IGUALDAD Y CALIDAD EN LA E D U C A C I ~ NAMERICANA:

ESCUELAS PÚBLICAS Y ESCUELAS CAT~LICAS*

& coiricacihit ~ ~ i í b l i rriortearirericaita

n se otprrizd sobre la base de crrarro sicprtesros
coitrprrtioltn: esi.crc.ln coiitrlii -coi1 presciiclrr de alrrrrinos de todas los »tedios socia-
les y de todas las conreslories-, cotrttvl local -inlewencidn de la contunldad en su
gcsridti-. fiirritrciaci<lii local - c o n los iiitptresfos sobre la propiedad ini>irrehle- y
priiii.il~ioin loco paicniis -aittoridad fiderie y difitsa del profisor sobre el alroiitro+,
y coi itlecll: la igiraldad. El auge de las ciudades, su segregacidn iiltcrna y el recli~ta-
rtrierrlo locorl ole los cetrtros han dado a/ rmsre con el primer supuesto. E / p r ~ f . ~ S ~ r u < / f ~
se ha pru~e.siotralizndo,y la polírica de busing (transporte ucolar niasivo para evitur
la segre~mcidrrescokir de base residencial) ha conttibuido a separarlo de la corrtitni-
dad. Los Irnpioestosestatalesy federales deserrrpeñan u n papelcrechnie en la Iirtancla-
ci6ri dc los cerirros. Finalmente. los pm/¿son?.i hati viso cemtada su autorídad sobre
los aluitiirrs por la actitird srcinlgenerul, las reacciones de los p a d m y las resolircio-
nes jci<liciul~,v.Todo csto disi?riiiityc la catrncirlad de la escuela pilblica de influir sobre
lu cr~~iclr«rtrrclc los alroirtros. Siir t~irrbarl:¿J,la mcuelas catdlic&, donde los alunuros se
aiitr~sckccioi~orr v Irc eserrela v 1o.c rtoi(1res coiiruartor cierta cultirm conrrln.. escanan
relatiwirtir.ii~e11 &a <lirrdritic(;. 10 &re prr& c~trrribr'ira crplicar qrre sirs miolfados
.
sean, en gerieral, itiejores~t r r h ~rtalitariosqrte los de la escuela publica.
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El informc .Escuelas Públicas Y Privadas*. del aue soy uno de los autores.
ha plantcado algunas cuestiones sóbre determinados s u h e s t o s e ideales fun:
damentales im~lfcitosen la educación norteamericana.' En este ca~ftulo.
primero describir6 brcvcmentc los resultados que suscitaron estas cuestiones.
-, .
Dcspues cxaminarf con más detallc dichos supuestos e ideales íundamenta-
les, junto con los cambios ocurridos en nuestra sociedad, cambios que han
transgrcdido dichos supuestos y han conseguido que los ideales resulten cada
vcz mas inalcanzables. Despues, seAalarC las consecuencias negativas que
cstas transgresiones han tenido tanto para la igualdad de oportunidades edu-
cativas en las escuelas públicas norteamericanas como para la calidad que de
13 educación qiic 6 t a s ofrecen. Por ÚItimo, sugerir&el tumbo que, a mi juicio,
dcberfa tomar un nuevo conjunto dc idcales y supuestos orientados a que las,
cscuelas prestcn un servicio eficaz a los niños norteamericanos.
Algunos de los resultados de .Escuelas Públicas y Privadas. han sido

Exii-iiIdo de J. S. Coleman, Equaliry and Achicvemcnt in Education, Wesivlew, 1990,

pp. 239-249. Tintliicci6ii de Ana María Rubio Dlcz.
'l. Los otros dos autores son Thomas Hoffer y Sally Kilgon. U n primer bonador de MES-
ciielas Públicas y Privadas. se complet6 el 2 de septiembre de 1980. El Centro Nacional de
Estadlsticas F,diicntivns_CNN(1ES~)hislab m m u uasegundde~&,eL?tkilbril d r l * . -
------

Posterionneiite, u n iiltimo borrador se someti6 a la consideraci6n del NCES. Uiia veiri6n revisa-
(In del borrador drl 7 de abiil. junto con u n epflogo y u n prólogo que examinaba ciertos temas
grncralcs, Iiie piihlicada por Basic Books con el tltulo de h i t o en la escuela: corrrpamcidn entre
C S C L Mprlhlicns
I~S y ~~rii,ada.s.
 LOS ACTORES IMPLlCADOS 39 1

prolundaiiieiiic rccsamiiiaclos y reanalizados. El informe suscitó una gran

coiiirovci.sin y i i i i ni~il~lio
clcbiitc, asf como una conrcrencia de dos dfas en el
Instituto Naciorial clc Ecliica~i6iiy otra conlerencia de un Jfa en la Academia
Nacional dc Cieiiciiis. IDíirtcdc la controvcrsia parece haber surgido a causa de
Iiis graves dificiiliatlcs ii.iclodol6gicas cnconlradas a la hora de eliminar la
tcndcnciii a lo aiitosclccci6ii eii el scctor privado. Otra partc parcce deberse a
que el iiifornic se iii(ci.prct6 como un ataque a las escuelas públicas en u n
momento cii qiic se cstaba proponiendo en el Congreso una legislación sobre
créditos para I;is iii;itrfculas escolares.
No voy U ;iiiali~.arcsin controvcrsia excepto para decir que todos los
resultados recopil~itloscii la primera parte de este capítulo han sido cuestiona-
dos por, al mcnos, un crítico; no los expondría aquf si esas críticas, o nuestros
propios análisis posteriores. nie hubieran llevado a tener serias diidas al res-
pccio. A pcsar dc csta coníianza, los resultados podrían ser incorrectos dada
In dificultad iiictodol6gica qiie supone responder a cualquier cuestión causa-
elccto, ciiaiido le cxposicióii a los tlifcrentes iratamientos (es decir, a distintos
tipos de escuelas) está 140s de ser alcatoria. La niayor parte de mis compara-
ciones se cstablcccrán cnirc csciiclas públicas y católicas. Las escuelas pnva-
das no católicas constituyen un grupo mucho mas heterogeneo; nuestra mues-
tra en dichas csciiclas es considerablemente menor (63 1 aluinnos de segundo
afio y 551 aluninos dc último ano, en 27 escuelas), y dicha niuestra puede
estar sesgada por el hecho de que un importante número de escuelas se nega-
ron a participar. Por estas razones, cualquier generalización sobrc el sector
privado no cat6lico rcsiilta poco convincente. Afortunadamente, los resulta-
dos que icvisicii inayoi intcres se hallan en las esciiclas católicas.
1-Iay cinco rcsiiliiidos importantes cn nuestro estudio, dos de los cuales estan
relacionados con la caliclad dc la educación que se imparte tanto en el sector
público conio cn cl privado, mientras que los otros tres lo están con la igualdad en
la cducaci6n.
Eii prinier lugar, encontramos piuebas de un mayor éxito académico en
habilidades cognitivas básicas (comprensión lectora, vocabulario y matemáti-
cas) en las cscuelas católicas qiie cn las escuelas píiblicas para estudiantes con
entornos lainiliares coniparables. La diferencia es aproximadamente de un
grado, lo ciial no constituyc una gran diferencia. Pei~ocomo los estudiantes en
las csciiclas católicas ticnen como media un número algo mayor de cursos
acadkniicos, hicii p o d i h ociirrir que las difcrciicias íiieran mayores para
pruebas iiiás aj~isiíidasal currículo dc bachillerato. Además, los mejores resul-
tados acadéinicos se consigiien en las escuelas católicas, donde el gasto por
alumno cs niciior y la relación aluinnolprofesor es algo mayor que en las
escuelas públicas.
El segundo resultado relativo a la calidad educativa debe exponerse con
algo menos dc certera. Encontranios que las aspiraciones a una educación
siiperior son mayores entre los estudiantes de las escuelas católicas que entre
los cstudiariics cquivaleiiics dc las cscuelas públicas, a pesar del hecho de que,
según los iníoi.nics reirospcciivos de los estiidiantes, aproxiinadaniente una
misma propoi.ci6ii Iiablan planeado ir a la universidad ciiando llegaran a
 Los dos primcros resultados relacionados con la igualdad en la educacidn
son paralelos a los dos resultados previos: Lino se refiere al Cxito en las habili-
drides cognitivas, y cl otro al proyecto de acudir a la universidad. Para estos
dos r-esultados dc la escolarización, el entorno familiar afecta menos en las
cscuclas católicas que en las privadas. Tanto en Cxito como en aspiraciones, en
l;is cscuelas católicas los negros están más cerca de los blancos, los hispanos
dc los anglosajoncs, y los hijos de padres con menos preparación de los hijos
tlc padrcs inc.joi educados, quc cn las cscuclas públicas. Además, en las eesue-
las católicas se acorta la distancia entre el segundo y último curso, mientras
qiic en las cscuclas públicas dicha distancia aumenta tanto en logros como en
aspiraciones.
Es importaiitc resaltar que, a diferencia de los resultados relacionados
con la calidad cdiicativa, los resultados relativos a la igualdad no atliniten,
gcneralmcnte, la compai-ación piiblicolprivado. Es decir, los rcsuliados sobre
la igualdad sc limitan a la comparación entre escuelas públicas y católicas. En
otros segmentos del sector privado (por ejemplo, escuelas luteranas o judlas),
podrlan obtenerse resultados similares en cuanto a las diferencias educativas
(aiinque cn dichos segmentos Iiay muy pocos negros e hispanos como para
pcrmitir comparaciones raciales y btnicas), pero su representación en la
muestra no deja lugar a un examen por separado.
El resultado final rcFerenie a la igualdad educativa aparece en el airea de
In intcgraciún Ctnica y racial. En proporción, las escuelas católicas tienen s61o
apioximadameiitc la niitad dc cstudiantcs negros que las cscuclas públicas
(alrededor del 6 %, en comparación con aproximadamcnte un 14 %), pero
intemamcnte se hallan menos segregadas. En cuanto a su efecto sobre el nivel -
global de integración racial en las escuelas norteamericanas, estos dos facto-
res actúan en sentidos opuestos; en gran medida se anulan mutuamente. Pero
lo qiic nos intcresa examinar aquf, en lo qiic conciemc al funcionamiento
intcmo dc los scctorcs cducaiivos público y católico, cs la menor segregación
interna dc los ncgros e11 el sector católico. En parte, esto se debe al menor
porcentaje de estiidiantes negros en las escuelas católicas, ya que una conclu-
sión comíin cn 1ü litcratiira anti-scgrcgacioriista cs la dc que los sistcrnas
cscolarcs con mcnor proporción de minorías deslavorecidas se hallan menos
scgrcgados qtic aquellos que pirsentan una mayor proporci6n. Pero, en parte,
también parccc dcbcrsc a factores que van más allá de las simples proporcio-
ncs. Un rcsultatlo similar es que, aunquc las escuelas católicas de nuestra
muestra ticncn proporciones algo mayores de estudiantes hispanos que las
cscuelas públicas, presentan una segregación hispanolanglosajona ligeramen-
tc menor.
Éstos son los rcsultados dc nuestra investigación en escuelas públicas y
~x.iv;idris.tliir c~icslion;iiicicrlns ci.cciici;is fiindamentalcs dc In educación
~ i ' m f f t ~ & ~ 1 4 ~ e ~ ~ ~ i f 1 , + s - ~ j c r r & n parecccñ
~ i c a s cXracleTizZFselaF
to por una mayor calidad como por una mayor igualdad en comparación con
las cscuclas piiblicas. iC6m0 es eso posible, si las escuelas públicas son, en
primer lugar, inás caras -lo que deberla traducirse en una mayor calidad- y,
cn scgiindo lugrii; cstán cxplícitamcnte concebidas para incremcntai. la igual-
tlnd de opoi~iiiriicladcs?La rcspiicstn radica, cn mi opinión, en In 01-ganizaciún
 LOS ACTORES IMPLICADOS 393

de la educación pública en Estados Unidos. Dicha organización se basa en

varios presupuestos fundamentales, a los que me referiré a continuación.

Cuatro ideales básicos y s u transgresión

Quizhs el ideal central en la educación norteamericana sea el ideal de la

escuela común: una escuela a la que puedan asistir todos los nitios. Ese presua
puesto de que todas las clases sociales deberfan acudir a la misma escuela
contrasta con los rfgidos sistcmas educativos europeos, que reflejan su origen
feudal. Tanto en sus inicios como en los momentos clave (como la expansión
masiva de la educación secundaria en la primera parte de este siglo), la educa-
ci6n norteamericana ha segiiido el patrón de las cscuelascomunes, globales,
que incluyen a todos los cstudiantes de la comunidad y abarcan todos 10s
cursos. S610 en las ciudades nihs grandes del este aparecieron institutos selec-
tivos y diferenciados, pero incluso esta practica decay6 con el tiempo, con la
aparición de nuevos institutos que, en general, segulan el patrón de la escuela
global.
Una implicación dcl ideal de la escuela común ha sido la total y delibera-
da exclusión de In religión cle los programas escolares. Por el contrario, mu-
chos otros palses (quizá In mayorfa) cuentan con alguna forma de ayuda
financiera para las cscuclas dirigidas por gnlpos religiosos. En muchos palses,
incluidos algunos muy pequenos como los I?$lses Bajos e Israel, existe un
sistema secular estatal, asf como escuelas públicas controladas por grupos
religiosos. Pero el acrisoln ideológico que configuraba la educación norteame-
ricana dictaba que deberfa haber un solo grupo de escuelas públicas, y la
reacción a la intolerancia religiosa europea dictaba que Cstas deblan estar
libres tlc infliiencias religiosa^.^
La aiisencia dc bascs sociales, curriculares o religiosas para seleccionar a
los estudianics cn diferentes escuelas supiiso que, en la escolarización nortea-
mcricana, la asistencia a una escuela dada dependiera del lugar de residencia.
Este mCiodo Iiincioiiaba bien en zonas poco pobladas, y cn los pueblos y
ciiidadcs pcqucfias, y resultaba un principio compatible con una dcmocracia
secular. Sin embargo, dos factores han llevado a este método de asignación
escolar a transgredir los presupuestos de la escuela común. Uno es el despla-
zamiento de la población norteamericana a ciudades con una alta densidad de
población, lo que dio lugar a areas residenciales económicamente homogé-
neas. El otro es el reciente auge - e n gran medida posterior a la 11 Gueq-a
Mund,ial- de los medios de transporte personales, lo que ha propiciado el
desarrollo de extensas áreas residenciales, económicamente diferenciadas, en
torno a las grandes ciiidades.
El cíccio combinado de csos dos cambios ha sido que. en las Areas metro-
politanas, los presupuestos de la escuela común ya no se cumplen. El criterio

2. Sin crnbargo. es cieno qiie en muchas comunidades religiosamente Iiornogeneas, nor-

m~ilmenieI>lr,ic.si;inics,I;i ii~I1iienr.iavcligiosa se infiltrc5 en las esciielas. S610 desde qiie el Mbunal
Siipremo pii,liil>ic5irz;ir cii I;is csciiclas se Iia abolido la influencia i.eligios~i,incli~sola nosectada.
residencial en la asignación dc escuela, iróiiicamcnte, ha resultado ser segre-
gador y cxclusivista. separando los niveles económicos tan implacablemente
como los sistemas, explfcitamenle scleciivos, dc los palscs europeos, y sepa-
rando aún más radicalmente a los gnipos raciales. Cuanto mayor es el área
metropoliiana. m6s cierto es esto; asl, cn las Arcas metropo~iianasmayores, el
sistema escolar l o m a un conjunio dc capas de escuclas económ,icamente
estratificadas y iacialmcnte scparadas, micntras que, cn las ciiidadcs peque-
ñas y en los piicblos, las cscuclas sigucii aproximAndose a aqiicllu mezcla
económica y i.;iciiilnicnic hctci.ogCnca qiic configuraba la visión Jc 1101-acc
Mann de la cscucla común nortcamcricana.
Retrospcctivamcnte, s61o las rcstriccioncs tcmporales a los canlbios de
residencia impuestas por las condiciones tecnológicas y econón~icaspermitie-
ron la realización, aunquc transitoria, tlcl idcal dc la csciicla común. En la
medida en que dichas restricciones disminuyan, la elección individual tendrh
una mayor importancia en la asistencia n la escuela (principalmente a travCs
del lugar de residencia) y se transgredird cada vez más el presupuesto de la
escuela común. La asignación de escuela cn un único sisiema escolar público
basado en el lugar de residencia ya no es un medio de conseguir el ideal de la
cscucla común. Y, de hecho, el ideal de la cscuela común puede que no resulte
ya alcanzable por ilinjpírí medio, salvo los muy coercitivos.
Los triburinlcs han intcniado anular cl impacto de la segregación racial
dcbido a la clccci6n cn basc ii In i.csiclcncia, rcconstituycntlo cl ideal de la
csciicla coiníiii mcdiantc el transporte obligaiorio cn aiitobiiscs cscolarcs de
los niiíos que vivcii cn di-cas rcsiticncialcs tlis~inias.'Sin cmbargo, cstos intcn-
los, sin cnlbnrgo se han visto en gran nictlida fnisirados por las familias que, .
aprovechando la misma posibilidad dc clcgir la escuela en base al lugar de
residencia, se han alejado fuera de la jurisdicci6n del tribunal. La impopulari-
dad y la fugacidad de estos intentos jurldicos de restituir la escuela común
indican que los esfuerzos por imponer de nuevo legalmente los llmitcs que la
economla y la iccnologla ejercieron en su momento sobre la elecciór~de es-
cuela fi-acasadn, y que, al no existir dichos llmites naturales, el ideal de
cscucla común dcjard paso U otro idcal aíin rnzís frici.tc: el clc la libertad
individual.
Es ncccsario, pues, reconocer el fracaso de la asignación escolar basada
en el lugar de residencia y reconsiderar los ideales parcialmente conflictivos
dc la educación noiteamcricana para determinar cuitles de csos ideales quei-e-
mos conservar y ci~álcsqucrcinos dcsccliai: Por cjemplo, en los institutos quc
sc distingucn por las virriacioncs cn cl ctirrlculo - c o m o es el caso de los
institutos ttcnicos-- cs posil~lciliic sc clc' iiiia i~ici.claracial dc csticcliantcs más
estable quc cii los institiiios gcncralcs. 0ii.o cjcmplc cn liis c s c u c I ; r ~ i c a s
4 t t ~ . s r a c t o s ~ t i a ~ ~ n ~ ~ o ~ ~ ~ cy~cconóniica a c i 6 i i que
i ~ ~eni las
a 1
escuelas públicas; csio indica qiic, ciintitlo iinn csciicla es16 dcliiiitl;~y contro-
lada por tina coniuriidad religiosa, Ins ítimili;is ;>iictlcn tolcrtii 1 1 1 ~ 1 mayor

3. El hindernento legal de cstns decisiones ha sido Ins pasadas pnícticar di.scriminaiorias

de los sistemas escolares: pero, dc Iieclio, las correcciones han sido intcntos tic pitlinr los efectos
~wc>diiciJosInr 1;i rlrrci0n <Icl Iii~nr(Ir irsi<lciiriii.
 LOS ACTORES IMPLICAWS 395

heterogeneidad racial y económica que en una escuela definida en función de

un área residencial y controlada por funcionarios estatales.
Un segundo ideal de la,educación norteamericana ha sido el concepto de
control local. Esto signjficaba tanto el control por parte del consejo escolar y
el supeivisor locales como la sensibilidad del personal de la escuela a los
padres. Pero estas condiciones han cambiado también. El consejo escolar y el . .
supervisor locales tienen ahora menos control sobre la polftica educativa que '.

hace tan sólo veinte años. La mayor parte de la elaboración de dicha polftica !
se ha desplazado al nivel nacional; este desplazamiento lo causó, principal- : j!
mente, el asunto de la discriminación racial, pero ha afectado tambibn a las .

áreas de discriminación sexual, educación bilingtie y educación para los dis-

capacitados, entre otras. Una parte de la capacidad de elaborar polfticas s e ha ' "

desplazado al personal escolar o a sus representantes sindicales, mientras la

profesionalización y la negociación colectiva han acompaiiado el crecimiento
de los distritos escolares y el hundimiento de un sentimiento de comunidad en
el orden local.
La perdida de control por parte de los consejos y los supervisores esco-
lares ha ido acompañada de una menor sensibilidad de la escuela hacia los
padres. Esto ha ocurrido también, en parte, debido a la desintegración d e la
comunidad a escala local y al aumento de la proFesionalizaci6n de los profe-
sores, y ambas cosas han contribuido n liberar al profesor del control d e la
comunidad. Los cambios han ido acompañados y se han visto reforzados
por la tendencia a constituir unas aglomeraciones urbanas mas grandes y
unos mayores distritos escolares. Y algunos de los cambios introducidos
para superar la discriminación racial -en particular, el transporte en auto-
bús escolar a escuelas distantes- han aumentado la distancia social entre
padres y profesores.
Un resultado de esta ptrdida de control local ha sido que los padres están
más distanciados de la escuela de sus hijos. son menos capaces de ejercer su
influencia; y se sienten menos conformes con la escuela,como una extensión
de su propia función en la educación de sus hijos. El apoyo a las escuelas
públicas -tal como han demostrado los referendos sobre impuestos escolares
y la cuestión de los bonos escolares, asl como las respuestas a las encuestas-
Iia disminuido desde mediados dc los sesenta, probablemente en parte como
resultado de esta perdida de control local. Aún más recientemente, como ,

..
reacción contra el creciente control ajeno de las escuelas, algunas comunida-
des han intentado oponerse a lo que ven como un relativismo moral en el
currfculo (por ejemplo, la controversia sobre el contenido de Man: A Cohrse of
Sfudy)y han inientado prohibir la cnsefianza.de la evolución.
Los canibios tecnológicos y ecológicos @en improbable la rcconstitu-
ción del control local de la polftica educativa como existfa cn cl pasado, es
decir, a través dc un consejo escolar local que controle un sistema de escuela
pdblica único y quc represente el consenso dc la comunidad. Los Individuos ,

pueden recuperar ese control local trasladándose cada vez mas lejos de las
grandes ciudades (como pone de manifiesto el censo de 1980), pero el sisiema
educativo en sil conjiinto no puede ser recoiistituido siguiendo las antiguas
lfneas de control local. De nuevo, como en[el caso del ideal de la escuela
común, la situación actual (y la prohabilided de que persista) hace irrealizabie
el ideal. Una alternativa es resignarse a una disminución progresiva del apoyo
a las escuelas públicas en la medida en que se alejan del ideal. Otra, sin
embargo, es intentar cncontrar nuevos principios para la organización de la
educación norteamericana que recuperen el apoyo de los padres.
Un tercer presupuesto fundamental del sistema cscolar público nortea-
mericano, estrccharnente vinculado al control local, ha sido la financiación
local de la educación. Algunos de los mismos factores que han producido la
pérdida del control local han desviado una porción creciente de la financia-
ción educativa a niveles estatales y federales. Los impuestos locales financian
actualmente un 40 % de los gastos de la escuela pública; las ayudas económi-
cas federales suponen en torno a un 8 % o un 9 % y la ayuda estatal aproxima-
damente la mitad del total. El cambio del nivel de financizcidn local al estatal
(y, en menor mcdida, al federal) proviene del intento de reducir las desiguai-
dades en los gastos educativos entre los distritos escolares. Desigualdades que
antes eran poco prcocupantes empiezan a percibirse prohndamente cuando
las comunidades locales ya no están aisladas, sino que son interdependientes
y se hallan en estrecha proximidad social. El resultado ha sido el intento de
algunos estados -respondiendo a la decisión dc Serrano en Califomia-
de hacer efectiva la igualdad total en gastos educativos para todos los estu-
diantes del estado. Esto resulta diflcil dc conseguir sin una total financiación
estatal, lo quc nicga cl principio dc financiación local.
Ahora bicn. la justificacidn para asignar al estudiante a una escuela den-
tro dcl distrito dc tributación dc la familia ha sido que los padres esfaban
pagando por una cscuclas eií ese distriro. Dicha justificación sc desvanece en
un sistema de tributación de Arnbito estatal. El fundamento para asignar las
escuelas en función del lugar de residencia, ya debiiitado por las diferencias
económicas y raciales entre los estudiantes de distintas localidades, se debilita
aún mas por la disminución de la Financiación local.
Un cuarto idcal dc la educación pública norteamericana ha sido el princi-
pio dc ir1 loco ~ i n r r i i t i s A1
. coníinr a sti hijo a iiqa escuela. los padres esperan
cliic esta cjci.zii \iol)i.c cllos una ;~i~toi.idild y llna rcsponsabilidüd conipni-ablcs
a la suya. Hasta Iiace dos dCcadas, se asumla cste principio de in loco parentis
no s610 en los niveles elementales y secundarios, sino tambitn en cl nivel
universitario. Sin embargo, este presupuesto se ha ido desvaneciendo en la
medida en que las universidades han abdicado de tal responsabilidad y los
padre? dc los cstuciiantcs univcrsitarios han rcducido cl dmbito de su autori-
dad sobrc el cornportamicnto dc sus hijos cuando &tos acaban cl instituto.
Pero la mayorfa dc los padres siguen esperando que la escuela ejerza la
autoridad y se rcsponsabilice de sus h i j n s h a s t a e l l i n a l d d bstiiuk%h
obstanteTlG EcÜclas públicas ticneri cada vez menos txito al cjercer este
papel de in loco pnrenris. En parte, e s t se ~ debe a la ptrdida de autoridad en la
sociedad en su conjunto, que en el instiiuto SS manifiesta por una menor
disposición dc los Jbvcncs a estar siijctos a nirlglrnn autoridad en materia dc
vestimenta y conducta. Y, en parte, se dcbc a un mayor dcsaciierdo entre los
propios padres acerca de la autoridad quc tiene la escueln para ejercer la dis-
ciplina sobre sus hijos, llegando a veces a cntablar pleitos para limitar la
 1.0s ACTORES IMPLICADOS 397

autoridad de la escuela. Y, en cierto modo, se debe tambitn a los proplos

tribunales, los cuales, en respuesta a dichos pleitos, han aumentado el dmbito
de los derechos civiles de los nifíos en la esc+la, limitando así eficazmente la
autoridad escolar al mfninitJ implfciio en el principio de in loco liarentis.
Ha habido un cambio importante entre algunos padres dc clase media
(un cambio que probablumente se pondrá aún más de manifiesto cuando los
hijos de los padres que cstzín ahora en la treintena vayan al instituto) hacia el
triincamiento tcniprano dc su responsabilid?d y autoridad sobre sus hijo's
adolescentes. Este cambio surge, en parte, como consecuencia de otros dos
-el aumento de la longevidad y la disminución del número de hijos-, que,
considerados cn conjunto, desplazan a la educacibn de los hijos del lugar
central que antafío icnfa para los adultos. jbluchos adultos modernos. que
empiezan a criar a sus hijos tarde y terminan pronto, están deseosos de reini-
ciar las actividades de ocio y de consumo 'que precedieron al período de
educación de sus hijos; en consecuencia, fomentan en sus hijos una autono-
mfa temprana. Pero el instituto a menudo sigue actuando como si contara con
el apoyo paterno para ejercer su autoridad. En algunos casos es asl; en otros
no.'El consenso comunitario del que depende la autoridad de la escuela ha
desaparecido.
Otra dificultad adicional se debe al aumento de tamaiio y la creciente
burocratizaci6n de la escuela. El ejercicio dela autoridad, considerado justo y
humano cuando cl profesor conoce bien al estudiante y a los padres, enipieza
a considerarse inhiiinano e injusto cuando se administra de manera imperso-
nal .por iin niicinbro dcl pcisonul escolar (profesor u oiro) que apenas conoce
al estudiante y rara vcz ve a los padres. As1 pues, en centros tan grandes e
impersonales surge una dcrnanda adiciona1 de Ifmites de autoridacl bien defi-
' nidos.
Esta combinación de factores da a las escuelas públicas menos poder
para ejercer sobre los estudiantes la autoridad y la responsabilidad necesa-
rias para el funcionamiento de la escuela. El resultado es una disminución
de la disciplina en las escuelas públicas que llega hasta el extremo d e que
~ilgiinospn<li.cs iicricii In scnsaci6n dc qiic siis huos no csihn seguros c n la ,
tscuela. De nuevo, una gran parte del cambio procede de la perdida del
consenso que antafío caracterizaba a la comunidad de padres respecto a la
clase y cantidad de autoridad sobre sus hijos que deseaban delegar en la es-
cuela: uno pérdida de consenso que han explot.ado algunos estudiantes de-
seosos de escapar de la autoridad, y a la que los tribunales han respondido
limitando 111 a~itoridadde la csciicla. Y, unii vez nliís, esto plantea preguntas
acerca.dc qué forma de reorganización dc la educación norteamericana res-
tauraría el funcionamiento de la escuela, e incluso si es o no posible resta-
blecer cl contrato irnplfcito cntre los padres y la escuela que inicialmente
pcrmitla a la escuela actuar i n loco parentis.
La transgresión'de estos cuatro presupuestos bzísicos de la educación
norieamcricana -la escuela común, el control local, la financiaci6n local y el .
principio i r i loco parenris-, junto con el fracaso a la Iiora dc establecer un
nuevo conjunto clc ideales alcanzables ha dafiado tanto la calidad como la
igualdad dc la educación de Estados Unidos, ya que este cambio en la socie-
 dücl, sin un canibio cori~cspondicntet i 1 los ideales que configuran siis poltti-
cns educativas, rcdiicc la cnpncidiid tlc siis csciiclas para conscguir calitlad e
igiialdad, las cunlcs, incliiso cn las iiicjoi.cs circunstar?cias. soii iiicóiriodos
aliados.
A coniinuación daiC algunas indicaciones de cómo 111 conscciición de
csios objetivos dc cnlidiitl c igiirildacl sc vc dil'iciiltada porpolltic~sgiiiadas por
los' cuatro pirsupucstos qiic iicabo clc cx;iininai; empezando pririisi.o.por el
objctivo dc la igunlclad.
La organización de la cducación en Estados Unidos está basada en la
asignación escolar scgún cl lugar dc rcsidcncia y gi.iinda por los presupuestos
dc la escucla coi-iiún, el control local y la linanciación local, pese a los elemen-
tos que violan dichos presupucstor;. En algunas localidades, la asignación de
escucla contempla la elccción de cscucla por parte dcl cstudianic o la selec-
cióii dc esiiidiantcs por partc de la csciicla. Pcro. cn gciicral, el priiicipio
observado por Ja educación norteamericana (quc fa hace dilerente de los
sistcrnas ediicatfvos de muchos palses) ha sido el dc iina rfgida asigiiación en
función de la residencia, una práctica que mantiene los mitos dc la cscuela
coiiiún y los del control y la financiación localcs.
En gencral, se supone quc la restricci6ri dc la eleccidn de escuela a travCs
de la asignación rígida en función dc la residencia es relaiivamenie bencficio-
sa para los mcnos aíortunados, mientns qiic los más acomodados escaparían
dc ella si piidicran. Pero las cosas no son siempre lo que pai-eccn. La asigna-
ción por lugar dc rcsiclencia dcJa dos caminos abicrios a los padrcs: cambiar
dc cloniicilio y clcgii csciicla a travbs dc I;i clccción de residciicia; o bicn optar
por acudir a iina cscucla privatln. Pcro csios caniinos sólo cst8ii abiertos a
aquellas personas lo siificicntemcntc pudicntcs como para elegir escucla cam-
biando de resiclcncia o para optar por iin colcgio privado. La última opción
pucde ser parcialmente subvencionada por la comiinidad religiosa que dirija
la escuela o. cn rarns ocasioncs, por la concesión de bccris. Ahora bien, estas
exccpcioncs parciales no ocultan la cuestión principal: que la organización de
la cducaci6n mcdiantc la rfgida asignación por lugar.de residcncia perjudica
m j s a los qiie no iicnen dincio (y a aqiicllos cuya clccción esta rcsti.ingida por
su iaza o cinjü) y niiincilta la dcsigiialclad dc opoi-iunfdadcs cn la cducación.
La razón. por supiicsto, es que, dcbido a los principios dc libertad iiidividual,
no estamos dispiicstos a ceirar los dos caminos de. elección: cambiar de i-esi-
dencia y elegir una cscucla privada. Y aunqiic las restriccioncs económicas y
tecnológicas inipidic~.oncn otro ticmpo n casi lodos cjcrccr cstas opciones,
esto ya no cs así. Las restricciones son ca,da vez mcnos importantes; i i r i núme-
ro cada vez mayor de familias cligcn la opción dcl cambio dc residencia para
satisfacer su opción educativa h m á s B a r a h d d a s sloso~cioRef),-Y-erteste
e ~ ~ i i 3 ~ d d c c dlosd&'intcs
e ~ c ~ n ~ niveles económicos se distribuyen en dis-
tinias cscuelas scgún el nivel económico de la comunidad que se pueden
peimitir.
Debemos concluir que las restricciones impuestas sobre la elección edu-
cativa en el sector núblico v l a existencia dc los costes.de matriculación en el
sector privnclo soti i.csti.iccioncs qiie fn\~orcccnla relativa dcsvcntqin clc los
mcnos favorccitlos. Súlo ciiriiido csias rcstiiccioncs se vcaii i.cloi-zacl;is por las
restricciones económicas y tecnológicas que antes existfan, podrla considerar-
se que contribuyen con eficacia a lograr una uescuela comúnn. En la actuali-
dad, y cada vez más en el luiuro, estan fomentando la desventaja de los menos
pudientes, aumentando aún mas la desigualdad de oportunidades educativas.
Uno de los resultados del reciente estudio que realizamos en escuelas pú-
blicas y privadas sugiere que se estan dando estos procesos. En las escuelas
caiólicas, el exito de los estudiantes procedentes de eniornos dcsfavorecidos
(negros, hispanos y los hijos de padres con escasa formación) esta mas cerca
del obtenido por los estudiantes de origenes mas privilegiados que en el sector
público. El ambiente familiar influye mucho menos en el txito en las escuelas
católicas que en las públicas. Esta mayor homogeneidad de éxitos en el sector
católico (ademas de la menor segregación racial y étnica de dicho sector)
sugiere que el ideal de la escuela común estA más cerca de cumplirse en las
escuelas católicas que en las públicas. Esto puede deberse a que una comuni-
dad religiosa sigue siendo una comiinidad funcional en mayor medida que un
iírca residenciul, y en tal comunidad funcional habrA menos eslratificacibn en
funci6n de los orlgenes familiares, tanto dentro de cada escuela como d e una
escuela a otra.
Al mismo tiempo; la organización de la educación norteamericana es
perjudicial para la calidad de la ensefianza. La ausencia de consenso, en una
comunidad definida por la residencia, acerca de qué clase y cantidad de auto-
ridad deberfa ejercer la escuela, elimina el principal recurso mediante el cual
la escuela ha promovido el éxito entre sus estudiantes. Antes existfa ese con-
senso, porque las areas residenciales eran comunidades que mantenían un
conjunto de normas reflejadas en las creencias de las escuelas y de los padres
acerca de lo que era apropiado para los ninos. Las normas variaban de unas
comunidades a otras, pero eran constantes denlro de una misma comunidad.
Esto ya no es cierto en lo que se refiere a los institutos por las razones que he
mencionado anteriormente. El resultado es lo que algunos han llamado una
crisis de autoridad. 1

En nuestro estudio sobre los alumnos de segundo y último curso de

instituto de centros públicos y privados no s610 encontramos un mayor 6xito
escolar en las escuelas católicas y privadas para estudiantes de entornos com-
parables que en las escuelas públicas, sino tambien mayores diferencias entre
el Funcionamiento de las escuelas del sector público y las del sector privado.
Las principales diferencias radicaban en las qayores exigencias académicas
dc las escuelas piivadas, y sus mayores estanddres disciplin~rios,aun cuando
se compararan escuelas con estudiantes de entomos parecidos. Esto sugiere
que el éxito escolar aumenta conforme aumentan las exigencias tanto acadé-
micas como disciplinarias. Esta observación se confirma mediante dos com-
paraciones: en las escuelas públicas, aquellas cuyos niveles de exigencia aca-
démica y disciplinaria son iguales a la media de las escuelas privadas, se
alcanzan unos logros de nivel similar a los del sector privado (en todas las
comparaciones, por supuesto. se han considerado estudiantes de entomos
similares); y en las escuelas privadas, aquellas cuyos niveles dc exigencia
académica y disciplinaria so11 similares a la media de la csciiclo pública, .W
alcanzan unos nivelcs dc Cxiio similares a los dc Iü csciicl~pública media.
 Lo que se deduce de estos datos (y de otros estudios recientes) es que las
exigencias académicas y disciplinarias rnds fuertes proditcen mejores rendimien-
tos. Sin embargo, las escuelas púbiicas están en una mala posición para esta-
blccer y mantener diclias exigencias. La pérdida de autoridad del consejo
escolar y el supervisor locales, asl como del director, con respecto a la polltica
federal y a las leyes dictadas por los tribunales, el incremento de los derechos
de los estudiantes (quc influye tanto cn cl diseíío de un currlculo udehnido en
función del estudianten como en la obstrucción de la disciplina), y - q u i z a s lo
más fundamental- la ruptura del consenso entre los padres respecto a la
autoridad y la rcsponsabilidad dc los institutos sobre sus hijos, son factores
que colocan a la escuela pública media en una posición insostenible para
conseguir un buen rendimiento escolar.
Muchos institutos públicos se han adaptado a estos cambios reduciendo
sus exigencias académicas (mediante la reducción de su nivel, la eliiiiinación
de la compctitividad, cl aumcnto dc las calificaciones cseolares y la prolifera-
ción de cui-sos poco exigentes) y suavizando sus criterios disciplinarios (con-
virtiendo la cxprcsión ~ h a c c rnovillos» cn algo del pasado e ignorando el uso
de drogas y alcoliol).
Estas adaptaciones pueden ser necesarias, o al menos pueden facilitar el
mantenimiento de la paz, en algunas escuelas. Pero la paz que comportan se
compra al precio de reducir el éxito escolar, lo que supone una menor calidad
de la ensefianza.
Cabe preglintarsc si estas adaptaciones son inevitables o si una organiza-
ción difcrcntc dc la educación podrla hacerlas innecesarias. Esta es la última
cuestión que voy a abordac

El abandono d e los viejos presupuestos

Los viejos presupuestos que han gobcrnado la educación norteamericana

han dado liigar a una polltica de asignación de los estudiantes a la escuela en
función de su lugar de residencia y a una concepción normalizada de aquélla.
No obstantc, una serie de acontccimicntos recientzs, tanto dentro como Fuera
dcl sector público, sugieren qiic la consccucibn dc los objetivos gemelos de
calidad e igualdad puede ser incompatible con ello. Uno de estos hechos es el
establecimiento, primero fuera del sector público y luego, en unos pocos
lugares, también dentro. de escuclas elementales gobernadas por filosoffas de
cdticación diferentes y clcgidas por padirs que suscriben dichas Filosoffas. Las
escuelas Montessori en los primeros cursos, la educación abierta y la educa-
ci6n bdsica son cjcmplos de ello. En algunas comunidades, se ha utilizado este
principio de elccci6n de los padres para mantener una integración racial más
estable que la existente en escuelas con asignación fija de alrimnos y una
filosoffa educativa normalizada. En secundaria, se han introducitlo escuelas
con currfculos cspccializados o programas intensivos en un área dctcrmineda
(por ejemplo. música o artes aplicadas), que han atraldo, de igual fonna, una
clientela que coincide en c6mo puede construirse un programa eficaz y exi-
gente. Han proliferado las escuelas alternativas, con estudiantes y profesores
 !t
LOS ACTORES IMPLlCfiDOS 40 1

que aceptan la temprana autonomta a la que ya me he referido. Esto n o quiere

decir, por supuesto, que todas estas escuelas hayan tenido exito, ya que en
m~ichoscasos no Iia sido asl. Pero si fueran producto de una concepción
pluralista bien concebida de formas de educación secundaria, con algunas
pautas pollticas que contribuyeran a su viabilidad, el Cxito sería más fácil d e
conseguir.
Fuera del sector público, el aumento del número de escuelas dirigidas por
la Iglesia constituye probablemente el hecho m&snotable, que refleja un claro.
deseo por parte de los padres de una educación no normalizada. Pero además
dc las cscucliis religiosas existe un abanico cadu vez mhs amplio de filosoffas
educativas, que va desde la escuela preparatoria tradicional liasta la escuela
libre y la escuela cooperativa dirigida por los padres.
Crco que estos hechos indican un abandono del principio de asignación
por residencia y una cxpansión de las formas educativas subvencionadas me-
diante fondos públicos. El tlclerminar si csta cxpansidn va n llegar a incluir
todo o parte de lo que es ahora el sector privado, o si, por el contrario,
consistirá tan sólo en una reorganización del sector público es una cuestión
no resuelta. No deberfa permitirse que las antiguas prohibiciones d e apoyo
público a la educación religiosa impidan un examen serio de esta cuestión.
Pero los elementos de una reorganización satisfactoria permanecen tanto si s e
limitan al sector público como si abarcan el sector privado: una concepción
pluralista de la educación, basada en ~comunidadesndefinidas por intereses,
valores y preferencias educativas más que por lugar de residencia; un compro-
miso de los padres y los estudiantes que pueda proporcionar a la escuela un
resorte para extraer lo mcjor de los estudiantes, y la elecci6n educativa de
todo lo que ahora cst&s61o a disposición de las personas con dinero.
Es posible que otros no estén de acuerdo con este modo de organizar la
educaci6n. Pero est$claro que los objetivos de la educación en una democra-
cia liberal no se fomentarán y, de hecho, se impediran, si se da una ciega
adhesión a los ideales y presupuestos que antafio sirvieron a la educación
norteamericana (algunos de los cuales pueden ser inalcanzables en la Norte-
america actual) y se mantiene el modo de organizacibn escolar que dlchos
ideales y presupuestos originaron. El debate sobre que conjunto d e ideales
son a la vcz deseables y alcanzables, y sobre qu6 modo de organizacidn permi-
tir& alcanzar mejor dichos ideales, es posible que sea amplio, pero debe ini-
ciarsc inmcdiatamcntc. En el sector público, el currlculo antaíio generalizado
ha empezado n adoptar una diversidad de formas, algunas de las cuales refle-
jan la búsquccla dc una iiucva forma de orgaiiización del sistema escolar. Y un
níimefo cada vez mayor (aunque aún pequefio) de jóvenes van a escuelas
privadas, algiinas de las cuales ejemplifican modos alternativos de organiza-
ción escolar, Estos hechos p~iedcnser puntos de partida hacia la creación de
una filosolla educativa que guíe la reorganización de la escolarización nortea-
mericiina por ceminos fructffcros para la juventiid que la experimente.