DIPLOMADO:

COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

CUARTA GENERACIÓN

MÓDULO 2

Portafolio de evidencias
GRUPO 4 UAG

SEDE: Universidad Autónoma de Guadalajara

Ma. Rosario Chavira Macias

INSTRUCTOR: Susana Margarita Aranda Lozano

 Actividad de Aprendizaje 1
Competencias docentes y competencias del bachiller

Propósito: Articular las competencias docentes para la promoción de competencias en el bachiller.

Competencias del bachiller

Competencias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Explicación de su relación

docentes
1) Organiza su X X X X El maestro que es organizado y se prepara de
formación continua a manera constante puede desarrollar en el alumno la
lo largo de su competencia de analizar críticamente y enfrentar
trayectoria profesional dificultades que se le presentan (1), de aprender por
iniciativa propia, (7).; puede identificar ideas clave
para ordenar información de acuerdo a jerarquía y
relaciones (4), además de sustentar una postura
personal sobre temas de interés y relevancia general.
(6)

2) Domina y X X El profesor que estructura y domina sus saberes

estructura saberes X puede facilitar experiencias de aprendizaje
para facilitar significativas en el alumno para que exprese,
experiencias de escuche y emita mensajes en distintos contextos (4).
aprendizaje Y desarrolle proyectos creativos a través de los
significativo cuales propone soluciones (5). Esta motivado por el
auto aprendizaje para alcanzar sus metas (7)
3) Planifica los X X X Si el profesor planifica los procesos de enseñanza
procesos de X aprendizaje con el enfoque de competencias, el
enseñanza y alumno desarrolla la escucha activa y podrá
aprendizaje interpretar y emitir mensajes, utilizando diferentes
atendiendo al enfoque herramientas (4) y será capaz de proponer
por competencias, y alternativas de solución a diversos problemas (5) y
los ubica en contextos fundamenta sus puntos de vista de manera crítica y
disciplinares, reflexiva (6). Además de integrarse al trabajo en
curriculares y sociales equipo de manera responsable (8).
amplios
4) Lleva a la práctica X X X Si el maestro lleva a la práctica los procesos de
procesos de X enseñanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa
enseñanza y de e innovadora, el alumno tendrá facilidad para la
aprendizaje de solución de problemas de una manera efectiva. (5).
manera efectiva e Refuerza la actividad de aprendizaje (6). Realiza
innovadora a su aportaciones significativas en el trabajo colaborativo
contexto institucional (8), y asume que el respeto de las diferencias es el
principio de integración y convivencia en cualquier
contexto.
5) Evalúa los X X X X X Si el maestro evalúa los procesos de enseñanza y
procesos de X aprendizaje con un enfoque formativo, el alumno,
enseñanza y de analiza críticamente los factores que influyen en la
aprendizaje con un toma de decisiones (1); crea habilidad para proponer
enfoque formativo soluciones acertadas (5). Definirá puntos de vista de
manera crítica y reflexiva (6), identifica las actividades
que le resultan de menor y mayor interés y dificultad,
reconociendo y controlando sus reacciones frente a
retos y obstáculos (7) Mostrará su participación
colaborativa (8). Y Será respetuoso de la
interculturalidad (10)

6) Construye X X X X X La construcción de ambientes para el aprendizaje

ambientes para el autónomo y colaborativo propicia que el alumno elija
aprendizaje autónomo y practique estilos de vida saludables,(3); escuche,
y colaborativo interprete y emita mensajes pertinentes en distintos
contextos(4), pueda aprender por iniciativa e interés
propio a lo largo de su vida (7); participe y colabore
de manera efectiva en equipos diversos (8), además
de mantener una actitud respetuosa y dialogante con
personas de diferentes puntos de vista, valores y
creencias(10)
7) Contribuye a la X X X X X Si construye el profesor un ambiente que facilite el
generación de un desarrollo sano e integral entonces desarrolla en el
ambiente que facilite alumno la participación en prácticas relacionadas con
el desarrollo sano e el arte (2), puede elegir y practicar estilos de vida
integral de los saludables (3), "Participa con una conciencia cívica y
adolescentes. ética en la vida de su comunidad” ( 9) dialoga y
aprende de persona con diferentes puntos de vista a
los cuales trata con respeto.(10) y asume una actitud
que favorece la solución de problemas ambientales
en cualquier ámbito(11).
8)Participa en X X X Si participa el profesor en proyectos de mejora
proyectos de mejora X continua de la escuela, entonces será capaz de
continua de la escuela desarrollar en el alumno las competencias para poder
y apoya a la gestión trabajar en forma colaborativa(8),y de actuar de
institucional manera propositiva frente a fenómenos de la
sociedad y de mantenerse informado(9); puede
dialogar con personas de distintos puntos de vista
manifestando respeto ante las diferencias (10), y de
asumir una actitud que contribuya al desarrollo
sustentable de manera crítica y con acciones
responsables.(11)
Reflexión de Equipo:

En esta actividad cuyo propósito es la reflexión entre las competencias que debe tener el profesor y las competencias que
debemos desarrollar en nuestros alumnos, nos pudimos dar cuenta que las necesidades de los jóvenes y del mundo actual nos
obliga a generar como profesores nuevos saberes que intenten transformar nuestra realidad para que nuestra función no sea
exclusivamente disciplinar y se apoye de manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una comprensión de la función
del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque
centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superior
emprendida para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato, por lo que el trabajo de los docentes, a partir de un enfoque en
competencias, permitirá que los estudiantes adquieran las competencias genéricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS,
con lo cual se alcanzarán los objetivos fundamentales de la Reforma.

Es por ello que se deberá garantizar que el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado sean congruentes el uno con el otro e
integrar distintas competencias a desarrollar en el adolescente, por ejemplo, la competencia genérica como “ Organiza su
formación continua a lo largo de su trayectoria profesional nosotros lo relacionamos con el maestro que es organizado y se prepara
de manera constante puede desarrollar en el alumno la competencia de analizar críticamente y enfrentar dificultades que se le
presentan (1), de aprender por iniciativa propia, (7).; puede identificar ideas clave para ordenar información de acuerdo a jerarquía
y relaciones (4), además de sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general.(6) si observamos una
competencia que expresa el perfil del docente nos va ayudar a desarrollar diferentes atributos en los alumnos de acuerdo al perfil
de egreso.

De este modo, una competencia docente como, “Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes”, integra elementos presentes en distintas competencias y principales atributos del Perfil del Egresado
como en el ejemplo anterior ; un ambiente escolar como el descrito se relaciona con el perfil del alumno de la siguiente manera Si
construye el profesor un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral entonces desarrolla en el alumno la participación en
prácticas relacionadas con el arte (2), puede elegir y practicar estilos de vida saludables (3), “Mantiene una actitud respetuosa
hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales” (competencia genérica no. 10), y asume
una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en cualquier ámbito(11), y "Participa con una conciencia cívica y
ética en la vida de su comunidad” (competencia genérica no. 9), de este modo, la competencia docente integra elementos de
distintas competencias genéricas.
Por lo que educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes
desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar
satisfactoriamente las actividades demandadas y eso nos responsabilidad de nuestra labor docente y de nuestra preparación.

Esto nos lleva a crear ambientes favorables para el aprendizaje, una buena planeación de nuestras clases en donde su
enfoque sea el desarrollo de competencias que nos lleven a cumplir el perfil de egreso de nuestro alumno de bachillerato, al hablar
de ambientes favorables no indica que sean ambientes relajados con indisciplina en donde cada quien hace lo que le plazca sino
ambientes dispuestos para el aprendizaje de respeto, participación, colaboración, en donde les enseñemos a trabajar en equipo
en un ambiente donde exista la libertad de opiniones, respeto a la interculturalidad y sobre todo el despertar el deseo de saber
para comprender, para actuar con eficacia, para superar un examen, para ser querido o admirado, para tomar decisiones
acertadas, para lograr un proyecto de vida, es decir debemos dar respuestas a ese deseo de saber para las múltiples motivaciones
y la construcción activa, personal y duradera de los conocimientos y el reto ante los alumnos que no muestran ese deseo de saber,
y nada de voluntad de aprender por lo que es importante buscar nuevas estrategias por parte de nosotros como docentes para
crear, intensificar y diversificar el deseo de saber y favorecer o reforzar la decisión de aprender en nuestros adolescentes del siglo
XXI.
 Equipo2_Ac2. Un nuevo paradigma
para la educación de pregrado.

Propósito: Reflexionar de manera colectiva acerca de la promoción de competencias del bachiller y la calidad del aprendizaje.
 CAMBIAR LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

LA NATURALEZA DEL CAMBIO

consiste consiste consiste consiste consiste

Diversidad por
Proporción Pagar cada otros Aumento Asignatura
mayor de vez más conceptos: de clase s
antiguos por su edad y en tamaño orientadas
escolares educación experiencia, y al ejercicio
que antes categoría diversidad profesional
socioeconómic

incluyen
Capacida Método
d de de
estudiant enseñanz
e a

tiene tiene tiene tiene tiene

Niveles Actividad Orientaci La El

de relaciona ón enseñanza perfeccionamiento
compromi da con el académic como de la enseñanza a
so del aprendiza a actividad través de la
Conclusión de Equipo:

Las propuestas de los paradigmas educativos, señalan un cambio importante, al

mencionar las diferentes características que cada uno posee, sin embargo no son
excluyentes del todo, ya que el paradigma del aprendizaje rescata algunas de las
características del paradigma de la enseñanza.

Por un lado tenemos, las características del paradigma de la enseñanza, donde destaca
básicamente, enseñanza únicamente por parte del docente, calificaciones otorgadas por
el profesor, evaluación al final del curso, el aprendizaje es acumulativo y lineal, el talento y
las habilidades son escasos, el conocimiento se presenta en trozos, los aprendizajes son
competitivos e individualistas, se ajusta a la metáfora de almacén de conocimientos y
memorización, entre otros.

Y por otro lado, tenemos las características del paradigma de aprendizaje, el cual
considera producir aprendizajes, crear entornos de aprendizaje, calidad de estudiantes
que egresan, evaluaciones antes, durante y después del curso, el aprendizaje se centra
en los estudiantes y depende de éstos, fortalece el aprendizaje, entre otros.

Ante ello se afirma, que, parte de las características del paradigma de enseñanza se
rescatan y de alguna manera se “reutilizan” en el paradigma del aprendizaje, por ejemplo,
el nuevo paradigma propone memorización pero, solo de aquel conocimiento significativo,
aquél que permita al alumno obtener la “teoría” y los fundamentos para después poder
desarrollar las competencias, se estima que sin conocimiento y aprendizaje previo no se
fortalecen las competencias.

Por otro lado y con respecto a cambiar la enseñanza universitaria se plantea la naturaleza
del cambio, el cual consiste en considerar varios elementos que darán lugar a ese
cambio, entre ellos están las asignaturas orientadas al ejercicio profesional, mayor
número de estudiantes, diversidad de edad y experiencia y antecedentes culturales. Y
para favorecer esos elementos de debe tomar en cuenta la capacidad del estudiante y el
método de enseñanza y dentro de ésta se toma en cuenta la enseñanza como actividad
reflexiva y el perfeccionamiento de la enseñanza a través de la reflexión.

No se pase por alto, que la tarea fundamental del profesor consiste en lograr que sus
alumnos realicen las actividades de aprendizaje para que así se consigan los resultados
deseados de una manera eficaz, pero en los últimos años han existido varios cambios en
la estructura función y financiación del sistema universitario en general.
Aquí surge la necesidad de ajustar nuestras decisiones a los requerimientos de nuestra
materia, a los recursos, a los estudiantes y a nuestras virtudes y defectos como docentes.

Para lograr una enseñanza adecuada debemos tener muy claros los siguientes factores
en el alumno: los niveles de compromiso que ellos tengan, grado de actividad relacionado
con el aprendizaje y orientación académica. Claro está que hará falta un esfuerzo
importante de desarrollo formativo del profesorado.

La autoridad profesional del profesor se basa en conocimientos didácticos que comprende

la mejor manera de aprender y enseñar la materia que imparte.

El conocimiento didáctico se conforma de dos aspectos; la investigación de manera formal

y la enseñanza que se deriva de la propia experiencia personal como profesor que es la
más eficaz y sabia. Esta última consiste en lograr la enseñanza de la persona, que no
solo abarca el aprendizaje del estudiante ni el aprendizaje sobre la enseñanza, sino el
aprendizaje sobre uno mismo, como profesor y la reflexión sobre ser un mejor profesor.
 Actividad de aprendizaje 3. Modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje.
reorganizar Andamiaje de ESQUEM
el currículo, Dimensiones del
para A1
Aprendizaje
la instrucción
(Marzano y Pickering) Mantiene
Mantiene el
el foco
foco de
de
y la
atención
atención sobre
sobre el
el
evaluación aprendizaje
aprendizaje
Reflejar el conoc.
de cómo se da el
aprendizaje Estudiar
Estudiar el
el proceso
proceso
Sistema Evaluación se de
de aprendizaje
aprendizaje
complejo de enfoca en el uso
procesos del conocimiento Planear
Planear un
un currículo,
currículo, una
una instrucción
instrucción yy
interactivos y de los 5 Dimensiones o una
Actitudes, las una forma
forma de
de evaluación
evaluación que
que tomen
tomen en
en
procesos de tipos de cuenta
percepciones y los cuenta los
los cinco
cinco aspectos
aspectos críticos
críticos del
del
pensamiento pensamientos aprendizaje
hábitos mentales aprendizaje
complejo.

3: 4: Uso 5: Hábitos Mentales.

(1) Actitudes
y Extender significativo
percepciones (2) Adquirir e y refinar del
integrar el el conocimient
Pensamiento
Pensamiento
conocimiento conocimi o crítico,
crítico, creativo
creativo
ento yy autorregulado
autorregulado
Clima
Clima en
en el
el salón
salón Conocimi Toma de
Conocimi
de
de clases
clases con
con ento Procediment
Procediment decisiones,
actitudes
actitudes positivas. ento
positivas.
declarativ al
al Comparación, solución de
declarativ problemas,
o
o clasificación, experimentación,
abstracción. R. invención e
indagación
Construye inductivo, R.
modelo, se da deductivo, el
Construir
Construir sentido,
sentido, organizar
organizar forma a la
yy almacenar
análisis de errores
almacenar enen memoria
memoria aa habilidad o
largo
largo plazo
plazo el
el conocimiento
conocimiento proceso y se y perspectivas
interioriza.
 Fases y Componentes del
ESQUEMA Diseño Didáctico de
2 Estévez Participación activa del
Motivar y estimular para uso de alumno
estrategias cognitivas

característic La mediación y obtención de

metaconocimiento.
Desarrollo de habilidades as
Intelectuales y formación
de hábitos de
pensamiento Guía y el monitoreo por parte del
Aprovechamiento de profesor
errores y la
retroalimentación como
Evaluación de conocimientos y fuente de aprendizaje
uso de actitudes

Elaboración
Elaboración dede fundamentación
fundamentación
yy directrices
directrices curriculares
curriculares Formulación del
Selección
Selección yy desarrollo
desarrollo de
de sistema de
estrategias
estrategias didácticas:
didácticas:
Formulación
Formulación de
de objetivos
objetivos yy
Organización
Organización yy desglose
desglose de
de evaluación del
esbozo contenidos
contenidos yy formulación
formulación de
de aprendizaje
esbozo de
de contenidos
contenidos objetivos
objetivos particulares
particulares

Sentido,
Sentido,
Justificación Valor Se diseña el proceso de
Valor yy Contenidos
Proyecto Desarrollo y del currículo Dirección Contenidos en
en intervención del docente
Dirección
curricular eval. del secuencias
secuencias Valida el qué y cómo se enseñó
currículo.

Competencias
Competencias
enseñar
enseñar aa
Selección de aprender
aprender aa
contenidos, Estudiante y aprender
aprender Logro de objetivos
estrategias de Profesor, la Formulación Actitudinales
Formulación Actitudinales
enseñanza, factibilidad del de
de lala finalidad
finalidad Retroalimenta en forma
secuencia y el currículo en del
del currículo,
currículo, C.
C. Declarativo
Declarativo general la propuesta de
diagnostico de diferentes susceptible
susceptible aa Procedimentales
Procedimentales diseño didáctico
los estudiantes contextos examen
examen
crítico.
crítico.

Inicio o introducción,
desarrollo y cierre
 Mapa Dimensiones del aprendizaje
Conceptual andamiaje práctico para mejorar COMPETENCIAS
EN EL DOCENTE
la enseñanza-aprendizaje.
Integrador Organiza su
Adquirir e formación
Integrado por continua.
integrar el
Uso
Actitudes y conocimien Extender y Facilita
to. significativo Hábitos experiencias de
percepciones refinar el mentales: aprendizaje
Adquirir del
conocimiento. significativo.
Positivo= aprendizaje nuevos conocimiento. pensamiento
conocimientos crítico, y Planifica por
Positivo. . Aprendizaje, DESARROLLAR
autorregulado. competencias y
mediante mediante COMPETENCIAS Con EN EL los ubica en
Uso de el fin de
hacer tareas.
Procesos ALUMNO contextos
memorias aComparación, razonamiento. Se autodetermina y cuida disciplinarios,
largo plazo. Toma de de sí. curriculares y
Clasificación decisiones. Se expresa y comunica. sociales.
Proyecto, desarrollo, Abstracción, Solución de Piensa y crítica
evaluación y justificación Razonamiento problemas reflexivamente... Realiza prácticas
Aprende de forma de enseñanza-
del currículo Invención
Indagación autónoma. aprendizaje de
Trabaja de forma manera efectiva,
experimental. creadora e
En los ámbitos colaborativa.
Investigación. Participa con innovadora.
Cuyas fases son
Análisis del responsabilidad
sistema Evalúa con
enfoque
Elaboración de fundamentación y directrices curriculares formativo.
q
Construye
. ambientes para el
aprendizaje
autónomo y
e colaborativo.
Formulación de objetivos y esbozo de contenidos Dan sentido valor y dirección
Genera un
con enfoque en competencias ambiente que
comprende
facilita el

Contenidos en secuencias: desarrollo sano e

incluyen Organización y desglose de contenidos y integral.de los
con Conocimientos formulación de objetivos particulares estudiantes.
Se diseña el proceso
conceptuales, de intervención Por lo que se requiere de Participa en
procedimentales y docente proyectos de
actitudinales Para el logro de mejora continua.
objetivos
Selección y desarrollo de estrategias donde
didácticas: .
Retroalimenta en forma
Valida el que y el general la propuesta de
cómo se enseñó Formulación del sistema de diseño didáctico
evaluación del aprendizaje
Conclusión Personal:

El modelo de dimensiones del aprendizaje de Marzano es un modelo que define el

proceso de aprendizaje, es útil para reorganizar el currículo, la instrucción y la
evaluación.

Ayuda a:

1. Mantener el foco de atención sobre el aprendizaje.

2. Estudiar el proceso de aprendizaje.

3. Planear un currículo, una institución y una forma de evaluación que tomen

en cuenta los 5 aspectos críticos del aprendizaje.

Consta de cinco dimensiones, siendo la dimensión 1 el de propiciar actitudes y

percepciones positivas para crearles un clima favorable en el salón de clase y así
se facilite el aprendizaje.

En la dimensión 2 se refiere a adquirir e integrar el conocimiento, guiar a los

alumnos que relacionen el conocimiento nuevo con lo que ya saben, que
organicen esa información y luego la hagan parte de su memoria a largo plazo, o
bien construir modelos para dar forma a la habilidad o proceso y se interiorice.

En la dimensión 3: extender y refinar el conocimiento, analizar de manera rigurosa

lo que han aprendido, al aplicar el proceso de razonamiento que los ayudará a
extender y refinar la información mediante comparación, clasificación, abstracción,
razonamiento inductivo, razonamiento deductivo, análisis de errores y análisis de
perspectivas.

La dimensión 4: uso significativo del conocimiento. Aquí usamos el conocimiento

para llevar a cabo tareas significativas, para toma de decisiones, solución de
problemas, experimentación, invención e indagación.

La dimensión 5: a los hábitos mentales, les permiten pensar de manera crítica,

pensar con creatividad y regular su comportamiento.

En cada dimensión se ven reflejadas las competencias docentes que ayudarán a

desarrollar las competencias en los alumnos, como la construcción de ambientes
para el aprendizaje autónomo y colaborativo (competencia docente 6) propicia en
el alumno estilos de vida saludables, que pueda aprender por iniciativa e interés
propio a lo largo de su vida.
Otro ejemplo es planificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo
al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios (competencia docente 3) así el alumno desarrolla la escucha
activa y podrá interpretar y emitir mensajes.

El modelo de Estévez se vasa en el uso de estrategias cognitivas cuya ventaja es

la participación activa del alumno, la mediación y obtención de metaconocimiento,
guía y monitoreo por parte del profesor, y el aprovechamiento de errores y la
retroalimentación como fuente de aprendizaje.

Este modelo consta de 5 fases que responden a las siguientes preguntas.

• Primera fase. ¿Por qué y para qué enseñar determinada materia?

• Segunda fase. ¿Qué se espera lograr con lo que se enseña?

• Tercera fase. ¿Qué secuencia darle a lo que se enseña?

• Cuarta fase. ¿Cómo enseñar esos contenidos?

• Quinta fase. ¿Qué y cómo se enseñó, como validar y retroalimentar en

forma general la propuesta del diseño didáctico?

En este modelo hay fusión de los procesos del pensamiento durante la enseñanza
y el aprendizaje que propicia la formación de hábitos, el desarrollo de habilidades
intelectuales para un aprendizaje independiente; aquí también intervienen las
competencias docentes.

Con el análisis de los esquemas me queda claro cómo van interaccionando estos
dos modelos.
 Actividad de Aprendizaje 4

Modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje y formación en

competencias en el nivel medio superior: Alineación constructiva

Propósito: Analizar y reflexionar acerca del alineamiento constructivo que

propone John de Biggs.

Análisis de la película de alineamiento constructivo de John Biggs.

El video muestra tres niveles de enseñanza. El nivel 1 se enfoca en lo que

los estudiantes son. Esto quiere decir que el maestro que se ubica en este nivel de
enseñanza, tiene como prioridad la taxonomía de sus estudiantes; así, los clasifica
en buenos y malos alumnos. Aquí, el estudiante tiene la culpa de todo porque se
cree que éste es el que no aprovecha el conocimiento que transmiten los
profesores, pues ellos, por su parte, hacen todo lo posible por exponer de la
manera más ortodoxa y clara los contenidos de su materia.

En el nivel 2 se habla acerca de lo que el profesor hace. En este nivel de

enseñanza el maestro ya no se preocupa tanto por la clasificación de sus
alumnos, sino más bien por su actuar frente a ellos. Esto hace que el docente se
preocupe demasiado por adquirir y manejar técnicas didácticas que sean
atractivas para los alumnos, pero todo esto va en detrimento de la calidad de la
información que se transmite. Aquí nos vamos al otro extremo: tal parece que la
culpa ahora la tiene el profesor y no el alumno. Si el alumno no aprende es porque
el maestro no se sabe explicar.

En cambio, en el nivel 3 ya se habla de lo que los estudiantes hacen. Este

nivel busca y alcanza el equilibrio entre los dos niveles anteriores. Sí es importante
el esfuerzo que emprende el profesor, pero también cuenta el entusiasmo que
ponga el alumno en clase. Para lograr el éxito en este nivel 3, se requiere que
tanto el docente como el estudiante entren en una perfecta sintonía. A esto es lo
que se le llama alineamiento constructivo. Esto es, que el maestro, desde un
principio deje en claro al alumno la manera de cómo se va a trabajar y los
objetivos que se van a perseguir. Así, el estudiante ya sabe lo que va a esperar de
esta materia; esto previene las sorpresas de último momento. El alineamiento
constructivo tiene tres grandes ejes: los objetivos del currículo, los métodos de
enseñanza y los procedimientos de evaluación. Dicho en otras palabras, todo esto
se trata de responder a las siguientes preguntas básicas: ¿Qué voy a enseñar?
(objetivos del currículo), ¿Cómo lo voy a enseñar? (métodos de enseñanza) y
¿Cómo lo voy a evaluar? (procedimiento de evaluación).

Además de esto, el video propone la escala llamada SOLO, que consiste en

cinco niveles. El nivel más ínfimo es el llamado preestructural, en donde se
persigue más que nada un aprendizaje basado en la memorización de los
contenidos. El nivel 2 (uniestructural) y el nivel 3 (multiestructural) persiguen una
comprensión superficial. En cambio, el nivel 4 (relacional) y el nivel 5 (abstracto
ampliado) tienen como propósito el alcanzar la comprensión profunda.

Comparación de los modelos de concreción didáctica analizados (Estévez y

Marzano) y el modelo de alineación constructiva.

Tomando como base de comparación el modelo de alineación constructiva

de John Biggs, me he dado cuenta que éste es más amplio que los otros dos
(Estévez y Marzano).

El modelo de Estévez, que consta de cinco fases, se enfoca más sobre los
procesos de contenidos curriculares y métodos de enseñanza y evaluación. De
esta manera tenemos que las fases 1 y 2 de Estévez (elaboración de
fundamentación y de directrices curriculares; formulación de objetivos y esbozo de
contenido) se corresponden con la fase 1 del alineamiento constructivo (los
objetivos del currículo de las unidades). Las fases 3 y 4 de Estévez (organización
y desglose de contenidos y formulación de objetivos particulares; selección y
desarrollo de estrategias didácticas) se corresponden con la fase 2 del modelo de
alineamiento constructivo (los métodos de enseñanza utilizados). Por último, la
fase 5 de Estévez (formulación del sistema de evaluación del aprendizaje) se
corresponde con la fase 3 del alineamiento constructivo (procedimientos de
evaluación y métodos de comunicación de los resultados). El clima de interacción
de los alumnos y el clima institucional del alineamiento constructivo parecen ir
implícitos en el modelo de Estévez.

Las dimensiones del aprendizaje del modelo de Marzano se enfocan más

sobre la consecución de un clima favorable para la participación activa de los
alumnos en cooperación con el docente, el cual servirá únicamente de guía.
Entonces, haciendo la comparación con el modelo del alineamiento constructivo,
vemos que las fases 2 y 4 de éste toman un papel protagónico en el modelo de
Marzano.
 Es por todo esto que el modelo de alineamiento constructivo propuesto por
John Biggs parece ser una propuesta más integradora y abarcadora, preocupada
por lograr la sintonía perfecta entre alumnos y docentes.

Conclusiones personales.

Me pareció interesante el proceso que se lleva de enseñanza aprendizaje

con el modelo de alineamiento constructivo, porque va bien delineado y concreto
(qué voy a enseñar y cómo lo va a prender el alumno).

Esto me hace comprometerme para poder hacer una eficiente planeación y

esto se vea reflejado en actitudes positivas y de motivación para los estudiantes.
Equipo2_AcI1. Competencias docentes, bachiller y modelos didácticos.

Propósito: Relacionar competencias docentes, competencias genéricas del bachiller y

modelos de concreción didáctica centrados en el aprendizaje.

Ante la nueva propuesta de la Reforma Integral de Educación Media Superior y el

compromiso de atender bachilleres del siglo XXI, cuyas características son por demás
diversas tales como: conducta de adultos, ambivalencia entres estudiar y trabajar, ser
padres de familia, la falta de vinculación entre escuela y medio externo, inmersos en el
manejo de las tecnologías y desarticulación entre el conocimiento y su contexto. Surge la
necesidad de generar en los profesores nuevos saberes para estar acordes a las
necesidades de los jóvenes del siglo XXI y ser transformadores de su realidad.

Ubicándonos en las competencias del docente según la RIEMS tenemos que si

el profesor, organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional,

planifica los procesos de enseñanza aprendizaje con el enfoque de competencias, puede
dominar y estructurar saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativos
entre otros podrá desarrollar en el alumno las competencias que le permitan desarrollarse
con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad y tendrá la facilidad para
la solución de problemas de manera efectiva, así el profesor estará colaborando en el
perfil de egreso que se marca para la educación media superior.

Con esto se presenta una congruencia entre lo que hace o tendrá que hacer el
profesor para desarrollar en el alumno sus conocimientos, habilidades y actitudes,
apoyándose en los modelos de concreción didáctica como son; “Dimensiones del
aprendizaje” propuestos por Marzano; Diseño didáctico cinco fases de Estévez y el de
Alineamiento Constructivo de John Biggs, los cuales se centran en el aprendizaje del
alumno, se orientan a desarrollo de habilidades intelectuales, formación de hábitos del
pensamiento, son procesos interactivos, que refleja los procesos de cómo se da el
aprendizaje y la evaluación de conocimientos y uso de actitudes, además se enfocan en
la forma de cómo es usado el conocimiento y los procesos del pensamiento complejo.

El modelo de andamiaje de Marzano es una valiosa herramienta para reorganizar el

currículo, la instrucción y la evaluación, además de ser un modelo muy completo, que
hace uso de lo que los investigadores y los teóricos saben acerca del aprendizaje para
definir el proceso de aprendizaje.

El andamiaje del modelo se basa en que debe reflejar el conocimiento de cómo se da el

aprendizaje pues tiene que ver con un sistema complejo de procesos interactivos
llamadas las cinco dimensiones del aprendizaje.

Por su parte Estévez, propone un diseño didáctico comprendido en cinco fases que se
enfoca a responder cinco preguntas que incluyen el porqué y para qué enseñar una
materia, tanto Estévez como Marzano permiten diseñar la enseñanza con base en el
uso de estrategias cognitivas también está íntimamente relacionado con las competencias
docentes y perfil de egreso, este modelo propone el uso de las estrategias cognitivas
como medios de enseñanza para motivar y estimular a los alumnos para que utilicen
dichas estrategias durante el aprendizaje.

Dice Estévez que hay fusión de los procesos del pensamiento durante la enseñanza y
el aprendizaje que propicia la formación de hábitos para pensar en términos de procesos,
el desarrollo de habilidades intelectuales para un aprendizaje independiente “enseñar a
pensar” las cuales van relacionadas íntimamente con las competencias del docente.

Las condiciones que supone el modelo Constructivista de Estévez con enfoque en

el aprendizaje, son la participación activa del alumno, la mediación, la guía y el
monitoreo del aprendizaje por parte del profesor para la obtención de
metaconocimiento y el aprovechamiento de los errores y la retroalimentación
como fuente de aprendizaje.

Con Marzano modelo constructivista con enfoque en el aprendizaje en donde se

lleva al alumno al aprendizaje significativo donde se analizan de manera rigurosa
lo que ha aprendido utilizando y desarrollando procesos del pensamiento como:
comparación, clasificación, abstracción, razonamiento inductivo, y deductivo la
construcción de apoyo y el análisis de errores y perspectivas con ello el
desarrollo de competencias en donde el docente con su nuevo papel de guía,
motivador y facilitador así contribuye a alcanzar el perfil de egreso de la
Enseñanza media Superior.

Por otro lado el diseño didáctico de Estévez como el de Marzano permite diseñar
la enseñanza con base en el uso de estrategias cognitivas también está
íntimamente relacionado con las competencias docentes y perfil de egreso del
estudiante, este modelo propone el uso de las estrategias cognitivas como
medios de enseñanza para motivar y estimular a los alumnos para que utilicen
dichas estrategias como podemos ver el docente y el alumno deben saber
aplicarlas.

Dichos modelos ofrecen información muy valiosa para realizar una planeación de la
enseñanza, que ayude a lograr un aprendizaje con enfoque profundo en los estudiantes,
es decir un aprendizaje significativo y duradero para la vida.

Por último el modelo de Biggs propone el alineamiento constructivo y presenta a la

enseñanza como un sistema equilibrado en el que todos los componentes se apoyan
entre sí, como los son, la interacción entre los alumnos, profesor y el contexto, además
del clima producto de esa interacción y el clima institucional que incluye reglas y
procedimientos que se deben cumplir, el funcionamiento integral de éstos permitirá el
aprendizaje profundo.

Con respecto al currículo, los métodos de enseñanza y los procedimientos de

evaluación se debe lograr la compatibilidad, pues al lograr el alineamiento entre lo que
queremos, como enseñamos y como evaluamos, así garantizaremos que la enseñanza
sea eficaz.

El Modelo de alineamiento Constructivo es un diseño de enseñanza que

tiene la finalidad de estimular la participación profunda en el alumno y dice que
para construir una enseñanza alineada se debe especificar el nivel o niveles
deseados de comprensión del contenido de que se trate los objetivos los
considera la parte central que deben tener verbos en acción para que con ello
realicemos las actividades y , los ambientes propicios para que el alumno aprenda
y por otro lado está el sistema de evaluación y las actividades de aprendizaje
deben estar alineado a los objetivos.
 Sin embargo, el éxito del modelo didáctico a través del cual se organizará la
actividad educativa dependerá principalmente de cada uno de los actores del proceso
enseñanza-aprendizaje es decir de las, del marco o ambiente institucional del las
habilidades del profesor y de las características de los alumnos.

La reflexión aquí es importante ya que muchas veces como profesores

diseñamos actividades desarticuladas con los objetivos y de igual forma
elaboramos nuestros exámenes; por lo tanto no cumplimos con el proceso de
enseñanza y no hay aprendizaje, creemos que es de suma importancia
reflexionar sobre el cambio que debemos hacer de nuestro quehacer docente y
que hacemos realmente como profesores para que mis alumnos construyan su
propio conocimiento y adquiera un aprendizaje permanente y significativo por ende
desarrollo de competencias para la vida y así dar respuesta de manera práctica a
las necesidades que presentan los bachilleres.

Por todo lo anterior, reafirmamos la necesidad como profesores de actuar

con responsabilidad y prepararnos ante los retos que nos presenta la Reforma e
involucrarnos en el conocimiento de la metodología de manera profunda, nuestra
preparación continua es de suma importancia, la disposición al cambio de manera
profesional con una actitud positiva ya que de nuestro actuar dependen nuestros
jóvenes.
Actividad de arendizaje 5
La planeación de la práctica docente y formación basada en competencias

I. ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN

COMPETENCIAS
Tobón

Entre las múltiples razones citadas por Tobón, por las que es preciso estudiar,
comprender y aplicar el enfoque de la formación basada en competencias, es que las
competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el
aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios y
herramientas para hacerlo más que cualquier otro enfoque educativo.

Las competencias son un enfoque para la educación porque sólo se focalizan en

unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación.

En este sentido expone Tobón, el enfoque de competencias puede llevarse a cabo

desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una
integración de ellos.

El aceptar los cambios y transformaciones en los diferentes niveles educativos

implica comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje
de los estudiantes.

Referente a la construcción histórica del concepto de competencias en la

educación, han influido diferentes líneas disciplinares como son: la lingüística de
Chomsky, la psicología conductual de Skinner, la psicolingüística y la psicología cultural
de Hymes, la psicología cultural de Vigotsky, la psicología cognitiva de Gadner,
aportaciones de Sternberg.
 Tobón define a las competencias como procesos complejos de desempeño con
idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad.

En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas

unidades. Cada unidad de competencia tiene los siguientes componentes: un verbo de
desempeño, un objeto, una finalidad y una condición de calidad. Una vez descrita la
unidad de competencia se determina su estructura.

Hay dos clases de competencias: específicas (propias de cada profesión y le dan

identidad a una ocupación) y genéricas (comunes a una rama profesional).

Por último, tenemos que la formación basada en competencias está en el centro

de una serie de cambios y transformaciones en la educación.

El enfoque de formación en competencias pretende orientar la formación de los

seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y
sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso
de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y
metas cognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus
procesos afectivos y motivacionales.

II. CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS ¿ES DARLE LA ESPALDA A LOS

SABERES?
Perrenoud. Universidad de Génova

Existe una contraposición entre saberes y competencias. Para algunos, la noción

de competencia la relacionan con prácticas cotidianas (saber hacer) que no movilizan más
que saberes de sentido común, desde este punto de vista se concluye que desarrollar
competencias en la escuela pararía la adquisición de los saberes disciplinarios. Tal cosa
no es argumentada, ya que las competencias no existen sin relación con los programas
escolares y los saberes disciplinarios, pues ellos nos dan nociones y conocimientos
básicos para desarrollarnos en diferentes ámbitos.
 Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente, es necesario
saber movilizar los conocimientos de forma pertinente y de manera oportuna en cualquier
situación de trabajo, y esto es lo que da paso a la competencia. Por lo tanto, una
competencia permite hacer frente regular y adecuadamente a un conjunto de tareas y de
situaciones.

El transfer de conocimientos no es automático, se adquiere por el ejercicio y una

práctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasión de movilizar los saberes, de
extrapolarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen.
La escuela debe ser proveedora de recursos (saberes y saberes-hacer básicos), a la vía o
a las redes de formación profesional para el desarrollo de competencias.

La escuela es un lugar donde todos acumulan conocimientos, pero en esta

acumulación de saberes sólo se aprovechan aquellos que hayan tenido la oportunidad de
profundizarlos durante extensos estudios o una formación profesional, de contextualizar
algunos de entre ellos y de utilizarlos tanto en la resolución de problemas como en la
toma de decisiones.

Toda elección coherente tiene su reverso: El desarrollo de competencias desde la

escuela implicaría un alargamiento de programas conceptuales, con el fin de lograr el
tiempo requerido para ejercer el transfert y conducir la movilización de saberes.

Aligerar los programas y trabajar un número más limitado de nociones

disciplinares, para concluir su puesta en marcha, apenas perjudicaría a los que cursaron
estudios especializados en los dominios correspondientes, y daría mejores oportunidades
a otros muchos.

La cuestión es tan vieja como la escuela: ¿Para quién están hechos los
programas? Como siempre, los favorecidos querrán serlo aún más y dar a sus hijos,
implicados en estudios extensos, mejores oportunidades en la elección. Y ello, será en
perjuicio de aquellos para los que la escuela no juega hoy su rol esencial: que es dar
herramientas para dominar su vida y comprender el mundo.

Construir competencias desde el principio de la escolarización no aleja (si se

superan los malentendidos y los juicios de manera incisiva) de las finalidades
fundamentales de la escuela, muy al contrario. En contrapartida, esta pasará por una
transformación importante en su funcionamiento.

Es preciso dedicar en este escenario una atención prioritaria ¡a los que no

aprenden solos! Los jóvenes que tienen éxito en sus estudios extensos acumulan saberes
y construyen competencias. No es por ellos que hace falta cambiar la escuela, sino para
aquellos que, aún hoy día, salen desprovistos de numerosas competencias
indispensables para vivir en el fin del siglo XX.

III. Construir competencias

Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra

Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos

(conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a
una familia de situaciones.

La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones: la

transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dadas "en la
marcha", es necesario trabajarlos, involucrarlos; en la escuela, no se trabajan bastante la
transferencia y la movilización y no se da bastante importancia a este impulso.

Esta situación no es dramática para los que hacen estudios largos. Es más grave
para los que solo van algunos años a la escuela.

La descripción de las competencias debe partir del análisis de las situaciones y de

la acción y de ahí derivar de los conocimientos. Si el sistema educativo no se toma el
tiempo de reconstruir la transposición didáctica, no cuestionará las finalidades de la
escuela, se limitará a poner el contenido antiguo en un nuevo envase.
 Es necesario dejar de pensar en la escuela básica en primer lugar como una
preparación para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparación
a la vida para todos, incluida la vida de los niños y los adolescentes, lo que no es sencillo.

Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no

hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo
fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad, es la reducción radical
del contenido disciplinario y una evaluación formativa y certificativa orientada claramente
hacia las competencias.

Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas
y por proyectos.

Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del
aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstáculo es
aguas arriba.

El profesor, antes de adquirir competencias técnicas, debería ser capaz de definir

y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prácticas sociales. El
principal recurso del profesor, deberá ser su postura reflexiva, su capacidad de observar,
controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia.

Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias en

el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa, ya que indica "lo
que cuenta". Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podría
hacerse con pruebas papel - lápiz.

Hay tres contribuciones del enfoque por competencias:

1. Aumentar el sentido del trabajo escolar

2. Favorecer los enfoques constructivistas
3. Poner a los profesores en movimiento
IV. Ejes temáticos

• La noción de competencias, su importancia en la educación actual.

 Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos
(conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y su
eficacia a una familia de situaciones.

Su importancia en la educación actual es que se enfoca en unos aspectos

específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: la
integración de los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes en el
desempeño ante actitudes y problemas; la construcción de programas de
formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos,
profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto y la orientación de la
educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus
procesos.

• La ubicación de las competencias en el contexto del currículum (marco macro) y

su impacto en la planeación de la docencia (marco micro).
Hay diversas metodologías para describir las competencias en el currículo y en los
módulos de formación, una que ha sido bien aceptada en diversas instituciones
educativas por su coherencia es la que indican las competencias y sus respectivas
unidades de competencia.

Cada unidad de competencia tiene los siguientes componentes: un verbo de

desempeño, un objeto, una finalidad y una condición de calidad. Además de estas
competencias pueden agregarse otras que sean pertinentes y ayuden a una mejor
claridad de las competencias como por ejemplo los métodos, los recursos, el
contexto. Una vez descrita la unidad de competencia se determina su estructura.

La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios

en la educación, cambio que no es hacer más práctico el saber o integrar la teoría
con la práctica, el enfoque por competencia pretende orientar la formación de los
estudiantes hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y
sociales.

• La relación entre competencias y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Existe una fusión entre competencias y proceso de enseñanza-aprendizaje; ya que
no hay competencias sin saberes.

Las competencias elementales no existen sin relación con los programas

escolares y los saberes disciplinarios; ellos exigen nociones y conocimientos de
otras asignaturas; convocan una forma de cultura general que se adquiere en la
escuela.

• Las formas más idóneas según los autores de promover las competencias.
Se requiere que el profesor defina sus propias competencias en su oficio y en sus
prácticas sociales para que pueda ayudar a sus alumnos a desarrollar las propias
competencias. El principal recurso del profesor deberá ser su postura reflexiva, su
capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de la experiencia,
asumir gestiones de proyectos, cooperar con los colegas, los padres y otros
adultos.

• La forma de evaluar las competencias de acuerdo con lo que señalan los autores.
Las competencias se evalúan siguiendo los siguientes principios; la evaluación
sólo incluye tareas contextualizadas, se refiere a problemas complejos, debe
contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias; la tarea y
sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación, la corrección sólo
toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de la
competencia. En nuestro trabajo como profesores es de suma importancia la
planeación, pues ello nos guía a un trabajo congruente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El profesor debe prepararse para el trabajo por
competencias.
 Actividad de Aprendizaje 6

Determinación de objetivos de aprendizaje

Nombre de la asignatura: ________Química 1_________

MODELO EROA (SOLO)

5. Abstracto ampliado
3. Multiestructural
2. Uniestriuctural
1. Preestructural

4. Relacional
CONTENIDOS O TEMAS OBJETIVOS

1.-Importancia de la Química en Expresa la importancia que tiene la Química, ubicando las

X
el mundo actual. aplicaciones de ésta en sus actividades cotidianas.

Relaciona la Química con otras ciencias, como las X

matemáticas, la física y la biología entre otras
2.-Grandes momentos en el
desarrollo de la Química.

Aplica los pasos del método científico en la resolución de

3.- Pasos del método científico X
problemas del campo de la química

Diferencia los materiales de su entorno de acuerdo a sus

4.- Propiedades de la materia X
propiedades

5.- Cambios físicos, químicos y Verifica los estados de agregación y sus cambios a través
X
nucleares de la materia de fenómenos que observan en su entorno

Actividad de aprendizaje 7
 Tipos de conocimiento

Nombre de la asignatura: ___Química 1______

Tipo de Nivel (según clasificación EROA-

conocimiento SOLO)
OBJETIVOS
(Mencione si es
Declarativo,
Procedimental o 1 2 3 4 5
Actitudinal-Valoral).

Expresa la importancia que tiene la Química, ubicando Declarativo X

las aplicaciones de ésta en sus actividades cotidianas.

Relaciona la Química con otras ciencias, como las Procedimental X

matemáticas, la física y la biología entre otras

Aplica los pasos del método científico en la resolución Procedimental X

de problemas del campo de la química

Diferencia los materiales de su entorno de acuerdo a

sus propiedades Procedimental X
Verifica los estados de agregación y sus cambios a Actitudinal X
través de fenómenos que observan en su entorno

El conocimiento declarativo es imprescindible en todas las asignaturas, porque constituye el entramado fundamental sobre el que las
disciplinas se estructuran. Es el “saber qué” que comprende datos, hechos, conceptos y principios. Dentro de este conocimiento
tenemos el conocimiento conceptual que se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios, explicaciones o por
descubrimiento; no tienen que ser aprendidas al pie de la letra sino abstrayendo su significado esencial.

El conocimiento procedimental, o “saber hacer” se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades,
destrezas, métodos, etc. Es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones dirigidas a la consecución de
un objetivo. Se logra por repetición y observación reflexiva, observación crítica y retroalimentación oportuna.

El conocimiento actitudinal-valoral, el “saber ser”, siempre ha estado presenta en el aula, de una manera implícita. Se han hecho
esfuerzos importantes por incorporar tales saberes de una manera explícita en el currículo escolar en todos los niveles. Para que se
desarrolle es importante tomar en cuenta sus tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el conductual.

En mi asignatura de Química el equilibrio que voy a dar es el siguiente: empezar por el declarativo e ir subiendo hasta el actitudinal.
NOTA. Tomé en el objetivo 2 el conocimiento procedimental porque el estudiante va a desarrollar habilidades basadas en la
realización de varias acciones (relacionar) dirigidas a la consecución del objetivo (relacionar la química con otras ciencias).

Actividad de Aprendizaje 8

Ambientes y actividades de aprendizaje

 Nombre de la asignatura: ___Química 1___

Actividades de
Contextos y Actividades
Contenid E-A Actividades de E-A
recursos
Objetivos de E-A
os dirigidas por el entre compañeros
ricos para la E-A autodirigidas
profesor

Expresa la
Escoger ejemplos
importancia que Mantener limpios y
conocidos para partir Preguntas recíprocas.
1.- Importancia tiene la Química, organizados los
de una base de Comparación de Se prepara a los
de la Química ubicando las apuntes de manera
conocimientos bien distintas estudiantes para hacer
en el mundo aplicaciones de que se encuentren
estructurada y un interpretaciones preguntas genéricas a
actual. ésta en sus fácilmente cuando
contexto motivador los compañeros
actividades los ocupen
adecuado
cotidiana.

Utilizar referencias
Técnica de
cruzadas. Con esto
Relaciona la rompecabezas. A los
ligamos el nuevo
Química con grupos se les encargan Usar mapas
aprendizaje con el
2.- Grandes otras ciencias, más claramente tareas conceptuales para
antiguo de manera de Mapa conceptual
momentos en como las parciales y el plenario deducir una
hacer explícitas las para presentar una
el desarrollo matemáticas, la tiene que reunir las estructura
conexiones para estructura general
de la Química. física y la tareas parciales importante y
llevar a los alumnos a
biología entre terminadas para organizar sus ideas
que construyan
otras resolver la tarea
basándose en sus
principal
propias experiencias
 Dar ejemplos
Aplica los pasos
pensando en voz
del método Aprendizaje en parejas. Redactar los
alta, de manera que
3.- Pasos del científico en la Pueden ampliar la trabajos de
Utilizar referencias los estudiantes vean
método resolución de comprensión al acuerdo con una
cruzadas con mayor claridad
científico problemas del proporcionar distintos estructura diseñada
lo que se supone
campo de la puntos de vista de antemano
que tienen que
química
hacer

Grupos de debates.
Cada grupo tiene
asignada una tarea.
Clasifica los Las tareas están Tomar apuntes
4.- materiales de su diseñadas de manera adecuadamente
Utilizar esquemas Aplicación de casos
Propiedades entorno de que su desarrollo se recogiendo la idea
generales concretos
de la materia acuerdo a sus base en fuentes principal con las
propiedades seleccionadas, así propias palabras
como en experiencias
con el fin de que todos
tengan algo que decir
 Utilizar el error en
Grupos de resolución
forma constructiva.
Compara los de problemas. Es
Descubriendo cuáles
5.- Cambios estados de aplicable a cualquier
son los errores
físicos, agregación y sus Comparación de situación en la que los
mediante la Destacar las
químicos y cambios a través distintas estudiantes estén
evaluación formativa, palabras claves
nucleares de de fenómenos interpretaciones aprendiendo a hacer
referida a sondear los
la materia que observan en juicios y en la que sean
conocimientos de los
su entorno probables grandes
estudiantes a medida
diferencias de opinión
que se construyan
 Actividad de Aprendizaje 9

Un capítulo especial: mejorar la calidad del aprendizaje en clases numerosas

Nombre de la asignatura: ____Química I_________________________________________

Actividades de
interacción Actividades
Contextos y
Actividades entre de E-A
recursos
Contenidos Objetivos de E-A en estudiantes en autodirigidas y
ricos para la clases el entorno de aprendizaje
E-A en clases numerosas una clase flexible
numerosas grande.

Expresa la Preguntas en Preguntas Aprendizaje Aprendizaje

importancia voz alta, autodirigidas por parejas abierto.
1. Importancia que tiene la fijando la . Teniendo de para Aprendizaje
de la química
química, atención a las antemano los comprobar sus interactivo y de
en el mundo
actual ubicando las filas de atrás temas de interpretacion acceso. El
aplicaciones y a las es, alumno, por
 de esta en laterales, clase preocupacione medio del
sus para impedir s aprendizaje
actividades la interactivo
cotidianas focalización indagará
en las filas aplicaciones de la
delanteras química en
actividades que
las personas
realizan en su
vida diaria.

Relaciona la Indicar y Elaboración Aprendizaje Utilización de las

química con dictar los de mapa colaborativo TIC’s. El alumno,
2. Grandes otras puntos que conceptual espontáneo auxiliándose de
momentos
ciencias quiere que las TIC’s
en el
desarrollo de como las los investigará cuál
la química matemáticas, estudiantes es la relación de
la física y la trasladen a la química con
biología sus apuntes otras ciencias
entre otras (matemáticas,
física, biología).

Aplica los Se presenta Intercambio Aprendizaje Materiales de

pasos del un problema de apuntes colaborativo aprendizaje
3. Pasos del método y se indican con sus espontáneo preparados
método
científico en soluciones compañeros
científico
la resolución alternativas para discutir
de problemas las
del campo de diferencias y
la química redactarlos
 de otra
manera

Diferenciar Presenta una Esquema Grupos Aprendizaje

los perspectiva general diversos abierto.
4. Propiedades materiales general que dirigidos por Aprendizaje
de la materia
de su muestre los compañeros interactivo y de
entorno de subtítulos de acceso. El
acuerdo a la clase alumno, por
sus medio de un
propiedades aprendizaje
interactivo,
buscará
diferentes
materiales para
clasificarlos de
acuerdo a sus
propiedades.

Verifica los Estructura Aprendizaje Tutorías a Utilización de las

estados de comparativa. por parejas. cargo de TIC’s. El alumno,
5. Cambios agregación y Se presentan Con ello se compañeros auxiliándose de
físicos,
sus cambios y comparan consigue un las TIC’s
químicos y
nucleares de en puntos de repaso activo investigará los
la materia fenómenos vista de la idea cambios físicos y
que observan diferentes principal de químicos en
en su la sesión fenómenos que
entorno observa en su
entorno
Actividad de aprendizaje 10. Elementos para la evaluación del aprendizaje

Objetivo Nivel de Tipo de Evaluación

 Aprendizaje Quiénes
Conocimiento de Referida Referida a
(Taxonomía Auténtica Fiable Válida intervienen en la
Actuación a Norma Criterio
SOLO) evaluación

Expresa la
importancia
que tiene la
Química,
ubicando las
Uniestructural Declarativo X X X X Profesor
aplicaciones
de ésta en
sus
actividades
cotidianas
Relaciona la
Química con
otras
ciencias,
Profesor y
como las Multiestructural Procedimental X X X X
alumnos
matemáticas,
la física y la
biología,
entre otras
Aplica los
pasos del
método
científico en
la resolución Relacional Procedimental X X X X Autoevaluación
de
problemas
del campo
de la química
 Diferencia
los
materiales d
Por los
e su entorno Relacional Procedimental X X X X
compañeros
de acuerdo a
sus
propiedades
Verifica los
estados de
agregación y
sus cambios
Abstracto
en Actitudinal X X X X Autoevaluación
ampliado
fenómenos
que
observan en
su entorno

En el primer objetivo, la evaluación es auténtica porque solamente se reflejan las metas del aprendizaje, se evaluará por
medio de un examen escrito.

Referido a norma, ya que mide una característica estable y la medida se expresa en forma numérica, de manera que los
alumnos puedan compararse. Las tareas de evaluación están descontextualizadas.

Fiable y válida están incluidas en las nuevas formas de evaluación y forman parte de una buena enseñanza.

Del 2 al 5, la evaluación está referida a:

Actuación: porque enseñamos a los estudiantes con el fin de que piensen, decidan y actúen en el mundo real de un modo
más informado y eficaz. La tarea de evaluación debe requerir en algún momento una demostración activa del
conocimiento en cuestión, en contraste con hablar o escribir sobre él.
Evaluación referido a criterios: ya que compara el progreso del estudiante con u criterio de aprendizaje basado en lo que
queremos que aprendan los alumnos. En consecuencia, los estudiantes tienen que desarrollar su actuación lo mejor
posible para que concuerde con lo establecido por los objetivos.
Actividad integradora 2. Alineación constructiva

El alineamiento constructivo es un diseño de enseñanza propuesto para

estimular la participación profunda.

El alineamiento constructivo se basa en los dos principios del

constructivismo: el aprendizaje y alineamiento en la enseñanza. Un buen
sistema de enseñanza alinea el método y la evaluación con las actividades de
aprendizaje, de manera que todos los aspectos de este sistema están de
acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante.

El docente debe comunicar a los estudiantes los resultados pretendidos

en su curso, no sólo en términos de contenidos, sino también en términos de
nivel de comprensión aplicados a ese contenido.

La taxonomía SOLO puede ser un modo sistemático de evaluar cómo los

estudiantes crecen en complejidad estructural al realizar tareas de aprendizaje
y puede ser una guía o propuesta para evaluar la calidad de un producto de
aprendizaje.

En la enseñanza alineada, hay un máximo de consistencia en todo el

sistema. El currículo se establece en forma de objetivos claros, que señalan el
nivel de comprensión requerido, en vez de una mera lista de temas que
abordar. Se escogen los métodos de enseñanza que probablemente realicen
esos objetivos y por último, las tareas de evaluación, de manera que se pueda
comprobar si los estudiantes han aprendido lo que los objetivos señalan que
deben de aprender.

Antes de plantearse los contenidos de su asignatura, el profesor debe

hacerse las siguientes preguntas:

• ¿Qué actividades de aprendizaje deberán llevar a cabo los estudiantes?

Primero necesitamos identificar el punto final que quiero desarrollar en
mis estudiantes, que los alumnos lean, comprendan el tema en cuestión
 para posteriormente analizarlo y reflexionarlo en colaboración con los
compañeros y maestros.
• ¿Cuáles serán los resultados deseados? Que el aprendiz desarrolle
habilidades y destrezas para relacionarlos aplicándolos a su entorno
sociocultural para lograr un aprendizaje significativo.
• ¿Cómo relacionar la evaluación con los objetivos planteados? Hacer al
alumno reflexivo, que razone, se involucre en sus tareas diarias, que no
lo tome como una obligación o una rutina, sino que debe de analizar la
utilidad y aplicación de los conceptos aprendidos durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

De tal manera que sea un estudiante auténtico y significativo para ser

capaz de brindar beneficios a la sociedad, a través de establecer criterios
adecuados (rúbricas) para que el estudiante adquiera la metacognisción de su
desempeño dentro de su entorno, desarrollando competencias aplicables para
su vida futura.

En el ejercicio realizado para construir el alineamiento, los objetivos

fueron definidos de acuerdo al programa de Química I que se imparte en el
primer semestre tomando en cuenta la taxonomía de SOLO, los cuales nos van
a servir para evaluar posteriormente los resultados de aprendizaje.

Los niveles de conocimiento son uniestructural, multiestructural,

relacional y abstracto ampliado.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje fueron diseñadas para

generar y suscitar los verbos que fueron señalados en los objetivos, que
pueden ser: controladas por el profesor para promover la participación de los
alumnos (por ejemplo, comparando distintas interpretaciones de un tema);
controladas por los compañeros como grupos de diálogos, aprendizaje en
parejas, estudios de caso, preguntas recíprocas; autocontroladas como la
realización de mapas conceptuales para deducir una estructura importante y
organizar sus ideas, redactar los trabajos de acuerdo con una estructura
diseñada de antemano, destacar las palabras de una lectura.

Por último se seleccionaron las tareas de evaluación que nos dirán si

cada uno de los estudiantes satisface los criterios expresados en los objetivos y
hasta qué punto los satisface.
 De esta manera, los objetivos, la enseñanza y la evaluación están
organizados, utilizando los verbos de los objetivos como señales para el
alineamiento.

Bibliografía:

• BIGGS, John (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España.

Narcea ediciones. Capítulo 8.
 Actividad 11

Identificación, caracterización de ventajas y limitaciones del material y recursos didácticos.

Propósito: Identificar y valorar las características, limitantes y ventajas de los materiales y recursos didácticos para facilitar el desarrollo de
competencias profesionales y aprendizaje significativo de los estudiante

Conclusión Por equipo:

Los medios y recursos didácticos son las herramientas que facilitan los procesos de enseñanza aprendizaje y por lo tanto el acceso a la
información, adquisición de habilidades, destrezas y estrategias y la formación de actitudes y valores.

Su función es mediar el proceso enseñanza aprendizaje los cuales deben ofrecer al alumno un verdadero cumulo de sensaciones visuales,
auditivas y táctiles que facilitan el aprendizaje.

Dentro del papel en el proceso educativo según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios didácticos y los recursos
educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como más habituales las siguientes:

 Proporcionar información.
 Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir.
 Ejercitar habilidades, entrenar.
 Motivar, despertar y mantener el interés.
 Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen.
 Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, exploración y la experimentación.
 Proporcionar entornos para la expresión y creación. Es el caso de los procesadores de textos o los editores gráficos informáticos.

Dentro de las ventajas principales de los recursos didácticos para los estudiantes se encuentran:
  Favorecer la motivación e influyen en las actitudes positivas.
 Presentar la información.
 Guiar la atención y los aprendizajes.
 Se facilita el logro objetivos educativos que se persiguen.
 Organizar y relacionar la información.
 Crear conocimiento y desarrollar habilidades
 Optimizan el tiempo.

 Capta el interés y atención de los alumnos.

 Son herramientas que utilizan los estudiantes-

 mejora la relación maestro alumno y es accesible a los alumnos.

Por otro lado las Limitaciones y retos a vencer al usar recursos didácticos, se refieren al uso inadecuado, al abuso y al no uso de los
recursos.
Las soluciones para superar los retos y dificultades son: Hacer uso adecuado de material didáctico y actualización del docente.
:
Conclusión personal:
El material didáctico es el medio o recurso que nos auxilia en la labor como docente, ya que facilita la comprensión de conceptos durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos permite presentar los temas o conceptos de una manera objetiva, clara y accesible; proporciona al
estudiante medios variados de aprendizaje, así como el estímulo y la motivación del grupo.

Siendo los recursos didácticos canales que facilitan el aprendizaje, debemos planearlos tomando en cuenta las características del curso, tema y
duración del mismo. Como el objetivo del docente es lograr que el alumno aprenda lo más posible, con esta finalidad la enseñanza ha utilizado
durante muchos años distintos medios auxiliares como mapas conceptuales, diagramas, películas, transparencias, pizarrón, entre otros, que le han
permitido hacer más claros y accesibles sus temas.

La calidad técnica pedagógica de un recurso educativo no puede garantizar su eficacia didáctica, aunque sí puede propiciarla, como un elemento
eficaz para mejorar el proceso educativo.
Pero también el uso inadecuado y abuso de recursos didácticos representan limitaciones y a la vez retos a vencer en el uso del material didáctico.
Para superar los retos y dificultades debemos estar siempre en continua actualización tanto en conocimientos como en el uso adecuado de los
recursos didácticos.
 Selección y clasificación de los materiales y recursos didácticos, tradicionales y nuevas tecnologías
MRCM_Ac12

Propósito: Integrar en una situación real de clase, diversos tipos de materiales y recursos didácticos, de tal manera que los
participantes tengan idea clara de su uso en contextos adecuados.
Actividad de Equipo: MATERIA: GEOGRAFÍA ECONÓMICA DE MÉXICO

Nombre: Tema: Regiones Naturales y espacios económicos de Número de Horas: 2 hrs.

México

Subtemas: Explotación Forestal

Objetivo de Valora la importancia de preservar los recursos naturales a través de las actividaes económicas,
del tema específicamente de la explotación forestal, como parte de la necesidad de mojar la calidad de vida.

ACTIVIDADES DE INICIO (15 minutos) DESARROLLO (35 Min.) CIERRE (50 min.)

• Activación del conocimiento mediante • Analizan mapa conceptual de Presentación y discusión de

preguntas: regiones naturales. alternativas de solución

• ¿ Qué son las regiones naturales?¿cuáles
son las regiones naturales de México?
¿cual su importancia económica?
Competencias a Desarrollar: Valora la importancia
de preservar los recursos naturales a través de las
actividades económicas, específicamente de la
explotación forestal, como parte de la necesidad de
mojar la calidad de vida.
Conocimientos:Regiones naturales, Ubicación de
recursos forestales, zonas potencialmente
económicas.
Procedimentales: Busqueda de información,
Observación, interpretación de mapas.
• Identificación de recursos Actividad reforzadora, lectura de
forestales en mapa de zonas “El hombre que plantó arboles y
naturales creció felicidad”.
• Estudio de caso
Contexto que valida el uso del recurso :
Trabajo en equipo en donde se aprovechen los conocimientos y
habilidades de todos sus integrantes y se fomenten los valores y
actitudes positivas para un aprendizaje colaborativo.
Actividades de Inicio y el análizar el mapa se utilizará el aula de clases.
Presentación en Power point en aula de medios,.

Actitudinales: Disposición al trabajo, trabajo Cierre: En el aula de clases con mesas de trabajo la identificación de
colaborativo, orden y limpieza. recursos forestales .
El estudio de casos en internet, biblioteca es tarea extraclase
 Recursos
Equipo Material
Presentación Power Point.
Imágenes de los recursos
naturales.
Pintarrón, Plumones, computadoras. cañón Mapas de la república
Mexicana
Estudio de casos.
Lectura “El hombre que plantó
arboles y creció felicidad”.
Presentación
Fuentes de Información
Atlas, Libros de la asignatura,
Leyes y Estatutos de protección
al medio ambiente.
www.semarnat.gob.mx, Leyes y
estatutos
Ayllón Chávez Ma. Teresa.
Geografía económica. Ed.
Trillas.
Villanueva Herrera Eduardo.
Geografía. Ed. Esfinge.
 INICIO

Lluvia de ideas

• Libros de texto.

• Aula de medios

• Internet y Biblioteca

• Mapas de República Mexicana.

• Presentación en Power Point.

Reflexión Personal:

Al impartir una clase, es fundamental elegir adecuadamente los recursos y materiales didácticos ya que
constituyen herramientas importantes para el desarrollo y enriquecimiento del proceso enseñanza-aprendizaje de los
alumnos.
 Hoy en día existen materiales didácticos excelentes que pueden ayudar a un docente a impartir su clase, mejorarla
o como apoyo en su labor educativa. Estos materiales didácticos pueden ser seleccionados de una gran cantidad de
ellos, de los que nos ofrecen las editoriales o aquellos que uno mismo con la experiencia puede elaborar.

Los recursos didácticos han evolucionado a lo largo de la historia, sobre todo como consecuencia de la aparición
de las nuevas tecnologías. Hoy en día el docente tiene muchos recursos a su alcance para lograr una formación de
calidad de sus alumnos, cuenta con recursos impresos como los libros de texto, libros de consulta, biblioteca; además
con recursos audiovisuales como DVD, CD, cañón y el retroproyector de diapositivas y los recursos informáticos, Internet.

Pienso que debemos de detenernos a reflexionar si estamos utilizando los recursos y materiales didácticos
correctos en nuestras clases y sobretodo seguir con ánimo para continuar actualizándonos ya que son herramientas que
nos ayudan en gran medida a llevar a cabo nuestra labor docente.

Actividad integrado 3. Diseño y aplicación de materiales, medios y recursos didácticos.

Nombre: Tema: Regiones Naturales y espacios económicos de Número de Horas: 2 hrs.

Transversalidad: Se da con la materia de Ética y Valores, la de Matemáticas al

interpretar los mapas y con biología.

Con tema de Corrupción.

 México

Subtemas: Explotación Forestal:

Objetivo del Valora la importancia de preservar los recursos naturales a través de las actividaes económicas,
tema específicamente de la explotación forestal, como parte de la necesidad de mojar la calidad de vida.

ACTIVIDADES DE INICIO (15 minutos) DESARROLLO ( 35 Minutos) CIERRE (50 minutos)

• Activación del conocimiento mediante preguntas:
• ¿ qué son las regiones naturales?¿cuáles son las
regiones naturales de México?¿cual su
importancia económica?
Competencias a Desarrollar: Valora la importancia
de preservar los recursos naturales a través de las
actividaes económicas, específicamente de la
explotación forestal, como parte de la necesidad de
mojar la calidad de vida.
Conocimientos:Regiones naturales, Ubicación de
recursos forestales, zonas potencialmente
económicas.
Procedimentales: Busqueda de información,
Observación, interpretación de mapas.
Analizan mapa conceptual de Presentación y discusión de alternativas de
regiones naturales. solución
Identificación de recursos
forestales en mapa de zonas Actividad reforzadora, lectura de “El hombre
naturales que plantó arboles y creció felicidad”.
Estudio de caso
Contexto que valida el uso del recurso :
Trabajo en equipo en donde se aprovechen los conocimientos y habilidades de
todos sus integrantes y se fomenten los valores y actitudes positivas para un
aprendizaje colaborativo.
Actividades deInicio y el análizar el mapa se realizará en el aula de clases.
Presentación en Power point en aula de medios,.

Actitudinales: Disposición al trabajo, trabajo Actividad de cierre: En el aula de clases con mesas de trabajo la identificación
colaborativo, orden y limpieza. de recursos forestales .
 El estudio de casos en internet, biblioteca es tarea extraclase

TRANSVERSALIDAD. La transversalidad del tema de corrupción, se verá reflejada desde la presentación de las
diapositivas del antes y el después y en el estudio de casos al momento que no se respete y aplique la normatividad
propuesta por las instancias correspondientes y se llegue a acuerdos ilícitos, para que la compañía japonesa logre
instalarse aún cuando no proceda su o sus propósitos
Bibliografía Atlas, Libros de la asignatura, Leyes y Estatutos de protección al medio ambiente.

www.semarnat.gob.mx, Leyes y estatutos.

Ayllón Chávez Ma. Teresa. Geografía económica. Ed. Trillas

Villanueva Herrera Eduardo. Geografía. Ed. Esfinge

Reflexión Personal:

Se eligió el tema y se propuso el objetivo siguiendo los señalamientos propuestos por Biggs, se determinó la secuencia
didáctica desarrollando las actividades de inicio, desarrollo y cierre, puntualizando el trabajo a realizar así como el material y
recursos didácticos relacionados con cada actividad. Se señaló la transversalidad dirigiéndola al tema de la corrupción.

Los comentarios del grupo fueron positivos ya que se manejaron adecuadamente los recursos y materiales didácticos, como
eficacia (el material sirvió para lograr los objetivos propuestos), el contexto (material apropiado y fácil de utilizar en el contexto de la
clase), atractivo (en cuanto a su diseño, estructura y claridad) y el uso del tiempo (fue utilizado de manera óptima para abordar el
tema).

En la selección y empleo de los materiales y recursos didácticos se debe de pensar en las capacidades, estilos cognitivos,
intereses, conocimientos previos, experiencias y habilidades que los alumnos deben de tener para usar dichos recursos.
 Se debe tomar en cuenta las características del contexto con el fin de no utilizar materiales y recursos que no se entiendan, ni
tienen nada que ver con los objetivos. A los alumnos les agradan las clases con el uso de materiales y recursos didácticos ya que se
ve la motivación cuando se les invita a participar en alguna actividad.
 Actividad de Aprendizaje 13
Actividades de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes.

Propósito: Identificar elementos teórico-metodológicos para diseñar procesos

integrales de evaluación, calificación y acreditación de una asignatura, que
faciliten su toma de decisiones en el proceso evaluativo de aprendizaje.

La acreditación es el proceso de evaluación basado en criterios y estándares de

calidad previamente establecidos que es llevado a cabo por un organismo externo
y que procura garantizar la calidad de una carrera o de un programa educativo.

La calificación asume ese rol comunicativo, a través de símbolos numéricos,

escalas, conceptos o descripciones. Ciertamente que es un medio imperfecto,
porque no alcanza a expresar en su totalidad la riqueza que tiene la evaluación.

Evaluación, expresado en forma breve, es emitir un juicio acerca de los

aprendizajes alcanzados por los alumnos, para tomar decisiones, corrigiendo lo
que está desmejorado o avanzando hacia la consecución de nuevos objetivos.
Para que este juicio sea lo más objetivo posible, se debe apoyar en mediciones y
en la confrontación con los objetivos y estándares propuestos.
Otro objetivo de la evaluación es propiciar la reflexión de los alumnos en torno a
su propio proceso de aprendizaje para lograr un mayor compromiso con él. Sc
trata de que se hagan cargo, responsablemente, de su propio proceso de
aprendizaje.

Aprendizaje: Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores

y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.

Competencia: Son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un

determinado contexto.

Definición operativa de competencias: Es una cualidad del desempeño, que se

distingue por la autonomía responsable con que se inicia, mantiene y concluye así
como por la consistencia y constancia.

La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:

Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en
esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los
alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.
La evaluación formativa es un proceso que pretende:
Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el
primero. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de
enseñanza-aprendizaje.
Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se van
alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.
Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de
una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa
el éxito de actividades posteriores.

La evaluación sumativa es un proceso que pretende: Valorar la conducta o

conductas finales que se observan en el educando al final del proceso.
Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos. Hacer una recapitulación
o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo
largo de todo el curso. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se
han emitido sobre una persona a través del curso.

¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE ACREDITACIÓN, CALIFICACIÓN Y

EVALUACIÓN?
La acreditación: En primer lugar, la acreditación hace referencia a criterios de tipo
académico-administrativo, mediante los cuales una institución educativa avala el
título, diploma o constancia que se otorga a cada alumno, así como el tipo y nivel
de la formación que dicho documento representa. Dicho de otra manera: cuando
una institución educativa otorga un título, diploma o constancia, certifica que esa
persona posee determinado tipo y nivel de formación. Para poder respaldar esta
certificación, cada institución educativa establece determinados criterios de
acreditación, es decir, requisitos mínimos sin los cuales el alumno no aprueba una
materia y no se le acredita en su expediente escolar.
Mientras que la acreditación es de carácter académico-administrativo, la
evaluación y la calificación revisten un carácter puramente académico; es decir,
se refieren al tipo y nivel de los aprendizajes logrados, aunque cada una lo hace
de diferente manera.

Por un lado, la evaluación implica una "valoración, un juicio de valor; por otro,
la calificación implica una medición, una cuantificación. Mientras que la
valoración se refiere a la calidad, la medición se refiere a la cantidad. Para valorar
algo se pueden y deben tomar en cuenta aun los elementos de tipo subjetivo
(opiniones, sentimientos, intuiciones), mientras que la medición hace referencia
únicamente a elementos objetivos, susceptibles de ser observados y
cuantificados.

¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE MECANISMOS, CRITERIOS Y

PROCEDIMIENTOS PARA LA CALIFICACIÓN?

Los criterios para calificar deben ser decididos por cada profesor con base en su
estilo personal y en su plan de trabajo. Los destinados a la calificación se refieren,
en primer lugar, a los porcentajes de valor que se asigna a cada actividad
realizada. Estos criterios se refieren a los aspectos que serán considerados para
otorgar la calificación en cada actividad.

Los mecanismos se refieren a la actividad que realiza el alumno para demostrar

el aprendizaje alcanzado. Ejemplo: Investigación, presentación de un ensayo,
ensayo etc. posteriormente el docente realiza la evaluación del producto
empleando una serie de criterios en donde deja bien claro cuáles son los niveles
de logro y su caracterización. Por último el docente establece el procedimiento o
forma en que calificará o graduará los logros alcanzados ya sea en forma
cuantitativa o cualitativa. El tradicional consiste en que el profesor califique; a éste
se le pueden agregar otros dos: cada alumno se autocalifica, y el grupo califica a
cada equipo de trabajo.

¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN DEBE SER PARTICIPATIVA, COMPLETA Y

CONTINUA?
1)La evaluación debe ser participativa para que le alumno desarrolle la capacidad
de verificar el logro de sus propios aprendizajes y de sus compañeros logrando
así un marco constructivista permite integrar al mismo alumno en dicho proceso

2. La evaluación debe ser completa, es decir, debe abarcar todos los aspectos
importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto los de fondo (objetivos,
contenidos, metodología, bibliografía, etcétera.) corno los de forma (manera de
trabajar, organización grupal, acceso a bibliografía de apoyo, etcétera). en este
mismo sentido, la evaluación comprende tanto los aprendizajes logrados como el
proceso seguido para obtenerlos. Pues debe ser lo más holística posible al
considerar un gran abanico de actividades (Biggs,2005) de tal manera que se
incluya tanto conocimientos declarativos como funcionales, logrando un
aprendizaje significativo con altos niveles cognitivos.

3. Por último, la evaluación debe ser continua, a lo largo del semestre o curso
escolar, y no dejarse para el final del mismo. Si se deja para el final se pierde la
posibilidad de corregir el proceso sobre la marcha; cuando se detecten las fallas,
ya no habrá tiempo para corregirlas. Para evitar esto se recomienda realizar una
evaluación por lo menos al término de cada unidad temática o bloque de conteni-
dos. En este sentido, la primera evaluación es la más importante, ya que permitirá
detectar fallas, errores, omisiones u obstáculos a tiempo y corregirlos para el resto
del curso escolar.
Ya que la evaluación formativa permite regular el proceso de enseñanza
aprendizaje, corregir errores a lo largo del mismo y por tal motivo comprender el
funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta (Allal, citado por
Díaz Barriga, 2002).

¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE MOMENTOS, CRITERIOS Y

PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN?
Los momentos de la evaluación se refiere a los tiempos en que se aplica una
evaluación en del proceso enseñanza aprendizaje inicial o diagnóstica, a lo largo
del proceso y final. La primera no se aplica valor cuantitativo solo es para
reconocer las bases del grupo y la final para ver el grado de desarrollo alcanzado.
La más sustantiva es la evaluación formativa que se lleva a cabo a lo largo de los
3 períodos, la cual utiliza criterios muy claros, tanto actitudinales,
procedimentales y funcionales. Empleando diversos procedimientos para valorar
el tipo de conocimiento y para no caer en presiones por cuestiones administrativas
se aplica en corto Plazo (Biggs, 2005), el cual una vez terminado el período real se
convierte en sumativa, para poder informar en tiempo y forma al alumno, padres
de familia y administración.
CRITERIOS DE EVALUACION. El criterio, como elemento constitutivo en toda
evaluación, se puede definir los porcentajes de valor que se asigna a cada
actividad realizada como un objetivo establecido previamente en función de lo que
razonablemente se puede esperar del alumno.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION. . El tradicional consiste en que el profesor

califique; a éste se le pueden agregar otros dos: cada alumno se autocalifica, y el
grupo califica a cada equipo de trabajo.

Los mensajes que emito constantemente a los estudiantes en su práctica

docente en relación a la evaluación son:
Recuerden que la participación en clases es importante para su evaluación.
Ojo este tema puede ser pregunta de examen.
Todas las actividades y trabajos que realicen son de vital importancia para integrar
su calificación.

¿Cuál es el impacto que usted considera tienen dichos mensajes, en sus

estudiantes?
Pues que estén más atentos al tema y que realicen todo lo indicado, que se
preocupen por lo que van hacer

¿Usted califica, acredita o evalúa a sus estudiantes?

Considero que evaluó ya que la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
es analizar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje
planteados (tanto los informativos como los formativos), para detectar posibles
fallas u obstáculos en el proceso y superarlos. Se trata de detectar la efectividad
de la metodología de trabajo en función del logro de los objetivos de aprendizaje.
En caso de detectar fallas, la evaluación servirá para orientar las modificaciones
que se hagan a esta metodología de trabajo con el fin de mejorarla.
 EVALUACIÓN DEL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Se deben Factores
Mejorar y orientar de (Constructivismo)
considerar contextuales del
acuerdo a los objetivos Función aula
planteados Pedagógic
a social Recursos cognitivos
Dar cuenta de los y afectivos de los
Informar
Informar a
a Que alumnos
objetivos de evaluar
otros.
otros. como
logro
Acciones Metas y
Acreditación, patrones
certificación, Significatividad docentes
Aprendizajes motivacionales
promoción, etc. de los
aprendizajes. contextualiza
dos Reflexión Estrategias y
Funcionalida
mediant constante metas
d
e cognitivas
Indicador Resuelvan
criterio
s es activamente Evaluaci Conocimientos
tareas complejas ón
Variedad y previos
y auténticas Continua
complejidad El grado de El grado de y Inici
Se
creciente amplitud y de control y formador al
requiere
complejidad responsabilida a Diagnostic
Diagnostic
d Para a Puntua
antes a
lograr l
Evaluación mutua, de Tipos
Tipos de
de Formativ
Formativ Regulació
Registros
Registros coevaluación y de evaluació
evaluació durant a
a n
Debates, anecdóticos autoevaluación en el alumno n interactiv
anecdóticos n e
a
roles Eje
etc. m.
después Sumati
Sumati
Observación
Observación de
de las
las va
va oo Retroa
Lista
Lista de
de actividades Técnicas
Técnicas de
de final
final ctiva
actividades realizadas
realizadas
Control
Control por
por los
los alumnos
alumnos evaluación
evaluación

Exploración
Exploración por
por medio
medio de
de Cómo
Informa com Pruebas o Proactiv
preguntas
preguntas formuladas por el
formuladas por Formal o exámenes a
profesor durante la clase les

Semiformale
Trabajos y ejercicios que s Mapas
Mapas
los alumnos realizan en conceptuales
conceptuales
clases
Pruebas
Pruebas de
de
Tareas y desempeño
Portafolios desempeño Rúbricas
trabajos
extraclase
El proceso de evaluación, calificación y acreditación para las asignaturas que
imparto considerando los elementos clave de esta Unidad: acreditación,
aprendizaje, calificación, competencia, enseñanza y evaluación diagnóstica.

Reflexión personal

Al inicio del curso de Química I se aplica una evaluación diagnóstica para

identificar los conocimientos y habilidades que tienen los alumnos que permitan
identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y
específicas de los estudiantes, en relación con el programa pedagógico al que se
van a incorporar.

Ésta se realiza por medio de un cuestionario cuyos resultados nos servirán

para ser las adecuaciones pertinentes a las planeaciones de las clases.

Durante el transcurso del semestre se realizan: la evaluación formativa por

medio de actividades como cuestionarios, mapas conceptuales, prácticas de
laboratorio, experiencias de aprendizaje, en la que no importa valorar los
resultados sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles
obstáculos o fallas que pudiera haber en el mismo, y en qué medida es posible
remediarlos con diversas adaptaciones didácticas; la evaluación sumativa es la
evaluación final y se realiza al término del ciclo educativo.

En cuanto a los contenidos de aprendizaje se aplican distintas estrategias e

instrumentos de evaluación como son:

• Los contenidos declarativos. Se evalúan con reactivos de apareamiento,

falso o verdadero, ordenación, opción múltiple, complementación.
• En los contenidos procedimentales se utiliza la evaluación indirecta por
observación para ver si el alumno conoce los pasos de un procedimiento,
solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del
procedimiento, que citen los pasos que requiere el procedimiento y explicar
cada uno de ellos.
• Los contenidos actitudinales se evalúan durante el transcurso de las clases,
el nivel de participación, responsabilidad, tolerancia al trabajo en equipo.

Los criterios de evaluación de mi asignatura son:

• Exámenes parciales teóricos acumulativos 30%

• Participación en clase 30%
• Hábito del estudio diario 10%
• Experiencia de aprendizaje 10%
• Prácticas de laboratorio 10%
• Tareas 10%
100%
 Para integrar la calificación final del alumno se tomarán en cuenta el
promedio de los tres exámenes parciales y la calificación del examen final. La
escala a aplicar para registrar las calificaciones finales será de 5 a 10.

La calificación mínima para aprobar es el 6.

La institución marca el 85% de asistencia como requisito para presentar los

exámenes.
 Actividad de Aprendizaje 14
Actividades de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes.

Propósito: Diseñar estrategias de evaluación y calificación de productos de

aprendizaje (evidencias de desempeño) para generar información válida y
oportuna acerca del proceso educativo, identificando a éste como medio y fin,
para
lograr la transferencia de aprendizajes.

Vincular los elementos de la evaluación y la acreditación al proceso educativo

desarrollado en una asignatura, analizando la pertinencia y consistencia de su
proceso de evaluación con los principios de la Reforma Integral de la Educción
Media Superior y el plan de estudios correspondiente.
Actividad en Equipo:

 ¿Con qué tareas contamos para la evaluación y con que fin es preferible
utilizar cada una?

• Con las Pruebas de ensayo que evalúan los niveles cognitivos

superiores
• Las pruebas objetivas que es un formato cerrado o convergente, que
requiere una respuesta correcta
• La evaluación de la actuación: requiere que los alumnos realicen
tareas que reflejen los objetivos de la unidad, que los estudiantes
demuestren su aprendizaje.
• Evaluaciones rápidas (clases numerosas): las alternativas para esta
evaluación es que se administren, realicen y evalúen con rapidez;
consigan aprendizajes de orden superior al habitual.

 ¿Cómo pueden evaluarse con eficacia las clases numerosas?

Se pueden evaluar utilizando:

En las clases numerosas por la cantidad de alumnos y el tiempo

tan limitado para entregar las evaluaciones se consideran los exámenes
de opción múltiple los más socorridos pero no son la mejor manera para
evaluar por lo que se nos recomiendan una gran variedad de tareas para
realizar la evaluación como son:

Los mapas conceptuales que nos permiten mediante un vistazo

si la estructura de conocimiento que un estudiante tiene con respecto al
tema, el Diagramas de Venn es una forma muy económica de
expresar relaciones entre conceptos, los ensayo tres minutos son un
 método de introducir la actividad reflexiva ya que se pueden planear dos
preguntas como; ¿qué es lo que más me interesa descubrir en la
próxima clase? Y ¿Cual es el punto principal que he aprendido hoy?, los
examen de respuestas cortas el cual requiere de un recuerdo activo,
los fragmentos que son porciones significativas de contenido que el
estudiante debe conocer bien y a las que tiene que responder, carta a
un amigo tienen una extensión de una página y se redactan y evalúan
en pocos minutos por lo que también son muy útiles y por último los
tests de espacios en blanco en el cual se omiten algunas palabras los
cuales son las que se evalúan..

 ¿Cómo pueden facilitarse rápidamente información sobre los resultados

a los estudiantes, sobre todo en clases numerosas?
Con la retroinformación, información abierta. Dar por escrito los criterios
en un documento que se entregue a los estudiantes. Así, no se tendrá
que escribir básicamente los mismos comentarios.

 ¿Cuándo y cómo debe utilizarse la autoevaluación y la evaluación a

cargo de los compañeros?
Se deben utilizar en clases numerosas y para fraccionar la carga
del profesor por el motivo anterior aunque utilice evaluaciones
convencionales, como exámenes o trabajos.

 ¿Cómo pueden combinarse las evaluaciones cualitativas de diversas

tareas o unidades para obtener una única calificación final?
Existen diversas formas para combinar las evaluaciones cualitativas
como son:
• El modelo de tesis, apto o no apto en las subtareas, calificando
únicamente con nota la tarea clave. En la medida en que las tareas
secundarias sean satisfactorias, el nivel de calificación de la totalidad
de pende de la tarea central, como en el caso de una tesis.
• El perfil. Si todas las tareas tienen la misma importancia, cada una de
ellas se califica cualitativamente y se atiende al patrón resultante.
• Contrato implícito. Distintas tareas están vinculadas a diferentes
calificaciones.
• Perfil ponderado. Requiere diferentes niveles de actuación en
distintas tareas. Unas requieren un elevado nivel de
comprensión( relacional, en términos de SOLO), otras pueden exigir
sólo un conocimiento del asunto (multiestructural) y otras, solo un
conocimiento de los términos (uniestructural).
 ¿Cómo pueden calificarse cualitativamente la actuación de los
estudiantes cuando los resultados hay que presentarlos en porcentajes?

Asignando el rasgo de porcentaje a cada categoría, de acuerdo a

los procedimientos aprobados por su institución.

Es 100 y 90 % si ha alcanzado los objetivos en su máximo nivel

80 % si el estudiante ha alcanzado los objetivos en un nivel próximo al

más elevado, en las tareas de evaluación

70 % Si el estudiante alcanza los objetivos en un nivel medio solamente

60 y 50 % para el nivel de competencia suficiente u mínimo

Menos de 50 % para el nivel de rendimiento insuficiente.

 TAREAS DE EVALUACIÓN

Tipos

Evaluación Evaluaciones
Prueba de Pruebas rápidas
de la (clases
ensayo objetivas
actuación numerosas)

Ejemplos Ejemplos Ejemplos Ejemplos

De Prueba
De Ensayo Opción Mapas
libro Resultado Entrevista Proyecto Ensayo de
desarroll en múltipl Prácticas conceptuale
en 3 min
abiert ordenado s s espacios
o casa e s
o en blanco

Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj
e evaluado e evaluado e evaluado e evaluado e evaluado e evaluado e evaluado e evaluado e evaluado e evaluado

Memorísti Menos Recon Jerarquías Responder Cobertura Compren

Mucha Destrezas Aplicación Nivel de
co mem ocimi de interactiv Relaciones sión de
lectur necesari Destrezas compr
Pregunta orísti ento compren amente ideas
a as de la de ensión
s co Estrate sión principa
Interrel vida real investiga Sentido
variada Mayor gia les
acion ción de la
s de cober Compr
al ensió releva
estructu tura
Organi n ncia
ración
rápida zació Cobert
n ura
Aplica

Se integra
 Calificación final e informe de resultados

Alternativas

Combinar Imponer
Escala
los distribución
continua
resultados característica
Estrategia
s Principios Va de
acuerdo

Conversión Evaluación Porcentaje a Rendimiento A lo

Trabajo
de referida a cada categoría de cada establecido
cualitativo
categorías los de acuerdo con estudiante en por la
en números objetivos los la escala de su institución
Ejemplos procedimientos categoría
de la institución

Contrat
El El Cualitativ Cuantitati
o Perfil
modelo perfil o vo
implícit ponderado
de tesis
o

Bibliografía: Biggs John. Calidad del aprendizaje Universitario. Cap. 9

evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica. Ed. Narcea. 2 ed. 2006.

Díaz Barriga Arceo Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo.Cap.8, Pag. 1-77 . Constructivismo y evaluación
psicoeducativa. 2ª edición. Ed. Mc-Graw Hill. Oct, 2004 México .
 PROPUESTA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN INTEGRAL

ESTRATEGIAS EVALUACIÓN INTEGRAL

PRODUCTO
CONTENIDOS ENSEÑANZA- PORCENTAJE DE LA
ESPERADO ACTIVIDADES
APRENDIZAJE NOTA

Declarativos

Profesor • Participación 30%

individual
Presenta una • Trabajo en equipo
definición de Química • Presentación de
trabajos (línea del 20%
Alumno
Definición de tiempo, diagrama
• Definición de 10%
y trabajo escrito)
Química Buscar en el términos
• Exposición del
diccionario la
tema
definición de los • Examen escrito
términos que • TOTAL
conforman el
concepto de Química
10%
• Momentos Profesor Ejemplos y línea del
trascendentales tiempo
del desarrollo de la Comenta que la
Química a través Química siempre ha 30%
del tiempo estado presente en
todo tiempo en 100%
nuestras actividades
cotidianas

Alumno
 Redactar con sus
propias palabras
ejemplos de su vida
diaria en donde se
encuentra presente
la Química, y
elaborar una línea
del tiempo acerca del
desarrollo de la
Química. Ésta será
evaluada mediante
una coevaluación

Procedimentales

• Relación de la Profesor Diagrama

Química con otras
ciencias Resalta la
importancia del
estudio de la Química
de forma
interrelacionada con
otras asignaturas

Alumno

Hacer un diagrama
que represente la
relación de la
Química con otras
ciencias y escribir a
grandes rasgos cuál
 es su relación

• Utilización del Profesor Trabajo escrito

método científico
en la resolución de Explica los pasos del
problemas de método científico
Química como herramienta
importante en la
resolución de
problemas

Alumno

En equipo, elegir un
tema, a fin de ser
estudiado, que refleje
una problemática
que afecte, beneficie
o necesite su
comunidad, escuela o
casa y que conlleve a
conocimientos
relativos a la
Química. Este trabajo
será entregado por
escrito a fin de ser
evaluado, además de
su posterior
exposición ante el
grupo. Tanto el
trabajo escrito como
 la exposición serán
evaluados mediante
lista de cotejo y guía
de observación

Actitudinales

• Respeto a los
demás
• Espíritu de
colaboración
• Responsabilidad
• Orden y disciplina
en el trabajo
Mecanismos y procedimientos para evaluar

COEVALUACIÓN

Cumplimiento Ejecución
Indicadores
Sí No Ponderación Calificación

1 La línea del tiempo presenta más

de 10 eventos relacionados con 2
el desarrollo de la Química

2 Los eventos son relevantes en el

2
desarrollo de la Química

3 Cada evento cuenta con una

imagen relacionada con el que lo 2
identifica del resto

4 Las fechas son correctas 2

5 Los eventos tienen relación

2
científica consecutiva
 Calificación de esta
10
evaluación

LISTA DE COTEJO

Cumplimiento Ejecución
Indicadores
Sí No Ponderación Calificación

1 La carátula incluyó los datos de

1
identificación de la tarea

2 La investigación presentó una

2
introducción

3 La investigación fue relacionada

4
con una problemática real

4 El trabajo incluyó una conclusión 2

5 El trabajo contó con la

1
bibliografía consultada

Calificación de esta
10
evaluación

GUÍA DE OBSERVACIÓN
 Cumplimiento Ejecución
Indicadores
Sí No Ponderación Calificación

1 Manejan el contenido del tema

2
adecuadamente

2 Es congruente la exposición
2
respecto a lo visto en clase

3 Exponen sus ideas de manera

2
clara y coherente

4 Utilizan material didáctico y de

2
apoyo en la exposición

5 Motivan la participación del grupo

2
constantemente

Calificación de esta
10
evaluación
 Actividad Integradora Unidad 4
Diseño de rúbrica de la unidad 2, evaluación integral de asignatura y estructura
del portafolio del módulo 2.

Propósito: Explicitar una propuesta de evaluación del aprendizaje basada en competencias.

Trabajo en equipo (2)

Propuesta de rúbrica para evaluar la unidad 2.

Excelente Bueno Regular Insuficiente

Síntesis de -Identifica de manera clara la
relación entre competencia y el
lecturas proceso e-a, así como las
formas según los autores de
promoverlas.
-Identifica de manera clara las
formas de evaluar las
competencias.
Se apega a los lineamientos
técnicos establecidos
Identifica la relación entre
competencia y el proceso e-a,
así como las formas según los
autores de promoverlas.
Describe las formas de evaluar
las competencias
Se apega a los lineamientos
técnicos establecidos
Describe el contenido Describe de manera
de la lectura , identifica general la lectura sin
algunas formas de reconocer la relación entre
promoverlas y evaluar competencia y el proceso
las competencias e-a así como la forma de
promoverlas.
Muestra algunos errores
en redacción No se apega a los
lineamientos técnicos
establecidos.

. Participación Contesta todas las preguntas Contesta la mayoría de Contesta las preguntas
Se expresa con propiedad y planteadas. las preguntas planteadas.
en los foros argumenta sus respuestas de planteadas;
todas las preguntas planteadas. Comenta al menos una de las Hace sólo un No hace ningún
Comenta al menos dos de las participaciones de los comentario a las comentario a la
participaciones de los participaciones de los participación de sus
 compañeros, mostrando
respeto a sus opiniones
Objetivos Elabora 5 objetivos de un
contenido de la materia que
imparte, expresados como
verbos según el nivel de
comprensión (SOLO), el
contenido y la situación de
contexto
. Clasifica 5 contenidos en
Contenidos
conceptual procedimental y
Actitudinal; con base en la
taxonomía de SOLO
Identifica Contextos y recursos
Ambientes y
adecuados para la enseñanza
actividades y aprendizaje.
de Señala apropiadamente las
Actividades de enseñanza-a
aprendizaje dirigidas: por el profesor, entre
Idóneos compañeros y autodirigidas
Ambientes y . Combina:
Contextos y recursos ricos para
actividades la enseñanza en clases
numerosas.
idóneos en Actividades de enseñanza
compañeros.
Mantiene una actitud de respeto
ante la participación de sus
compañeros
Sólo describe 4 objetivos
expresados como verbos según
el nivel de comprensión
(SOLO), el contenido y la
situación de contexto
Únicamente clasifica 4
contenidos en conceptual
procedimental y Actitudinal; con
base a la taxonomía de SOLO
Propone algunos Contextos y
recursos adecuados para la
enseñanza y aprendizaje.
Señala apropiadamente las
Actividades de enseñanza-a
dirigidas: por el profesor, entre
compañeros y autodirigidas
Combina algunos:
Contextos y recursos ricos para
la enseñanza en clases
numerosas.
Actividades de enseñanza
compañeros, Mantiene compañeros
una actitud de respeto
ante la participación de
sus compañeros.
Sólo describe 3 Describe objetivos, pero
objetivos expresados no expresados de acuerdo
como verbos según el al nivel de comprensión
nivel de comprensión, el (SOLO)
contenido y la situación
de contexto
Únicamente Clasifica 3 No identifica los
contenidos en contenidos conceptual,
conceptual procedimental y Actitudinal
procedimental y con base a la taxonomía
Actitudinal; con base en de SOLO
la taxonomía de SOLO
Propone algunos
Propone sólo algunos
Contextos y recursos contextos y recursos para
adecuados para la la enseñanza –
enseñanza y
aprendizaje.
aprendizaje.
Sólo señala algunas Señala las actividades
Actividades de dirigidas por el Profesor
enseñanza-a dirigidas:
por el profesor, entre Omite las actividades entre
compañeros y compañeros y
autodirigidas autodirigidas
Combina pocos: . No se aprecian:
Contextos y recursos Los contextos y recursos
ricos para la enseñanza ricos para la enseñanza-
en clases numerosas. aprendizaje en clases
Actividades de numerosas.
clases activa en clases numerosas.
Actividades de interacción entre
numerosas estudiantes en el entorno de
una clase grande.
Actividades de e-a autodirigidas
y aprendizaje flexible.
Define la forma de evaluación
Principios de idónea para medir los objetivos
evaluación tomando en cuenta:
Si es una evaluación. Autentica
o de actuación.
Si es una evaluación referida a
norma o criterio.
Si la evaluación es fiable y
válida.
Quienes intervienen en la
evaluación.
Da respuesta a las preguntas
Actividades planteadas de manera correcta
de con base a los conceptos
investigados.
aprendizaje y Presenta de manera clara
de evaluación mediante un gráfico los
de los aspectos más relevantes de la
lectura sugerida.
aprendizajes Elabora para su asignatura el
proceso de evaluación que
integra la calificación y
activa en clases numerosas.
Actividades de interacción entre
estudiantes en el entorno de
una clase grande.
Actividades de e-a autodirigidas
y aprendizaje flexible.
Define algunas la forma de
evaluación idónea para medir
los objetivos tomando en
cuenta:
Si es una evaluación. Autentica
o de actuación.
Si es una evaluación referida a
norma o criterio.
Si la evaluación es fiable y
válida.
Quienes intervienen en la
evaluación
Da respuesta a las preguntas
planteadas de manera correcta
con base a los conceptos
investigados.
Presenta un gráfico de la
lectura sugerida.
Elabora para su asignatura el
proceso de evaluación que
integra la calificación y
acreditación
enseñanza activa en Las actividades de
clases numerosas. enseñanza activa en
Actividades de clases numerosas.
interacción entre Las actividades de
estudiantes en el interacción entre
entorno de una clase estudiantes en el entorno
grande. de una clase grande.
Actividades de e-a Actividades de enseñanza
autodirigidas y y aprendizaje autodirigidas
aprendizaje flexible y aprendizaje flexible.
Muestra confusión en
. Define pocas formas formas de evaluación
de evaluación idónea idónea para medir los
para medir los objetivos objetivos.
tomando en cuenta: No identifica:
Si es una evaluación. Si es una evaluación
Autentica o de Autentica o de actuación.
actuación. Si es una evaluación
Si es una evaluación referida a norma o criterio.
referida a norma o Si la evaluación es fiable y
criterio. válida.
Si la evaluación es Quienes intervienen
fiable y válida. en la evaluación
Quienes intervienen en
la evaluación
. Da respuesta a Da respuesta a algunas de
algunas de las las preguntas planteadas
preguntas planteadas de manera correcta.
de manera correcta con Presenta un gráfico
base a los conceptos sencillo de la lectura
investigados. sugerida
Presenta un gráfico de No elabora para su
la lectura sugerida. asignatura el proceso de
Elabora para su evaluación no incluye la
asignatura el proceso forma de su acreditación
de evaluación no
 acreditación incluye la forma de su
acreditación

Parte 2 Individual: Planeación de una Unidad didáctica (2) y la propuesta de evaluación integral.
En la asignatura de Química I se aplican los tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Se
emplean diversas actividades con una gama extensa de materiales y recursos didácticos buscando siempre los niveles
cognitivos superiores, dando un resultado cuantitativo que refleje una calificación cualitativa lograda por el alumno.

La evaluación diagnóstica se hace al inicio del curso y de cada unidad con cuestionarios, crucigramas, para
conocer los conocimientos que traen los alumnos y así poder adecuar los temas del curso.

La evaluación formativa se utiliza con fines de retroalimentación, es muy importante en el proceso de enseñanza
aprendizaje porque nos indica problemas de conocimiento que tengan los alumnos y por lo tanto hacer las modificaciones
necesarias para ayudarlos a mejorar.

La evaluación sumativa es la referida a criterios, ya que para acreditar a un alumno debemos analizar los registros
obtenidos tomados de los conocimientos que adquirieron durante el curso, ya sean declarativos, procedimentales o
actitudinales, esto es de mucha utilidad pues con ello podemos otorgar una calificación final tomando en cuenta los
ejercicios, tareas, prácticas de laboratorio, habilidades, y eso nos da un panorama general de los conocimientos
adquiridos.
Parte 3: Estructura del portafolio de evidencias:
El Portafolio:
Es una colección de trabajos que corresponde al desempeño individual del estudiante, donde se integran el
conocimiento las habilidades donde se demuestra la mejora o el progreso del aprendizaje, refleja el esfuerzo y
los logros significativos y demuestra la reflexión del estudiante.

ESTRUCTURA CONTENIDO

PORTADA: Logo,
Nombre de la Institución.
Es la 1ª hoja del portafolio e incluye los datos
de identificación del alumno, de la Institución y El Módulo
el asesor responsable.
Nombre del alumno
Nombre del docente (Asesor)

INDICE Se incluye la lista de contenidos y actividades del

módulo.

OBJETIVOS GENERALES
 Es importante mencionar los propósitos generales que
pretende el módulo.

CONTENIDOS Unidad 1: actividades 1, 3, 4. Actividad integradora 1

Unidad 2: actividades 6, 7, 8, 10. Act. Integradora 2
Unidad 3: actividades 12. Actividad integradora 3
Unidad 4: actividades 13. Actividad integradora 4
Unidad 5: actividades 15ª. Actividad integradora B

CONCLUSIONES Elaborar una conclusión general del módulo de

acuerdo a la experiencia y aprendizajes obtenidos.

AUTOEVALUACIÓN FINAL
La evaluación inicial vuelta a contestar con base a los
conocimientos adquiridos después del estudio del
módulo.

EVALUACIÓN DEL MÓDULO Se integra por una evaluación del alumno ha todos las
actividades del módulo.
Parte 4: Conclusiones personales:
La evaluación es un recurso importante pues define el logro del conocimiento requerido para la acreditación del
curso.

La evaluación debe ser participativa, completa y continua para que los alumnos desarrollen la capacidad de ver el
logro de sus aprendizajes y poder corregir algunos errores en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Actividad integrado 15A

PROPUESTA DE PROGRAMA DE QUÍMICA I

ASIGNATURA Química I

CLAVE

SEMESTRE Primero

TIEMPO 80 horas

CAMPO DE CONOCIMIENTO Ciencias experimentales

CRÉDITOS 10

AUTOR DEL PROGRAMA Ma. Rosario Chavira Macías

 PRESENTACIÓN

Es importante destacar que la asignatura de Química I contribuye

ampliamente al desarrollo de las competencias genéricas que conforman el
perfil de egreso del estudiante de bachillerato.

Es una materia del componente de formación básico, por el tipo de habilidades

que desarrolla en el individuo, las cuales permiten el logro de ciertos aspectos
del perfil de egreso tales como la identificación y solución de problemas,
seguir instrucciones en un proceso, analizar y sintetizar resultados, tomar
decisiones de forma crítica y responsable.

Química 1 es una asignatura ubicada en el área de ciencias experimentales. Es

impartida en 1er semestre y es una materia básica. Está relacionada con
matemáticas, biología, física, ya que la química no puede estudiarse en forma
aislada, y es necesario la interrelación de dichas materias para un mejor y
completo conocimiento de los fenómenos que ocurren en su contexto.

PROPÓSITO GENERAL

El estudiante será competente para analizar los fundamentos de la Química y

la problemática de su campo de estudio desarrollando una cultura de la misma
ciencia que le permita la interpretación del mundo que le rodea.

COMPETENCIAS GENÉRICAS
 1. Se autodetermina y cuida de sí.
2. Se expresa y comunica.
3. Piensa crítica y reflexivamente.
4. Aprende en forma autónoma.
5. Trabaja en forma colaborativa.
6. Participa con responsabilidad en la sociedad

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Aula

Laboratorio experimental

Laboratorio de cómputo

Prácticas de campo

NATURALEZA DE LA COMPETENCIA

La asignatura de Química I es inicial, y cada una de sus unidades y temas

tienen niveles de aprendizaje que van del nivel menor al nivel mayor.

El nivel de conocimiento tendrá un orden ascendente de complejidad

cognitivo, desde el uniestructural, donde se reconocen conceptos y
características de la materia; el multiestructural, donde el alumno clasifica,
describe fenómenos naturales; el conocimiento relacional, en donde explica
causas, analiza relaciona y el abstracto ampliado, donde reflexiona y genera
propuestas.

El tipo de conocimiento es el conceptual, que se construye a partir del

aprendizaje de conceptos básicos; el procedimental, que comprende los
procedimientos, técnicas, estrategias, y el actitudinal que comprende
actitudes hacia sí mismo, al trabajo de equipo, en donde se refleja la práctica
de valores.

ESTRUCTURA DE LOS BLOQUES

Bloqu Tema
e

La Química como herramienta para la vida

1 1.1 Concepto de química

1.2 Relación con otras ciencias
1.3 Desarrollo de la química
1.4 El Método Científico

2 Interrelación de la materia y la energía

2.1 Materia; clasificación, propiedades y estados de agregación

2.2 Cambios en la materia: físico, químico y nuclear

2.3 Energía: beneficios y riesgos en el consumo de la energía

2.4 Energías no contaminantes

 El modelo atómico actual y sus aplicaciones

3.1 Aportaciones al modelo atómico actual

Leyes ponderales y la teoría atómica de Dalton

3.2 Partículas subatómicas

3
3.3 Número atómico, masa atómica

3.4 Isótopos y sus aplicaciones

3.5 Modelo atómico actual. Los números cuánticos

3.6 Configuraciones electrónicas.

Tabla periódica

4.1 Antecedentes a la clasificación periódica

4.2 Ubicación y clasificación de los elementos

4
Clasificación de los elementos

4.3 Propiedades periódicas

4.4 Importancia de algunos elementos químicos

5 Enlaces químicos e interacciones moleculares

5.1 El modelo del enlace iónico

Regla del octeto. Estructura de Lewis.

Propiedades de los compuestos iónicos.

5.2 El modelo del enlace covalente.

Geometría molecular y polaridad

 Propiedades de los compuestos covalentes

5.3 El modelo del enlace metálico.

Propiedades de los enlaces

5.4 Fuerzas intermoleculares

Puente de hidrógeno en la molécula del agua

Nomenclatura química inorgánica

6.1 Lenguaje de la química

Símbolos y fórmulas químicas
6.2 Clasificación de los compuestos químicos inorgánicos
Óxidos metálicos y no metálicos
6 Hidruros metálicos

Hidruros no metálicos

Hidróxidos

Oxiácidos

Sales

7 Reacciones químicas

7.1 Ecuación química

7.2 Tipos de reacciones

Reacciones de síntesis

Reacciones de descomposición

Reacciones de sustitución simple

Reacciones de sustitución doble

Reacciones de combustión
 7.3 Balanceo de ecuaciones químicas

Método de tanteos

Método de óxido-reducción

Calor y velocidad de las reacciones químicas

8.1 Cambios energéticos en las reacciones químicas

Entalpia de reacción

8.2 Velocidad de reacción

8
Teoría de colisiones

Factores que modifican la velocidad de reacción

8.3 Consumismo e impacto ambiental

Riesgos de la ciencia y la tecnología

SECUENCIA DIDÁCTICA

Asignatura: Química I Semestre: Primero Tiempo: 10 horas

Bloque I. Identifica la Química como una herramienta para la vida

Unidad de competencia: Reconoce a la Química como parte de su vida

cotidiana, tras conocer el progreso que ha tenido ésta a través del tiempo, y la
forma en que ha empleado el método científico para resolver problemas del
mundo que nos rodea, así como su relación con otras ciencias, que
conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad

Tipos de saberes

Conocimientos
Habilidades Actitudes y valores

• Define el concepto de • Identifica los grandes • Manifiesta una actitud

Química momentos de la crítica y de
• Identifica los Química compromiso ante la
diferentes momentos • Reconoce la problemática
de la Química interrelación de la abordada
• Caracteriza los pasos Química con otras • Valora las aplicaciones
del método científico disciplinas científicas de la Química en su
• Aplica los pasos del vida cotidiana y en el
método científico en desarrollo de la
una problemática de humanidad
su entorno • Promueve el trabajo
metódico y organizado

Recursos

papel bond, plumones, cuaderno, lápiz o pluma, diccionario, cuestionario de

preguntas.

Instrumentos de evaluación
• Línea de tiempo, cuadro comparativo, rúbrica, trabajo escrito, rúbricas,
coevaluación.

APERTURA

Estrat. De Estrat. De Evidencia de Instrumento de

enseñanza aprendizaje aprendizaje evaluación

Revisión de
respuestas
Aplica una El alumno
Preguntas solamente para
evaluación contesta la
contestadas conocer los
diagnóstica evaluación
conocimientos
previos

DESARROLLO

El alumno
investiga en el
diccionario el
El prof. presenta
significado de los Significado de
una definición de Entre compañeros
términos que términos
Química
conforman la
definición de
Química

El prof. Comenta
que la Química El alumno elabora
siempre ha una línea del
estado presente tiempo acerca del Línea del tiempo Coevaluación
en nuestras desarrollo de la
actividades a Química
través del tiempo

El alumno hace
El prof. Resalta la un cuadro
importancia de comparativo
Cuadro
estudio de la donde representa Rúbrica
comparativo
Química de forma la interrelación de
interdisciplinaria la Química con
otras ciencias

El prof. Expone El alumno elige Investigación Rúbrica

los pasos del un tema de su
 agrado que refleje
método científico
una problemática
como
de su contexto y
herramienta
que conlleve a
importante en la
conocimientos
resolución de
relativos de la
problemas
Química

CIERRE

El profesor El alumno
Entrega de Integración de
orienta la entrega recopila sus
evidencias calificación
de evidencias evidencias
 RÚBRICA PARA CUADRO COMPARATIVO

Nombre del alumno ______________________________________________Fecha________________

CATEGORIA Excelente Bueno Regular Suficiente Deficiente

GRAMÁTICA 4-6 errores 8-10 errores 12-14 errores 16-18 errores 20 o mas errores

CONTENIDO Tiene sentido y las Tiene sentido. Las Tiene sentido pero Las ideas no siguen No se entiende el
ideas se apoyan unas ideas se apoyan en algunas ideas están un patrón lógico y no punto que quiere
a otras. Apoya con la mayoría de los inconclusas. contribuyen al demostrar. (4)
ejemplos. (20) casos. (16) Mayormente da desarrollo del
opiniones.(12) ensayo. (8)

ILUSTRACIONES Una por cuento y la Por cuento y 2-3 ilustraciones que Pocas ilustraciones Escasas
portada. Acorde con el asemeja el se asemejan al que guardan poca ilustraciones.
tema. contenido del cuento. relación con los
cuento. cuentos.

ELEMENTOS Tiene titulo, autor, Faltan 2 (32) Faltan 4 (24) Faltan 6 (16) Faltan 8 (8)
tema y mensaje de
cada cuento. (40)

ORGANIZACIÓN 6 párrafos bien 6 párrafos definidos Algunos párrafos. Algunas oraciones No hay evidencia
organizados y con pero transiciones no agrupadas en de párrafos.
transiciones claras. muy evidentes. párrafos.
Escala: 3 –Excelente 2 –Bueno 1 –Regular 0 –Deficiente. No cumple con el criterio
 NO
EXCELENTE MUY BIEN BIEN REGULAR
Criterios de Criterios SATISFACTORIO
Desempeño específicos 40 a 50 30 a 39 20 a 29 10 a 19
0a9

Realiza un buen
El planteamiento del Omite el
planteamiento del La información se
problema omite planteamiento del No entregó con los
Cuerpo de la problema y la presenta de una
brevemente alguna problema y carece requerimientos
investigación información está manera
parte de la de la información planteados.
adecuadamente desorganizada.
información. adecuada.
organizada.

Explica los
conceptos básicos Expone
Entiende y explica
Logra conectar los para la solución aisladamente los No expuso ningún
los conceptos
Sustentación conceptos básicos del problema conceptos concepto con el
básicos para la
teórica para la solución del planteado con relacionados con problema
solución del
problema planteado. elementos el problema planteado.
problema planteado.
superficiales de la planteado.
teoría.

La presentación del
INVESTIGACIÓN

Se presenta el La presentación trabajo no cumple

Se presenta el
trabajo cumpliendo del trabajo carece con las
trabajo de manera
Calidad de la la mayor parte de de profundidad del expectativas
clara, concisa y Es insuficiente.
investigación los criterios de tema abordado; solicitadas y la
limpia y sin faltas de
evaluación y buena presenta faltas de información es
ortografía.
ortografía. ortografía. insuficiente para
explicar el tema.

Entiende y relaciona Demuestra poca

Entiende el tema
Entiende, explica y los conceptos comprensión
Demuestra sin establecer
relaciona los ligados al tema sin además de no No elaboró la
comprensión del relación entre las
conceptos ligados al explicarse a sí lograr establecer investigación.
tema ideas principales
tema. mismo cómo llegó al una clara relación
del mismo.
resultado. de la información.

Lo entrega con
Lo entrega con
retardo de cinco No lo entrega ni
Entrega en tiempo y Entrega en forma y retardo de tres
Tiempo y forma días y no se en tiempo, ni en
forma. un día después. días, pero en
encuentra en forma.
forma.
forma.
 COEVALUACIÓN (Línea del tiempo)

Cumplimiento Ejecución
Indicadores
Sí No Ponderación Calificación

1 La línea del tiempo presenta más

de 10 eventos relacionados con 2
el desarrollo de la Química

2 Los eventos son relevantes en el

2
desarrollo de la Química

3 Cada evento cuenta con una

imagen relacionada con el que lo 2
identifica del resto

4 Las fechas son correctas 2

5 Los eventos tienen relación

2
científica consecutiva

Calificación de esta
10
evaluación

BIBLIOGRAFÍA
• Landa Barrera, Manuel; Beristain Bonilla Bladimir. Química I (saber creativo). Edit. Nueva imagen
 Actividad de cierre 15

Valuación de logros y del módulo 2

Propósito: El participante valuará el logro de los aprendizajes y e desarrollo

de sus competencias a lo largo del módulo, así como aspectos el desarrollo del
módulo 2.

Respecto a la evaluación del módulo sobre el logro de competencias, creo que

sí se cumplió con los propósitos dispuestos. Hubo mucha buena información y
sobretodo formación.

Se ha logrado un gran avance en el trabajo sobre competencias.

En lo particular, el trabajo en el aula con los alumnos es más productivo y

satisfactorio, cuento con más herramientas para acoplar el tema con las
expectativas de los estudiantes, tengo una idea más amplia del significado del
trabajo por competencias.

En cuanto al apoyo de la maestra fue el excelente, nos ayudó a entender cómo

realizar y presentar cada una de las actividades, además de su carisma y
sentido humano.

Las recomendaciones que puedo sugerir son: que sigan apoyando a los
maestros, sobretodo a los que todavía no creen en este cambio. Felicidades y
gracias por todo.