía y tiempo que deberemos dedicarle a este alumnado.

Pero también es posible que surjan reflexiones sobre lo que se ha realizado, debido a
las dificultades de tipo técnico e interpretativo que han surgido. Pondremos algunos ejemplos.
Debido a la demanda de atención que requieren estos alumnos, lo cual repercute en la
atención prestada al resto, ¿hasta qué punto es justa esta situación, es decir, dedicar tanto
tiempo y energía a un solo alumno, en detrimento, quizás del que podría dedicarse al resto?
Otra cuestión que podría plantearse es si realmente, como profesores de secundaria, los
problemas psicológicos que plantean estos alumnos van a ser adecuadamente tratados por un

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profesional que, en principio, no está preparado para ello. Y de aquí podría surgir otra cuestión
¿hasta dónde llega nuestra profesionalidad, cuáles son sus límites? ¿Si no estamos preparados
para atender este tipo de alumnado, por qué se nos pide que lo hagamos? Si este es un
problema de atención a la diversidad, ¿se debería formar adecuadamente al profesorado de
secundaria para tratarlo? ¿Se trata de un problema puramente educativo o de política
educativa? ¿Hasta qué punto se trata de un problema económico, pues formar en este sentido
cuesta dinero?

Todas estas reflexiones son de tipo crítico, pues surgen como una necesidad de
ampliar nuestra comprensión ante los problemas de tipo técnico e interpretativo que nos
desbordan.

Es este tipo de reflexiones lo que se necesita hacer para responder a cuestiones que
aparecen continuamente en los medios de comunicación, tratados por personas que están
dentro de la educación y por otras que no lo están. Y no se trata de quitarle mérito, ni discutir
si tienen o no derecho a hacerlo, puesto que por supuesto que lo tienen (5). El caso es que no
ocurre, o no suele ocurrir, que el profesorado de secundaria se dé por aludido.

La pregunta que podemos hacernos ahora es por qué habitualmente la reflexión

crítica, que es la implicada en los temas que se tratan públicamente, no es realizada
habitualmente por el profesorado. La solución puede estar viendo qué tipo de reflexiones se
necesitan en las tareas que realizan habitualmente los profesores.

Podemos buscar algunas correspondencias entre las tareas docentes y las reflexiones
que implican.

TAREA DOCENTE TIPO DE REFLEXIÓN MÁS FRECUENTEMENTE

IMPLICADA

Labor instruccional de la materia Reflexión técnica

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 Hemos encontrado en Schaller (cit. por Gimeno Lorente, 1995, p. 634-635) unos
esquemas que ayuda a desarrollar esta idea.

Nuestra postura final es que la verdadera relación jerárquica se establece entre los
intereses técnico y práctico, por un lado, y el interés emancipatorio, por otro.

Un comentario que seguro pasa por la mente de alguien que lea esto: “¿Y qué? Los
profesores hacen su función y se acabó. Como dice Marina, son funcionarios de la sociedad y
ya está. ¿Cuál es el problema?”

La palabra clave es, desde luego, ser funcionario. Y lo que significa ser funcionario
público (4) ya lo sabemos: cumplir con la función que se nos ha encomendado, en este caso la
educación. Si observamos lo que hacen los profesores habitualmente, está claro que todo gira
alrededor de dar clase de su materia y sus consecuencias.

Por eso opino que como pone de manifiesto un informe muy significativo pero casi
totalmente ignorado

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(1) Y no olvidemos que los “medios de comunicación” son también “medios de
educación”. Su poder es tal que nadie podría negar que la educación está “en boca de
todos”, sencillamente porque aparece regularmente en dichos medios.
(2) En palabras de José Antonio Marina, entrevistado en El País 10-12-2007.
(3) En estos días de Noviembre y Diciembre de 2008 arrecia una polémica en los medios
(que no en los institutos, ni en las CCPs, ni en los claustros…), sobre si un profesor de
secundaria tiene que saber mucho de su materia y si además tiene que saber mucho
sobre cómo enseñarla. Los elementos enfrentados son ya catalogados como
“pedagógicos” (los que piensan que hay que saber enseñar además de la materia) y
“antipedagógicos” (los que piensan que no es necesario). Sólo lo reseño aquí, como
ejemplo de debate estéril en mi opinión.

(4) Según el DRAE, en el avance de su vigésimo tercera edición: Funcionario, ria. (De
funcionar).1. m. y f. Persona que desempeña profesionalmente un empleo público. 2.
m. y f. Arg., Ec. y Ur. Empleado jerárquico, particularmente el estatal.

(5) Es más, a veces, alguno o alguna de estos “campeones del sentido común”, como los
llamo, son los que pueden abrir los ojos a un profesorado demasiado enfrascado en
sus tareas como para mantener la distancia adecuada que requieren muchos temas
educativos.