UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

DESARROLLO
HUMANO
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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JOSÉ ARANA MAYOR
MARÍA CHUNGA PURIZACA
MARÍA GARCÍA CHAPOÑAN
MARÍA DEL ROSARIO DÍAZ ACHA
NORMA ANGELICA PALMA VILLANUEVA
CHARITO SÁNCHEZ DULANTO
KETY GARCÍA CHAPOÑAN
MIRIAM MEZA CHÁVEZ
DEDICATORIA:
A los docentes, quienes revaloran su
vocación, día a día, y perseveran en la
formación integral de sus alumnos.
 DESARROLLO HUMANO

OBJETIVO GENERAL

Explicar el desarrollo biopsico-social del niño y el

adolescente y su influencia para la educación integral.
 INTRODUCCIÓN

D esde el primer minuto donde se concibe el óvulo empieza la cuenta de nuestra

conducta, así, lo primero que empieza a deslumbrar es la formación de nuestro
cerebro y desde ahí va desarrollándose el resto del cuerpo. Todas las etapas que
intervienen en nuestro desarrollo tienen características diferentes y especiales. No
podemos saltarnos una etapa para llegar a otra ya que la anterior es necesaria a la
posterior. Todas ellas en su conjunto nos hace desarrollar nuestra conducta,
comportamiento y personalidad. También es importante detallar que nuestras
experiencias, vivencias, ambiente familiar, cultural etc. nos condiciona
significativamente y que cada sujeto humano se desarrolla a diferente ritmo dependiendo
de sus experiencias y circunstancias.

El desarrollo humano lo contemplamos como el proceso de transformación que ocurre

en el individuo, desde el momento de la concepción, hasta la plena madurez, entendida
ésta como la realización integral de las potencialidades y facultades innatas. Este
proceso incluye: a) el desarrollo físico , que se refiere a los cambios que el cuerpo sufre
en su proceso de maduración (dimensión biológica), b) el desarrollo psicológico que
incluye los cambios que ocurren en la personalidad del individuo, como resultado del
desarrollo de la potencia cognoscitiva y del desenvolvimiento del mundo interno
afectivo-emocional (dimensión psicológica), c) el desarrollo social en el que ocurren los
cambios en la interacción e interrelación del individuo con los demás (dimensión social)
y, d) el desarrollo moral , que se refiere a los cambios que resultan de la integración de
las polaridades, de la significación de los valores más elevados y de los procesos de
identificación con y desidentificación de: los elementos, funciones, símbolos,
necesidades, modos de concienciamiento, valores, actitudes, etc., que corresponden a las
dimensiones humanas. Las transformaciones que, de acuerdo a este enfoque,
brindaremos desde la etapa prenatal hasta la adolescencia son fundamentales, para el
conocimiento y empatía que el docente debe manejar y considerar, porque son partes
esenciales de los procesos de maduración y aprendizaje del individuo.

LOS AUTORES,
 CAPÍTULO I

ETAPA PRENATAL
DEL DESARROLLO HUMANO

I.1. ETAPA PRENATAL

Durante el periodo más temprano del desarrollo prenatal, etapa que abarca desde
la concepción hasta el nacimiento, el huevo fertilizado se divide e inicia el
proceso que, en apenas 9 meses, lo transformará de un organismo unicelular en
un ser humano complejo. Las células en división forman una bola hueca que se
implanta en la pared del útero. Dos semanas después de la concepción, las células
comienzan a especializarse. Algunas formarán los órganos internos del niño,
otras se convertirán en músculos y huesos, otras más darán origen a la piel y al
sistema nervioso. El organismo en desarrollo ha dejado de ser una masa
indiferenciada de células y ahora recibe el nombre de embrión.

La etapa embrionaria termina tres meses después de la concepción, comenzando

entonces la del feto. En este momento, aunque apenas mide 2,5 centímetros, el
feto se asemeja bastante a un ser humano: tiene brazos y piernas, una cabeza
grande y un corazón que ya ha empezado a latir. Aunque puede mover fácilmente
varias partes de su cuerpo, pasará otro mes antes que la madre sienta los
movimientos.

Un órgano denominado placenta alimenta al embrión y al feto. Dentro de ella, los

vasos sanguíneos de la madre transmiten sustancias nutritivas al embrión o al
feto, eliminando los productos de desecho. La sangre de la madre nunca se
mezcla con la del niño; pero casi todo cuanto come, bebe o inhala puede
transmitírselo a través de la placenta. Si contrae una infección como sífilis,
rubéola o sida, los microorganismos patógenos pueden cruzar la placenta e
infectar al feto, a menudo con resultados desastrosos. Si inhala nicotina, si
ingiere alcohol o si consume otras drogas durante el embarazo, estas sustancias
pueden atravesar la placenta y poner en peligro el desarrollo del niño (Harris y
Liebert, 1991).

Muchas sustancias dañinas tienen un periodo crítico en el cual hay mayores

probabilidades de que causen un efecto importante en el feto. En otro momento,
la misma sustancia no surtirá efecto alguno. Por ejemplo, si una mujer contrae
rubéola durante los tres primeros meses de embarazo, lo efectos pueden abarcar
desde la muerte del feto hasta el nacimiento de un niño sordo. En cambio, si la
contrae en los tres últimos meses, difícilmente el niño sufrirá consecuencias
 severas ya que habrá pasado el periodo crítico de la formación de las partes
principales del cuerpo.

El embarazo tendrá mayores probabilidades de concluir felizmente cuando la

madre se alimenta bien, recibe buena atención médica y evita consumir
sustancias nocivas para su hijo como el alcohol. Ésta es la droga de la que abusan
con más frecuencia las embarazadas y que produce consecuencias devastadoras
(Steinhausen, Willms y Spohr, 1993). Las mujeres que ingieren mucho alcohol
corren el riesgo de dar a luz un hijo con el síndrome de alcoholismo fetal, el cual
se caracteriza por deformidades faciales, defectos cardiacos, crecimiento
deficiente y deterioros cognoscitivos. El alcohol puede causar problemas
neurológicos, incluso en cantidades pequeñas (Hunt y otros, 1995; Shriver y
Piersel, 1994). Por esto, los doctores recomiendan que las embarazadas se
abstengan totalmente de consumirlo.

Además, en lo posible las embarazadas deben abstenerse de fumar. El

tabaquismo reduce el suministro de oxígeno al feto, reduce la frecuencia
respiratoria y acelera el latido cardiaco. Estos cambios aumentan
considerablemente el riesgo de aborto. Tan sólo en Estados Unidos, el
tabaquismo causa más de 100 000 abortos al año. Los hijos de fumadores están
más propensos a tener bajo peso al nacer, lo cual los expone a otros problemas
del desarrollo (DiFranza y Lew, 1995; Feng, 1993). Si una embarazada no está
dispuesta a dejar de fumar por su propio bien, debería hacerlo por el bien de su
hijo.

Las diferencias en el acceso a una buena alimentación y atención médica

explican por qué en Estados Unidos la mortalidad infantil entre los
afroamericanos es el doble de la correspondiente a los blancos (Singh y Yu,
1995). Un porcentaje mucho mayor de afroamericanos vive en la pobreza, lo que
les hace mucho más difícil consumir una dieta sana y consultar regularmente al
médico durante el embarazo (Avedy otros, 1993).
I.2. EL RECIÉN NACIDO
La investigación ha refutado la idea tradicional de que los neonatos, o recién
nacidos, no hacen otro cosa más que comer, dormir y llorar, sin que les interese
el mundo en absoluto. Cierto, duermen de 16 a 20 horas diarias (según el niño),
pero cuando están despierto muestran mayor conciencia y competencia de lo que
aparece a primera vista.

Ante todo, nacen equipados con varios reflejo útiles. Algunos de ellos, como los
que controlan la respiración, son indispensables para vivir fuera del útero. Otros
les permiten alimentare. El reflejo de búsqueda hace que volteen la cabeza
hacia el contacto del pezón con la mejilla y que busquen con la boca. El reflejo
de succión hace que chupen lo que entra en su boca, y el reflejo de deglución
les permite tragar leche y otros líquidos sin asfixiarse.
Otros reflejos cumplen funciones menos evidentes. El reflejo palmar de
prensión impulsa al recién nacido a asir vigorosamente el dedo de un adulto o
cualquier objeto que se le ponga en las manos. El reflejo de marcha le permite
dar lo que parecen ser sus primeros pasos, si se les mantiene erguidos con los
pies apenas tocando una superficie plana. Estos dos reflejos desaparecen al cabo
de dos o tres meses para reaparecer después como prensión voluntaria (hacia los
cinco meses de edad) o de marcha real (al final del primer año).

El recién nacido también puede realizar un tipo de conducta de gran

complejidad: imitar las expresiones faciales de los adultos. Si un adulto abre la
boca o saca la lengua, el niño a menudo responde haciendo lo mismo (McCall,
1979; Meltzoff y Moore, 1985). Cuando se descubrió esta habilidad para imitar,
los psicólogos apenas podían creerlo. ¿Cómo eran capaces de emitir respuestas
tan complejas a una edad en que no tienen idea del aspecto del rostro humano y
mucho menos de cómo formar las expresiones faciales?. Ahora se sabe que, al
parecer, se trata de un reflejo primitivo, como el de prensión o el de marcha. La
conducta de imitación desaparece al cabo de unas cuantas semanas para
reaparecer en una forma más compleja tras muchos meses (Bjorklund, 1989;
Wyrwicka, 1988).

Casi todos los recién nacidos responden ante el rostro, la voz y el contacto físico
humano. Esta capacidad aumenta sus probabilidades de supervivencia. Después
de todo, dependen totalmente de quienes los cuidan; es, pues, esencial que sus
relaciones sociales comiencen bien. Desde el principio tienen un medio de
comunicar sus necesidades a quienes conviven con ellos: el llanto. Y muy
pronto, en un lapso de seis semanas, disponen de un método aún más adecuado
de comunicación que les permite agradecer a quienes se esfuerzan tanto por
mantenerlos contentos: saben sonreír.

A. EL TEMPERAMENTO
Estamos tentados a hablar de los recién nacidos como si todos fueran iguales,
pero muestran diferencias individuales de temperamento (Goldsmith y
Harman, 1994; Piontelli, 1989). Algunos lloran más que otros; algunos son
más activos. A oros les encanta ser acariciados; otros más se retuercen
cuando los toman en brazos. Hay quienes son muy sensibles a los estímulos
del entorno, mientras que otros permanecen tranquilos sin importar lo que
ven y oyen.

En un estudio clásico sobre el temperamento infantil, Alexander Thomas Y

Stella Chess (1977) identificaron tres tipos de niños: “fáciles” son afables y
adaptables, fáciles de cuidar y de agradar. Los niños “difíciles” son
malhumorados y muy activos; reaccionan en forma negativa y excesiva ante
los desconocidos y las situaciones nuevas. Los “de lento arranque” son
relativamente inactivos y tardan en responder ante situaciones nuevas, pero
cuando lo hacen, sus reacciones son apacibles. A estos tres tipos, Jerome
Kagan y sus colegas (Kagan y otros, 1988; Kagan y Snidman, 1991) han
agregado un cuarto: el “niño tímido”. Estos niños son inhibidos, temerosos de
 todo lo nuevo o extraño. Su sistema nervioso reacciona a los estímulos en
una forma típicamente hipersensible (Kagan, 1994). Kagan observó
diferencias interesantes en la frecuencia con que varias conductas
relacionadas con el temperamento aparecen en los niños de culturas diversas.
Él y sus colegas afirman que, en gran medida, pueden deberse a los efectos
de varios grupos de genes y a predisposiciones genéticas (Kagan y otros,
1993).

Cualquiera que sea la causa inicial del temperamento, suele permanecer muy
estable a través del tiempo. En un estudio donde se pedía a las madres
describir el temperamento de sus hijos, características como grado de
irritabilidad, flexibilidad y perseverancia mostraban una estabilidad de la
infancia a los ocho años de edad (Pedlow y otros, 1993). Otros estudios han
revelado que los niños exigentes o difíciles tienden a convertirse en “niños
problema” que son agresivos y tienen problemas en la escuela (Guérin, 1994;
Patterson y Bank, 1989; Persson-Blennow y MacNeil, 1988). Un estudio
longitudinal sobre lo niños tímidos conserva esta característica, junto con la
inhibición, en los años intermedios de la niñez, del mismo modo que el niño
desinhibido sigue siendo relativamente abierto y atrevido (Kagan y Snidman,
1991).

A esta estabilidad del comportamiento contribuye una combinación de

factores biológicos y ambientales. Por ejemplo, si un recién nacido posee la
predisposición innata para llorar a menudo y reaccionar negativamente ante
las situaciones, sus padres pueden sentirse cansados, frustrados y, a menudo,
irritados. Estas reacciones vendrán a reforzar las conductas difíciles de su
hijo, de modo que tienden a persistir. Aun cuando los niños nazcan con
determinado temperamento, no necesariamente deben conservarlo toda la
vida. Sus predisposiciones interactúan con la experiencia diaria y lo que
serán más tarde es resultado de esa interacción (Kagan, 1989, 1994; Kagan,
Snidman y Arcus, 1992)

B. CAPACIDADES PERCEPTUALES DE LOS RECIÉN NACIDOS

El recién nacido puede ver, oír y entender mucho más de lo que le reconocían
las generaciones pasadas. Sus sentidos funcionan bastante bien al momento
de nacer y mejoran rápidamente hasta alcanzar niveles semejantes a los del
adulto. El neonato comienza a asimilar y procesar la información procedente
del mundo exterior en cuanto entra en él y, en algunos casos, aun antes.

VISIÓN: A diferencia de los cachorros de perros y de gatos, el niño nace con

los ojos abiertos y funcionado, a pesar de que perciben el mundo un poco
borroso al principio. Ve con nitidez los rostros y los objetos situados de 20 a
25 centímetros de distancia. La agudeza visual (claridad de la visión) mejora
rápidamente, lo mismo que la capacidad para enfocar los objetos colocados a
varias distancias. A la edad de 6 a 8 meses, los bebés pueden ver casi tan bien
como un estudiante universitario promedio, aunque su sistema visual tarde
otros 3 a 4 años en alcanzar su desarrollo pleno (Maurer y Maurer, 1988).
Hasta los recién nacidos más pequeños muestran preferencias visuales.
Prefieren ver una imagen o un patrón nuevos que los que ya miraron muchas
veces. Si se les permite elegir entro dos figuras o patrones igualmente nuevos
para ellos, casi siempre seleccionan los que ofrecen el contraste más nítido.
Por eso optan por ver un patrón en blanco y negro en vez de uno de colores a
pesar de que saben distinguir los colores primarios y el gris. Sin embargo,
para un neonato el patrón no debe ser demasiado complejo: prefiere un
tablero grande de ajedrez en blanco y negro a uno chico, porque los cuadros
más pequeños tienden a parecerle borrosos. Conforme pasan los años y
mejora su visión, prefiere patrones de creciente complejidad, quizás por la
necesidad de tener un ambiente cada vez más complejo (Acredolo y Hake,
1982; Fantz y Miranda, 1975).

El recién nacido prefiere ver a su madre y no a un extraño (Walton, Bower y

Bower, 1992). ¿Cómo se las arreglan para reconocerla a una edad tan
temprana. De acuerdo con Walton y Bower (1993), se forma un esquema
prototípico, o conjunto de imágenes mentales que representan a “mamá”. No
significa que “conozcan” a su madre como un bebé de mayor edad. Significa
sólo que, como la ven con tanta frecuencia, adquieren una serie de imágenes
diferentes de ella (desde varios ángulos, etc). Por esta familiaridad visual la
madre es objeto de su preferencia.

PERCEPCIÓN DE PROFUNDIDAD: Es la capacidad para ver el mundo

en tres dimensiones: algunos objetos aparecen más cercanos, otros más
lejanos. Aunque los investigadores no han logrado comprobar la percepción
de profundidad en bebés menores de cuatro meses (Aslin y Smith, 1988), la
capacidad para ver el mundo en tres dimensiones está bien desarrollada
cuando aprende a gatear entre los 6 y 12 meses de edad.

Lo anterior se demostró en un experimento clásico por medio de un

dispositivo denominado abismo visual (Walk y Gibson, 1961). Los
investigadores dividieron una mesa en tres partes. El centro era un corredor
sólido, situado cerca de 2.54 centímetros por encima de la mesa. A un lado
del corredor se encontraba una superficie sólida decorada con un patrón
ajedrezado y cubierto con una plancha de vidrio transparente. También el
otro lado estaba cubierto con una gruesa cubierta de vidrio; sólo que en este
lado, -el abismo visual- el patrón ajedrezado no se hallan directamente debajo
del vidrio sino un metro por debajo de la cubierta. A un niño en edad de
gatear se le colocó en el corredor central, y la madre estaba en uno u otro
lado, alentándolo para que atravesara la cubierta de vidrio, gateando hacia
ella. Los niños de 6 a 14 meses se negaban a cruzar el abismo visual, a pesar
de estar dispuestos a atravesar el lado “menos profundo” de la mesa. Cuando
el lado “más profundo” los separa de su madre, algunos se ponían a llorar;
otros veían hacia la superficie debajo del vidrio o lo golpeaban con las
manos. Su conducta reflejaba sin lugar a dudas que podían percibir la
profundidad.
¿Pero qué sucede con los bebés de menor edad? Como los menores de 6
meses no saben gatear, no es posible aplicarles las pruebas en la forma
normal por medio del abismo visual. En un estudio, se les puso simplemente
boca abajo sobre ambos lados de la mesa y se les midió la frecuencia del
pulso en ambas posiciones. Cuando se les desplazaba del lado menos
profundo al lado más profundo, la frecuencia cardiaca disminuía, una
reacción típica de los lactantes y adultos que dejan de orientarse en
situaciones nuevas (Campos, Langer y Krowitz, 1970). Por tanto, aunque no
mostraron aprensión ante el abismo, los menores de 6 meses parecían
percartarse de que el lado profundo tenía algo diferente. Por lo visto, la
aparición de la aprensión ante las alturas se basa en la experiencia con el
movimiento producido por uno mismo, como el gatear (Bertenthal, Campos y
Kermoian, 1994).

OTROS SENTIDOS: Aún antes que los bebés nazcan, sus oídos funcionan
bien. El feto en el útero escucha los sonidos cardiacos y se sobresalta ante un
sonido inesperado en el ambiente materno. Después del nacimiento, los bebés
muestran incluso señales de que recuerdan los sonidos que escucharon en el
vientre. En un estudio, un grupo de bebés modificaba la velocidad con que
succionaban un chupón con tal de escuchar la grabación del libro infantil El
gato en el sombrero, que sus madres habían leído en voz alta dos veces al día
durante las últimas seis semanas de embarazo. Los niños no hacían el mismo
esfuerzo por oír la grabación de otra historia a la que nunca habían estado
expuesto (DeCasper y Spence, 1986).

Los bebés nacen con la capacidad sensorial de distinguir la dirección de un

sonido. Esto lo muestran volteando la cabeza hacia la fuente emisora (Muir,
1985).A los cuatro meses pueden incluso localizar la fuente de un sonido en
la oscuridad, sin que haya señales visuales (Hillier, Hewitt y Morrongiello,
1992).

Los lactantes son particularmente sensibles a los sonidos del habla humana.
Un lactante de un mes distingue sonidos similares como “pa-pa-pa” y “ba-ba-
ba” (Eimas y Tartter, 1979). En algunos aspectos, los distinguen mejor que lo
niños mayores y los adultos. A medida que van creciendo, pierden la
habilidad para percibir la diferencia entro dos sonidos muy semejantes del
habla que no se diferencian en su lengua materna (Werker y Desjardins,
1995). Por ejemplo. Los lactantes japoneses pequeños perciben fácilmente la
diferencia entre “ra” y “la”, sonidos que no se distinguen en japonés. Sin
embargo, cuando tienen un año de edad, ya no logran diferenciarlos (Werker,
1989).

Los recién nacidos muestran claras preferencias y aversiones con respecto al

gusto y al olfato. Les gustan los sabores dulces, preferencia que persiste a lo
largo de la niñez. Los bebés de apenas unas horas de nacidos manifiestan
placer al probar el agua edulcorada, pero arrugan la cara en un gesto de
repugnancia al saborear el jugo de limón (Steiner, 1979).
Con el transcurso del tiempo, las percepciones del niño se vuelven más
agudas y significativas. Dos factores contribuyen a ello. Uno es la
maduración física de los órganos sensoriales y del sistema nervioso; el otro
es que adquieren mayor experiencia en el mundo. Los bebés aprenden acerca
de las personas y los objetos de su ambiente, y entran en contacto con varias
vistas, sonidos, texturas, olores y sabores. Así se enriquecen sus percepciones
con una serie creciente de memorias y una mejor comprensión de las cosas.

CAPÍTULO II

ETAPA DE LAINFANCIA Y NIÑEZ

2.1. INFANCIA Y NIÑEZ
En el transcurso de sus primeros 12 años de vida, un niño desvalido se convierte
en miembro útil de la sociedad. En esos años ocurren muchos tipos importantes
de desarrollo. A continuación revisaremos los cambios físicos y motores, así
como los cognoscitivos y sociales.

a. DESARROLLO FÍSICO:
En el primer año de vida, el niño promedio crece unos 25 centímetros y gana
siete kilogramos. A los cuatro meses su peso natal se ha duplicado y se
triplica en el primer cumpleaños. El crecimiento físico disminuye
considerablemente en el segundo año. Ya no habrá aumentos rápidos de
estatura y peso sino hasta comenzar la adolescencia.

El crecimiento no se produce del modo continuo y uniforme en que lo

describen las gráficas, Más bien, se realiza de manera intermitente (Lampl,
Veidhuis y Johnson, 1992). Cuando los niños se les mide diariamente durante
los primeros 21 meses de vida, la mayoría no muestra crecimiento el 90 % de
las veces; pero cuando crecen lo hacen con mucha rapidez, algunas veces de
manera sorprendente. Aunque parezca increíble, ¡algunos ganan hasta 2.5
centímetros de la noche a la mañana!.

Los cambios de tamaño del bebé se acompañan de importantes

modificaciones de las proporciones corporales. Durante los dos primeros
años, la cabeza es grande en relación con su cuerpo y el cerebro presenta un
desarrollo acelerado. El cerebro alcanza las tres cuartas partes de su tamaño
adulto a la edad de dos años, momento en que empieza a disminuir su
crecimiento y entonces el mayor crecimiento corresponde al cuerpo. El
crecimiento de la cabeza termina prácticamente a los 10 años, pero el cuerpo
sigue creciendo durante varios años más.

b. DESARROLLO MOTOR:
El desarrollo motor se refiere a la adquisición de las habilidades relacionadas
con el movimiento: asir, gatear y caminar. Las edades promedio a las que se
adquieren estas habilidades reciben el nombre de normas del desarrollo.
Así, a los 9 meses el lactante promedio puede pararse sosteniéndose en algo.
Por lo regular, el niño comienza a gatear a los 10 meses y a caminar
aproximadamente al año. Pero algunos niños normales se desarrollan mucho
más rápido que el promedio y otros lo hacen con mayor lentitud. Un bebé con
un rezago de tres o cuatro meses puede ser bastante normal y uno que esté
adelantado ese mismo tiempo no necesariamente está destinado a ser un atleta
destacado. Hasta cierto punto, los padres pueden acelerar la adquisición de
las destrezas motoras si proporcionan a sus hijos mucho entrenamiento,
estímulo y práctica. Al parecer, las diferencias en estos factores explican en
gran medida las divergencias transculturales en la edad promedio en que los
 niños alcanzan ciertos hitos del desarrollo motor (Hopkins y Westra, 1989 ,
1990).

Gran parte del desarrollo motor consiste en sustituir los reflejos por acciones
voluntarias (Clark, 1994). Así, los reflejos de presión y de marcha del recién
nacido se reemplazan con la presión y la ambulación en niños de mayor
edad. El desarrollo motor se realiza en forma proximodistal, es decir, del
punto más cercano (proximal) al punto más lejano del centro del cuerpo
(distal). Por ejemplo, en un principio el niño tiene mucho mayor control
sobre los movimientos de los movimientos de los dedos. Los recién nacidos
empiezan a golpear los objetos cercanos casi desde el primer mes de vida,
pero no pueden alcanzar un objeto con precisión antes de los cuatro meses
aproximadamente. Y tardan uno o dos meses más para asir bien los objetos
que alcanzan (von Hofsten y Fazel-Zandy, 1984). Al inicio toman las cosas
con toda la mano, pero al final del primer año pueden asir un objeto diminuto
con el pulgar y el índice.

La maduración designa los procesos biológicos que se desarrollan a medida

que una persona crece y que favorecen una secuencia ordenada de los
cambios del desarrollo; por ejemplo, la transición del gateo a la marcha
tambaleante y luego a la marcha normal. Antaño los psicólogos pensaban que
la maduración del sistema nervioso central explicaba en gran medida muchos
de los cambios de las primeras habilidades motoras, es decir, que el ambiente
y la experiencia influían poco en su aparición. En los años recientes esta idea
ha venido cambiando (Thelen, 1994, 1995). Muchos investigadores piensan
ahora que el desarrollo motor proviene de una combinación de factores en el
interior y en el exterior del individuo. El niño participa activamente en el
proceso explorando, descubriendo y seleccionando soluciones ante las
exigencias de nuevas tareas. Por ejemplo, el bebé que está aprendiendo a
gatear debe encontrar la manera de mantener el cuerpo con el estómago
separado del suelo y de coordinar los movimiento de brazos y piernas para
conservar el equilibrio mientras se desplaza hacia adelante (Bertenthal y
otros, 1994). Lo que no funciona se desecha o se adapta; lo que funciona se
recuerda y se retine para uso futuro. Esto dista mucho de creer que un día el
niño empieza a gatear simplemente porque alcanzó el punto de maduración.

Conforme mejora su coordinación, el niño aprende a correr, a saltar y a

escalar. Entre los tres y cuatro años de edad, empieza a usar las manos en
actividades cada vez más complejas: aprende a ponerse guantes y zapatos;
luego manipula los botones, los cierres automáticos, las agujetas y los
lápices. Poco a poco, con la combinación de práctica y maduración física del
cuerpo y del cerebro, adquiere habilidades motoras de creciente complejidad
como andar en bicicleta, patinar y nadar. A los 11 años algunos comienzan a
mostrar gran dominio de estas tareas (Clark, 1994).

c. DESARROLLO COGNOSCITIVO
En parte, el desarrollo cognoscitivo temprano consiste en cambios en la
forma de concebir el mundo. El teórico más influyente en esta área es el
psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980). La formación que recibió en
biología influyó mucho en sus ideas. Empezó a interesarse en el desarrollo
cognoscitivo mientras trabajaba como asistente de investigación en el
laboratorio de Alfred Binet y de Theodore Simon, creadores de la primera
prueba estandarizada de inteligencia para niños. Le intrigaba las razones con
que los niños de corta edad justificaban las respuestas incorrectas a ciertas
preguntas (Brainerd, 1996). Más tarde observó y estudió a otros niños,
incluidos sus tres hijos. Los veía jugar, resolver problemas y realizar las
actividades comunes; después les hacía preguntas y diseñaba pruebas para
averiguar lo que pensaban.

Piaget pensaba que el desarrollo cognoscitivo es una forma de adaptarse al

ambiente. A diferencia de otro animales, el niño no tiene muchas respuestas
innatas. Esto le da mayor flexibilidad para adaptar su pensamiento y su
conducta a fin de que “encajen” en el mundo tal como él lo ve a determinada
edad. En la perspectiva de Piaget, los niños están intrínsecamente motivados
para explorar las cosas y entenderlas. Participan de modo activo al crear su
comprensión del mundo. Esta idea es una de las principales aportaciones de
Piaget (Fischer y Hencke, 1996, Flavell, 1996). Otra aportación es su
propuesta de cuatro etapas básicas del desarrollo cognoscitivo.

Etapa Sensorio-Motriz (Nacimiento a 2 años de edad) : De acuerdo con Piaget,

los niños pasan los 2 primeros años de vida en la etapa sensorio-motriz del
desarrollo. Comienzan aplicando simplemente las habilidades con que nacen
–sobre todo, la succión y la presión- a una gran variedad de actividades. A los
neonatos les encanta meterse cosas en la boca: el seno materno, el pulgar y
todo cuanto esté a su alcance. Poco a poco empiezan a dividir el mundo en lo
que pueden seccionar o no. También pueden asir una sonaja en forma refleja.
Cuando finalmente se dan cuenta de que sale ruido de ella, para reproducir el
sonido comienzan a agitar todo lo que llega a sus manos. Con el tiempo
aprenden a distinguir las cosas que hacen ruido y las que no lo hacen. De este
modo, comienzan a organizar sus experiencias, asignándolas a categorías
rudimentarias como “succionable” y “no succionable”, “productor de ruido”
y “no productor de ruido”.

Otro resultado importante de la etapa sensorio-motriz, según Piaget, es la

adquisición de la permanencia del objeto, o sea, la conciencia de que los
objetos continúan existiendo aunque estén fuera de la vista. Para el recién
nacido, los objetos que desaparecen dejan simplemente de existir: “fuera de
la vista, fuera de la mente”. Pero conforme los niños van adquiriendo
experiencia con el mundo, aparece el sentido de la permanencia de los
objetos. Cuando tienen entre 18 y 24 meses de edad, pueden incluso imaginar
el movimiento de un objeto que no ven en ese momento. Esta última
habilidad refleja la capacidad para formar representaciones mentales de las
cosas y para manipularlas en su imaginación.
Es un logro importantísimo al final de la etapa sensorio-motriz.

Al final de esta etapa, los niños han desarrollado, además, la capacidad de

autorreconocimiento, es decir reconocen como “yo” al niño que ven reflejado
en un espejo. En una famosa investigación, un grupo de madres puso un poco
de pintura roja en la nariz de su hijo, mientras fingían limpiarle la cara.
Después los niños fueron colocados frente a un espejo. Los de menos de un
año estiraban la mano para tocarla. Pero los niños de 21 a 24 meses estiraban
la mano hacia arriba y se tocaban las narices pintadas, lo cual indicaba que
sabían que el niño de nariz roja del espejo era “yo” (Brooks-Gunn y Lewis,
1984)

Etapa Preoperacional (2 a 7 años) Cuando los niños entran en la etapa

preoperacional de desarrollo cognoscitivo, su pensamiento todavía está
estrechamente ligado a sus experiencias físicas y perceptuales. Pero su
creciente capacidad para utilizar las representaciones mentales sienta las
bases del desarrollo del lenguaje, es decir, utiliza las palabras como símbolos
para representar eventos y para describir, recordar y razonar sobre las
experiencias. (En breve examinaremos muy detenidamente el desarrollo del
lenguaje). El pensamiento representacional también constituye el fundamento
de dos hitos más de esta etapa: realizar el juego de la fantasía (una caja de
cartón se convierte en un castillo) y usar los gestos simbólicos (golpear el aire
con una espada imaginaria para matar a un dragón también imaginario).

Aunque los niños han hecho avances respecto al pensamiento sensorio-

motriz, en muchos aspectos todavía no piensan como los niños de mayor
edad ni como los adultos. Por ejemplo, el preescolar es egocéntrico. Le
cuesta mucho ver las cosas desde la perspectiva de otro o de ponerse en el
lugar de alguien. En un estudio clásico, se permitió a unos preescolares
caminar alrededor del modelo en cartón que simulaba el piso de piedra de una
cordillera. Después se les colocó de tal forma que vieran un lado del modelo
mientras una muñeca veía el otro lado. Cuando se les pidió escoger una
fotografía que mostrara la perspectiva que la muñeca tenía de la cordillera,
varias veces seleccionaron la que mostraba su punto de vista (Piaget e
Inhelder, 1956).

En esta edad, a los niños les resulta difícil distinguir entre la apariencia y la
realidad de las cosas (Flavell, 1986). Se dejan engañar fácilmente por las
apariencias y tienden a concentrarse en el aspecto más sobresaliente de una
exhibición o evento, olvidándose del resto. En un famoso experimento, Piaget
mostró a un grupo de niños preoperacionales dos vasos idénticos, llenos con
jugo hasta el mismo nivel. Les preguntó cuál vaso contenía más jugo y
contestaron (correctamente) que los dos tenían la misma cantidad. Después
Piaget vació el jugo de un vaso en otro más alto y estrecho. Una vez más
preguntó a los niños cuál vaso tenía más jugo. Observaron los dos, vieron que
el nivel del jugo en el vaso más alto y estrecho estaba mucho más arriba y
contestaron que éste contenía más. Según Piaget, en esta etapa los niños no
tienen en cuenta el pasado (Piaget no hizo más que vaciar todo el jugo de un
recipiente en otro) ni el futuro (si volviera a vaciar, los niveles de jugo serían
idénticos). Tampoco consideran simultáneamente la altura del contenedor ni
su ancho. Por tanto, no logran comprender cómo un aumento en una
dimensión (altura) puede compensarse con la reducción en otra dimensión (el
ancho).

Operaciones concretas (7 a 11 años). Durante la etapa de las operaciones

concretas, el pensamiento de los niños se torna más flexible. Aprenden a
tener en cuenta al mismo tiempo más de una dimensión de un problema y a
considerar la situación desde el punto de vista de otro. En esta etapa logran
adquirir los principios de conservación, como la idea de que el volumen de
un líquido permanece idéntico sin importar el tamaño ni la forma del
recipiente donde se vacíe. Otros conceptos afines se refieren al número, a la
longitud, al área y a la masa. Todos suponen la comprensión de que las
cantidades básicas permanecen constantes a pesar de los cambios
superficiales de aspecto, los cuales por lo demás siempre pueden revertirse.

Otro logro de esta etapa es la capacidad para comprender complejos

esquemas taxonómicos (de clasificación) como los concernientes a las clases
supraordenadas y subordinadas. Por ejemplo, si mostramos a un preescolar
cuatro perros y dos gatos de juguete y le preguntamos si hay más perros o
animales, de inmediato contestará “más perros”. A la edad de 7 a 8 años el
niño puede pensar en los objetos como miembros simultáneos de dos clases,
una de las cuales incluye la otra. Con todo, aun cuando el niño ya se haya
adentrado en la instrucción primaria, su pensamiento sigue muy vinculado al
“aquí y ahora”. A menudo no consigue resolver problemas sin puntos de
referencia concretos que pueden manejar o imaginarse que manejan.

Etapa de las Operaciones Formales (11 a 15 años). Esta limitación se supera en

la etapa de las operaciones formales del desarrollo cognoscitivo, la cual a
menudo se alcanza durante la adolescencia. Los muchachos ya pueden pensar
en términos abstractos. Formulan hipótesis, las prueban mentalmente y las
aceptan o rechazan según los resultados de estos experimentos mentales. Por
tanto, pueden, trascender el aquí y ahora para comprender las cosas en
función de la causalidad, para considerar posibilidades y realidades, para
formular y aplicar reglas, principios y teorías generales.

Con el fin de ejemplificar el pensamiento de esta fase, Piaget y su colega

Bärbel Inhelder dieron a niños de varias edades algunos objetos diferentes y
les pidieron separarlos en dos pilas: cosas que flotan y cosas que se hunden.
Entre los objetos había bloques hechos de varios materiales, hojas de papel,
clavos, guijarros y una tapa. Después de que los niños terminaron de
separarlos, los investigadores hicieron que probaran sus predicciones
poniendo los objetos en un cubo de agua; después les pidieron que explicaran
por qué algunas cosas flotaban y otras se hundían (Inhelder y Piaget, 1958).
 Los niños de menor edad, que todavía se hallaban en la etapa de las
operaciones formales, lo predecían mejor. Y cuando se les solicitaban
explicaciones, hacían comparaciones y gradualmente llegaban a la conclusión
de que ni el peso ni el tamaño solo constituían el factor determinantes, sino la
relación entre los dos.

Críticas a la Teoría de Piaget. Los trabajos de Piaget han suscitado muchas

controversias. Muchos ponen en tela de juicio la suposición de que el
desarrollo cognoscitivo progrese por etapas bien diferenciadas que siempre
avanzan en forma ordenada y secuencial, y que el niño ha de pasar por una,
para entrar en la siguiente (Brainerd, 1978; Siegel, 1993). Para algunos el
desarrollo cognoscitivo es un proceso más gradual, resultante de la lenta
adquisición de experiencias y de la práctica, y no la abrupta aparición de
niveles muy superiores de habilidad (Paris y Weissberg, 1986).

La teoría de Piaget también provoca críticas por suponer que los lactantes
entienden muy poco del mundo; por ejemplo, la permanencia de los objetos
en él. Cuando se les permite indicar su comprensión de este principio sin que
tenga que buscar un objeto faltante, a menudo parecen saber muy bien que
los objetos continúan existiendo cuando otros objetos los ocultan
(Baillargeon, 1994). Muestran otros conocimiento muy complejos del mundo,
de los cuales carecían en opinión de Piaget, como una compresión
rudimentaria del número (Wynn, 1995). Por lo demás al parecer en edades
mayores los logros cognoscitivos trascendentales se alcanzan mucho antes de
lo que pensaba Piaget. (Gopnik, 1996).

Otros críticos afirman que Piaget no le concedió suficiente importancia a la

interacción social en el desarrollo cognoscitivo. Por ejemplo, el influyente
psicólogo ruso Lev Vygotsky sostenía que las personas de pensamiento más
avanzado ofrecen a los niños con quienes interactúan oportunidades de crecer
en el área cognoscitiva (Vygotsky, 1978). Estas experiencias dependen
muchísimo de la cultura de la sociedad, otro factor del que prescindió Piaget
(Daehler, 1994).

Finalmente, aunque la teoría de Piaget de un mapa esquemático del desarrollo

cognoscitivo, los intereses y las experiencias del niño pueden influir en la
adquisición de las capacidades cognoscitivas en formas que no explica
Piaget.

En otras palabras, su teoría no estudia adecuadamente la diversidad humana.

d. DESARROLLO MORAL
Uno de los cambios más trascendentes del pensamiento que se operan durante
la niñez y la adolescencia es el desarrollo del razonamiento moral. Lawrence
Kohlberg (1979,1981) analizó este tipo de desarrollo contando a sus sujetos
historias sobre complejos problemas éticos. La más conocida de ellas es el
“dilema de Heinz”:
 En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Un
medicamento podía salvarla, una forma de radio que un
farmacéutico del mismo pueblo había descubierto hacía poco. La
vendía en 2 000 dólares, o sea, 10 veces más de lo que le costó
producirla. Heinz, el marido de la enferma, acudió a todos sus
conocidos para pedirles un préstamo, pero apenas logró reunir la
mitad del precio. Le dijo al farmacéutico que su esposa estaba
muriéndose y le pidió que se la vendiera más barata o que le
permitiera pagarle después. Pero por respuesta obtuvo un rotundo
“No”. Heinz se desesperó y se introdujo en la farmacia para robar
el medicamento que necesitaba su esposa. (Kohlberg, 1969, p.379)

A los niños y a los adolescentes que oyeron la historia anterior se les

preguntó: “¿Debió el marido robar el medicamento? ¿Por qué?”
Basándose en las respuesta de los sujetos a estas preguntas (en particular a la
segunda, “¿Por qué?”), Kohlberg supuso que el razonamiento moral se
desarrolla por etapas, en forma muy parecida a la explicación que Piaget dio
del desarrollo cognoscitivo. Los preadolescentes se encuentran en lo que
Kohlberg llama el nivel preconvencional del razonamiento moral: tienden a
interpretar la conducta a partir de sus consecuencias concretas. En este nivel,
los niños más pequeños basan sus juicios del “bien” y del “mal” en si se
premia o se castiga su conducta. Los niños un poco mayores, todavía en el
mismo nivel, basan sus decisiones éticas en lo que satisface las necesidades,
en especial las propias.

Al llegar la adolescencia y al iniciarse la transición al pensamiento de las

operaciones formales, se sientan las bases para pasar al segundo nivel del
razonamiento moral, el nivel convencional. En éste, los adolescentes definen
por primera vez la conducta correcta como aquella que agrada a otros o les
ayuda y que recibe su aprobación. Hacia la mitad de la adolescencia, se da
otra transición más al considerar varias virtudes sociales abstractas, como ser
un “buen ciudadano” y respetar la autoridad. Ambas formas de razonamiento
convencional exigen la capacidad para pensar en valores abstractos como
“deber” y “orden social”, tener en cuenta las intenciones de la conducta y
ponerse en el lugar del otro.

El tercer nivel del razonamiento moral, el nivel postconvencional, requiere un

pensamiento aún más abstracto. Este nivel se caracteriza por la importancia
que se concede a los principios abstractos como justicia, libertad e igualdad.
Las normas morales personales profundamente arraigadas se convierten en
los criterios para decidir lo que es bueno o malo. No importa en absoluto que
estas decisiones correspondan a las reglas y leyes de una sociedad en un
momento determinado. Por primera vez, el individuo puede percatarse de las
discrepancias entre lo que juzga ético y lo que la sociedad considera legal.
 Las ideas de Kohlberg han sido criticadas por muchas razones. Primero, la
investigación indica que muchas personas de la sociedad moderna, tanto
adultos como adolescentes, nunca van más allá del nivel convencional del
razonamiento moral (Conger y Petersen, 1991). ¿Significa esto que están
“moralmente subdesarrollados”, como postula la teoría de Kohlberg?

Segundo, esta teoría no toma en cuenta las diferencias culturales en los

valores morales. Kohlberg coloca las consideraciones de “justicia” en el nivel
más alto del razonamiento moral. Sin embargo, en Nepal los investigadores
descubrieron que un grupo de monjes budistas adolescentes concedían el
máximo valor ético a aliviar el sufrimiento y a ser compasivos, conceptos que
no tienen cabida en el esquema del desarrollo moral propuesto por Kohlberg
(Huebner, Garrod y Snarey, 1990).

Tercero, a la teoría de Kohlberg se le ha criticado por considerarla sexista.

Kohlberg comprobó que los varones obtenían puntuaciones más altas que las
mujeres en su prueba del desarrollo moral. De acuerdo con Carol Gilligan
(1982, 1992), esto se debió a que los varones tienden a basar sus juicios
morales en el concepto abstracto de justicia, mientras que las mujeres
tienden a hacerlo en criterios de interés por los demás y en la importancia de
mantener relaciones personales. En opinión de Gilligan, no hay una razón
válida para suponer que una de estas perspectivas es superior a la otra.
Aunque las investigaciones subsecuentes han comprobado que las diferencias
sexuales en el pensamiento moral suelen disminuir en los adultos (Cohn,
1991), todavía subsisten inquietudes por el sesgo sexual de la teoría de
Kohlberg.

En los últimos años los investigadores del desarrollo moral tienden a ampliar
el interés de Kolhberg por los cambios del razonamiento moral. Desean
descubrir los factores que influyen en las decisiones morales de la vida diaria
y hasta qué punto se pone en práctica. En otras palabras, quieren entender no
sólo el pensamiento sino también la conducta moral (Power, 1994).

e. DESARROLLO DEL LENGUAJE

El desarrollo del lenguaje sigue un patrón predecible. Hacia los 2 meses de
edad el niño comienza el arrullo (palabra con que designaremos los sonidos
no descriptivos). Al cabo de uno o dos meses, entra en la etapa del balbuceo
y comienza a repetir sonido como da o incluso sonidos sin significado que los
psicólogos del desarrollo llaman “gruñidos”; estos sonidos son los elementos
básicos del desarrollo posterior del lenguaje (Dill, 1994). Unos meses más
tarde, el niño forma cadenas con el mismo sonido como dadadada.
Finalmente, forma combinaciones de varios sonidos, como en dabamaga
(Ferguson y Macken, 1983).

Incluso los bebés sordos que son hijos de padres sordos que se comunican
con el lenguaje de signos producen una forma de balbuceo (Pettito y
Marentette, 1991). Igual que los niños normales, los bebés sordos comienzan
a balbucear antes de los 10 meses de edad, pero lo hacen con las manos. Del
mismo modo que los niños normales repiten sonidos una y otra vez, los
sordos también ejecutan movimientos repetitivos con las manos semejantes al
lenguaje de signos.

Poco a poco el balbuceo adquiere algunas características del lenguaje adulto

entre los 4 y 6 meses de edad, las vocalizaciones empiezan a mostrar señales
de entonación, es decir, el aumento o disminución del tono que permite al
adulto distinguir –por ejemplo- las preguntas (“¿Estás cansado?”) y los
enunciados comunes (“Estás cansado”). En este periodo los niños aprenden
los sonidos básicos de su lengua materna. Este aprendizaje ocurre mucho
antes que comprendan las palabras, aunque reconocen las de uso común
como su nombre (Williams y Lacerda, 1992; Mandel, Jusczyk y Pisoni,
1995).

Hacia su primer cumpleaños, el bebé empieza a utilizar la entonación para

expresar órdenes y preguntas (Greenfield y Smith, 1976). Más o menos a la
misma edad, muestra entender lo que se le dice; comienza no sólo a imitar lo
que otros dicen sino a utilizar los sonidos para llamar la atención. Cada día la
vocalización adquiere un carácter más comunicativo y una orientación más
social. Los padres facilitan este proceso al hablar con sus hijos en lo que se
conoce como habla infantil. Esta habla se pronuncia lentamente y utiliza
oraciones simples, un tono alto, la repetición y entonaciones exageradas, todo
lo cual atrae la atención del niño y le ayuda a distinguir los sonidos de su
lengua (J. Hampson y Nelson, 1993).

La culminación de esta preparación es la pronunciación de la primera

palabra, generalmente dada, hacia los 12 meses de edad. En los siguientes 6 a
8 meses, el niño crea un vocabulario de oraciones de una palabra llamadas
holofrases: “¡Upa!”, “¡Afuera!”, “¡Más!”. En un principio las emplean para
describir su conducta pero más tarde con ellas describe las acciones ajenas
(Huttenlocher, Smiley y Charney, 1983). Los niños emplean también
palabras compuestas como mamá-eta (mamá, dame galleta). A estas
holofrases agregan palabras que sirven para dirigirse a las personas, “adiós”
es una de las favoritas, y unas cuantas exclamaciones como ¡Ay!

En el segundo año de vida, el niño comienza a distinguirse de los demás. Los

posesivos forman entonces parte importante de su vocabulario: [Los zapatos
son] “de papá”. Pero la pasión dominante de los niños de 12 a 24 meses es
dar nombre a las cosas. Como poco o nulo estímulo, asignan nombre
prácticamente a todo lo que ve y no siempre en forma correcta. En esta edad
el nombre de un objeto, inventan o usan otra palabra que puede ser correcta.
La retroalimentación de los padres (“No, eso no es un perro, es un vaca”)
mejora su vocabulario y les ayuda a entender cuáles nombres pueden o no
asignarse a clases de cosas (“perro” no se aplica a animales grandes de cuatro
patas que viven en las granjas y que mugen en vez de ladrar).
Durante el tercer año de vida, el niño comienza a formar oraciones de dos y
tres palabras como “Ver papá”, “Bebé llora”, “Mi pelota” y “Perrito hace
guau guau”. Las grabaciones de las conversaciones entre madre e hijo
muestran que, de los 24 a los 36 meses de edad, el niño omite los verbos
auxiliares y las terminaciones verbales (¿[Puedo] “tomar eso?”;”Yo [estoy]
como [comiendo]” así como las preposiciones y artículos (“es hora [de que]
Sara duerma [una] siesta”) (Bloom, 1970). Por lo visto, a esta edad los niños
aprovechan las partes más importantes del habla, es decir, las que contienen
la mayor parte del significado.

Después de los 3 años de edad, los niños comienzan a complementar sus

oraciones (“Nicolás escuela” se convierte en “Nicolás va a escuela”) y la
producción del lenguaje aumenta de modo impresionante. Los niños
comienzan a utilizar el pasado y también el presente. Algunas veces
regularizan excesivamente el pasado, aplicando la forma regular cuando se
requiere una forma irregular (dicen “andó” en lugar de “anduvo”). Tales
errores indican que han comprendido implícitamente las reglas básicas del
lenguaje (Marcus, 1996). Los preescolares formulan más preguntas y
aprenden a utilizar bien “¿Por qué?” (Algunas veces en forma desesperante).
Entre los 5 y los 6 años de edad, la mayoría posee un vocabulario de más de 2
500 palabras y puede construir oraciones de seis a ocho palabras. Este
aumento del léxico que utiliza el niño cuando se comunica no es más que un
aspecto del dominio de la lengua. La complejidad de la estructura de la
oración (el empleo de oraciones subordinadas, por ejemplo) es otro buen
indicador de su nivel en el desarrollo lingüístico.

TEORÍAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Los niños aprenden con facilidad el vocabulario de su lengua materna, lo
mismo que las intrincadas reglas para combinar las palabras y formar
oraciones. Los psicólogos se preguntan cómo se explica esta rápida
adquisición del lenguaje. ¿De qué manera los niños aprenden a hablar en tan
poco tiempo?
Hay dos teorías diametralmente opuestas sobre el desarrollo lingüístico.
Según B.F. Skinnes (1957), los padres y otros escuchan el arrullo y el
balbuceo del niño y lo refuerzan o recompensan al emitir los sonidos que más
se asemejan al habla adulta. Si el niño dice algo que suene como mamá, su
madre refuerza la conducta con sonrisas y atención. A medida que pasa el
tiempo, lo que dice debe parecerse cada vez más al habla adulta para que
reciba reforzamiento. Los niños que llaman “mamá” a la persona equivocada
difícilmente recibirán una sonrisa; se les refuerza sólo cuando emplear
correctamente la palabra. Del mismo modo, Skinner pensaba que el niño
aprende por ensayo y error en qué en qué parte de la oración van las palabras,
cómo utilizar prefijos y sufijos, etc.

En opinión de la mayoría de los lingüistas y psicólogos, el reforzamiento no

basta para explicar la rapidez, la exactitud y la originalidad con que los niños
aprenden a utilizar el lenguaje. Noam Chomsky (1965) es el crítico más
influyente cuando se habla de que a los niños se les enseña el lenguaje. Él
sostiene que nacen con una predisposición a la adquisición del lenguaje: un
mecanismo interno para procesar el habla que “está prealambrado” en el
cerebro humano y que facilita el aprendizaje de la lengua haciéndola
universal (Kuhl, Kuhl y Williams, 1992). La predisposición permite al niño
entender las reglas básicas de la gramática interpretar lo que escucha y
construir oraciones nuevas. Es una especie de “mapa” interno del lenguaje: lo
único que hay que hacer es llenar los espacios en blanco con la información
proveniente del entorno. Un niño estadounidense los llena con palabras
inglesas, un niño mexicano con palabras españolas y así sucesivamente.

Pero el ambiente no se limita proporcionar al niño palabras para que llene los
espacios en blanco de su mapa interno del lenguaje. Sin el estímulo social de
personas con quienes hablar, aprende lentamente las palabras y las reglas
gramaticales. Los lactantes criados en instituciones, sin adultos sonrientes
que recompensen sus esfuerzos, balbucean como el resto de los niños pero
tardan mucho más en comenzar a hablar que los que crecen en una familia
(Brown, 1958). La mayor atención que se brinda al primogénito explica quizá
por qué su desarrollo lingüístico tiende a ser más rápido que el de los
hermanos nacidos después (Jones y Adamson, 1987).

BILINGÜÍLISMO Y ADQUISICIÓN DE UN SEGUNDO IDIOMA

Escuchar a un niño bilingüe pasar de un idioma a otro es fácilmente. Habla
inglés en la escuela pero en su casa hablan español, polaco o vietnamienta.
En Estados Unidos hay casi 10 millones de niños en edad escolar cuyo
idioma principal no es el inglés, en algunos estados constituyen el 25% de los
escolares. De ahí que la enseñanza bilingüe se haya convertido en uno de los
problemas más importante de ese país.

¿Cómo puede mejorarse en lo posible el rendimiento escolar de los niños

cuyo idioma principal no es el inglés? ¿Debería enseñárseles sólo inglés o por
lo menos algunas clases deberían impartirse en su idioma principal? Un
informe sobre la enseñanza bilingüe en la Ciudad de Nueva York demostró
que los estudiantes que toman la mayor parte de los cursos en inglés lo
aprenden mejor que aquellos a quienes se imparte algunas materias en su
lengua principal. De igual forma, los estudiantes provenientes de grupos que
dan gran importancia al aprendizaje del inglés –entre ellos los inmigrantes
rusos, coreanos y chinos- avanzan en las clases bilingües mucho más
rápidamente que los provenientes de otros grupos que dan menos valor al
aprendizaje del inglés (Dillon, 1994).

Nuestro conocimiento de cómo se desarrolla en general el lenguaje mejora

investigando la manera en que los niños aprenden un segundo idioma. La
tecnología moderna incluso nos permite explorar la organización del cerebro
relacionada con el habla de dos lenguas. En un estudio (Hirsch y Kim, 1997),
las exploraciones por resonancia magnética mostraron que las personas que
 adquirieron un segundo idioma en la infancia tienen una solo área de Broca
en el cerebro, región que se vuelven bilingües en la adolescencia, el cerebro
posee dos áreas de Broca, una para cada idioma. Por lo visto, cuando se
aprende un segundo idioma a partir de los 11 años, las habilidades necesarias
para generar sus sonidos y aplicar su gramática están separadas de las que se
requieren para hablar un primer idioma. Esto explica en parte por qué
aprender un segundo idioma en la adolescencia o en la adultez en parte por
que aprender un segundo idioma en la adolescencia o en adultez constituye
un verdadero reto.

PERIODOS CRÍTICOS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Algunos han propuesto que existe un periodo crítico durante el cual el niño
ha de tener contacto con el lenguaje para que el aprendizaje se lleve a cabo
con toda normalidad. El estudio de la adquisición del lenguaje de signos en
los niños sordos es una forma de probar esta hipótesis. Los niños sordos
cuyos padres también son sordos lo emplean como su lengua principal desde
el nacimiento. En cambio, los niños sordos de padres normalmente no lo usan
para comunicarse. Muchos niños de este segundo grupo no aprenden a usar
los signos hasta que lleguen a la edad escolar o son inscritos en algún tipo de
programa residencial, mucho después de terminado el periodo crítico para
aprender el lenguaje. La investigación revela que hay una estrecha relación
entre la edad en que se aprende el lenguaje. La investigación revela que hay
una estrecha relación entre la edad en que se aprende el lenguaje de signos y
la habilidad para utilizarlos. Los que lo aprendieron en la adolescencia o en la
adultez (Emmorey, 1994). Estos resultados no se deben a las diferencias en el
tiempo que ambos grupos llevan usando el lenguaje de signos. Entre quienes
lo habían utilizado durante el mismo tiempo, los que lo adquirieron durante la
niñez temprana suelen dominarlo mejor que los que lo adquieren más tarde.
Estos resultados constituyen una evidente confirmación de la hipótesis del
periodo crítico.

f. DESARROLLO SOCIAL

Aprender a interactuar con otros es un aspecto importante del desarrollo en la

niñez. En la infancia temprana, las relaciones más importantes del niño son
con sus padres y con otras personas que lo cuidan. Pero cuando tienen tres
años de edad, sus relaciones se amplían para abarcar a los hermanos, a los
compañeros de juego y a otros niños y adultos fuera del círculo familiar. Su
mundo social se expande aún más cuando empiezan a asistir a la escuela.
Como veremos más adelante, el desarrollo social incluye relaciones
permanentes y otras nuevas o cambiantes.

Relaciones entre progenitores e hijo durante la infancia:

Desarrollo del Apego Las crías de muchas especies siguen a su madre por
todas partes a causa de la impronta: poco después de que nacen o salen del
cascaron, forman un vínculo muy fuerte con el primer objeto móvil que ven.
En la naturaleza, éste suele ser la madre, primera fuerte de afecto y
protección. Pero en los experimentos de laboratorio, algunas especies, como
los gansos, ha sido empolladas en incubadoras y se han improntado con
señuelos, juguetes mecánicos y hasta con seres humanos (Huffman y
DePaulo, 1977, Lorenz, 1935). Las crías siguen fiel mente a su “madre”
humana, sin que manifiesten el menor interés por las hembras adultas de su
especie.

Los niños recién nacidos no muestran importancia con el primer objeto móvil
que ven, sino que paulatinamente forman un apego, o vínculo emotivo, con
quienes los cuidan (sin importar el sexo de quien los atiende). Este apego se
basa en largas horas de interacción durante las cuales el pequeño y el
progenitor llegan a establecer una relación estreche. Las señales del apego se
manifiestan a los 6 meses de edad e incluso antes. El bebé responderá con
sonrisas y arrullos ante la presencia de su cuidador y con lloriqueos y miradas
compungidas cuando se marcha. Hacia los siete meses de edad, la conducta
de apego se intensifica más. El niño se estirará para que el cuidador lo tome
en brazos y se abrazará a él, sobre todo cuando esté cansado, atemorizado o
lastimado. Comenzará a temer a los extraños, algunas veces emitiendo gritos
fuertes incluso cuando un desconocido le hace un gesto amistoso. El niño se
inquietará mucho si el cuidador lo deja, así sea por unos minutos, en un lugar
extraño.

A los padres les sorprende esta nueva conducta de su hijo hasta entonces
impasible, pero es algo perfectamente normal. De hecho, la ansiedad ante la
separación de la madre indica que el niño ha adquirido el sentido de
“permanencia de la persona” junto con el de la permanencia del objeto. En
los niños de cinco meses, todavía se observa aquello de “fuera de la vista,
fuera de la mente”, pero en los de nueve meses el recuerdo de la madre
persiste y con fuerte gritos anuncia que quiere que regrese.

Por lo regular, el niño aprende finalmente que su madre y otros cuidadores

primarios estarán con él cuando lo necesite. Esto es lo que el psicólogo. Erik
Erikson (1902-1994) llama desarrollo de la confianza básica. En su teoría del
desarrollo psicosocial, que abarca todo el ciclo vital desde el nacimiento
hasta la vejez, cada etapa de la vida ofrece una tarea o reto principal
relacionados con el yo y con otros, que el individuo debe encarar tenga éxito
o no (Erikson, 1963). El reto de la primera etapa, que comprende el primer
año de vida, consiste en adquirir la confianza básica en el mundo, sobre todo
en las personas. La obtendrán si atienden sus necesidades. El bebé aprende a
confiar en otros y en sí mismo. Ve el mundo como un lugar seguro y
confiable y se muestra optimista ante el futuro. Por el contrario, será una
persona temerosa y demasiado ansiosa acerca de su seguridad, si no atienden
sus necesidades quizá porque el cuidador se ausenta oes poco sensible. A
estos dos resultados posibles Erikson los llama confianza frente a
desconfianza.
A medida que el niño adquiere la confianza básica, deja de preocuparle la
presencia del cuidador. Llega a descubrir que hay otras cosas interesantes en
el mundo. Con cautela al inicio y luego con mayor atrevimiento, se aventura
lejos del cuidador para investigar los objetos y otras personas que lo rodean.
Esta exploración es el primer indicio de su incipiente autonomía, o sentido
de independencia. La autonomía y el apego pueden parecer actitudes
contrarias, pero en realidad guardan una relación estrecha. El niño que ha
formado un apego seguro con un cuidador explorará el ambiente sin temor.
Sabe que el cuidador estará a su lado cuando en verdad lo necesite, de manera
que esa persona es una “base firme” para aventurarnos en el mundo
(Ainsworth, 1977).

Los niños con un apego inseguro con su madre tienden menos a explorar un
ambiente desconocido, a pesar de que ella esté presente. Más aun, casi todos
los niños de corta edad llorarán y no querrán tranquilizarse cuando se les deja
en un lugar desconocido, pero los niños con apego inseguro suelen seguir
llorando aun después de que su madre retorna; enojados la alejan a
empujones o la ignoran por completo. En cambio, un niño de 12 meses con
apego seguro tenderá a correr hacia la madre que se acerca para recibir un
abrazo y palabras tranquilizadoras, comenzando de nuevo a jugar
alegremente (Ainsworth y otros, 1978).

La importancia de un apego seguro en la infancia temprano se manifiesta

muchos años después. Los estudios en niños de uno a seis años de edad han
revelado que aquellos niños que a los 12 meses forman un apego seguro con
su madre tienden a sentirse más cómodos con otros niños, muestran mayor
interés en explorar juguetes nuevos, y son más entusiastas y persistentes
cuando les presentan actividades diferentes (Harris y Liebert, 1991). Algunos
investigadores piensan que el apego seguro crea un modelo positivo de
trabajo interno del yo y de los otros (Belsky, Spritz y Crnic, 1996, Bowlby,
1969, 1982). Estos niños llegan a considerarse a sí mismos personas
agradables y competentes y a los demás como personas confiables y
serviciales (Thompson y Ganzel, 1994). Este modelo imprime un matiz
positivo a las respuestas infantiles ante gran parte de lo que encontrarán
cuando crezcan.

Hacia los dos años de edad, el niño comienza a afirmar su creciente

independencia, manifestando gran molestia cuando sus padres interfieren.
Rechazan todo: no quieren que los vistan (“¡No!”), no quieren irse a dormir
(“¡No!”), ni quieren usar la bacinica (“¡No!”). El resultado de estas primeras
declaraciones de independencia es que los padres comienzan a disciplinarlo.
Le dicen que debe comer e irse a la cama a cierta hora, que no debe jalarle la
cola al gato ni patear a su hermana y que debe respetar los derechos ajenos. A
menudo causa problema más el conflicto entre la necesidad de paz y orden
por parte de los padres y el deseo de autonomía por parte de su hijo. Pero es
un primer paso esencial de la socialización, proceso en que los niños
aprenden conductas y actitudes apropiadas para su familia y su cultura.

Erik Erikson veía una señal saludable en la independencia durante esta edad.
Autonomía frente a vergüenza y duda es el nombre que le dio a esta etapa. Si
el pequeño no adquiere un sentido de la independencia y separación de otros
puede convertirse en una persona insegura. Puede comenzar a dudar de sus
capacidades para adaptarse al mundo. Si lo padres y otros adultos se burlan
de sus esfuerzos, quizá comience también a sentirse avergonzado. Por
fortuna, la mayoría de los niños y de los padres evitan estos resultados
negativos. Negocian su relación de modo que el niño logre un nivel razonable
de independencia, a la vez que respetan la observancia de las reglas y valores
sociales. De este modo se cumplen las necesidades de autonomía y
socialización.

Relaciones entre Progenitores e Hijos Durante la Niñez: A medida que los

niños crecen, su mundo social va ampliándose. Juegan con hermanos y
amigos, asisten a la guardería, a un centro de atención diurna y, finalmente, al
jardín de niños. Para Erikson, la etapa comprendida entre tres y seis años se
caracteriza por una mayor iniciativa y por la posibilidad de sentir culpa
(iniciativa frente a culpa). A esta edad, el niño muestra esfuerzos cada vez
más evidente por alcanzar metas, hace planes, emprende proyectos, domina
nuevas habilidades desde andar en bicicleta y sentarse a la mesa hasta pintar
y escribir palabras simples.

Se han dedicado investigaciones exhaustivas al efecto que en la conducta y

actitud de los hijos tiene el estilo de crianza. Diana Baumrind (1972)
descubrió que los padres autoritarios, que controlan rígidamente la conducta
de sus hijos y exigen una obediencia ciega, suelen tener hijos retraídos y
desconfiados. Sin embargo, una crianza permisiva también puede causar
efectos negativos: cuando los padres ejercen escaso control, sus hijos tienden
a ser demasiado dependientes y a carecer de autocontrol. El estilo de crianza
más exitosa es el que Baumrind llama con autoridad: los padres ofrecen una
estructura y orientación firmes sin ejercer control excesivo. Escuchan las
opiniones de sus hijos y explican sus decisiones; pero es evidente que son
ellos quienes fijan las reglas y las hacen cumplir. Los hijos de los padres que
adoptan este estilo de crianza suelen ser personas seguras de sí mismas y
socialmente responsables.

Desde luego, el progenitor no es el único que determina la relación con su

hijo. También éste influye en ella. Los padres no adoptan la misma actitud
con todos sus hijos (aunque aseguren que lo intentan), porque cada uno es un
individuo diferente. Un niño responsable y reflexivo hace más probable un
estilo de crianza con autoridad; en cambio, un niño impulsivo con quien es
difícil razonar tenderá a provocar un estilo autoritario. Por ejemplo, los niños
con trastornos conductuales producen respuestas autoritarias en muchos
adultos, incluso en aquello que no se comporten de esta manera con sus hijos
(O´Leary, 1995). Por tanto, los niños influyen en sus cuidadores en el
momento en que éstos hacen lo mismo.

Algunos investigadores descubrieron que las características intrínsecas de los

niños influyen en cuáles de ellos serán víctimas de maltrato. El riesgo
aumenta en aquello que de alguna manera es difícil cuidar (niños prematuros,
con cólicos, con deficiencias físicas o conductuales, irritables o hiperactivos),
especialmente en combinaciones con una madre deprimida y un padrastro o
madrastra en casa (Carlson, 1994; Daly y Wilson, 1996, Knutson, 1995). Con
ello no queremos decir que el niño sea el responsable del maltrato. Los
responsables son exclusivamente los adultos. Pero ciertas circunstancias
hacen más difícil a los padres darles un buen cuidado. Entre ellas figuran las
siguientes: ser muy joven, ser soltero (o en un matrimonio abrumado por
conflictos), tener un nivel escolar bajo, sufrir problemas financieros, vivir en
condiciones de hacinamiento, presentar problemas de salud (física y mental)
y tener antecedentes de haber sufrido maltrato cuando era niño (Carlson,
1994). En otras palabras, el maltrato del niño es en parte resultado de un
ambiente estresante; de ahí que los programas tendientes a prevenirlo
procuren ofrecer varias formas de apoyo a los padres de alto riesgo.
Enseñarles sistemas más adecuados para criar a sus hijos es otra táctica de
uso común.

Relaciones con otros niños A edad muy temprana, el niño comienza a mostrar
interés por otros niños, pero las habilidades sociales necesarias para jugar con
ellos se desarrollan en forma gradual (Pellegrini y Galda, 1994). Primero
juego solo, practicando el juego solitario. Después entre el año y medio y los
dos años, comienza a dedicarse al juego paralelo, es decir, juega al lado de
otro y hace las mismas cosas que él, pero sin que interactúen mucho. Hacia
los dos años de edad la imitación se convierte en juego: un niño arroja un
juguete contra la silla, el otro hace lo mismo y luego ambos se ponen a reír.
Más o menos a los dos años y medio, el niño comienza a utilizar el lenguaje
para comunicarse con sus compañeros de juego, y su juego cada vez es más
imaginativo. Entre los tres años y los tres años y medio realiza el juego
cooperativo, que consiste en actividades que requieren de imaginación del
grupo como “jugar a la casita”. (Eckerman, Davis y Didow, 1989).

Los hermanos se encuentran entre los primeros compañeros del niño. La

calidad de la relación con ellos tiene gran repercusión, sobre todo en la
manera n que aprende a relacionarse con otros niños de su edad. La relación
con los hermanos suele ser muy satisfactoria cuando otras relaciones en la
familia también lo son, entre ellas la de los cónyuges y la de los padres con el
hijo (Brody, 1995). Los hermanos también influyen uno en otro
indirectamente, por el simple orden de nacimiento. En general, los
primogénitos tienden a mostrar más ansiedad y temor al daño físico; pero
también muestran más alto nivel intelectual y mayor orientación al logro.
Entre los varones, el primogénito, suele ser más creativo. Estas diferencias
quizá se deban a la atención especial (tanto positiva como negativa) que el
primogénito recibe de sus padres (Eisenman, 1994).

La influencia de los compañeros fuera de la familia aumenta

considerablemente cuando el niño empieza a asistir a la escuela. Ahora se
halla bajo mayor presión para formar parte de un grupo de compañeros. En
este grupo el niño aprende muchas cosas de gran utilidad; por ejemplo, cómo
participar en actividades creativas tendientes a alcanzar metas colectivas y
cómo negociar los roles sociales de líder y de seguidor (Rubin y otros, 1994).
La incapacidad para llevarse bien con los condiscípulos tiene consecuencias
duraderas. Los niños a quienes sus compañeros no aceptan, tiene más
probabilidades de abandonar la escuela, cometer actos delictivos y sufrir
enfermedades mentales. Esto se advierte sobre todo tratándose de niños que
no son aceptados por ser agresivos (Parker y Asher, 1987). Estos niños son
rechazados por la mayoría de sus compañeros. El riesgo es menor en los
niños que son ignorados por sus compañeros, es decir, no sienten antipatía
por ellos sino que simplemente los ignoran. Estos niños pueden ser populares
dentro de otros contextos (en el vecindario, por ejemplo) y tener un amigo
íntimo en otro grupo o escuela (Harris y Liebert, 1991).

Al ir creciendo, los niños empiezan a comprender mejor el sentido de la

amistad (Rubin y otros, 1994). Para los preescolares, un amigo es
simplemente “alguien con quien se juega”, pero hacia los 7 años el niño
empieza a darse cuenta de que los amigos “hacen cosas” por uno. Sin
embargo, en esta edad todavía egocéntrica los amigos son principalmente las
personas que “hacen cosas por mí”. Más adelante, hacia los nueve años, el
niño llega a entender que la amistad es algo recíproco y que, aunque los
amigos hacen cosas por nosotros, nosotros debemos corresponder. Durante
estos primeros años las amistades se crean y desaparecen con una rapidez
vertiginosa; duran mientras se satisfagan las necesidades. Sólo al terminar la
niñez o al empezar la adolescencia se considera a la amistad como una
relación estable y duradera que exige apoyo y confianza mutuos (Selman,
1981). Pero en todas las edades los amigos interactúan de manera diferente al
resto de las personas. Sus actividades sociales son más intensas, saben
colaborar mejor y tienden más a encontrar soluciones satisfactorias a los
conflictos (Newcomb y Bagwell, 1995).

Saber hacer amigos es una de las funciones que Erikson considera esenciales
para el niño cuya edad fluctúa entre siete y once años, es decir, que se
encuentra en la etapa de laboriosidad frente a inferioridad. A esta edad deben
dominar muchas habilidades de creciente dificultad, siendo una de tantas la
interacción social con sus compañeros. Otras se relacionan con el dominio de
las habilidades académicas y aprender a efectuar varias actividades que
necesitará cuando sea un adulto independiente. En la perspectiva de Erikson,
si el niño se estanca en sus esfuerzos por prepararse para vivir en el mundo de
los adultos, puede llegar a la conclusión de ser inadecuado o inferior y perder
la fe en su poder de convertirse algún día en una persona autosuficiente.
Aquellos cuya laboriosidad se recompensa adquieren un sentido de
competencia y de seguridad en sí mismos.

Adquisición de los Roles de Género: Hacia los tres años de edad, los niños y
las niñas desarrollan una identidad de género, es decir, una niña pequeña
sabe que es mujer y un niño pequeño que es un hombre. Sin embargo, en ese
momento los niños no saben muy bien lo que significa. Un niño de tres años
quizá crea que al crecer se convertirá en mamá o que, si se pone un vestido y
un moño en el cabello, se transformará en una niña. Entre los cuatro y cinco
años, casi todos saben que el sexo depende del tipo de genitales que uno
tenga (Bem, 1989). Han adquirido la constancia de género, es decir,
comprenden que el sexo no puede cambiarse.

A edad muy temprana los niños empiezan a adquirir la conciencia de los

roles de género, osa que saben qué conductas espera la sociedad del hombre
y de la mujer (Lewin, 1996). Como resultado desarrollan los estereotipos de
géneros: creencias muy simplificadas de cómo son la mujer y el hombre
“típicos” (Sinnott, 1994). Las niñas son limpias, pulcras y cuidadosas; los
niños son ruidosos y gustan del juego físico rudo. Las mujeres son amables,
afectuosas y emotivas; los hombres son fuertes, dominantes y agresivos. En
las culturas se observa gran uniformidad respecto a los estereotipos sexuales
que aprenden los niños (Williams y Best, 1990). Esto se debe en parte a que
los roles sexuales tienden a parecerse en algunas culturas y a que los
estereotipos sexuales suelen “corresponder” a las actividades que se
consideran apropiadas para ambos sexos.

Al mismo tiempo que el niño cobras conciencia de los roles y de los

estereotipos de género, también aprenden la conducta estereotipada según
el sexo. Las niñas juegan con muñecas y los niños con camiones; las niñas se
ponen vestidos bonitos y pasan mucho tiempo peinándose el cabello,
mientras que los niños corretean y luchan entre sí. Aunque las diferencias
conductuales entre ambos sexos son insignificantes en la infancia, con el paso
del tiempo aparecen diferencias muy notables (Prior y otros, 1993). Los niños
se vuelven más activos y agresivos, y prefieren jugar en grandes grupos. Las
niñas hablan más, son menos agresivas lo mismo que los niños tranquilos y
muy corteses; pero no son la mayoría. Como se explica en el recuadro
Controversias, se discute mucho la causa de la conducta estereotipada según
el sexo. Aunque sigue investigándose el tema, cada vez se acepta más que la
biología y la experiencia probablemente favorezcan las diferencias sexuales
de la conducta (Collaer y Hines, 1995).
 CAPÍTULO III

ETAPA DE LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es el periodo comprendido aproximadamente entre los 10 y 20 años de
edad, es decir cuando una persona pasa de la niñez a la edad adulta. En esta etapa
suceden no sólo los cambios físicos de un cuerpo en maduración, sino también muchos
cambios cognoscitivos y socioemocionales.

3.1. CAMBIOS FÍSICOS:

Una serie de impresionantes hitos físicos anuncian la adolescencia. El más
evidente es el estirón del crecimiento, es decir, un aumento rápido de la estatura
y del peso que en general comienza hacia los 10 ½ años de edad en las mujeres y
hacia los 12 ½ años en los varones, llegando a su nivel máximo a los 12 años en
ellas y a los 14 en ellos. El adolescente normal alcanza su estatura adulta
aproximadamente seis años después de iniciado el estirón (Tanner, 1978).

El estirón del crecimiento comienza con el agrandamiento de las manos, de los

pies, de los brazos y de las piernas, que confiere al adolescente un aspecto
delgaducho y desgarbado. A esta etapa le sucede el crecimiento del torso, con lo
cual el cuerpo recobra sus proporciones. En los varones, durante la etapa final del
crecimiento se ensanchan el pecho (o tórax) y los hombros, y aparecen músculos
más pesados. En las mujeres, los cambios corporales se perciben al ensancharse
las caderas y al depositarse grasa en los seños, en las caderas, en los glúteos y en
los muslos. Todo esto obedece a un aumento de las hormonas que, según vimos
en el capítulo 2, son sustancias químicas segregadas por el sistema endocrino
(Dyk, 1993).

En ambos sexos, también se observan cambios en el rostro. El mentón y la nariz

cobran mayor prominencia, mientras que los labios se engrosan. El aumento del
tamaño de las glándulas sebáceas de la piel favorece la aparición del acné; las
glándulas sudoríparas producen mayor secreción olorosa. Se expanden el
corazón, los pulmones y el aparato digestivo.
Desarrollo Sexual: Los signos visibles de la pubertad, comienzo de la
maduración sexual, ocurren en diferentes secuencias en ambos sexos. En los
varones, el signo inicial es el crecimiento de los testículos, que generalmente se
observa hacia los 11 ½ años, es decir, un año antes que aparezca el estirón del
crecimiento. Junto con éste se aprecia un agrandamiento del pene. El vello
púbico tarda un poco más en aparecer y todavía más el vello facial. El timbre
baja d la voz es uno de los últimos cambios que se registran en la maduración
masculina.

En las mujeres, el estirón del crecimiento suele ser el primer signo de que se
acerca la pubertad. Poco después, los senos empiezan a desarrollarse, más o
menos al mismo tiempo aparece un poco de vello púbico. La menarquía, primer
ciclo menstrual, ocurre cerca de un año más tarde, entre los 12 ½ y 13 años en la
joven estadounidense promedio (Powers, Hauser y Kilner, 1989). En la aparición
de la menarquía influyen la salud y la alimentación; las jóvenes de mayor peso
maduran antes que las más delgadas.

El inicio de la menstruación no necesariamente significa que una joven esté en

condiciones biológicas de procrear. Rara vez una joven se embaraza durante sus
primeros ciclos menstruales. La fertilidad de la mujer va creciendo
paulatinamente durante el primer año después de la menarquía. Lo mismo sucede
con la fertilidad masculina. Los varones logran su primera eyaculación a la edad
promedio de 13 ½ años, a menudo durante el sueño. Pero las primeras
eyaculaciones contienen relativamente poco esperma (Tanner, 1978). No
obstante, el adolescente puede procrear mucho antes que esté lo suficientemente
maduro para cuidar a sus hijos.

Antes los psicólogos creían que en el joven el inicio de la atracción y el deseo

sexuales coincidían con los cambios físicos de la pubertad, pero la investigación
reciente empieza a cambiar esas ideas. Cientos de historias de casos reunidas por
los investigadores colocan el despertar del interés sexual en el cuarto y quinto
grado escolar. La causa puede ser el aumento de una hormona sexual suprarrenal
que empieza a operar a los 6 años y que alcanza su nivel crítico más o menos a
los 10 años (McClintock y Herdt, 1997). Otras hormonas de la pubertad
posiblemente también comienzan a aumentar mucho antes de lo que se pensaba
(Marano, 1997). De ser así, el inicio de los cambios físicos patentes que hoy
llamamos pubertad quizá marquen más bien el final de un proceso, más que su
comienzo.

Individuos de Maduración Precoz y Tardía. Los individuos difieren mucho en

la edad en que pasan por los cambios de la pubertad. Algunas mujeres de 12 años
y algunos varones de 14 años parecen todavía niños, mientras que a esas edades
otras y otros ya parecen mujeres y hombres jóvenes. Entre los varones, la
maduración temprana tiene ventaja psicológica. Los varones que maduran antes
destacan más en los deportes y en las actividades sociales, siendo además
respetados por sus compañeros (Conger y Petersen, 1991). Sin embargo, por lo
menos un estudio (Peskin, 1967) describió que los niños de maduración tardía
adquieren un sentido más sólido de identidad durante la adultez temprana, quizá
porque no sienten la presión de crecer demasiado pronto. A las niñas la
maduración temprana les aporta ventajas y desventajas. Una niña que madura
pronto puede ser admirada por sus compañeras, pero sus compañeros pueden
avergonzarla si la tratan como un objeto sexual (Clausen, 1975)

Actividad Sexual del Adolescente. La obtención de la capacidad para

reproducirse es acaso el aspecto más importante de la adolescencia. Pero la
sexualidad es un tema que los adolescentes modernos no entienden bien. Hace 50
años, los jóvenes se veían obligados a posponer la expresión de sus necesidades
sexuales hasta ser adultos casados y responsables. Desde entonces se han
producido cambios radicales. Aproximadamente dos terceras partes de hombres y
mujeres han tenido relaciones sexuales a los 17 años de edad (Alan Guttmacher
Institute, 1990).

Hombres y mujeres tienden a ver su conducta sexual temprana en forma muy

diferentes (Lewin, 1994ª) Un número menor de alumnas que d alumnos de
enseñanza media dicen sentirse satisfechas con sus experiencias sexuales (46%
frente a 65%). De igual forma más mujeres que hombres aseguraron que
debieron haber esperado hasta ser mayores para tener relaciones sexuales (65%
en comparación con 48%).

Embarazo de la Adolescente. Una consecuencia de la tendencia actual a tener

relaciones sexuales en esta etapa del desarrollo es el extraordinario aumento de
embarazos no deseados. En Estados Unidos se registran más de un millón de
partos anuales entre las adolescentes. De hecho, cada año, 127 de cada 1 000
adolescentes se embarazan (Alan Guttmacher Institute, 1990). Cuatro de cada
cinco de ellas no están casadas.

Una de las causas de índice tan altos de embarazo no deseados es el

desconocimiento de los hechos básicos concernientes a la reproducción entre los
jóvenes. En países como Inglaterra, Suecia y Países Bajos, que cuentan con
exhaustivos programas de educación sexual, los índices son mucho menores
(Hechtman, 1989), aunque los porcentajes de relaciones sexuales en este grupo
son más o menos iguales a los de Estados Unidos. Otra explicación de los
embarazos no deseados es la tendencia del adolescente a creer que “a mí no me
sucederá nada malo”. Este sentido de invulnerabilidad los ciega ante la
posibilidad de un embarazo (Quadre y otros, 1993). Una tercera causa del
elevado índice de embarazos en Estados Unidos Puede ser la modelación y la
imitación. Por ejemplo, una investigación (East y Felice, 1992) reveló que las
hermanas menores de madres adolescentes están más expuestas a embarazarse.
En parte, quizá debido a que se limitan a imitar el comportamiento de sus
hermanas mayores.

Sin importar las causas del embarazo entre las adolescentes, las consecuencias
pueden ser devastadoras. El futuro de una joven madre soltera está en riesgo,
sobre todo si no cuenta con el apoyo de sus padres o si vive en la pobreza. Tiene
 menos probabilidades de graduarse de la enseñanza media, de mejorar su nivel
económico, de casarse y no divorciarse que una joven que pospone la
procreación. Además los hijos de adolescentes tienden a tener un bajo peso al
nacer, lo cual se acompaña de deficiencias del aprendizaje y de problemas
neurológicos (Furstenberg, Brooks-Gunn y Chase-Lansdale, 1989).

3.2. CAMBIOS COGNOSCITIVOS.

Durante la adolescencia, los patrones del pensamiento maduran junto con el
cuerpo. Para Piaget (1969), los progresos cognoscitivos de la adolescencia
reflejaban un aumento general de la capacidad para razonar en términos
abstractos, o sea, el pensamiento de las operaciones formales. El adolescente
puede comprender y manipular conceptos abstractos, reflexionar sobre opciones
y razonar en términos hipotéticos. Esto le permite debatir problemas tan
espinosos como el aborto, la conducta sexual y el sida. Desde luego, no todos los
adolescentes llegan a la etapa de las operaciones formales e incluso muchos de
los que lo logran quizá no apliquen este pensamiento a los problemas comunes
que encaran en la vida diaria (Gardner, 1982). En especial los adolescentes
jóvenes tienden a ser poco objetivos sobre los asuntos que les conciernen y
todavía no logran un conocimiento cabal de las dificultades de los juicios
morales.

David Elkind (1968, 1969) utilizó el concepto de egocentrismo del adolescente

propuesto por Piaget para explicar dos falacias del pensamiento en este grupo de
edad. La primeres es la de la audiencia imaginaria, tendencia del adolescente a
sentir que es observado constantemente por otros, que la gente siempre está
juzgando su apariencia y su conducta. Esta sensación de estar permanentemente
“en escena” quizá sea la causa de gran parte de su timidez, de su preocupación
por el aspecto persona y de su presunción.

La otra falacia del pensamiento del adolescente es la fábula personal, o sea, un

sentido irreal de la propia singularidad. Por ejemplo, un adolescente sentirá que
un sentido irreal de la propia singularidad. Por ejemplo, un adolescente sentirá
que los demás no pueden comprender el amor que siente por un amigo o amiga,
porque su amor es único y especial. Esta actitud se relaciona con la sensación de
invulnerabilidad que mencionamos antes. Muchos adolescentes piensan que son
tan distintos de los demás que nos tocarán las cosas negativas que les ocurren a
otros. Esto explica los grandes riesgos que toman algunos de ellos (Arnett, 1991).
Desde luego, las culturas permiten diversos grados de conducta riesgosa entre los
adolescentes. Las que la inhiben crean una sociedad más segura y ordenada, pero
también reprimen el dinamismo y la espontaneidad del adolescente (Arnett,
1995).

3.3. DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD

El adolescente desea independizarse cuanto antes de sus padres, pero al mismo
tiempo teme las responsabilidades del adulto. Le aguardan muchas actividades y
decisiones importantes. Es un periodo que necesariamente causará estrés, sobre
todo en las sociedades tecnológicas modernas. ¿Pero exactamente cuán estresante
es la adolescencia para la mayoría de los jóvenes? Los psicólogos han analizado
de modo exhaustivo este tema.

¿Cuán “Tormentosa y Estresante” es la adolescencia? A principios de siglo

XX muchas personas veían en la adolescencia una etapa de gran inestabilidad y
de intensas emociones. Por ejemplo, G. Stanley Hall (1904), uno de los primeros
psicólogos del desarrollo, la describía como un periodo de “tormentas y
tensiones” que se caracteriza por sufrimiento, vehemencia y rebelión contra la
autoridad de los adultos. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado
que esa concepción exagera demasiado las experiencias de los adolescentes. La
mayoría de ellos no describen su vida como si estuviera desgarrada por la
confusión y el caos (Eccles y otros, 1993). Casi todos, en especial aquellos cuyo
desarrollo se ha realizado sin contratiempos hasta el momento, lo gran controlar
el estrés y sufren pocos problemas en su vida diaria (Bronfenbrenner, 1986; Offer
y Offer, 1975).
Con todo, la adolescencia se acompaña de un poco de estrés relacionado con la
escuela, la familia y los compañeros que a veces resulta difícil de controlar
(Crystal y otros, 1994). Para algunos la adolescencia es una época sumamente
difícil, muchos consumen drogas periódicamente y algunos tiene una y otra vez
problemas con la ley (los adolescentes presentan el porcentaje más alto de
arrestos que los otros grupos de edad), según la Oficina de Investigación y
Mejoramiento Educacional (1988). Aquellos cuyo desarrollo les ha causado
estrés tienden a llevar una adolescencia también estresante. Más aún, algunos
sufren serios problemas de tipo emocional o conductual o bien viven en
ambientes tan caóticos que cualquier periodo de la vida con muchos cambios les
resulta difícil.

Por supuesto, los individuos difieren en la capacidad para enfrentar aun las
peores situaciones. Algunos jóvenes muestran una especial resistencia y
consiguen superar grandes obstáculos, en parte por una sólida fe en su capacidad
para mejorar las cosas (Werner, 1995). Así pues, la lucha que el crecer supone
para un adolescente se debe a una interacción entre los retos del desarrollo y los
factores que favorecen la resistencia (Compas, Hinden y Gerhardt, 1995).

Formación de la Identidad. El adolescente debe adquirir un sentido estable de

sí mismo para lograr la transición de la dependencia de sus padres a la
autonomía. Este proceso recibe el nombre de formación de la identidad,
expresión tomada de la teoría de Erik Erikson para quien el reto principal de esta
etapa de la vida es el de identidad personal frente a confusión de roles (Erikson,
1968). La pregunta central del joven es entonces “¿Quién soy yo?” Según
Erikson, la respuesta se obtiene al incluir varios roles –por ejemplo, estudiante
talentoso en matemáticas, atleta, artista, persona liberal en política y futuro
arquitecto- en un todo coherente que se integra de manera armoniosa. Cuando no
se adquiere este sentido congruente de identidad personal se produce una
confusión de roles.

James Marcia (1980) piensa que para encontrar la identidad se requiere un

periodo de intenso autoexamen denominado crisis de identidad. Propone cuatro
posibles resultados del proceso. Uno es la adquisición de la identidad. Los
adolescentes que han alcanzado pasaron ya por la crisis y tomaron decisiones
sobre sus creencias y sus metas. Se sienten cómodos con las decisiones porque
son suyas. En el otro extremo encontramos a los adolescentes que optaron por la
exclusión de la identidad. Optaron prematuramente por una identidad que les
ofrecía la gente. Se han convertido en lo que ésta quiere que sean, sin pasar por la
crisis de la identidad. Están en el proceso de examinar varias opciones de roles,
pero todavía no adoptan ninguna. Finalmente hay adolescentes que experimentan
cierta difusión de la identidad. Evitan estudiar las opciones de roles en forma
constante. Muchos están insatisfechos con su situación, pero son incapaces de
iniciar una búsqueda para “encontrarse a sí mismo”. Recurren a actividades
escapistas como el abuso de las drogas o del alcohol (Adams y Gullota, 1983).
Por supuesto, el estatus de identidad puede cambiar y hasta tener regresiones a
medida que los adolescente de familias pobres pasan por un periodo de moratoria
de la identidad, probablemente porque las restricciones financieras hacen más
difícil examinar varias opciones de roles (Holmbeck, 1994).

Relación con los Compañeros. En general, el grupo de compañeros ofrece al

adolescente una red de apoyo social y emocional que le ayuda a luchar por
alcanzar una mayor independencia respecto a los adultos y buscar su identidad
personal. Al decidir unirse a un grupo de amigos, se define ante sí mismo y crea
su propio estilo social (Newman, 1982). Los adolescentes jóvenes sienten una
necesidad casi desesperada de que sus amigos aprueben sus decisiones, sus ideas
y su conducta. El resultado es a menudo una conformidad rígida con los valores
del grupo que alcanza toda su intensidad hacia el noveno grado escolar (Perry,
1990).

Las relaciones con los compañeros cambian durante la adolescencia. Los grupos
de amigos al inicio de este periodo tienden a ser pequeños, de un solo sexo y de
tres a nueve miembros; se les llama pandillas. Especialmente entre las mujeres,
estas amistades van consolidándose y son un espacio de confidencialidad
creciente conforme los adolescentes adquieren las capacidades cognoscitivas que
les permiten conocerse mejor ellos mismos y a los demás (Holmbeck, 1994).
Más adelante, en la mitad de la adolescencia, las pandillas suelen terminarse y
son sustituidas por grupos con miembros de ambos sexos. Éstos a su vez son
reemplazados por grupos d pareja. En un principio los adolescentes suelen tener
breves relaciones heterosexuales dentro del grupo que satisfacen necesidades a
corto plazo, sin exigirles el compromiso de una relación estable (Sorensen,
1973). Estas relaciones no requieren amor y puede disolverse de la noche a la
mañana. Pero entre los 16 años y 19 años de edad la mayoría opta por noviazgos
más estables. Comienzan a adquirir competencia en este tipo de relaciones, pues
ya no están orientados al grupo y tienen más confianza en su madurez sexual.
 Algunos incluso deciden casarse en esta etapa de la visa. Pero los matrimonios
prematuros muestran un alto índice de fracasos en comparación con los
matrimonios que se contraen de los 20 a 30 años y de los 30 a los 40 años
(Cavanaugh, 1990).

Relaciones con los Padres. Mientras el joven todavía busca su identidad

personal, luchando por la independencia y aprendiendo a reflexionar sobre las
consecuencias a largo plazo de sus actos, requieren orientación y estructura de
los adultos, en especial de sus padres. Pero no es nada fácil ser padre de un
adolescente. En la lucha por su independencia, cuestiona todo y pone a prueba
todas las reglas. A diferencia del niño que cree que sus padres todo lo saben, que
son poderosos y buenos, el adolescente conoce muy bien sus limitaciones.
Transcurren muchos años antes que logre verlos como personas reales con sus
propias necesidades, cualidades y limitaciones (Smollar y Youniss, 1989). De
hecho, a veces les impacta el redescubrir sus cualidades. Muchos adultos jóvenes
se sorprenden de que sus padres se hayan vuelto tan inteligentes en los últimos 7
u 8 años.

El punto más bajo de la relación entre padres e hijos suelen darse al iniciarse la
adolescencia, cuando empiezan a ocurrir los cambios físicos de la pubertad.
Entonces disminuye la relación afectuosa entre ellos y surgen conflictos. Durante
este periodo son muy importantes las relaciones cálidas y cariñosas con adultos
fuera de la familia, como las que se entablan en la escuela o en un centro
comunitario supervisado (Eccles y otros, 1993). Los conflictos con los padres
tienden a centrarse en cuestiones de poca importancia y rara vez son intensos
(Holmbeck, 1994). Sólo en un reducido número de familias la relación entre
padres e hijos se deteriora mucho durante la adolescencia (Paikoff y Brooks-
Gunn, 1991).

3.4. ALGUNOS PROBLEMAS DE LA ADOLESCENCIA.

La adolescencia es una época de experimentación, trátese de sexo, drogas, color
del cabello o varias clases de violaciones de las reglas. Es también una época en
que algunos tipos de problemas del desarrollo suelen aparecer, sobre todo los
relativos a la percepción que tiene de sí mismo, a la autoestima y a las emociones
negativas en general.

Disminución de la Autoestima. El adolescente advierte muy bien los cambios

que se operan en su cuerpo. A muchos les provoca ansiedad saber si tienen la
talla o tamaño “adecuados” y en forma obsesiva se comparan con los modelos y
actores que ven en la televisión y en las revistas. Como pocos pueden igualarse a
estos ideales, no nos sorprende que, cuando se les pregunta qué les disgusta más
de su persona, mencionan el aspecto físico mucho más que cualquier otro
(Conger y Petersen, 1991). Esta actitud puede ocasionar serios trastornos de la
alimentación. La satisfacción con el aspecto personal suele estar vinculada a la
satisfacción de uno mismo. Los adolescentes menos satisfechos con su aspecto
físico muestran poca autoestima (Adams y Gullota, 1983; Altabe y Thompson,
1994). Sin embargo, entre las adolescentes se observan notables diferencias
raciales en la insatisfacción que muestran por su cuerpo y en la reducción de su
autoestima, como se señala en el recuadro información de apoyo