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 Diferencias entre
Evaluación y Medición
Evaluación: Medición:
‡Proceso más amplio que la ( Es la base de la evaluación
medición.
( La medición está contenida
‡La evaluación se apoya en
en la evaluación
la medición (pruebas)
‡Tiende a cualificar ( Tiende a cuantificar
‡Se centra en la persona y ( Se centra sólo en los
en función de ella da una objetivos preestablecidos
valoración.
 i

ES DE LA
EVAL A

La evaluación educativa tiene tres
funciones básicas:

( Diagnóstica.
( iormativa.
( Sumativa.

STR ME
TS Y PREDME
TS
DE EVAL A

Los instrumentos y procedimientos que se

utilizan para las evaluaciones educativas
son de tres tipos:
( Técnicas informales.
( Técnicas semiformales.
( Técnicas formales.
 TÉ
AS 
iRMALES
Las técnicas informales las realiza el facilitador
sin que los estudiantes se sientan que están
siendo evaluados, entre ellas podemos identificar
dos tipos:

( bservación de las actividades realizadas por los

estudiantes.
( Exploración a través de preguntas formuladas
durante las clases.
TÉ
AS SEMiRMALES
( Estas técnicas se caracterizan por requerir mayor tiempo
de preparación y de corrección que las informales y los
estudiantes las perciben como actividades de evaluación.

( Entre otras tenemos:

( Ejercicios y prácticas en clase.
( Tareas que se asignan para realizarlas fuera de clase.
( Evaluación de portafolio o carpeta.
 TÉ
AS iRMALES
Estas exigen un proceso de planeación y elaboración más
sofisticado y suelen aplicarse con un mayor grado de
control. Por esta razón, los alumnos las perciben como
verdaderas evaluaciones (exámenes).

Dentro de estas tenemos:

( Pruebas o exámenes tipo test.

( Pruebas de ejecución.( pruebas prácticas)
( Listas de cotejo o verificación y las escalas de evaluación.
 PR EBAS  EXÁME
ES TP TEST

( Los exámenes están constituidos por un conjunto de

reactivos cuyos niveles determinan los tipos de procesos
cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los
estudiantes. Entre otros tenemos:

( Los de doble alternativa ³V-i, los de ³correspondencia,

de identificación, de parear, de ³respuesta breve o de
³completar y los de ³opción múltiple.
( Los de ³respuesta abierta y los de
³desarrollo de temas demandan
actividades de mayor complejidad y
procesamiento, tales como comprensión,
elaboración conceptual, capacidad de
integración, creatividad, capacidad de
análisis y establecimiento de juicios
reflexivos o críticos.
 TAX
MÍA DE B. BLM

( La evaluación no tiene un fin en sí misma,

sino que es un medio para un fin. Este fin
es el de verificar el logro de los objetivos
propuestos.
( B. Bloom clasifica los objetivos en función
de seis niveles de complejidad creciente:
 
 * 
% 
*%   *
 

*
+

&   ,
(  
 : recuerdo y retención de la
información.
( 
%
: entendimiento de la información
enseñada.
( %   : utilización de la información
enseñada.
(  

: estudio de la información enseñada en
sus partes constitutivas.
( |+

: combinación creativa de las partes de la
información enseñada para formar un todo
original.
(   : emitir de juicios de valor sobre el
material enseñado.
 $-.!".|||"
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+

 %



Son menos estructurados que los de tipo selección, pero en
cambio resultan más difíciles de evaluar porque no podemos
controlar la naturaleza de la respuesta; por ejemplo un tipo de
ensayo extenso como este:
BDescriba el papel que desempeñan la medición y la
evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.µ

Aquí le damos toda la libertad al estudiante para que responda.

Este tipo de ítem es útil para organizar y evaluar ideas pero no
para medir respuestas específicas o conocimiento de hechos,
La respuesta de tipo ensayo resumido limita la
naturaleza, dimensión y organización de la
respuesta, por ejemplo:
B"

 4
&
 
 
  
+


  
& < 
,C

Este tipo de pregunta controla la respuesta y hace

que el ítem sirva para medir hechos específicos;
aunque resulta inadecuado para medir la capacidad
para organizar ideas.

Los ítems de selección requieren de una mayor

estructuración pero se pueden utilizar para medir
una gran variedad de resultados de aprendizaje,
desde los más importantes hasta los más complejos,
|-6.
$|".- !
$D-
ö6."$-$"
!|".$-.!"
-!"13,

EVITE ELABORAR TESTS SOBRE DETALLES

SIN IMPORTANCIA.
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$!.$".!-
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ö ,   



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4 
% 4 ,

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E  


% ,

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% 7  
 % F 


 
,
$ MEJR: ¿uál es la principal ventaja de usar la
tabla de especificaciones cuando se prepara un
test de aprovechamiento?

ö , 5
%,

ö 6, $ 4 

    

ö ,        

+

,

ö ", 
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.
!!-"$
!!3.8
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!8!|-6|.$.
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( Deficiente E
LS TESTS BJETVS, EL
TERM
 ³.63.C:
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  7  


 
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,
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LAS P
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B
 
 
C
B@  
 
C
1
-.| !"
|-|.,

‡
 SEG R
A PA TA Q E
P EDA RES LTAR EVDE
TE
PARA EL Q E RESP
DE EL
TEST.
|-6.
$|"-.
"".2|.
$ !8!"!!".
|.$!!"!
|!,
$SE DEBE EVITAR INCLUIR VARIAS
IDEAS EN UN SOLO ITEM PORQUE
TIENDE A SER CONFUSO Y A MEDIR
HABILIDADES DE LECTURA, EN
LUGAR DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE.
$ "!!"."$!!
-|(|-"31
!( $!.$.""..
|.,

$EVITE TÉRMINOS AMBIGUOS COMO:

³RARAMENTE´, ³POSIBLEMENTE´ O
³FRECUENTEMENTE´,
.|!!".|"6!
|6|8"
||!,
‡|.$!.|-.|6
!!".|!.|8
".6! !,

‡EN CASO DE QUE SE UTILICEN ADVERBIOS

DE NEGACIÓN DEBEN SUBRAYARSE O
PONERSE EN LETRAS MAYÚSCULAS
‡|3!|
|-|

LOS ENUNCIADOS CON TÉRMINOS

ABSOLUTOS COMO ³SIEMPRE´,
³NUNCA´, ³TODO´, O ³NINGUNO´,
TIENDEN A SER FALSOS. POR OTRA
PARTE MODIFICADORES COMO
³USUALMENTE´ O ³A VECES´ TIENDEN
A SER VERDADEROS.
‡||
/8((|
|-||("!
"|-||"$!(
"!-,
EJ.: V ,F ; V ,F ; V ,F ; V.F
  $.6.$|
".|-.!"!

( El ítem de correspondencia no es más que una

forma modificada del ítem de opción múltiple.
( En lugar de poner en lista las respuestas
posibles bajo cada uno de los enunciados, se
enlistan en una columna una serie de enunciados
llamados premisas h las respuestas se enlistan en
otra columna.
|-6.
$|"
.|-.!"!
‡ !8|.$!!-."
$!"$"
.|-.!"!,
PUEDEN SER:
AUTORES Y SUS OBRAS,
CIENTÍFICOS Y SUS DESCUBRIMIENTOS
HECHOS HISTÓRICOS Y SUS FECHAS,
-.($!".
|.
!"!". $.|
.!!|
-$||8|
|-||
‡!!D$."|-||
$8..$!.*("|-$||
8/(||-|||-"!
|$J|"!1,

‡TANTO LA CORRESPONDENCIA DESIGUAL

‡ COMO LA POSIBILIDAD DE QUE SE USE UNA
RESPUESTA MÁS DE UNA VEZ,
‡REDUCE EL FACTOR DE RESPONDER POR
TANTEO.
‡!".!||-||
|-"!|$J|"!
1.!.||*
|-K(.!|
!|.!|,
  $.6.$|
"|-|6
( El item de respuesta breve o de completación
pide al examinado que proporcione la respuesta
en lugar de elegirla. Su estructura es similar a la
de uno de opción múltiple pero sin las opciones.
Consta de una pregunta o enunciado incompleto.

( Ejemplos:
( ÄCómo se llaman las respuesta incorrectas de un item
de opción múltipleK
( Las respuestas de un item de opción múltiple se llaman.
 |-6.
$|"|-|6
( Enuncie el ítem de modo que únicamente sea posible una
repuesta breve.
( Comience con una pregunta directa h relacionada con un
enunciado incompleto solo cuando sea posible una mahor
consistencia.
( Las palabras que se empleen deben relacionarse con el
punto principal del enunciado.
( Coloque los espacios al final del enunciado.
( Evite claves ajenas a la respuesta. (El artículo un o una
al final de la frase puede proporcionar una clave).
( Con las respuestas numéricas, indique el grado de
precisión deseado h las unidades en que se deben
expresar.
 LS TETS DE E
SAY
( Reglas para elaborar preguntas de ensayo

( La elaboración de preguntas de ensayo

claras y carentes de ambigüedad es una
tarea más difícil de lo que se supone.
( Parar lograr preguntas de buena calidad
vamos a tener en cuenta algunas reglas.
 TLE PREG
TAS Q E MDA

Ú
AME
TE RES LTADS
MPLEJS DE APREDAJE
( Las preguntas de ensayo no deben usarse
para medir resultados de ³conocimiento
ya que estos pueden medirse mejor con
pruebas objetivas.
 RELA
E LA PREG
TA TA
DRETAME
TE
M SEA PSBLE 
LS RES LTADS DE
APRE
DAJE Q E SE ESTÁ MDE
D

( ada pregunta debe medir uno o más resultados bien

definidos. ay que empezar con una descripción precisa
de lo que se va a medir.

( El ítem de respuesta restringida por su muy elaborada

estructura se puede relacionar fácilmente con un resultado
específico de aprendizaje.
 iRM LE PREG
TAS Q E PRESE
TE

AL PARTPA
TE
A TAREA
LARA Y DEi
DA
( Redacte la pregunta de ensayo de manera que la respuesta
deseada no sea fácil de obtener. Se recomienda redactar la
pregunta una y otra vez teniendo en mente la respuesta
que se espera del estudiante.

( Evite comenzar las preguntas con ³F ³F

³  B CB
  C y B 
  estos
términos limitan las respuestas a resultados del
conocimiento.
( Palabras como ³%F ³
 ³
% F 
³ 
%  ³  CB F CB  A  revelan mejor
el aprovechamiento complejo.
(
 AY MEJR iRMA DE
MPRBAR LA REDA
DE

A PREG
TA DE E
SAY Q E,
ESRBR
A RESP ESTA MDEL
PARA LA MSMA.

 SE REME
DA Q E LS EST DA
TES
P EDA
ELEGR LAS PREG
TAS Q E Q ERA

RESP
DER, A ME
S Q E L REQ ERA L Q E
Q EREMS EVAL AR

( uando los estudiantes pueden elegir las

preguntas, responderán solamente aquellas
en las que se sienten más preparados y eso
no nos permite evaluar comparativamente
sus respuestas; además, hace que la
muestra sea menos representativa de su
aprovechamiento.
 
EDA S iE
TE TEMP PARA
RESP
DER Y S GERA D RA
ES
LÍMTES PARA ADA PREG
TA
( Las preguntas de ensayo se elaboran para medir
habilidades y capacidades intelectuales por lo
cual debe concederse suficiente tiempo para
pensar y escribir.

( nformar a los estudiantes el tiempo de que

disponen para responder les ayudará a emplear su
tiempo más eficientemente.
 REGLAS PARA ALiAR
TESTS DE E
SAY
( na de las principales limitaciones del test
de ensayo es la
4 , es decir, los
sentimientos personales del calificador que
pueden interferir con los juicios que hace
sobre la calidad de las respuestas. Estos
pueden ser predisposiciones respecto de
F
 
  

 *
@7+, etc. Estas predisposiciones
distorsionan los resultados de la medición.
 EVAL E LAS RESP ESTAS E
i


DEL APREDAJE Q E SE ESTÁ MDE
D

( Si se elabora una pregunta para medir ³ 

% % <%    
  

7  por ejemplo, debemos evaluar qué tan
adecuadamente explica el estudiante las
relaciones de causa-efecto planteadas en la
pregunta. Todos los demás factores que no
vienen al caso (caligrafía, ortografia, estilo etc. )
no se deben tomar para fines de calificación.
 ALiQ E LAS RESP ESTAS
DE TP RESTR
GD
PR EL MÉTD DE P
TS,
DA
D
A RESP ESTA MDEL M G ÍA
( Se recomienda hacer una respuesta modelo y
asignarle una puntuación a cada respuesta, así
como a las partes de la misma. Por ejemplo, se
pueden asignar puntos por la pertinencia de los
ejemplos usados, por la organización de la
respuesta y por el nivel del contenido.
EVAL E TDAS LAS RESP ESTAS Q E LS
EST DA
TES DER
A
A PREG
TA
A
TES DE PASAR A LA EVAL A
DE LA
SG E
TE

( El evaluar pregunta por pregunta hace posible

mantener una norma más uniforme para juzgar
las respuestas.
( Este procedimiento ayuda también a eliminar de
la calificación el efecto de ³halo.
 EVAL E A

MAME
TE LAS
RESP ESTAS Q E LS EST DA
TES DA

A LAS PREG
TAS DE E
SAY

(
( Esta práctica es la mejor manera de evitar
que el conocimiento previo del estudiante
pueda afectar nuestra evaluación.
M SE PREPARA, APLA Y
EVAL A
TEST.

( La preparación final del test comprende:

revisar y redactar los ítems, disponer los
ítems en cierto orden lógico y preparar
instrucciones claras.
( Después que se ha aplicado y calificado el
test es recomendable analizar los ítems
para determinar la eficacia de cada uno de
ellos.
M REVSAR Y REDATAR
LS TEMS
( Para realizar una evaluación cuidadosa de
los ítems debemos preguntarnos:
( ¿Mide cada ítem un resultado importante del aprendizaje?
( ¿Presenta cada ítem una tarea claramente formulada?
( ¿Está el ítem redactado en lenguaje claro y sencillo?
( ¿Está el ítem libre de claves extrañas?
( ¿Es la dificultad del ítem adecuada al nivel de los
estudiantes?
 M DSP
ER DE LS TEMS

( ;,
 
 @ %  F  
 


@%. Esto permite formular
instrucciones específicas para cada sección del
test.
( >. 
+


  
%    
7      . Esto tendrá un efecto
motivador en los estudiantes.
( U. Primero se deben colocar los de   2
7
& 
 % 
A % *& 7  




% 4
 
 
  
&,
 M PREPARAR LAS

STR 
ES
( Las instrucciones de un test deben ser
sencillas y concisas. uando en un mismo
test hay dos o más tipos de ítems, se
recomienda proporcionar instrucciones
generales para la totalidad del test e
instrucciones específicas para cada parte.
 EL PRBLEMA DE
RESP
DER AL TA
TE
( El propósito de corregir las respuestas por
tanteo tiene como objetivo desalentar a los
alumnos que pretenden adivinar las
respuestas.
( Siempre que se vaya a realizar este
procedimiento debe advertírseles a los
estudiantes antes de iniciar el test.
 iRM LA DE RRE

DE RESP ESTAS PR TA
TE
Puntuación =   
L 9  
#2;)
!= número de opciones de cada ítem.

Si un estudiante tiene ?M ítems  

y Ni  
en
un test de OM ítems de cuatro opciones, su puntuación será:
(40)-6/(4-1)= 40->=U

La fórmula elimina dos de las respuestas correctas que se

pueden explicar por aciertos casuales en el tanteo.
 M A
ALAR LS TEM

( El análisis de ítem nos da información

acerca de:
( 1. La dificultad del ítem.
( >. El poder discriminativo del ítem.
( U. La eficacia de cada opción.
 PREDME
T DE A
ÁLSS DE TEM.
( 1. rdene los tests desde la puntuación más alta hasta la
más baja.
( >. Separe la tercera parte correspondiente a los tests con
calificaciones más altas y el mismo número de tests con
puntuaciones bajas
( U. on cada ítem, cuente el número de estudiantes del
grupo superior que eligió cada opción. aga lo mismo
con el grupo inferior.
( 4. Estime la dificultad del ítem, determinando el
porcentaje de estudiantes que respondieron correctamente
a él. ( ," = número de estudiantes que respondieron
correctamente el test dividido entre el total de alumnos del grupo
superior más el grupo inferior por cien )
 Í
DE DE DSRM
A

( Estime el % 

 del ítem, comparando el
número de estudiantes de los grupos superior e inferior
que respondieron correctamente a él.
( Decimos que un ítem 

%

 cuando
son más los estudiantes del grupo superior que responden
correctamente él y decimos que 


 @
 cuando ocurre lo contrario.
( Se obtiene un %  

  cuando el
mismo número de estudiantes de ambos grupos aciertan
en el ítem.
EiAA DE LS DSTRATRES
( Determinamos la eficacia de las respuestas de
distracción, comparando el número de
estudiantes de los grupos superior e inferior que
eligieron cada opción incorrecta.

( na buena respuesta de distracción resultará

atractiva para más estudiantes del grupo inferior
que del grupo superior.

( uando un distractor no es seleccionado por

ningún estudiante, decimos que no funcionó.
 ARATERÍSTAS Q E
DEBE
TE
ER LAS PR EBAS
( Son muchas las características que deben poseer
pero nos vamos a referir a cinco de ellas que son:

( 1- Validez
( >- onfiabilidad
( U-bjetividad
( 4-Amplitud
( 5-Practicidad
 VALDE
( Por validez entendemos el hecho de que
una prueba sea de tal manera concebida,
elaborada y aplicada que mida realmente lo
que nos proponemos medir.
 
iABLDAD
( La confiabilidad es la exactitud o precisión
con que un instrumento mide algo. Lo que
un test mide puede ser que no sea lo que se
proponía pero lo que mide lo mide bien; en
este caso existe confiabilidad pero no tiene
validez.
( n test puede ser confiable sin ser válido
pero no puede ser válido sin ser confiable.
 BJETVDAD
( na prueba es objetiva cuando la opinión
personal del examinador no afecta la
calificación.
( La objetividad es importante pero no tanto
que tengamos que sacrificar la validez ya
que hay algunos aspectos que no pueden
ser medidos con ítemes objetivos.
 AMPLT D

(
os referimos a la extensión del

instrumento es decir que mida la mayor
cantidad de los temas tratados en el
desarrollo del curso.
 PRATABLDAD
( n test puede ser altamente válido,
confiable y objetivo pero si para
administrarlo requiere una considerable
inversión de tiempo, una técnica
demasiado rigurosa o la ayuda de personal
especializado, el instrumento no nos
funciona.
GRAAS PR PARTPAR

( Espero haberles ayudado en algo, para

mejorar este componente tan importante
del proceso enseñanza/aprendizaje como
lo es la evaluación educativa.