INTRODUCCIÓN

Tomado de “La enseñanza Dialogante” (“L’enseignement répondat”)

Autor: Louis Not.
Editorial Herder. 2006.
Después de varios siglos de reflexión y de más de ciento cincuenta años de ensayos prácticos, los
educadores aún se encuentran indecisos ante dos modelos pedagógicos.
En uno de los modelos, el alumno se asemeja a un objeto, que se va formando a través de las
acciones que se ejercen sobre él. El educador, en este caso, es sujeto, es decir, centro de iniciativas y de
gestión de las actividades que forman al alumno. Diremos que se trata de una formación en tercera
persona puesto que objetiva a la persona, lo que equivale a tratarla como objeto.
Del mismo modo, por otra parte, se denomina psicología en tercera persona la que considera los seres
que observa como objetos. Así mismo, la moral en tercera persona es la que con-forma las conductas de
los hombres en función de un código impuesto desde el exterior.
En el otro modelo, se considera que el alumno ya lleva en sí mismo los medios de su propia formación:
la educación es un desarrollo movido y orientado por una dinámica interna, nutrido, además, por los
intercambios que esta dinámica establece con el medio ambiente. El alumno se encuentra en situación de
sujeto. Se trata de una formación en primera persona puesto que el alumno es un yo, es decir, un centro
de iniciativas y de gestión de las actividades a través de las que se forma.
Del mismo modo, la psicología en primera persona es la del yo puesto que el psicólogo parte de los
datos de su propia conciencia para conocer al hombre en general; en cuanto a la moral en primera
persona, es la que deja al hombre el cuidado de determinar por sí mismo lo que debe ser su conducta
en cada momento de su existencia.
En su aplicación a la enseñanza, el primer modelo pretende centrar las situaciones educativas en el
que enseña y aplicar métodos que podrían llamarse «exoformativos», ya que intentan formar al alumno
—en los diversos sectores de su personalidad a través de las acciones que un agente exterior ejerce
sobre él, de acuerdo con los fines establecidos. El segundo modelo pretende centrar las situaciones en
el que aprende y aplicar métodos que se podrían llamar «endoformativos» puesto que intentan que el
alumno se forme desde el interior y a través de su propia experiencia.
Estos dos modelos son ideales porque son abstracciones. Los educadores que se inspiran en el
primero nunca se comportan con el alumno de la misma manera que lo harían con objetos inanimados.
Este modelo es para ellos más bien como una idea fuerza, en el sentido que le daba A. Fouillée, es de cir,
una idea que lleva a la acción, que arrastra en definitiva; esta idea funciona como un axioma implícito:
cuando tratan con un alumno es como si estuviesen tratando un objeto; de igual modo, quienes se inspiran
en el segundo método no acaban de desaparecer del todo~ de las situaciones pedagógicas; son —como
diría G. Snyders_—. presencias que quieren ser ausencia.s (cf. G. Snyders 1973, lO9ss); su idea fuerza es
la no intervención… incluso cuando saben que se verán forzados a infringirla.
Incluso así relativizado, cada uno de estos modelos es el opuesto del otro. Esto autoriza la alternativa
pero excluye tanto el compromiso como la alternancia.

Debido al carácter antinómico de sus dos componentes, todo compromiso se ve afectado por una
contradicción interna que provoca una incoherencia práctica y la vuelta más o me nos rápida hacia el
predominio de uno u otro de estos dos modelos, ya que el alumno no puede ser, a la vez, objeto su miso y
sujeto libre de sus iniciativas. Además, si se intenta remediar a través de uno los errores del otro, nos
arriesgamos a oscilaciones interminables y a una incoherencia más o me nos esterilizadora, porque
ninguno de los que participan en la situación educativa sabe exactamente lo que el otro espera de él y lo
que él mismo debe esperar de! otro.
Quizás —por el hecho de haber analizado hasta ahora esta situación en términos de oposiciones y
haber convertido el debate pedagógico en una nueva disputa entre antiguos y modernos—, es posible
que no se hayan encontrado aún los medios para superar estas antinomias. Así pues, hemos optado por
otro procedimiento. A la tesis de los métodos «exoformativos, basada en la noción de alumno objeto,
opondremos la antítesis de los métodos endoformativos, basada en la de alumno Sujeto; ésta, a su vez,
será impugnada, pero en lugar de remitirnos de nuevo hacia el alumno objeto, en busca de un imposible
equilibrio, esta doble impugnación nos orientará hacia una síntesis. Habrá un sujeto que enseña, como
en el primer modelo (puesto que, como dice Alain [1959, VI, 13], si se trabaja sin maestro, las tentativas
acaban justo en el momento en que el trabajo debería empezar»), y un sujeto que aprende, como en el
segundo modelo (puesto que, como dice J. Maritain [1969, 43], todo el aprender está en el que aprende,
no en el que enseña). Esto entraña el rechazo del alumno objeto característico del primer modelo y el del
maestro ausente característico del segundo.

Será, pues, una formación en segunda persona aquella en la que cada uno de los dos sujetos es
Un yo y a la vez el tú del otro. Igual que la psicología y la moral en segunda persona, la pedagogía que
definimos para esta formación se basa, a la vez, en la identidad que garantiza la igual dignidad de cada
uno, autorizando así su libertad de iniciativa frente al otro, y en la alteridad que pone cada uno en su
irreductible originalidad. Para clarificar las cosas de entrada, nos parece importante aquí señalar que, en
un excelente estudio sobre los avatares epistemológicos de la lección, G. Lerbet (1980) se inclina,
también él, a proponer una formación en segunda persona. Sin embargo, en Lerbet, los términos de
primera y de tercera persona se encuentran invertidos respecto a nuestra terminología. Es normal,
porque en el marco de una epistemología de la lección, la persona de la que se trata es la que enseña,
mientras que, cuando se centra el trabajo sobre el aprendizaje, la persona a la que se hace referencia es
la que aprende; por la misma razón además, su estudio aborda la intervención didáctica de otro modo y
para analizar otros aspectos.

El estudio de nuestro proyecto lo dividiremos en tres partes. Sin perder de vista que el objetivo
esencial es la enseñanza, en la parte primera empezaremos por un enfoque más general puesto que
concierne a la noción más amplia de educación en segunda persona. Con esto queremos decir que
trataremos los problemas que plantea la educación cognoscitiva en un campo común al conjunto de los
sectores educacionales.
El proyecto de una educación en segunda persona nos lleva a una definición original de la relación
pedagógica basada en una síntesis entre la comunicación, a través del educador, de contenidos
culturales valiosos por la autoridad que les confiere la experiencia colectiva de la que han salido, y la
experiencia individual, que exige libertad para la obtención de los medios para emprender algo y la
posibilidad de equivocarse impunemente Estudiaremos esto en el capítulo primero.
Las formaciones en tercera persona concebían los aprendizajes como una preparación a la vida
adulta. A esto los partidarios de formaciones en primera persona redargüían que la educación no es
una preparación sino una vida y buscaban la dinámica del trabajo escolar en las necesidades
experimentadas por el alumno. Este es también nuestro proyecto Sólo que no son las mismas
necesidades las que pensamos considerar. En el capítulo segundo explicaremos el porqué y presen-
taremos las que pensamos analizar, justificando, a la vez, nuestra elección.
La expresión «educación en segunda persona» no significa necesariamente relación dual. Por otra
parte, podemos dotarnos de un sujeto epistémico para analizar los papeles de alumno y de maestro, sin
embargo esta singularidad del sujeto epistémico no podría hacernos olvidar que una de las necesidades
profundas del niño y del adolescente es la socialidad.
Las formaciones en tercera persona la han excluido prácticamente de la vida escolar. Por el contrario,
las formaciones en primera persona la reclaman a menudo de maneras que se han considerado, a veces,
discutibles. ¿Qué importancia y qué formas pretende dar a la socialidad un proyecto de formación en
segunda persona? Esto es lo que estudiaremos en el capítulo tercero, el último de esta parte primera.
La parte segunda tendrá un contenido más operativo ya que está centrada en la enseñanza dialogante
que es el aspecto didáctico de una educación en segunda persona. El planteamiento es el clásico: antes,
durante y después. Así se podrían titular estos primeros capítulos.
En el capítulo primero, se buscarán las bases de la enseñanza sobre las que se han de construir las
secuencias de aprendizaje-enseñanza.
En el capítulo segundo, se considerará el desarrollo de las actividades, en la perspectiva de una
articulación entre las iniciativas del que aprende y las respuestas del que enseña y en el marco de las
situaciones sociales analizadas en el último capítulo de la parte primera.
El capítulo tercero tendrá por objeto la evaluación. Mostraremos, de entrada, por qué la notación
numérica tradicional resulta prácticamente desprovista de sentido. Seguidamente consideraremos las
concepciones propuestas por los taxonomistas e intentaremos extraer de las mismas modalida des de
evaluación que puedan ser útiles en las situaciones didácticas concretas.
En el capítulo cuarto, buscaremos si una educación en segunda persona constituye una solución
original —y eventualmente en qué y cómo— para intentar resolver los problemas que plantean las
dificultades y los fracasos del aprendizaje entre los disminuidos mentales, pero también entre los dismi-
nuidos escolares.
En la parte tercera, abordaremos el problema que plantea la validación de un método de educación.
Hasta ahora numerosos teóricos han expuesto principios o han propuesto métodos pedagógicos y gran
número de educadores en ejercicio han inventado procedimientos; desconocemos, sin embargo, a quienes
hayan publicado trabajos que ratifiquen científicamente sus teorías. A lo sumo, racionalizan sus
propuestas. ¿Es posible que el método experimental clásico sea inaplicable al estudio de los métodos
pedagógicos? El análisis de esta cuestión iniciará el único capítulo de esta tercera y última parte de la
obra. Después de este análisis, presentaremos un método original en cuanto combina tratamiento racional
y tratamiento empírico para establecer la credibilidad de la enseñanza dialogante.

II. Enseñanza y disminuciones escolares

Se ha podido observar un fenómeno análogo a lo precedente después de la Prolongación de la escolaridad

obligatoria hasta los dieciséis años, con la instauración en Francia de un ciclo de orientación entre la finalización del
2° año del curso medio y la finalización de la clase de 3•0 —período que normalmente abarca de los Once a los
quince años— (1959). Aunque las enseñanzas se hubieran organizado en la perspectiva de estudios largos
conducentes al bachillerato, el ciclo comportaba, además de la opción correspondiente, una opción de enseñanza
corta para alumnos que no querían o se creía que no podrían alcanzar dicha meta; sin embargo, a pesar de esta
organización, una sección de población del orden del 25 al 30 % se revelaba incapaz de seguir estas enseñanzas.
En un primer momento (cf. ordenanza de 6-1-1959), se había considerado dejarlos en la enseñanza del primer
grado hasta los catorce años y, después, admitirlos en un ciclo terminal de tipo práctico, mientras que los débiles
mentales, por su parte, permanecían en otra estructura denominada sección de educación especializada. Cuando la
permanencia en la enseñanza del primer grado se fue revelando de difícil aplicación, se creó enseguida (circular
ministerial de 6-VII- 1962), una estructura intermediaria llamada clases de transición (6.° y 5 .°)~ dependiendo de
la enseñanza del segundo grado, a fin de preparar estos alumnos para el ciclo práctico terminal, mientras se dejaba
 a los que se mostrasen capaces la posibilidad de ser admitidos en una de las otras dos opciones del ciclo de
orientación. Finalmente, una nueva circular (15-VII-1963), dio a estas clases la función prioritaria de la reintegra-
ción en las estructuras ordinarias. Esta organización en tres opciones, una larga, una corta y una práctica, fue, de
entrada, severamente criticada por establecer una selección precoz y, además, por ser injusta en la medida en que
los retrasos escolares estaban unidos a desigualdades sociales. En lugar de acometer una difícil reducción de las
causas, se prefirió reprochárselo a las estructuras escolares que sus efectos habían contribuido a crear. Las
opciones se suprimieron (1973) y, con ellas, la pedagogía diferencial en las cuales se apoyaba. Dos años más
tarde, se creaba una escuela media’ para todos, que debía esforzarse por asegurar la compensación de las dis-
minuciones socioculturales y buscar de nuevo el desarrollo óptimo de cada alumno (R. Haby 1975, 3). La
corriente integracionista triunfaba: se había creado un único colegio; la pedagogía diferenciada iba, por lo menos
según los textos, a reemplazar la pedagogía diferencial. Al cabo de más de diez años no se registra ningún éxito,
¡al contrario! Las razones del fracaso nos parece que van unidas a la vez a la inadecuación de los modelos
pedagógicos habituales que se han aplicado siempre y a las insuficiencias de la pedagogía diferenciada que se ha
querido instituir.

1. Inadecuación de los modelos pedagógicos habituales

Cualquiera que sea el momento en que se manifieste su fracaso, los alumnos con dificultades pueden
repartirse en tres categorías susceptibles de superponerse parcialmente: los sujetos de desarrollo lento,
los subinstruidos y los alumnos cultutalmente disminuidos, es decir, disminuidos por la cultura
ofrecida en su medio ambiente.

1.1. Los sujetos de desarrollo lento. Son los que la psicometría denomina a veces subnormales (80 _
C.I. < 100). Una primera serie de dificultades aparece en ellos, en el transcurso

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caso. Más que del carácter, habría que preocuparSe de los modos de actividad del individuo en su relación con el
substrato psicofisiológico: tiempo necesario para la construcción-reconstrucción de las nociones y de las
operacioneS~ ritmo de trabajo, aguantes tendencia a la fatiga, resistencia al fracaso, velocidad, precisión~ etc. Esto
requeriría una auténtica rdaciófl interpersonal entre el enseñante y el alumno y las condiciones raramente se
encuentran reunidas.
Finalmente, la adaptación al género de vida es una fórmula peligrosa si no se precisa que solamente puede ser
transitoria cuando el género de vida está en el origen del fracaso escolar. Es muy importante en lo concerniente al
lenguaje.
Hay que partir sobre todo de la disminución para encontrar una enseñanza adaptada. Es lo que se ha intentado
hacer con la pedagogía compensatoria.

La pedagogía compensatoria. Tiene como mcta el cegar las lagunas y restablecer los eslabones que faltan,
más exactamente hacer adquirir los elementos que faltan en el edificio intelectual. La primera dificultad está en
elaborar un censo completo. Ciertamente, las grandes lagunas aparecen de golpe, aunque a veces son elementos
difícilmente detectabies los que bloquean progresos y adquisiciones: una palabra mal entendida, una falsa
representación asociada a una exposición de apariencia correcta, un proceso dudoso, etc.
El fracaso inicial no se ha dado en todas partes en el mismo momento. Hay que reconocerlo,
siguiendo su desarrollo y sus proliferaciofle5~ puesto que se da una génesis de los comportamientos
inadaptados al igual que se da otra para los demás.
Los conductistas desde hace tiempo han subrayado la importancia del descondicioflamiento (cf. E.
 Evart~Chmielni5ki 1961), pero ¿puede procederse en clase tan metódicamente como en una situación
experimental? En cuanto a los aprendizajes de nociones que habrían debido ser adquiridas bastante
antes, es preciso obtener la adhesión de los interesados y mantener su energía en tensión: no es muy
estimulante remprender a la edad de doce años aprendizajes que deberían
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haberse dominado a la de siete, sobre todo cuando se saldar~.,~~, en su época, con fracasos generadores de
todo tipo de disgustø1 afectivos. Para que sea bien aceptada y eficaz, será preciso qu la intervención
compensatoria se produzca1 no según un pro. grama preestablecido1 sino en el momento en que el alumn, tenga
necesidad de llevar a cabo un intento por propia iniciativa; lo cual sólo parece posible con una enseñanza de tipo
dialogante
Finalmente, el fracaso no es el mismo en todas las discipli nas, ni en una misma disciplina entre el conjunto de
las nc ciones; algunas dificultades pueden ser temporaleS~ otras m~ duraderas, otras
incluso son a priori imprevisibles~ de aquí l~ idea de constituir grupos de nivel.

2.3. Los grupos de nivel. Su creación procede de una tentativa que tiende a conciliar enseñanza común para
todos y pedagogías diferentes. El principio es conocido. La estructura de base es la clase con población
heterogénea; en ésta se distinguen niveles, en general tres: fuerte, medio, débil. Todas las actividades se producen
en estas formaciones heterogéneas salvo las que tienen por objeto las disciplinas llamadas fundamentales: lengua,
matemáticas, idioma moderno. Respecto a estas últimas, los alumnos de los diferentes niveles se extraen de las
clases heterogéneas y se reagrupan en clases homogéneas, fuertes, medias, débiles. La fórmula, satisfactoria en
apariencias de hecho lo es bastante menos.
Se observará de entrada que, al menos dentro de ciertos límites, la heterogeneidad de los niveles no es mala
en sí: el estudio de los conflictos sociocognoscitivos tendería más bien a mostrar lo contrario; por otra parte, los
éxitos que unos obtienen pueden1 bajo ciertas condiciones, servir de estímulo a los que experimentan dificultades
o fracasos.
La repartición por niveles solamente sería capaz de favorecer la homogeneización de los resultados si se
pudiese definir bajo forma operativa esta famosa pedagogía diferenciada que los textos preconizan sin decir con
precisión en qué consiste. No se ve claro, a priori, cómo hacer dominar contenidos idénticos a alumnos tan
diferentes en cuanto a los medios que tienen a su disposición.

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Sin duda, una reducción de los efectivos apropiada a las dificultades que los alumnos encuentran permite conocer
mejor a los individuos y otorgar más tiempo o más explicaciones a los que tienen necesidad de recuperar. Sin
embargo, si se quiere que se encaramen al nivel de los otros, es preciso que recorran, a la vez, la distancia
que les separa y el camino que los otros hayan recorrido; existe, ciertamente, la solución de los resúmenes,
pero, aunque permite un logro momentáneo, deja que subsistan ignorancias peligrosas para el porvenir.
De manera más general, ¿pueden aligerarse los programas con los débiles y profundizar aún más los contenidos
con los fuertes? Evidentemente sería hacer más profundas las separaciones en lugar de reducirlas. ¿Se puede,
dentro de los mismos aprendizajes, consagrar más tiempo a los débiles que a los fuertes? Resultaría que, o
bien se fatigaría a los que les cuesta más el mismo trabajo, mientras que los otros descansarían, o bien
consagrar el tiempo suplementario del que éstos dispondrían para hacer otra cosa, lo que una vez más
aumentaría las diferencias en vez de reducirlas. De hecho, son los marcos mentales: representaciones,
estructuras conceptuales, lenguaje, procesos de pensamiento y de acción, actitudes mentales, los que son
diferentes. Los alumnos débiles necesitan confrontación e intercambios con un pensamiento mejor
organizado que el suyo. Necesitan también transposiciones didácticas abastecidas de inducciones operativas,
registros de lengua y estructuras lingüísticas más elaboradas que las suyas. No se puede asegurar que la
pedagogía discriminante, por no decir segregativa, de los grupos de nivel sea el mejor medio para
conseguirlo. Una enseñanza dialogante ampliamente abierta a la vida social en grupos heterogéneos sería sin
duda más apropiada.
Finalmente, esta organización por grupos de nivel desestabiiza y debilita el sustrato social que los alumnos tanto
más necesitan cuanto más inseguros Se sienten. Se observará, aquí en concreto, que todos los alumnos no
son ni uniforme ni definitivamente fuertes, o medios, o débiles. Uno puede ser fuerte en lengua, medio en
idioma moderno y débil en matemáticas; así pues las posibles configuraciones de este género
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son múltiples. Incluso cuando están al mismo nivel en todas las materias, los alumnos pertenecen a grupos de
trabajo que, de una actividad a otra, no están constituidos por los mismos individuos. Esta inestabilidad
aumenta en la medida en que la pertenencia a un grupo está sujeta a revisiones periódicas; de hecho, sin
embargo, parece que la movilidad sea relativamente débil..., lo que, por otra parte, tiende a reconstruir las
separaciones que se querían eliminar.
Este sistema necesita un elemento estable que no puede ser ya el profesor principalmente, puesto que lo esencial
de las actividades se desarrolla fuera de la clase. Debido a esto se ha propuesto el reemplazarlo por un sistema de
tutores (cf. L. Legrand 1982).

2.4. La tutoría. Tenía como objetivos generales ayudar al alumno a mejorar y a integrar su vivencia escolar, a
conquistar y asumir su autonomía y a socializarse. Prácticamente, el tutor tenía a su cargo, al menos durante un año,
de doce a quince alumnos del mismo nivel, pertenecientes, en lo posible, a una misma división heterogénea de base
en la cual enseñaba. Sus funciones debían consistir en ayudar a los alumnos en la or ganización de su trabajo, en su
formación metodológica y en la gestión de su tiempo; además de esto debía ser un mediador entre el alumno, los
otros profesores y los administradores, centralizar los informes basados en el trabajo del alumno, organizar las
relaciones con las familias y asegurar la mediación entre los proyectos del alumno y los de la institución.
Se trataba de un paso hacia una educación en segunda persona. Como escribe Ph. Meirieu (1984a, 3), «la tutoría
debe reinstaurar en la escuela relaciones duales ya casi desaparecidas: relaciones indispensables, porque es de
persona a persona como se negocia un contrato, se establece una relación dinámica en la que la exigencia recíproca
es portadora de progreso». Sin embargo, aunque funcione en la escuela que es lugar de enseñanza-aprendizaje, no
está fundamentalmente centrada en esta relación. Como nos hace observar Ph. Mcirieu, corre el riesgo de llevar «a
sobreestimar (...), en la educación escolar, la parte de relación en detrimento de la parte

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didáctica» (ibId.). La tutoría ha suscitado la oposición de los enseñantes molestos por la amplitud de la tarea, el
basamento afectivo de la función, los procesos de seducción recíproca que creían que la amenazaban, los aspectos
psicoterapeúticos que en ella percibían y los riesgos, para ellos mismos, de tener que funcionar como asistentes
sociales.
Ph. Meirieu, que hace un examen objetivo, dice muy pertinentemente (ibId., 4): Hay que centrar la tutoría en las
cuestiones didácticas y metodológicas, interesarse en la manera como aprende el alumno, en cómo prepara su
trabajo, en cómo se programa y respeta las etapas, en cómo efectúa los ajustes necesarios.» Se trata de un
conjunto de funciones que hemos seleccionado entre otras para definir el papel del maestro en la enseñanza
dialogante. Unicamente que, mientras que con la tutoría las situaciones educativas están centradas en la acción
ejercida por el tutor, en la enseñanza dialogante lo están en la actividad del alumno, consistiendo la del profesor
solamente en responder a las necesidades del otro. El tutor funciona como coordinador de actividades ejercidas
por otros miembros del equipo educativo, que se inspiran además en modelos pedagógicos más o menos
diferentes, mientras que en una educación en segunda persona, la acción de cada enseñante se inscribe en un
sistema unificado. La tutoría se superpone a la enseñanza, mientras que la relación de ayuda que caracteriza la
enseñanza dialogante está en el corazón mismo de las intervenciones didácticas. Finalmente, la tutoría solamente
se instituye a nivel del colegio (desde luego la existencia de un único maestro la convierte en inútil); por el
contrario, la enseñanza dialogante resulta apropiada en todos los niveles. Aplicada en el transcurso de toda la
escolaridad, dicha forma de enseñanza sería sin duda susceptible de prevenir las disminuciones, lo que evitaría el
tener que reducirlas en una edad en que tienen tendencia a estabilizarse.
3. Enseñanza dialogante y reducción de las disminuciones escolares

Centrada en la iniciativa de los alumnos y en las respuestas que hay que dar a las necesidades que revelan, la
enseñanza dialogante se inscribe de forma natural en las perspectivas de una educación individualizada. Al estar
constantemente solicitada la actividad de los alumnos, las lagunas no pueden dejar de aparecer en el momento
mismo en que se forman; el sujeto no puede en este momento dejar de sentirlas como una carencia, cuya naturaleza
motiva el esfuerzo necesario para colmarlas; por su carácter táctico, la enseñanza dialogan te lo permite sin que se
tenga que esperar una recuperación que venga como al margen de una progresión perturbada. Se ajusta bien a los
retrasos posibles del desarrollo mental: funciona como una auténtica pedagogía de espera hecha de transposiciones
didácticas, de inducciones operativas, de respuestas a las cuestiones explícitas o no tan bien formuladas, de
variaciones en el tratamiento didáctico y, fundamentalmente, de regulación de la enseñanza a través del aprendizaje
y del aprendizaje a través de la enseñanza. Es lo que le permite permanecer fiel a los programas, al menos en cuanto
a los contenidos, cosa capital, incluso si no puede acomodarse a los mismos en cuanto a las edades. Dada la
importancia que dispensa a la evaluación formativa, que es una de las piezas maestras del sistema, el enseñante sabe
en todo momento dónde están los puntos de apoyo para progresar y los puntos débiles que deben consolidarse.
Esta enseñanza puede funcionar sin menoscabar la estructura de los grupos heterogéneos y la agrupación de los
alumnos puede ejercer su función homogeneizadora. El enseñante, como se ha visto, puede en efecto establecer con
el colectivo una relación análoga a la que establece con un individuo, a la vez que mantiene una relación
interindividual con cada uno de sus miembros.
~ El examen que se ha aplicado a la enseñanza dialogante nos lleva a preguntarnos si la escuela no plantea el
problema del fracaso al revés. Demasiado a menudo, en efecto, los

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maestros proceden como silos alumnos debieran comportarse como verdaderas réplicas de sus profesores. Sin
embargo los intereses, las aspiraciones, los gustos, los modos de sentir, de pensar y de actuar de los
alumnos, no se ajustan necesariamente a los de los educadores, ni a la idea que éstos tienen a priori; esto
resulta especialmente cierto cuando se trata de los disminuidos escolares. Conviene, pues, que sus referen -
cias, sus valoraciones, sus procesos de pensamiento y de acción, sus errores, sus debilidades y por tanto sus
necesidades se revelen a través de las iniciativas que hayan tenido la libertad de tomar, pero a las que
correspondan unas iniciativas pedagógicas, puesto que se trata de que no fallen los objetivos educativos.
Entre las iniciativas de los alumnos, figura el tomar la palabra, no para discursos efusivos o para alguna
narración autotélica (aunque desde el punto de vista literario este género en principio no esté limitado). El
tomar la palabra cobra su máximo sentido cuando el alumno expresa libremente lo que piensa o lo que se
propone hacer en el proyecto que ocupa al grupo. Los otros, y especialmente el enseñante, reaccionan ante su
discurso. Sus incomprensiones, sus interrogantes, sus titubeos obligan al que habla a reformular su pen-
samiento para ser mejor comprendido por los demás, beneficiándose además su bagaje lingüístico; además
de esto, entremedio de los términos y las construcciones lingüísticas que transmiten las respuestas que
suscita, el alumno descubre y se apropia de algunos que no conocía aún.
Esto implica un desplazamiento del pensamiento y de los discursos magistrales. Los trabajos llevados a cabo en
psicología y sobre todo en epistemología genética esclarecen la investigación permitiendo dar a los contenidos una
forma asimilable sin perder de vista las condiciones de su transformación en estructuras más elaboradas.
Finalmente, esta diferencia, esta originalidad del alumno con respecto a sus iguales, se expresa en el proyecto de
uno mismo que cada cual lleva dentro de sí. La resistencia activa a una educación a menudo mal aceptada, puesto
que carece de significación para él, solamente puede dar lugar a la participación si, a través de la articulación del
proyecto escolar y
del proyecto personal, el alumno se siente comprendido y ayudado para llegar a ser alguien.
No cometeremos la ingenuidad de creer que todos los problemas que plantea el fracaso escolar serán resueltos
por el simple empleo de una enseñanza en segunda persona. Hemos propuesto en otra parte (L. Not 1987b) una
pedagogía de rodeo que permite adquirir, por lo menos, los conocimientos prácticos indispensables para una
inserción social, ya que vale más acertar en un nivel modesto, que fallar en un nivel demasiado elevado en relación
con las aptitudes de las que se es capaz. Hoy, la solución perfectamente integradora del colegio único no lo permite.
A lo mejor, el rodeo que proponemos podría permitir responder a los que, para pensar, se encuentran más cómodos
en las realidades que en el formalismo, y ayudarles a incorporar a los otros que, durante el tiempo de escolaridad,
hayan seguido una enseñanza más formal de lo que podían tolerar.
Se podrá reprochar sin duda a esta pedagogía el ser, durante algún tiempo al menos, segregativa. Pero ¿hay que
renunciar a la segregación cuando resulta indispensable y abierta a la integración social? Una integración
intempestiva de los sujetos disminuidos corre el riesgo de perturbar el desarrollo cognoscitivo de los que no tienen
ninguna dificultad. ¿No se corre el riesgo, en estas condiciones, de provocar, bajo la forma de selección
(denominación ennoblecida de la segregación), un eugenismo cultural como reacción ante las amalgamas de la
integración? Las insistentes demandas en favor de la creación de escuelas de superdotados, las colonias de vaca-
ciones reservadas para los niños de C.I. superior a 130 ¿no son ya los preámbulos? ¡Quién sabe adónde puede
conducir la voluntad de crear una raza de señores!
de los dos primeros años de escolaridad, en el momento adquirir los conocimientos instrumentales: lectura, escri
 cálculo (numeración y sentido de las operaciones). Si esto nocimientos no se adquieren, todos los
aprendizajes uit
se verán afectados: el efecto de estas lagunas se añade a ta ten titud relativa del desarrollo. Otra serie de
dificultades se manifiesta cuando las actividades requieren un pensamiento lógico (marcos y razonamiento)
en el campo de las cantidades, del espacio, del tiempo y de la organización gramatical; estas dificultades se
combinan con las precedentes. Un nuevo grupo de dificultades aparece en estos alumnos cuando, en lugat de
partir de lo real para considerar los posibles, tiene que partir del conjunto de los posibles para considerar lo
real comc~ un caso particular de este conjunto. Finalmente, están las dificultades de acceso al raciocinio
formal, es decir, al que se apoya en las propiedades formales de las proposiciones sin re ferencia a cualquier
contenido concreto. El dominio de esto~ diversos conjuntos cognoscitivos requiere para ellos más tiem po
que para los otros.
En la medida en que procede por inculcaciones, imlL4i.1u-nes reiteradas y aplicación de consignas o de modelos
impuestos, una formación en tercera persona puede, durante un tiempo por lo menos, enmascarar más o menos estas
dificulta des. Puesto que, en una formación en primera persona, ci alumno escoge sus metas y los medios que
empleará para alcanzarlos, y puesto que muy a menudo sus actividades se inscriben en un grupo que reparte las
tareas entre sus miembros en función de sus competencias, tampoco aquí se ven las dificultades. En ambos casos,
aparecen cuando el alumno tiene que tomar iniciativas y ejecutar tareas precisas, demasiado tar de —se piensa a
menudo— para poner remedio.
Será preciso que la educación cognoscitiva de estos alumnos se apoye en contenidos precisos, claramente
definidos a través de comportamientos y que otorgue una parte mucho más amplia a las actividades de aprendizaje,
las únicas susceptibles de desvelar las dificultades que hayan de tratarse inmediatamente, para evitar el efecto de la
bola de nieve cuando se presenten otras. El maestro debe estar especialmente atento

a los fracasos que revelan carencias, y apresurarse a responder a las necesidades correspondientes. Finalmente, es
indispensable que la evaluación se base en la anotación de los objetivos dominados: el enseñante sabe entonces
dónde están los puntos de apoyo para los avances que él pretende y las lagunas que pueden provocar su
estancamiento.

1.2. Los alumnos subinstruidos. Esta categoría aumenta progresivamente. Comprende niños cuya
escolaridad ha sido perturbada. Unos han cambiado a menudo de domicilio o de institución con las inevitables
lagunas entre la progresión de la clase de origen y la clase de llegada. Otros han faltado a menudo a la escuela,
bien a consecuencia de una enfermedad, bien a consecuencia de impedimentos ligados a la vida familiar (no
sedentaria), bien por negligencia pura y simple, especialmente cuando las fatigas de los week-ends se recuperan la
mañana del lunes; cuando no lo son por una ausencia, lo son por la somnolencia en clase, cosa que también se pro-
duce después de largas veladas de televisión y un despertar adelantado para no perderse los dibujos animados de la
mañana. Finalmente, se sabe que para satisfacer las reivindicaciones de los higienistas, un decreto de 23-Xl-1956
y una circular ministerial de 29-XI- 1956 suprimieron los deberes para hacer en casa.., pero sin cambiar nada de
los métodos de enseñanza; se había suprimido la indispensable fase activa de los aprendizajes. Algunos maestros o
padres han hecho caso omiso de esta norma y han mantenido dichas actividades; sin embargo en algunos niños la
inactividad se extiende incluso al aprendizaje de las lecciones. Mejor informados y más entrena. dos que los otros,
quienes han conservado los deberes en casa son los elementos motores del grupo-clase, y su participación activa
disimula los fallos de sus compañeros.
Es evidente que estos últimos precisan una educación que requiera actividades reveladoras de sus lagunas, con
una enseñanza lo bastante exigente para no dejar que subsista ninguna, y lo bastante
flexible para injertar, en la común progresión, bifurcaciones que permitan completar
los agujeros aparecidos en sus conocimientos, Esto no será muy posible

mientras la iniciativa sea un patrimonio de los maestros; no lo será tampoco mucho más mientras las actividades depen -
dan fundamentalmente del desarrollo de las curiosidades y de los intereses de los niños. Incluso aquí, solamente se
puede tener eficacia en la recuperación si las lagunas se examinan a la luz de un programa estricto.
 1.3. Los disminuidos culturales. Pertenecen en general a lo que se ha convenido en denominar las clases
populares, aunque en sí el pertenecer a una clase popular no implica el fracaso escolar. Las dificultades y los
fracasos de este grupo se han multiplicado a partir del momento en que una enseñanza primaria cerrada en sí misma
respecto al 85 % de la población escolarizada se ha sustituido por una enseñanzíde primer grado, más corta, sin
finalidad práctica, aunque prolongada por estudios de segundo grado obligatorios para todos hasta los dieciséis años.
Se han agravadó progresivamente con la escolarización masiva de hijos de trabajadores inmigrados, zarandeados
entre sistemas culturales y lingüísticos diferentes y proyectos a menudo contradictorios, a pesar de que algunos
hayan salido bastante bien parados. Han ido creciendo, finalmente, con la introducción prematura del formalismo en
las nociones y los aprendizajes matemáticos o lingüísticos.
Los jóvenes de las clases populares han sido bruscamente sumergidos en una enseñanza verboconceptual y
especulativa para la que su medio, muy ligado a las actividades concretas, no les había preparado. Se han encontrado
con un lenguaje extraño a sus hábitos lingüísticos, unos procedimientos formalizados, unos contenidos sin relación
con su experiencia corriente, unos estímulos con floja o ninguna resonancia en su medio, un llamamiento al esfuerzo
sin grandes perspectivas de promoción social o incluso de inserción profesional. Todo esto considerablemente
acentuado por las diferencias étnicas. La escuela no ha respondido a las necesidades de estos jóvenes ya que,
fascinada por los modelos elitistas de otro tiempo, no ha sabido ver las necesidades de la masa a la que se le pedía
formar. Hoy, el fracaso resulta mucho más grave en los niños

154
de las clases populares en cuanto no tienen ni las mismas referencias culturales, ni las mismas ayudas que los
otros.
Basada en la actividad del maestro, una formación en tercera persona les resulta muy poco apropiada. El
discurso ma gistral está cargados para ellos, de palabras desconocidas y de fórmulas insólitas o poco usuales en
su medio familiar. El lenguaje hablado en estos ambientes está estrechamente relacionado con los objetos reales,
con las situaciones concretas y con la acción práctica. Lo que se habla en la escuela es esencialmente
representativo y a menudo dialéctico, funciones poco desarrolladas en su medio de origen. La descodificac~ del
discurso magistral presenta tales dificultades que absorbe el tiempo consagrado por los otros a tomar apuntes y
reflexionar. Por otra parte1 a estoS niños a los que el ambiente de la familia ofrece en general muy pocas
ocasiones de tomar iniciativas cognoscitivas o especulatiVas~ análogas a las que suscitan los ambientes
favorecidos, una formación en tercera persona solamente permite recibir; les pide sólo que se callen para es -
cuchar mejor, que imiten fielmente y que no tomen ninguna iniciativa que no haya recibido el beneplácito
magistral; no han tenido nunca la ocasión de emprender algo por sí mismos, lo que les permitit1a probar sus
fuerzas y enriquecer su saber de experiencias que su medio no puede suscitar.
Contrariamente a lo que piensan los promotores de la Pedagogía llamada del estímulo, una educación en
primera persona no les será mucho más favorable, puesto que a las actividades que suscita les falta una vasta
consolidació~~ cultural. Los fallos que ya se han mencionado resultan aquí más graves 1 porque los alumnos
de ambientes desfavorecidos no encuentran, entre los suyos1 los recursos y las compensaciones que los otros
encuentran en su familia. La pedagogía del estímulo no ha estimulado nada en absoluto: ha desperdigado todo
lo más el esfuerzo y el interés, a la vez que privaba a los alumnos de los marcos estables que una enseñanza
sistemática en cada disciplina podría aportarles1 y que constituir’1at~ la trama de una cultura que los estudios
ulteriores irían sustentando con informaciones extraídas de buena fuente.
Para estos niños, el enraizamiento de las actividades edu155
cativas en su medio ambiente es un contrasentido, porquc en el medio ambiental donde la desigualdad de las
oportunidades hunde sus profundas raíces. Decir que este ambiente les es más fácil de comprender porque les es
tnás familiar es pura ilusión: lo que se ve y lo que se vive cotidiana netfle acaba por no plantear ya más
problema5~ pero esto no significa que uno lo comprenda mejor. La mcta de la escuela no e~ ocultar los
problemas~ sino ponerlos en evidencia. Ir a extraeL del mismo ambiente al que pertenecen los alumnos
desfavorecidos culturalmente sustento para su formación, es correr e riesgo de mantener hendiduras sociales y
segregaciones. En efecto, el lenguaje hablado en estos ambientes, los contenido1 culturales que transmite, la
problemática cotidiana, las actitu des mentales del vecindario, no permiten apenas a los jóvene~ equiparse para
acceder a difíciles roles sociales, hasta ahora ocupados la mayor parte del tiempo por gentes salidas de am-
bientes sociales favorecidos, que se sirven de los conteflido5 culturales heredados de su clase. En las
observaciones prece dentes, no hay ninguna intención peyorativa respecto a la cul tura popular: sus
producciones estéticas tienen un valor infle gable, el arte de vivir que suscita es bastante simpátiC0~ pero nadie
ha dicho aún cómo se podría utilizar esta cultura para alcanzar el poderío científico, técnico, políticos
 diplomáticc o, más modestamente, para dominar los saberes ~ecnológic05 adminiStrati\T05 y de relación del
mundo contemp0rá~~0. \ como no tenemos solución que aportar a este problemas nos negamos a dejar la
cultura que tradiciona1m~te propone la escuela, en lugar de apoyarnos en una cultura popular que está aún por
definir y que nos pareces por el momento, insuficientemente elaborada con relación al mundo moderno.
Los alumnos procedentes de ambientes desfavorecidos necesitan una mediación entre su cultura de
origen y la cultura general: la primera les ha permitido construir los esquemas originales; queda para
la otra, la que la escuela ofrece, el reforzarlos, multiplicarl05~ diversificarlos, sistematizarlos. La en-
señanza debe favorecer la adquisición de un lenguaje apropiado a los objetivos comunes, el desarrollo
del análisis mental y, especialmCnte~ unas conductas de anticipación, de reile156
Débiles mentales y disminuidos escolares

dón, de conceptu ización, de argumefltaCión~ de discusión dialéctiCa, etc. Debe ayudar a los jóvenes a
situar los aspectos de su vida cotidiana en marcoS más generales y hacerles coflocer unas repreSeflt~t0t~es
mentales que su medio ignora. Debe suscitar abertura y proyectos más que repliegues narcisistas y adaptaci0~~s
congelachs.
Finalmente, ya lo hemos indicado, una formación en tercera persona se inscribe en un proyecto remoto y
abstracto porque se quiere que sea demasiado general. Es el proyecto de la escuela o de la sociedad; es
impersonal y por tanto no implica a nadie, y tampoco sobre todo a los disminuidos culturales, que no ven cómo
ni por qué podrían hacerlo suyo y, además, no encuent~ en este proyectos acotado por otros fines, nada que
pueda permitirles realizar los suyos. En cuanto a una formación en primera persofla~ centrada en la vida actual
del alumno, carece gravemeflte~ como se ha dicho, de toda dimensión prospectiva. Sin embargo, estos jóvenes
necesitan religar lo que hacen a un doble proyecto: proyecto de uno mismo para su devenir, proyecto de trabajo
para construir un proyecto de Uno mismo rompiendo Con la disminución sociocultural que grava pesadamente
sus posibilidades de desarrollo.
Para completar los efectos que unos esperaban de una formación autoritaria dirigida desde el exterior, y otros de
un desarrollo impulsado por la dinámica de las relaciones sujeto-medio, se ha buscado Ufl suplemento de eficacia en
el empleo de medios apropiados en una pedagogía diferenciada que vamos a examinar sucintamente a continuación.

2. Examen crítico de los medios empleados para una pedagogía d:ferencia’I’~

Nos fijaremos en la individualización de la enseñanza, la pedagogía compefl5at0~~~ los grupos de

nivel y la tutoría.

2.1. La jndividualiZa~~ de la enseñanza. Se sitúa en la perspectiva de la escuela a la medida

preconizada a principios

157
del siglo xx por E. Clapar~de (1920). A nivel de las a pesar de los desarrollos de la informática, se ha quedado
el sistema de las fichas tal como las utilizaban la escuela Winnetka, R. Dottrens o C. Freinet. A nivel teórico, se
atendido a esta definición de M. Debesse: «IndividualiZ~ enseñanza, en el amplio sentido de la expresión~ es
adaptarla a la vez a la edad del niño, a sus aptitudes intelectuales, a su carácter, a su género de vida» (en H.
Piéron 1955~ IV, 833; la cursiva es nuestra), y no se ha precisado nada. De hechc la adaptación a la edad
concierne menos a la edad cronológic~ que a la edad mental, y para la adaptación a las aptitudes es preciso que
éstas sean conocidas; ahora bien, solamente s~ revelan a través de la actividad de los alumnos. Estas dos cxi
gencias remiten a una adaptación a las estructuras mentak~ del alumno, pero cuando se va de estos principios
generale5 a la realidad de las situaciones efectivas, las dificultades no tardan en aparecer. Así, por ejemplos el
estudio de contefli dos que dependen del pensamiento formal (matemátiCas~ ex perimefltaCiót~ sistemática, es
 decir, de tipo hipotétice deductivo, etc.), requiere tres modos de planteamiento mal para los más avanzados,
concreto, aunque en este caso suficiente, para los más lentos, crítico para aquellos que pue den pasar del nivel
concreto al nivel formal. Esto resulta posible con una enseñanza dialogante. Es bastante más difícil (lo que
explica que prácticamente no se haga) con una enseñanza expositiva que requeriría entonces tres discursos.
También lo es con métodos de puro descubrimiento que corren el riesgo de quedar más abajo del nivel deseado.
En cuanto al carácter, R. Mucchielli (1958) y A. Le Gali (1981), en concreto, han trazado las líneas generales de
una pedagogía así diferenciada. Sin duda, dicha adaptación permite evitar los conflictos así como diversas
perturbaciones de orden afectivo o de relación. Por importante que esto sea, no es sin embargo lo esencial: de
entrada porque estas perturba ciones son al menos tan a menudo los efectos como las causas del fracaso, y luego
porque la adaptación al carácter del alumno no aclara de ninguna manera la adaptación de la enseñanza a su
funcionamiento mental que está en el origen del fra158