El Proceso de la comunicación. Elementos que intervienen en la comunicación.

Funciones de la comunicación. Comunicación Educativa: Estilos del profesor..

El Proceso del Comunicación

La comunicación

La comunicación, fundamento de la vida social.

EL funcionamiento de todas las sociedades animales y humanas es posible
gracias a la comunicación. Esta consiste en un acto mediante el cual un individuo
establece con otro un contacto que le permite transmitirle una información. El león
que ruge porque otro león ha invadido su territorio, y con su rugido amenaza al
invasor y previene a su "familia"; el niño que llora para que alguien satisfaga su
hambre; la persona que habla con otra u otras personas; el locutor que, por radio o
televisión, informa las noticias; todos, realizan actos de comunicación.
Pero fuera del mundo animal y humano también se producen fenómenos de
comunicación. Así una calculadora o un ordenador operan mediante co-
municaciones interiores, por las cuales ciertos estímulos actúan como órdenes,
produciendo en su conjunto el funcionamiento de aquellas máquinas. En el interior
de los organismos vivos, el cerebro recibe informaciones y transmite instrucciones.
El termostato que regula en una habitación la temperatura, cuando esta alta.
«ordena» al sistema de refrigeración que se ponga en marcha. Los biólogos han
descubierto que la conservación y la reproducción de las células se basan en un
intercambio de comunicaciones. Estos son algunos ejemplos que lo demuestran.

Estos datos permiten adivinar la importancia que el estudio de la comunicación

posee en todas las ciencias. De ella se ocupan la cibernética, o ciencia de la
comunicación, en máquinas complicadas que realizan operaciones antes
reservadas a la mente humana; la zoosemiótica o ciencia de la comunicación
animal, y la biónica, que estudia la comunicación en el interior de los organismos
vivos. Estas y otras ciencias se integran en la moderna Teoría de la
Comunicación.
De todas las comunicaciones posibles nos ocuparemos sólo de la comunicación
en el seno de la sociedad humana.

La comunicación humana
Se establece de manera principal mediante el lenguaje oral o escrito. Pero no
exclusivamente.
En efecto, la comunicación puede establecerse por medios estrictamente visuales
(señales de la circulación, lenguaje de sordomudos o de banderas, fotografías,
dibujos, etc.); táctiles (presiones con la mano o con el pie, lectura de los ciegos
mediante el sistema Braille. etc.); sonoros pero no lingüísticos (el tam-tam de la
selva, el cornetín que da órdenes a la tropa, el timbre que señala el fin de la

1
clase); olfativos (un perfume, por ejemplo, que evoca un recuerdo especial a dos
enamorados), etc.

Elementos que intervienen en la comunicación

Todo acto de comunicación se produce necesariamente entre

una persona (o varias) que actúa como emisor, y un
destinatario (o varios) que actúa como receptor. Pero además
de éstos hay otros elementos que intervienen en un acto de
comunicación, los cuales pueden representarse
esquemáticamente así:

CONTEXTO
c
código MENSAJE a código
EMISOR n RECEPTOR
codificación a decodificación
l

RUIDO

•EL emisor es quien proporciona la información. Fuente de donde emanan los

mensajes.( grupo social, autores, profesores, agencia cablegráfica, redactor de un
periódico,etc.)
•El receptor es quien recibe la información.
•El mensaje es el contenido de la comunicación que el emisor envía al receptor:
“Siéntese, por favor”; significado de la luz roja ("no pase") del semáforo: el "peligro
de muerte" que anuncia la ca lavera pintada en un poste de conducción eléctrica,
etc.
•El canal es la vía por la cual circula el mensaje. Así, el aire cuando el mensaje se
dirige, en la conversación, de hablante a oyente: el hilo metálico en las
comunicaciones telefónicas; el aire y las ondas hertzianas en el mensaje
radiofónico, etcétera
•El código es un conjunto limitado y moderadamente extenso de signos, que se
combinan mediante ciertas reglas conocidas por el emisor y el receptor. En el
lenguaje, el código está formado por fonemas (o letras, si es escrito), morfemas,
palabras y reglas sintácticas. En el semáforo, el código está formado por tres
signos, correspondientes a sus tres luces de colores. El código de la circulación
consta de un número mayor de signos ("dirección prohibida", "prohibido

2
estacionar","dirección obligatoria", "prohibido girar a la izquierda", "peligro", etc.),
pero siempre limitado.
•La codificación es el proceso mediante el cual se lleva el mensaje a un código.
•La decodificación es el proceso inverso a la codificación. En él se produce la
interpretación del mensaje.
La situación en que el emisor y el receptor se hallan permite la interpretacion
correcta del mensaje. Así, un mensaje como «la hora» comunica cosas diversas,
dicho por un padre a su hijo, para despertarlo: por un profesor a los alumnos de
una clase: hora de comienzo; por un director de escena, a los actores en un
teatro, etc. Las comunicaciones de un semáforo tienen sentido si dicho aparato
está situado en una calle o en una carretera; pero carecerían de él si su contexto
fuera, por ejemplo, un campo sembrado de trigo.
•El referente es la realidad de la que se escoge el contenido de la comunicación.
Puede ser real, ficticia o virtual. Está en el mensaje y en el contexto.
• El contexto. Es la reconstrucción teórica de una serie de rasgos de una
situación comunicativa, a saber, de aquellos rasgos que son parte integrantes
de las condiciones que hacen que los enunciados den resultado como actos de
habla (T. Van Dijk , 1978). Todo acto comunicativo transcurre en el marco de
un contexto y está determinado por él. Se habla de un contexto lingüístico,
situacional y sociocultural 1.
•El ruido es cualquier interferencia que se produzca en la comunicación que
impida que esta se logre. Es la perturbación de la comunicacion.

1. Contexto lingüístico: Es considerado todo el entorno configurado por los

medios lingüísticos en que se ubica un enunciado.
Contexto situacional: Es el conjunto de datos accesibles a los participantes de
la comunicación que se encuentran en el entorno vivencial inmediato.
Contexto socio-cultural: Es el conjunto de condicionamientos sociales y
culturales que afectan el comportamiento verbal que deberá adecuarse a las
diferentes circunstancias en las que transcurre la comunicación de acuerdo
con las normas aceptadas por la comunidad lingüística.

Veamos otro punto de vista acerca de los elementos de la comunicación:

En su nuevo modelo Prieto Castillo rechaza el esquema tradicional Emisor -

Mensaje - Receptor que considera superficial y empobrecedor del concepto de
comunicación, ya que generalmente se centra en el emisor, a quién se da la
máxima importancia como la fuente de todo el proceso. Propone replantear el
esquema para verlo desde el contexto que crea el proceso comunicativo y
determina su orientación, para lo cual incluye los conceptos de formación social y
de marco de referencia o contexto más inmediato para obtener una comprensión
más global de los procesos de comunicación.

3
Emisor: Prefiere llamarlo "fase de emisión", ya que no se trata de un momento
puntual. Emitir significa ofrecer permanentemente rasgos culturales. Se es
emisor dentro de un contexto de significados, de un horizonte cultural. En la
fase de emisión se ejerce el poder de diferentes formas: imponiendo
significados, modos de valorar y aceptar la realidad. Sin embargo, existen
espacios de autonomía relativa a las formas dominantes.

Junto con los factores sociales y culturales que explican la fase de emisión, están
también los psicológicos: la forma en que el emisor elabora el mensaje depende
de cómo se ve a sí mismo y a los receptores.

Perceptor: O "fase de percepción", en lugar del clásico receptor que implica

pasividad y proviene de una comunicación no interactiva. El trata de percibir,
de recoger la información necesaria para responder eficazmente al propio
entorno; es una extracción de información de la realidad para orientar la propia
conducta. Esa extracción está condicionada por el lugar social que se ocupa.

Existen distintos grados de profundidad en la percepción de la realidad: H.

Lefebrere ha estudiado la percepción cotidiana, que se caracteriza por la débil
legibilidad del entorno", débil conciencia de las causas, de las relaciones
esenciales de un contexto social. Sin embargo, existe la posibilidad del
aprendizaje perceptual, que permita efectuar una lectura más profunda de la
realidad la cual se expresa por ejemplo, aprendiendo a analizar críticamente los
mensajes de los medios, para descubrir sus verdaderas intenciones.

En un mismo grupo social coexisten generalmente tendencias perceptuales

comunes junto con posibilidades de lecturas distintas a un mismo mensaje.

Medios y recursos

Esta concepción asegura el empleo alternativo de los medios: se supera la

transmisión unidireccional y se promueve no sólo la posibilidad de retorno, sino
su calidad.

Mensaje. Signo o conjunto de signos capaz de significar algo a alguien, sea en

sentido referencial o estético.

Referente. Es de lo que trata el mensaje. El grado de referencialidad puede

variar en distintos mensajes. Un mensaje de alta referencialidad muestra una
versión lo más cercana posible a las relaciones esenciales en la explicación de un
objeto ó problema, mientras que el de baja referencialidad sólo ofrece datos
superficiales.

El autor llama distorsión referencial a falsear el tema o problema al que alude el

mensaje.

4
Se da la parcialización referencial cuando el mensaje presenta algunos
elementos como el todo, por ejemplo, explicar la violencia como debida al
alcoholismo.

El papel que la concepción de "Comunicación Alternativa" ha jugado en el área

sobrepasa los límites de lo comunicacional, siendo expresión de un proyecto
histórico de cambio, de resistencia cultural y de contribución solidaria inserto
en la práctica social.

A pesar de sus aportes a la conceptualización crítica de la comunicación, el

modelo de comunicación alternativa ha sido objeto de diversas críticas:
C.Núñez (6) afirma que esta concepción mantiene una posición reactiva,
defensiva y mimética con respecto a la propia comunicación dominante, a la que
trata de combatir.

Otra crítica es el excesivo énfasis en el mensaje y en los productores;

sus críticos pondrán mayor énfasis en el papel del receptor y del consumo de
los mensajes.

Perturbaciones en la comunicación

Toda comunicación puede recibir perturbaciones que la estorben. Cualquier

perturbación se denomina ruido en Teoría de la Comunicación. El término ruido no
se refiere aquí, pues, sólo a una molestia sonora. Son ruidos, por ejemplo:

• los errores al utilizar el código (decir cocleta por croqueta, escribir Carlito por
Calixto;
• las manchas o desvanecimientos de tinta en un escrito;
• la voz apenas perceptible al hablar; o la sordera;
• la distracción del oyente o lector;
• las interferencias en telefonía, radio;
• la interrupción del fluido eléctrico, etc

Previsión de las perturbaciones: la redundancia:

La palabra redundancia (que en la lengua ordinaria significa «repetición

innecesaria y sobrante»: lo vi con mis propios ojos), se aplica en Teoría de la
Comunicación a cualquiera de los medios que usa el emisor y que previene el
código, para evitar la pérdida de información causada por los ruidos. Así, son
redundantes, por ejemplo:
• la elevación de la voz para compensar la sordera del oyente;

5
• las elevaciones de voz y de tono con que se potencian ciertos mensajes orales:
¡Voy a partirte la cabeza!
• los subrayados; el empleo de letras diferentes, para llamar la atención sobre
determinadas palabras de un mensaje escrito;
• ciertos morfemas que, por ejemplo, acompañan al nombre, para señalar
redundantemente su género (la ventana cerrada} o su número (las ventanas
cerradas).
Técnicamente, la redundancia se define como aquella parte del mensaje que es
innecesaria, en el sentido de que, sin ella, el mensaje sería esencialmente
completo o podría completarse fácilmente por el receptor, de no mediar ruidos que
lo impidieran.
En una lengua como el español, se calcula que las redundancias constituyen más
del cincuenta por ciento de cada mensaje emitido. El estilo especial con que
redactamos los telegramas responde al esfuerzo por reducir o eliminar las re-
dundancias. Pero estas son imprescindibles al escribir y, sobre todo, al hablar,
para que el mensaje no sufra pérdidas.

La información
Hemos hablado de la información que comunica un mensaje; pero la información
no debe ser confundida con la significación. Si oímos o leemos un mensaje como
éste:
La Habana es la capital de Cuba,
todos comprendemos su significación; pero debemos contesar que no a todos
informa de algo que ignoráramos si somos cubanos o conocemos de geografia.
Información y significación son, pues, cosas distintas. Desde ese punto de vista, el
anterior mensaje, y este otro, que hemos inventado arbitrariamente: emoleris
pubcionte amis, poseen la misma cantidad de información (es decir, ninguna),
aunque el primero posea significación, y el segundo no.
Es por esto que se llama información a la transmisión de algo que ignora el
receptor. Los mensajes que resultan, por tanto, interesantes, son aquellos que dan
información. Un mensaje repetido, pierde efectividad, deja de ser interesante.

Cómo se mide la cantidad de información: el bit

La cantidad de información que comunica un mensaje puede medirse a raíz de los

trabajos realizados por el investigador norteamericano Claude Shannon en los
laboratorios de la compañía telefónica Bell y cuyas conclusiones expuso en su
famoso libro The Mathemalical Theory of Communicalion (1952).
Para medir cualquier cosa se necesita una unidad (el metro, el litro, el vatio, etc.).
La unidad que se utiliza para medir la cantidad de información se denomina con la
palabra inglesa, ya adaptada en español, bit (hinary digit, "cifra binaria").
El bit es la cantidad de información que transmite un mensaje. En determinadas
circunstancias, sólo dos mensajes son posibles y ambos con idéntica probabilidad

6
de aparición. Así, ante la pregunta ¿Has visto hoy a Luis?, sólo caben dos
mensajes por parte de nuestro interlocutor: “sí” o “no”. Ambos tienen idéntica
probabilidad para quien hace la pregunta, es decir, espera sí o espera no. Pues
bien, la información que le transmite la respuesta “sí” o la respuesta “no”, es una
unidad de información aportada por cada uno de esos mensajes. Como hemos
visto, sólo aportan un hit de información; en cambio, el lunes, el martes, etc..
aportan más bits de información a quien ha hecho la pregunta ¿Cuándo has visto
a Luis?
Tampoco podemos afirmar que porque los meses del año sean doce, estos son
los bits de información de este mensaje.No son exactamente doce. La fórmula
para averiguar la información de un mensaje es matemáticamente muy compleja.
Cuanto más esperado es un mensaje, menor es su información. Supongamos que
al preguntar a mi interlocutor si ha visto hoy a Luis, tengo la sospecha o casi
certidumbre de que así ha sido. Entonces “sí” y “no” no tienen en mi mente la
misma probabilidad de aparición, puesto que espero sí. Y, en efecto, si mi
interlocutor contesta si, este mensaje me comunica una información inferior a un
bit; pero si contesta no, la información resultará superior a un bit.
En el lenguaje, las palabras más corrientes (amigo, padre, comer, bonito, etc.) son
las menos informativas: lo mismo ocurre con las frases más esperables: “Hoy hace
frío” (si efectivamente lo hace); “Cada verano hace más calor”. En cambio, son
muy informativas las palabras poco frecuentes (introspección, cachalote,
intempestivo) y las frases no esperables: “Nieva en Cuba”; “Un mono resolvió la
ecuación”. “Habrá vacaciones esta semana”.
Por eso decíamos antes que un mensaje como “La Habana es la capital de
Cuba” no nos aporta ninguna información a los cubanos.Podria ser diferente para
alguien que comienza a incursionar en la geografia y de Cuba no conoce nada.
Los periódicos, por ello, suelen seleccionar para sus titulares mensajes con gran
cantidad de información. Y es también normal que el llamado estilo literario apele
a recursos que potencian su cantidad de información, para captar la atención del
lector.

El lenguaje, principal sistema de comunicación.

El lenguaje oral es el principal sistema de comunicación. Todos los demás se

reducen a él. “En efecto, el lenguaje escrito no es sino la fijación mediante unos
signos gráficos de lo que decimos hablando”. (Carreter:17). El lenguaje mímico
emite mediante gestos un mensaje que se corresponde más o menos con el de un
mensaje oral. El lenguaje de las señales de tráfico debe traducirse mentalmente a
un mensaje oral: al ver el disco verde del semáforo es como «si oyera»: “Puede
pasar”.

7
Diversificaciones del español según sus empleos. Lengua oral y escrita.
Los usos que hacemos del idioma le imponen también modalidades variadas. Las
más diferenciadas son las que corresponden al uso oral y al uso escrito.
En efecto, no escribimos igual que hablamos: resulta más difícil expresarse con el
bolígrafo.
Escribir implica expresarse en ausencia del interlocutor, y ello obliga a:
• imponer un orden en las ideas para que no sufra la comprensión;
• decirlo todo explícitamente, sin ayudarse de gestos, ni de los matices que
proporciona la entonación:
• emplear el idioma con rigor, sin que sean aceptables los usos descuidados,
impropiedades de léxico, imperfección de la sintaxis, etc.. tan frecuentes
cuando se habla. Añádanse las dificultades suplementarias de la puntuación.
acentuación y corrección ortográfica.
La diversidad entre las lenguas oral y escrita es tan grande que, según Fernando
Lázaro Carreter “aprender bien un idioma consiste en aprender dos lenguas, con
un fondo común, pero con sensibles diferencias”. (p23)

Funciones de la comunicación. (aspecto psico-social)

1. INFORMATIVA:

9 Se basa en la transmisión de conceptos, datos, avisos.

9 El individuo se apropia de toda la cultura humana hasta su época.
9 Se materializa a través de la función referencial del lenguaje.

2. AFECTIVO-VALORATIVA :

9 Transmisión de sentimientos y valoraciones.

9 Contribuye a la estabilidad emocional de los hombres y a su realización
personal.
9 Está relacionada con la ética, la moral , las creencias de cada individuo y de la
influencia que sobre él ejerce la sociedad.
9 Se manifiesta en la función expresiva del lenguaje.

3. REGULADORA:

9 Gracias a ella se establece la retroalimentación que hay en todo proceso

comunicativo tanto para que el emisor pueda ver el efecto de su mensaje como
para que el receptor se evalúe a partir de lo que le aporta la información
recibida..
9 Se manifiesta en la función conativa del lenguaje

8
Funciones de la comunicación (atiende a los elementos del modelo de
comunicación)

En la comunicación el lenguaje cumple seis funciones:

(1) Función referencial: esta función es fundamental en cualquier comunicación, ya

que define las relaciones entre el mensaje y el objeto al cual se refiere; consiste
en la posibilidad que tiene el lenguaje de referirse al mundo de los objetos y a
sus relaciones.

Esta función en relación con el esquema de comunicación se representa de la

forma siguiente (10)

____________
: Código :
:__________:
:
:
__________ ____________ ____________
: Emisor :________: Mensaje :_______: Perceptor:
:________: :__________: :__________:
:
:
____________
: Referente:
:__________:

(2) Función emotiva: está presente en todo acto comunicativo, se trata de la

expresión de lo personal en la comunicación. En cualquier diálogo, el que habla,
además de emitir un mensaje con determinado referente, da información sobre sí
mismo y sobre su relación con el referente y con el mensaje, a través del lenguaje
o de gestos, expresiones del rostro, posturas, tono de voz y otras formas de
comunicación no verbal.

Su representación gráfica es la siguiente:

____________
: Código :
:__________:
:
:
__________ ____________
: :--------: : ____________
: Emisor : -------: Mensaje :_______: Perceptor:

9
 :________: :__________: :__________:
:
:
____________
: Referente:
:__________:

(3) Función comunicativa: esta función permite al emisor, a través de su

mensaje, obtener una respuesta del perceptor; se enfatiza la relación entre el
mensaje y quién lo escucha. Para que la función comunicativa se produzca es
necesario apelar a la inteligencia, a la afectividad o a ambos aspectos de la
personalidad del perceptor, quién deberá reaccionar ante el mensaje emitido.
Existen numerosos estudios donde se indaga la efectividad comunicativa de los
mensajes racionales o emotivos, en dependencia del tipo de persona a quién
va dirigido y del referente del mensaje.

La función comunicativa prevalece en los mensajes didácticos y publicitarios. En

los primeros se dan instrucciones para realizar alguna acción basándose en la
inteligencia del perceptor, mientras que en los mensajes publicitarios se apela
principalmente a la afectividad para influir en la audiencia.

Gráficamente la función comunicativa se expresa así:

--------
:Código:
--------
:
:
-------- --------- -----------
:Emisor:--------:Mensaje:---------:Perceptor:
-------- --------- -----------
:
:
-----------
:Referente:
-----------
Función poética o estética
(4): En esta función el mensaje deja de ser mero instrumento de la comunicación
para convertirse en su objeto; es la relación del mensaje consigo mismo, la
relación interna entre sus elementos. En las artes el referente es el mensaje: un
cuadro, una poesía, una novela, tienen valor estético por ellos mismos,
independientemente de que reflejen la realidad con mayor o menor objetividad.

La función poética se representa de la siguiente forma:

10
 --------
:Código:
--------

-------- --------- -----------

:Emisor:------- :Mensaje: ---------:Perceptor:
-------- --------- -----------

-----------
:Referente:
-----------

(5) Función fática: es la relación que se establece entre el mensaje y el

proceso comunicativo para afirmarlo, mantenerlo o detenerlo. Se expresa en la
vida social, al permitirnos ponernos en contacto, abrir canales de comunicación
para, cuando se requiera, informarnos y actuar juntos. En este caso es
menos importante el contenido de la comunicación que el hecho mismo de
"estarse comunicando".

Se expresa gráficamente así:

--------
:Código:
--------

-------- --------- -----------

:Emisor:------- :Mensaje: ---------:Perceptor:
-------- --------- -----------

-----------
:Referente:
-----------

(6) Función metalingüística: Esta función se manifiesta cuando el lenguaje se

convierte en el objeto de la comunicación, cuando se privilegia la relación entre el
mensaje y el lenguaje o código empleado. En estudios de gramática o cuando
se explican los términos que se usan o el sentido que se le da a una expresión,
se manifiesta la función metalingüística del lenguaje.

En la actividad docente esta función adquiere gran importancia: al emplear

términos científicos o técnicos, debe esclarecerse su significación, de modo que
puedan ser comprendidos por los alumnos y se evite el surgimiento de barreras

11
en la comunicación.

La función metalingüística permite también la autorregulación en la comunicación,

la adecuación del mensaje a las posibilidades de la persona a la que va dirigida.

Su representación gráfica es la siguiente:

--------
:Código:
--------

-------- --------- -----------

:Emisor:------- :Mensaje: ---------:Perceptor:
-------- --------- -----------

-----------
:Referente:
-----------

La utilización del lenguaje como medio de intercambio de información permite

que se cumpla no sólo la función informativa sino también la función de
regulación de la conducta, que se ejerza influencia sobre los participantes: no
sólo se transmite la información sino que los interlocutores intercambian sus
acciones, organizan la actividad común que desarrollan, se orientan y convencen
mutuamente e intentan cambios en sus comportamientos a partir de las
imágenes interpersonales y las relaciones emocionales que han ido conformando.

La distorsión de la información:

Es la pérdida de calidad del mensaje. La abundancia de ruidos provoca la

distorsión o deterioro de la información.

Se eliminan elementos de verosimilitud y se van añadiendo elementos aportados

por el sujeto. Esto surge por la necesidad inconsciente de satisfacer su avidez de
información.

Para que los estudiantes comprueben el fenómeno de la distorsión, se recomienda

efectuar en el aula el experimento de la información oral en cadena, que consiste
en suministrarle a un estudiante una información breve (de uno o dos párrafos de
extensión pequeña), de forma oral en privado, de manera que no sea escuchada
por el resto. Seguidamente ese estudiante deberá transmitirlo de la misma manera

12
a otro, y este a un tercero, y así sucesivamente, hasta un total de diez alumnos
aproximadamente.

Terminado esto se le pedirá al último de los estudiantes que diga en voz alta cuál
fue la información recibida, con lo cual comprobarán al escuchar la inicial, la que el
profesor trae escrita, que existe muy poca relación entre una y otra, o se ha
omitido gran parte de la información esencial, o se ha adicionado información no
relacionada con ella.

La comunicación profesional.

Se rige, como todo acto de comunicación, por los principios y requisitos

fundamentales de la comunicación.

Se diferencia de los demás tipos por los objetivos que se propone, que le
comunica rasgos y requisitos particulares: giro de la Pedagogía, del Derecho, la
Medicina, Fuerzas Armadas, etc.

Para su expresión recurre a patrones retóricos definidos: comparación,

argumentación, ejemplificación, explicación, etc.

Es un estilo funcional de trabajo. Requiere una atención especial y su asimilación

consciente para el dominio eficaz de la actividad profesional.
Desde el punto de vista lingüístico se caracteriza por: formas impersonales del
verbo, terminología especializada, mayor uso de la voz pasiva, objetividad en la
expresión, lenguaje generalmente conciso, estilo cortado más que el periódico, la
organización lógica de la información y otros.

No obstante las características antes expuestas de la comunicación profesional,

debemos insistir especialmente en la futura profesión de nuestros estudiantes.

Para elevar la eficiencia de la profesión pedagógica hay que hacer énfasis en cuál
debe ser el desarrollo óptimo de los patrones lingüísticos lógicos y retóricos. De tal
forma en la bibliografía consultada se ha constatado que en el pedagogo que
explica cualquier ciencia deben reunirse ciertas habilidades no solo en el acto de
enseñar propiamente dicho, tales como:
_ presentar de forma asequible y clara la información.
_ seleccionar lo esencial.
_ propiciar la cultura del diálogo.
_ apreciar reacciones de los receptores.
_ saber organizar la actividad

13
Sino, también referirnos a cualidades de la personalidad que viabilizan la
comunicación, así como: sociabilidad, pensamiento desarrollado, espontaneidad
de la percepción y dominio del lenguaje.

LOS ESTILOS DE LA COMUNICACION EDUCATIVA

Dra. Oksana Kraftchenko

La problemática de los estilos de comunicación tiene sus antecedentes en los

estudios sobre liderazgo, los cuales aportaron las ideas esenciales sobre el
problema de las influencias interpersonales en el logro de metas, a través del
proceso comunicativo.

Las investigaciones sobre liderazgo, sentaron las bases para la clasificación de

los estudios comunicativos en la medida en que los estilos de dirección se
caracterizan precisamente por determinada forma de interacción, de
comunicación, entre el que dirige el proceso de influencias interpersonales (líder)
y el grupo.

Los primeros aportes sobre el tema de los estilos de liderazgo fueron los
realizados por Lewin, Lippit y White en 1939, con el trabajo sobre climas sociales.
(12)

En las experiencias desarrolladas por estos autores con niños y líderes adultos,
se proponían tres tipos de liderazgo: el autocrático, el democrático y el laissez-
faire.

Autocrático: determina todas las políticas del grupo, establece las acciones y
técnicas a seguir, siendo impersonal y altivo.

Democrático: permite al grupo determinar las políticas a seguir, otorga libertad

para que cada miembro trabaje con quienes deseen y participa conjuntamente
con el grupo en la realización de la tarea. Las críticas y los elogios son más
objetivos que subjetivos.

Laissez-faire: permite que el grupo tome sus propias decisiones, suministra los
materiales y la información necesaria cuando son solicitados, pero no participa
en las actividades del grupo, ni estimula, ni orienta.

El estudio de los efectos de estos estilos sobre los sujetos estudiados arrojó,
que el estilo autocrático, a diferencia del democrático, provocaba
significativamente mayores reacciones de hostilidad y agresividad, en tanto que
en el estilo laissez-faire estas reacciones emocionales eran intermedias. A un

14
90% de los niños les agradó el estilo democrático y a un 70% el laissez-faire
en comparación con el autocrático.

Estos efectos de naturaleza socioemocional han sido corroborados por muchos

otros autores posteriormente (Preston y Heintz, 1949; Shaw, 1955; Morse y
Reimer, 1956 y otros).

En cuanto a la influencia de estos estilos en la productividad, no siempre son

claras las diferencias, ni todos los autores han encontrado los mismos resultados.

Así por ejemplo, Shaw constató que los grupos de dirección democrático podían
resultar más o menos productivos y que los autocráticos muchas veces eran
más efectivos que los democráticos. (17)

Sin embargo, E.M. Krutova en sus trabajos sobre estilos de dirección, (citado
en 11) sí encontró una correspondencia entre el estilo democrático y la
productividad.

A partir de la década de los 60 el problema de la efectividad de los estilos de

dirección se comenzó a estudiar a partir de los llamados modelos teóricos de
liderazgo.

El modelo de contingencia de Fiedler (6) plantea, por ejemplo, que la efectividad

del estilo de liderazgo depende de lo favorable de la situación de trabajo que
tenga el líder, en particular de las percepciones interpersonales que condicionan
determinadas actitudes entre las personas que interactúan en dicha situación.

De esta forma se logra inferir los estilos de liderazgo de las llamadas "medidas
de percepción interpersonal". Un líder con un alto CDM (colaborador menos
deseado) tiende a percibir más favorablemente al colaborador y se preocupa
fundamentalmente por las relaciones interpersonales, tendiendo a ser
considerado, condescendiente y no directivo. En cambio, aquellos con un CDM
bajo se preocupan en 1er.lugar por la realización de la tarea y en 2do.lugar por
las relaciones interpersonales, tendiendo a ser autoritario en las mismas.

En estas investigaciones se constató que en el clima favorable de trabajo, que

propicia la productividad, la eficiencia depende fundamentalmente de:

- Las relaciones afectivas entre el líder y el grupo: ser querido, aceptado.

- El grado de estructuración de la tarea: en qué medida hay claridad en las

metas y en las vías para obtenerla, factibilidad de las soluciones a los problemas
y posibilidad de alternativas de solución.

- Del poder del líder dado por su status: si la posición que tiene dentro del
grupo le permite ejercer una real influencia sobre el mismo.

15
Se evidenció que un clima productivo en un grupo se caracteriza por una relación
positiva entre el líder y los miembros, un poder de la posición del líder fuerte y una
meta estructurada.

De estos tres factores, el que más influye en la relación líder-miembro y el que

menos contribuye a la eficiencia, es el poder de la posición.

Este modelo de liderazgo aporta también un procedimiento para el entrenamiento

de líderes llamado "superación del líder" (Chemers y Mahar, 1976) cuyos
objetivos son la determinación de un estilo propio por parte del líder y la
modificación de las situaciones para que estos se adapten mejor a su estilo
propio, en la medida que el estilo es considerado como algo inherente a la
personalidad del líder (citados en 18).

Otra de las teorías que aborda este problema es la propuesta por Hollander (7)
sobre el liderazgo como un proceso de transacción (Teoría transaccional) entre el
líder y el grupo, donde cada una de las partes da y recibe beneficios o
recompensas. El líder dirige y facilita el proceso de obtención de la meta; los
subordinados le confieren status y aceptación al líder por todos los beneficios que
reciben.

Existen otros enfoques sobre el problema del liderazgo que junto a las teorías
transaccionales y el modelo de contingencia, ponen en evidencia, que la eficacia
del líder no sólo depende de su estilo, sino que existe una gran gama de
factores personales y situacionales que condicionan este fenómeno por lo
que el problema del estilo y su relación con la eficacia del proceso de dirección
tienen que ser analizados en el marco de otros factores objetivos y subjetivos que
matizan dicha relación.

En los últimos 20 años los estudios sobre comunicación organizacional han

devenido en centro de interés de los investigadores sobre el tema de la
comunicación.

Dentro del enfoque humanístico de la teoría organizacional que surgió en los

años 30, Rensis Likert (8,p.118) estudió los estilos de administración en las
organizaciones. Este autor plantea la existencia de cuatro estilos caracterizados a
su vez por una forma particular de comunicación entre el jefe y los
subordinados, estos son:

1. Explotador - autoritario.
2. Benevolente - autoritario.
3. Consultivo.
4. Participativo.

Cada uno de estos estilos conforman niveles progresivos de desarrollo de

indicadores tales como: la participación en la toma de decisiones, la apertura de
los canales de comunicación ascendente, descendente y horizontal, la

16
retroalimentación y los cuestionamientos sobre las políticas organizacionales
y las decisiones.

En el estilo participativo, estos parámetros alcanzan su máximo nivel de

desarrollo y caracterizan a las organizaciones más eficientes, en tanto que en
el primer estilo, alcanzan bajos niveles de expresión.

En las décadas del 70 y 80 las investigaciones sobre comunicación organizacional

estuvieron orientadas hacia el problema de los climas y las redes de
comunicación en las organizaciones.

Como influencia de los teóricos de las relaciones humanas en esta época, se

continuaron trabajando los aspectos de la comunicación jefe-subordinado, y entre
otras cuestiones relativas el tema, se abordó los efectos de las características
personales de los mismos, tales como el sexo, la edad, los valores, etc. en sus
comportamientos ante el proceso comunicativo.

Así el problema de los estilos de comunicación jefe-subordinado fue investigado

desde la perspectiva de variables personales, tales como la edad, sexo y
cualidades caractereológicas entre otras.

Los estudios demostraron por ejemplo, que los jefes más jóvenes tendían a
caracterizarse por un estilo de comunicación autoritario en comparación con los
de más edad y que a los subordinados no les resultaba satisfactorio la dirección
de un jefe tímido.

Tal como fue planteado por la teoría de la Contingencia, factores tales como la
estructuración de la tarea, el poder del líder, la calidad de las relaciones previas
jefe-subordinado y otras, como el sexo, el clima organizacional, el tamaño del
grupo, la influencia ascendente del líder, etc; pueden influir en el estilo de
comunicación y de liderazgo, en función de las situaciones en que este se
desempeñe (8,p.130)

Otra cuestión de interés tratada en el tema de los estilos de dirección es la

relativa a la clasificación misma de los estilos.

Algunos autores consideran que en la realidad, es difícil encontrar estilos puros,

tal y como se describen en las clasificaciones, ya que como se ha constatado, en
el proceso de dirección influyen toda una variedad de factores que condicionan la
forma particular en que se combinan los distintos parámetros que conforman
uno u otro estilo.

A.Casaña y L.Domínguez en su artículo "Colectivo Laboral y Comunicación" (4),

haciendo referencia a las investigaciones de A.Zhuraliov y V.Rubajin, plantean
como se han encontrado dirigentes en los cuales predomina un estilo determinado
al que se integran características de otros estilos, en función de las situaciones
concretas y las particularidades del grupo.

17
Así estos autores proponen, sobre la base de una clasificación inicial compuesta
por tres estilos de dirección; el directivo, el colegiado y el liberal; una clasificación
más amplia donde se encuentran combinaciones de estos tres estilos:

1. Directivo
2. Colegiado
3. Liberal
4. Directivo - colegiado
5. Directivo - pasivo
6. Pasivo colegiado
7. Combinado

Los tres primeros constituyen los estilos extremos o típicos de la dirección

autocrática, democrática y del laissez faire, el resto son estilos medios.

En cuanto a la efectividad de estos estilos, las autoras plantean que los

resultados de investigaciones más recientemente realizadas, demuestran que
resultan más efectivos aquellos estilos que tienden a combinar parámetros de
otros, aunque sea uno el predominante.

Por otra parte se señala la importancia de las condiciones, en la medida en que

hay determinadas condiciones que exigen del dirigente o líder el desempeño de
un determinado estilo, aspecto que este debe ser capaz de comprender e
incorporar en su actividad de dirección.

Se considera que lo óptimo es que se adopte un estilo dinámico, donde se tenga

en cuenta:

- Las particularidades del funcionamiento y de las relaciones del grupo que se

dirija.

- La especificidad de la situación.

- Los requerimientos de la tarea que se desarrolla.

En la enseñanza, como en todo proceso de dirección, el profesor constituye el

líder que dirige el proceso de enseñanza y de cuyo estilo depende en gran
medida, las características de la actividad docente, el aprendizaje de los
estudiantes, así como el sistema de interacción que se produce en dicho proceso.

Esto ha llevado a muchos autores del área de la psicología y la pedagogía a

pronunciarse acerca de los estilos del profesor en su actividad docente y a la
investigación sobre los factores que propician el desempeño de uno u otro estilo
por parte del profesor en el aula, así como sobre las consecuencias de
determinados estilos en el proceso de enseñanza y en la eficiencia del proceso
de aprendizaje de los estudiantes.

18
En esta dirección, se encuentran trabajos tanto referidos al estilo de dirección
del profesor, como al estilo de comunicación y en un orden más general, a los
estilos docentes o didácticos en los cuales se tiene en cuenta, no sólo los métodos
de dirección y las formas de comunicación, sino también las estrategias didácticas
que el profesor asume en su labor docente.

Atendiendo al estilo de dirección, la clasificación clásica (influidas por las ideas

de Lewin y White) propuesta por algunos autores, entre ellos N.F.Maslova (13) y
A.A.Bodaliev (citado en 11), hace referencia a tres tipos fundamentales de
estilos de dirección del profesor:

El democrático, caracterizado por:

- Tener en cuenta las particularidades individuales y la experiencia personal del

alumno, sus necesidades y actividad.

- Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en el

tratamiento de los estudiantes.

- No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios.

- No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones.

- No ser agresivo en las relaciones.

El autoritario, caracterizado por:

- Trabajar con la "media" del estudiantado, sin tener en cuenta las

particularidades de los mismos.

- No tener en cuenta al grupo, sino a los estudiantes como entes individuales.

- Ser estereotipado en su conducta y en los juicios que emite.

- Ser subjetivo y selectivo en la interacción con los estudiantes.

- Expresar con intensidad sus reacciones emocionales.

El liberal, caracterizado por:

- No atender a las particularidades individuales de los estudiantes, deja al

grupo "hacer" de acuerdo a sus criterios y decisiones.

- No tender a hacer juicios sobre el trabajo de los alumnos, a menos que se le

soliciten.

19
- No orientar la tarea, ni estimular al grupo por los resultados alcanzados.

- Mostrarse indiferente en cuanto a sus reacciones emocionales.

Las investigaciones realizadas por estos y otros autores en relación a las

consecuencias de uno u otro estilo, demostraron la productividad del estilo
democrático y la nocividad del estilo autoritario.

Autores como S.V.Kondratieva y I.A.Raport (citados en 11) establecen una

relación entre el estilo docente o pedagógico y el estilo de comunicación del
profesor en el aula. En este sentido plantean que la maestría pedagógica general
del maestro influye significativamente en su comunicación pedagógica,
aumentado y diversificándose el repertorio de influencias educativas,
predominando las acciones organizativas sobre las disciplinarias, las valoraciones
positivas sobre las negativas y las influencias educativas indirectas sobre las
directas.

Estos autores señalan la importancia de una actitud positiva del maestro hacia
los alumnos, así como la capacidad de comprensión del otro, factores claves del
proceso comunicativo, para lo cual el maestro debe plantearse conscientemente
una estrategia y una táctica de comunicación en el aula.

Otros autores diferencian el estilo de comunicación y el de dirección, así

N.A.Berozovini y Ja. L.Kolominski (2) plantean que el estilo de comunicación
apunta hacia el aspecto emocional, motivacional y valorativo de la interacción e
influencia en el grupo, en tanto que el estilo de dirección esta referido a los
medios que se emplean con estos fines.

Sobre la base de este criterio de orden afectivo-motivacional y los resultados de

investigaciones realizadas, ellos señalaron cinco tipos de actitudes del maestro
ante los escolares: activo-positiva, situacional, pasiva-positiva, pasiva negativa y
activa negativa; a partir de las cuales propusieron tres estilos comunicativos:

1. Estable positivo: se caracteriza por relaciones emocionales positivas y

estables con los alumnos, preocupación por ellos, ayudándolos ante las
dificultades y reaccionando activamente ante las insuficiencias en el trabajo
escolar y la conducta. Tono tranquilo en las relaciones con los alumnos. El
maestro se distingue por su orientación pedagógica y amor a su profesión, así
como por experimentar la necesidad de relaciones no formales con sus
educandos.

2. Pasivo-positivo: se caracteriza por la expresión imprecisa de una actitud

emocional positiva en relación con los estudiantes, así como una frialdad en las
relaciones y tono oficial, son el resultado de la actitud pedagógica de que sólo la
exigencia y las relaciones estrictamente oficiales pueden garantizar el éxito
docente y educativo.

20
3. Inestable: se caracteriza por las relaciones situacionales. Depende del
estado de ánimo y vivencias del profesor. La valoración de la personalidad del
alumno depende de la situación en un momento dado.

Las investigaciones realizadas con maestros en actividades docentes y

extradocentes pusieron de manifiesto que los maestros que asumen el estilo
estable-positivo tienen un mayor conocimiento y realizan una valoración más
adecuada de la situación sociopsicológica del grupo de alumnos, y a la inversa,
es decir, los alumnos cuyos maestros asumen este estilo, desarrollan una
actitud favorable hacia él y hacia la escuela; en comparación con los maestros
que se caracterizan por un estilo inestable. Por otra parte, aquellos que adoptan
un estilo inestable generan actitudes negativas en el grupo de alumnos, no
solo hacia la figura del maestro, sino también hacia el proceso de enseñanza
mismo y hacia la institución escolar.

En esta misma línea de caracterización de estilos comunicativos, a partir de

criterios afectivo-motivacionales, se encuentra la propuesta por V.A. Kan-Kalik
(9).

Este autor considera entre los estilos más frecuentes aquel que se basa en las
relaciones amistosas, lo que hace posible que la comunicación se realice sobre
la base de la actividad conjunta creadora, como sistema de relaciones co-
participante entre profesor y alumnos, donde la amistad constituye el elemento
dominante de las relaciones con el grupo.

En contraste con el anterior se constata con bastante frecuencia el estilo de

distancia, caracterizado precisamente por la distancia que el profesor tiende a
establecer en su interacción con los estudiantes.

En este sentido Kan Kalik plantea: "La distancia entre profesor y alumnos debe
existir, es imprescindible, pero debe formar parte de la lógica general de las
relaciones entre educadores y educandos, no imponerse por el profesor
como base de la interrelación. La distancia es un indicador del rol conductor
del profesor y se crea por su autoridad". Y más adelante recalca: "La autoridad
debe lograrse no a través del establecimiento mecánico de la distancia sino de
la comprensión mutua, en la actividad creativa conjunta" (9,p.28).

Es decir, para este autor, la relación afectiva profesor-alumno, a diferencia de la

relación distante, contribuye a fomentar el estilo de comunicación más
productivo, aquel basado en la actividad conjunta creadora. Como nivel inferior o
más negativo del estilo comunicativo señala el de la intimidación, en el cual la
comunicación tiene un carácter fundamentalmente reprobatorio, de control
externo de comportamientos, con ausencia de relaciones afectivas entre profesor
y alumno.

Otra forma de comunicación no productiva es también el estilo del coqueteo,

utilizado por el profesor ante la incapacidad de organizar adecuadamente la

21
comunicación pedagógica.

En este estilo se persigue, a toda costa, agradar al estudiante, simpatizar con él,
aunque esta actitud pueda atentar contra la propia ética profesional del docente.

Sobre la base de estos estilos, considerados como los más frecuentes, el

autor propone ocho modelos de estilos de comunicación profesor-alumno,
señalando las consecuencias negativas de aquellos modelos caracterizados por
la distancia, la intimidación y el coqueteo, entre los cuales se encuentran:

- Pasividad del alumno en el proceso docente, falta de iniciativa.

- Empobrecimiento de la motivación real por el contenido.

- Alrededor del profesor, en la clase, se crea un vacío psicológico.

- Incidencia en el clima psicológico de la clase, en el bienestar emocional de los

estudiantes.

- Paralelismo entre la planificación y la realidad del proceso docente-educativo.

- Pobreza en la influencia del proceso pedagógico, tanto en el aprendizaje del

estudiante, como en la formación de su personalidad.

En cuanto a la adopción de un determinado estilo por el profesor, Kan-KaliK

sugiere que lo más importante es la búsqueda de un estilo individual que sea
asumido de forma sistemática y realmente interiorizado por el profesor. Para ello
plantea un conjunto de recomendaciones tales como:

- Tener en cuenta las particularidades individuales.

- Precisar las insuficiencias en la comunicación personal.

- Dominio de elementos de la comunicación pedagógica sobre la base de las

particularidades individuales propias.

- Dominio de la tecnología de la comunicación pedagógica en correspondencia

con el estilo de comunicación.

- Consolidación de un estilo individual de comunicación.

Tanto Kan-Kalik como A.A.Leontiev en sus respectivas obras (9 y 11) exponen

toda una metodología encaminada precisamente al dominio de la tecnología
de la comunicación educativa y al desarrollo de habilidades comunicativas
fundamentales para la autopreparación del maestro.

V.Ojalvo (16) y O.Kraftchenko (10) en investigaciones realizadas acerca de las

22
características de la comunicación pedagógica y su relación con la condición de
modelo del profesor universitario, estudiaron los estilos comunicativos de
profesores guías y profesores de diferentes asignaturas, a partir de una
clasificación de estilos propuesta por las propias autoras, para lo cual utilizaron
como criterio básico, las funciones que cumple la comunicación, a saber; la
función informativa, la regulativa y la afectiva, caracterizando cuatro estilos de
comunicación pedagógica:

1. Estilo comunicativo:

a) Se estimula la participación activa de los estudiantes en la manifestación de

criterios acerca de temas tanto docentes como de otra índole.

b) Existe preocupación por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto

en el área docente como en lo personal y familiar.

c) El profesor es sensible, se caracteriza por su tacto en el trato.

d) Se constata una definida tendencia a destacar más logros que las

insuficiencias. Se utiliza más el estímulo que la reprobación.

e) La actividad del docente está encaminada al cumplimiento no sólo de los

objetivos instructivos sino a la formación de la personalidad del estudiante.

2. Estilo funcional:

a) Se estimula la participación de los estudiantes pero fundamentalmente en lo

relativo a los aspectos docentes.

b) Existe preocupación por los problemas y dificultades de los estudiantes,

fundamentalmente en el área docente.

c) Tacto en el trato.

d) Se constata una tendencia a destacar más los logros que las insuficiencias.
Se utiliza más el estímulo que la reprobación.

e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestión docente, en el

cumplimiento de los objetivos instructivos.

3. Estilo formal:

a) Pobre estimulación de la participación de los estudiantes.

b) Pobre atención o atención estereotipada a los estudiantes, a sus problemas,

sus preocupaciones, tanto en el área docente como personal.

23
c) En ocasiones tacto en el trato, en ocasiones no.

d) Tendencia a destacar los logros y a la estimulación, pero regido

fundamentalmente por los aspectos reglamentados.

e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestión docente, en el

cumplimiento de los objetivos instructivos.

4. Estilo no comunicativo o negativo:

a) Pobre estimulación de la participación de los estudiantes (en ocasiones, a

través de formas agresivas o negativas).

b) Pobre atención o atención estereotipada a los estudiantes, a sus problemas,

sus preocupaciones, tanto en el área docente como personal.

c) Poco tacto en el trato.

d) Tendencia a destacar más las insuficiencias que los logros, pobre utilización
del estímulo; tendencia más a la reprobación.

e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestión docente, en el

cumplimiento de los objetivos instructivos.

En una investigación llevada a cabo por el Departamento de pedagogía y

Psicología del CEPES en una facultad universitaria, se evidenció que el estilo
predominante entre los profesores universitarios fué el funcional, aunque también
estuvieron presentes el formal y el no comunicativo, siendo muy poco frecuente
el estilo comunicativo.

Se puso de manifiesto un estrecho vínculo entre el estilo de comunicación y la

aceptación o rechazo de los docentes por sus alumnos. Todos aquellos
profesores de estilo no comunicativo eran rechazados por ellos y los de estilos
comunicativo o funcional fueron en su mayoría considerados "modelos" por
ellos. Sin embargo, en la percepción del docente como modelo por los
estudiantes intervinieron también otros factores como la experiencia profesional
y docente y la calidad de sus clases.

Una concepción muy particular de los estilos comunicativos del profesor se

encuentra en aquellos autores que, bajo la concepción del aprendizaje grupal,
abordan la cuestión de los estilos de coordinación en los grupos de aprendizaje
operativo.

El profesor deviene un coordinador del grupo de estudiantes, su labor no solo

es lograr que los alumnos aprendan, sino que el grupo y sus miembros se
desarrollen.

24
Se asume que el estilo de coordinación operativa es "la manera como se
combina la vinculación de la coordinación con el grupo, la tarea, el rol latente, la
relación internalizada con el objeto de conocimiento, los modelos de relación y
las formas de intervención; de manera coherente, en el ejercicio del rol".
(1,p.27)

El criterio de clasificación, según esta concepción, es la forma cómo se combinan

los tres elementos claves en todo grupo operativo: el grupo, la tarea y el
coordinador, a partir de lo cual se constatan los siguientes estilos:

1. Estilo protector: el coordinador sobreprotege al grupo, impide su desarrollo en la

realización de la tarea. Emplea la seducción, involucrándose como uno más y
así poder ser aceptado por el grupo, sin guardar la distancia necesaria, ni en
relación a la tarea, ni en relación al grupo.

2. Autocrático: el coordinador es el centro del proceso grupal, vincula al grupo

con la tarea, pero de la forma en que él la programa, la impone. Implica
también una relación dependiente alumno-coordinador.

3. Demagógico o seductor: el coordinador acepta todo lo que el grupo propone,

pero todo tiene que "pasar" por el coordinador. Concede, valoriza positivamente
con tal de mantener su hegemonía, a través de una especie de relación de
transacción con el grupo. Aquí, la relación de dependencia es mutua:
coordinador-grupo.

Se considera que estos tres estilos son autoritarios, en la medida en que la

relación coordinador-(profesor) grupo (estudiantes), es una relación de
dependencia, donde todo el proceso grupal se supedita a la autoridad del
coordinador, aunque las vías que se utilicen sean diferentes.

4. El estilo dependiente: el coordinador se desvaloriza y acata las decisiones del

grupo, se deja dominar, creando una relación de dependencia con respecto a
este. El grupo vivencia una aparente sensación de desarrollo en la medida en que
el coordinador le transmite la impresión de avance o crecimiento.

5. El estilo evitador: el coordinador deviene líder saboteador de la tarea u

objetivos del grupo, en vez de contribuir a que este asuma las contradicciones y
dificultades que implica el enfrentamiento con la tarea. Se "funde" con el grupo, se
identifica con sus ansiedades, jugando el rol de "conciliador" o de "escapista".

6. Estilo abandonador: Al igual que en el estilo laissez-faire, el coordinador no

establece los límites ante situaciones que llevan a la confusión y a las
dificultades en el enfrentamiento de la tarea por el grupo. Se centra en sí mismo
y no dirige la relación grupo-tarea, comportándose indiferente ante las
situaciones dilemáticas que entorpecen el desarrollo del grupo. Es llamado
también "estilo ingenuo".

25
7. Estilo compensador o facilitador: el coordinador juega su verdadero rol como
organizador de la situación de aprendizaje, tratando de crear una estructura
funcional para el logro de este objetivo. Contribuye a programar, a trabajar y
actúa como un compañero del grupo en la realización de la tarea, confiando en
las posibilidades del mismo. Fija las condiciones para que el grupo desarrolle
por sí mismo el proceso de aprendizaje.

El resultado de las sistematizaciones de la práctica grupal ha evidenciado que

estos estilos pueden aparecer combinados o como combinaciones de rasgos de
diferentes estilos que pueden ser complementarios o contradictorios entre sí.

La habilidad de lograr un estilo facilitador en el proceso de coordinación de

grupos operativos en la enseñanza depende, en alguna medida, de las
características de personalidad del coordinador, pero sobre todo del
conocimiento por parte del profesor, de la dinámica grupal y del dominio de la
técnica operativa, en particular de las funciones del coordinador como dirigente
y facilitador del proceso de aprendizaje grupal.

Dentro de la línea de trabajos referida a los estilos docentes o didácticos,

encontramos la cuestión de los estilos abordada bajo una concepción más amplia.

En su libro "Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad

curricular", Miguel Fernández expone el concepto de estilos docentes al recurrir a
la definición de K.T.Henson y P.Borthwick, como "la manera difusa, un tanto
genérica, de aproximación a sus tareas con los alumnos, manera que puede ser
coherente y compatible con diversos métodos didácticos concretos, a los que
cabría decir que penetra o empapa". (5,p.315)

Partiendo de las ideas iniciales aportadas por H.H.Anderson y H.M.Brewer, así

como por Lewin, Lippitt y White en relación a los estilos, expone los criterios con
los que diferentes autores, (bajo esta concepción del estilo como forma o
estrategia con la que el docente enfrenta su tarea), abordan la cuestión de las
diferencias de estilos didácticos y sus implicaciones en el proceso docente.

Así por ejemplo H.A.Thelen en su obra "Dinámica de los grupos en acción"

(Buenos Aires, 1976), propone siete estilos, tomando como criterio los métodos
de enseñanza que el docente utiliza en su interacción con el grupo de
estudiantes:

- El estilo de discusión socrática: donde predomina el debate-diálogo entre

alumnos y profesor, a partir de una información inicial de la cual el alumno se
apropia.

- El estilo de discusión pública: caracterizado por un diálogo espontáneo y libre

sobre la mejor forma de desarrollar las tareas docentes.

- El estilo de aprendizaje: donde, gracias a un proceso de identificación

26
cognitiva y afectiva con el profesor, los estudiantes aprenden sobre la base de un
mecanismo de imitación.

- El estilo militar: el profesor dicta qué y cómo hacer, controlando tanto el

proceso como el resultado de la actividad de los estudiantes.

- El estilo empresarial: las tareas a realizar son el producto de una "negociación"

entre estudiantes y profesor, el cual asesora en función de las necesidades del
grupo.

- El estilo del "viejo buen equipo": basado en la utilización de promesas,

estímulos y sanciones, por parte del profesor con el fin de obtener el máximo
nivel de rendimiento de parte de los estudiantes.

- El estilo del "turismo dirigido": el profesor asume el rol de guía, haciendo que
los estudiantes "recorran" todo el panorama que ofrece la asignatura,
destacando los contenidos de mayor interés y respondiendo a todas las
interrogantes.

J.E.Brophy y T.L.Good (3), sobre la base de la actitud preconcebida o no del

profesor en relación a los objetivos educativos y hacia los propios estudiantes,
diferencian tres estilos docentes básicos:

- Proactivo: el profesor, partiendo de sus criterios particulares sobre el proceso

docente y el éxito en el aprendizaje, genera un comportamiento "adaptativo" en
los estudiantes.

- Hiperactivo: actitud rígida, estereotipada, tanto en la valoración y expectativas

que tiene en relación a los estudiantes, como en cuanto a los objetivos que les
propone cumplir.

- Reactivos: actitud abierta, flexible a los cambios y expectativas que pueden

surgir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

N.Bennett, en su obra "Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos"

(Madrid, 1979), propone doce estilos docentes; una especie de escala donde
se constatan diferentes grados de formalidad-liberalidad con la que el profesor
asume el proceso de dirección del aprendizaje y opta por favorecer o limitar la
participación y autonomía de los alumnos.

Al respecto Miguel Fernández comenta que esta clasificación de estilos pone

una vez más en evidencia la necesidad de contar con medios más refinados que
permitan constatar con objetividad, la variedad y complejidad de estilos docentes,
donde estén implicados no sólo la forma en que el profesor conduce el
proceso, sino también el tipo de alumnos, las situaciones didácticas, el contexto
en que se desarrolla la actividad docente y otros factores.

27
Agrega además que la gran diversidad de clasificaciones de estilos, así como
de los criterios que son utilizados para diferenciar los mismos, constituyen un
indicador de la gran complejidad científica y tecnológica del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Considera al respecto necesario, que el profesor acople su estilo didáctico propio,

a las diferencias de estilo de aprendizaje de los estudiantes y que tenga en
cuenta además otros factores que intervienen en el éxito del proceso de
enseñanza.

Propone sobre la base de este criterio, una clasificación dicotómica:

1. Los profesores de rutina: refiriéndose a aquellos profesores que no sienten la

necesidad de un autoperfeccionamiento profesional, de reflexionar e investigar
acerca de la realidad diversa y cambiante que debe enfrentar, cayendo en la rutina
y en "algoritmos automatizables".

2. Los profesores en cuestión: aquellos que cuestionan permanente su labor, su

eficiencia pedagógica, proponiéndose conscientemente la investigación y el
perfeccionamiento sistemático de su práctica profesional y cuya divisa
fundamental es la "ruptura de la inercia docente".

Resulta de gran interés la fundamentación que brinda en relación a su propuesta,

pues si bien considera que entre uno y otro tipo pueden existir multiplicidad de
variantes, cualquier otra clasificación de estilos, se derivaría de esta
"macroclasificación", en la medida en que la misma apunta hacia un elemento
esencial: la toma de conciencia y cuestionamiento de la práctica docente y en
consecuencia, la necesidad de autoperfeccionamiento del profesor, condición
básica para una real transformación y desarrollo de su labor profesional.

Resultados de investigaciones realizadas por diversos autores citados en la

obra de M.Fernández, acerca de los estilos docentes y su relación con la eficacia
de la labor de los profesores, han demostrado que:

1. El logro de una mayor eficiencia en el ejercicio profesional está vinculado a la

posibilidad de utilizar, de forma flexible, una variedad de estilos o estrategias
docentes, adaptándolos a los cinco elementos básicos que componen todo
proceso docente: las características del profesor, del alumno, el contenido, el
contexto en que estos tres elementos se interrelacionan, así como el período de
tiempo en que se da esta interrelación.

2. Que la elección de uno u otro estilo a asumir por parte del profesor debe
basarse en la bilateralidad, la reciprocidad, la colaboración y la convergencia de
objetivos entre profesor y alumnos, para lo cual debe abandonarse la actitud
de decidir unilateralmente el tipo de influencia que debe ejercerse sobre la
actividad de los estudiantes.

28
3. Que la adecuación del estilo docente del profesor a los estilos característicos
de los estudiantes, tiene un efecto positivo sobre el rendimiento, el interés y la
motivación de estos últimos.

Intentar una síntesis final en relación a la cuestión de los estilos de la

comunicación educativa impone un difícil reto, pues como hemos visto el tema
tiene muchos aristas, antecedentes y elementos concurrentes que dificultan el
arribar a generalizaciones, criterios y juicios concluyentes.

Concordamos con M.Fernández, cuando plantea que la gran diversidad de

estilos y criterios de clasificación que pueden encontrarse en la literatura es una
expresión de la complejidad que caracteriza al proceso docente, cuyo éxito no
depende sólo de un factor o variable, sino de un conjunto de factores que
interactúan en forma de sistema y que como tal se caracteriza por su dinamismo y
plasticidad.

Por otra parte consideramos, que si bien el profesor es el elemento dirigente

del proceso y que de su maestría y forma (estilo) de conducir el mismo
depende, en gran medida, la eficiencia de la actividad docente y la formación
del estudiante; la manera en que todos los elementos del sistema interactúan está
determinada, en última instancia, por la concepción que sobre la enseñanza, el
aprendizaje y la relación profesor-alumno se sustente.

Sobre esta base, la adopción de un estilo comunicativo, que propicie el diálogo,

la cooperación, el trabajo grupal, el desarrollo pleno de todos los miembros,
conjugando los intereses individuales con los objetivos educativos generales;
debe conducir al logro de una mayor eficiencia en el proceso docente, lo que no
está reñido con la propuesta de algunos de los autores a los cuales nos hemos
referido de que dicha eficiencia se alcanza a través de un estilo dinámico,
donde se logre conjugar las características individuales del profesor, las
particularidades del grupo de estudiantes, el contenido y los requerimientos de la
tarea a desarrollar y las condiciones en que transcurre el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

La posibilidad de asumir un estilo adecuado, teniendo en cuenta todos estos

factores, es una habilidad que puede y debe desarrollarse; las vías para
lograrlo han sido propuestas y sus resultados satisfactorios.

El tema de los estilos en la comunicación pedagógica queda abierto al

debate, lo invitamos a la reflexión.

SOY UN BUEN EMISOR?

Frecuen A veces Casi

29
 temente nunca

1-Permito que me interrumpan cuando estoy

hablando.

2-Cuido la pronunciación de las palabras para

que se entienda bien lo que digo.

3-Utilizo un vocabulario que se corresponda con

el nivel de mi interlocutor.

4-Evito las ironías, burlas al dirigirme a otros

5-Miro al rostro de la persona a quien me dirijo

6-Observo al otro para apreciar si comprende lo

que digo

7-Hablo en un tono de voz adecuado: ni muy alto,

ni muy bajo

8-Reflexiono acerca de lo que voy a decir, para

organizar mis ideas

9-Señalo los aciertos y logros de las personas

que me rodean en el momento preciso

10-Puedo conservar la calma aunque el otro se

muestre excitado

11-Me agrada expresar mis criterios ante los

demás.

12-Respeto las ideas y opiniones de los otros

aunque no las comparta

13-Pido opiniones y criterios de los demás acerca

de lo que planteo

14-Cuido la entonación de mis palabras, así

como los gestos y la mímica facial.

15-Me esfuerzo por ponerme en el lugar del otro

para hacerme entender mejor.

16-Soy preciso y directo sin dar rodeos

innecesarios

30
INVENTARIO DE PROBLEMAS DE Comunicación

A continuación se presenta una relación de formas de

comportamiento que pueden ser o no características de la
actuación comunicativa de cualquier persona.

Marque con una cruz (X) aquellas que se corresponden mejor con su forma
habitual de comportarse. Sea cuidadoso en marcar solo aquellas que revelen su
conducta típica y no ocasional.
Muchas gracias.

1. ___ Me doy cuenta cuando lo que hablo no resulta interesante a los demás.

2. ___ Sé explicarme bien, con detalle y claridad, de forma que se me

comprenda.

3. ___ Siento ser persona confiable para los demás.

4. ___ Escucho atentamente a los otros.

5. ___ Acostumbro a expresar mis puntos de vista e impresiones personales

acerca de lo que digo.

6. ___ Percibo cuando alguien está preocupado o tiene algún problema.

7. ___ Tengo una dicción adecuada.

8. ___ Tengo en cuenta las opiniones de los demás.

9. ___ Interpreto con facilidad gestos y expresiones de los otros.

10. ___ Modifico la manera de hablar y los tonos de voz según los diferentes
momentos de la conversación.

11. ___ Acepto bromas o incluso a veces las utilizo como recurso durante la
conversación.

12. ___ Puedo captar cuando el otro está cansado.

31
13. ___ Acostumbro a mirar de frente a la otra persona mientras le hablo.

14. ___ Me intereso por los problemas de otros.

15. ___ Interrumpo lo que estoy haciendo cuando alguien se dirige a mí, para
escucharlo con atención.

16. ___ Dispongo de un vocabulario suficiente y un lenguaje fluido para expresar

mis ideas con facilidad.

17. ___ Me esfuerzo porque mi interlocutor participe también durante la

conversación.

18. ___ Puedo darme cuenta de lo que está sucediendo a mi alrededor mientras
estoy hablando.

19. ___ Soy expresivo/a , utilizo gestos, la mímica facial y movimientos para
captar la atención de mi interlocutor.

20. ___ En mi relación con otras personas siempre tengo en cuenta sus
diferencias, el modo peculiar de ser de cada uno.

21. ___ Me doy cuenta generalmente de cuando alguien me miente.

22. ___ NO tengo reparo en mostrar mis sentimientos, cómo me afecta lo que
estoy diciendo.

23. ___ Propicio que los demás expresen sus puntos de vista y sus vivencias.

24. ___ Percibo fácilmente en las caras de los otros cuando me están entendiendo
o no.

25. ___Puedo hacer síntesis de las ideas centrales acerca de lo que hablo si es
preciso, ser breve.

26. ___ Trato de darme a conocer como persona.

27. ___ Capto con facilidad las intenciones o sentimientos del otro en una
conversación.

28. ___ Organizo mis ideas para hablar, soy coherente, lógico/a.

29. ___ Soy tolerante con los puntos de vista y costumbres de los demás.

30. ___ Soy paciente mientras escucho, no interrumpo.

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