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Activuidades de Aprendizaje
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EDITORIAL
OC TA E DR O
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Primera parte: INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL...................................... 7
Contenidos y preguntas gua........................................................................................ 7
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone
un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio
de organizacin de la docencia.......................................................................... 7
Utilizar el criterio del trabajo del estudiante significa hacer de
las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia.......... 8
Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir
el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo........................................... 9
Ejemplos de actividades de aprendizaje.......................................................... 10
Clasificacin de las actividades de aprendizaje.............................................. 10
Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre
conocimiento inerte y conocimiento funcional.................................................... 11
Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos
categoras: las que slo reproducen y las que aplican la informacin........... 12
Segunda parte: LAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS
GUA.................................................................................................................. 14
Contenidos y preguntas gua...................................................................................... 14
Definicin.......................................................................................................... 14
Implicaciones de la definicin.......................................................................... 14
Ejemplos de actividades de memorizacin o preguntas gua................................ 15
Tipos de preguntas gua................................................................................... 15
A. Segn el grado de complejidad.................................................................. 15
B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta:
produccin o reconocimiento.................................................................... 17
Pauta de anlisis........................................................................................................ 17
Actividades de aplicacin........................................................................................... 17
Tercera parte: LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN Y LOS PROBLEMAS.... 18
Contenidos y preguntas gua...................................................................................... 18
Definicin.......................................................................................................... 18
Implicaciones de la definicin.......................................................................... 19
Ejemplos de actividades de aplicacin................................................................. 20
Funciones y criterios de las actividades de aplicacin................................... 21
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PRIMERA PARTE
PREGUNTAS GUA
1. Cul es la funcin de las actividades de aprendizaje?
2. Compare el conocimiento inerte con el funcional.
3. Defina las actividades de memorizacin.
4. Defina las actividades de aplicacin.
5. Cul es la diferencia entre las actividades de aplicacin y los problemas?
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DE MEMORIZACIN
DE APLICACIN
PROBLEMAS
Especificada
Especificada
No especificada
Repeticin
Aplicacin a un caso
Las actividades de memorizacin reproducen los contenidos de informacin, generalmente de la forma ms literal y exacta posible. No son
forzosamente triviales, sino que pueden ser complejas, como ocurre en
las que requieren especificar semejanzas y diferencias.
El otro tipo de relacin con la informacin corresponde a las actividades de aplicacin. En ellas la informacin que hay que utilizar tambin
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Memorizacin
Aplicacin
Inerte
Funcional
Conocimiento
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SEGUNDA PARTE
PREGUNTAS GUA
1. Describa las funciones de las preguntas gua.
2. Compare las preguntas gua con las preguntas de examen.
3. Qu quiere decir dificultades no pertinentes?
4. Describa los tipos de pregunta segn el tipo de respuesta.
Definicin
Las preguntas gua son actividades de aprendizaje donde se reproduce
un contenido de informacin especificado.
Su denominacin ms apropiada es actividades de memorizacin,
pero mantendremos la de preguntas gua porque as suelen aparecer
al inicio de cada captulo en los manuales y sta (hacer de gua para la
lectura) es su funcin principal.
Implicaciones de la definicin
(1) Son actividades de aprendizaje. Las preguntas gua dirigen la lectura y atienden a una informacin. Tienen la misma funcin que los
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Actividad de memorizacin
Salud es el estado de completo bienestar f- Cul es la definicin de salud, sesico, mental y social, y no slo la ausencia
gn la OMS?
de enfermedad. (Organizacin Mundial de
la Salud, 1956)
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PAUTA DE ANLISIS
1. Cmo estn formuladas: mediante una frase o un simple ttulo?
2. La informacin para contestarlas es fcilmente localizable?
3. Obligan a leer atentamente?
4. En qu orden estn respecto a la informacin?
5. Existe una razonable relacin entre cada pregunta y el texto correspondiente?
6. Son de produccin o de reconocimiento?
7. Las dificultades son pertinentes?
ACTIVIDADES DE APLICACIN
[Dado un texto breve] Sobre este texto:
1. Elabore dos preguntas gua de produccin.
2. Elabore dos preguntas gua de reconocimiento.
3. Elabore una pregunta gua donde se justifique por qu es incorrecta la opcin de
respuesta sealada.
4. Compare con
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TERCERA PARTE
PREGUNTAS GUA
1. Cules son los componentes de una actividad de aplicacin?
2. Enumere las formas bsicas de presentacin de los casos.
3. Cite un ejemplo de informacin no relevante en un caso clnico.
4. Decir que una persona mide 194 cm es presentar un dato simple o interpretado?
5. Cite un ejemplo de consigna propia de un problema.
Definicin
Las actividades de aplicacin son actividades de aprendizaje, donde se
usa un contenido de informacin especificado aplicndolo a un caso.
Para asegurar que el conocimiento adquirido sea realmente funcional,
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las actividades de aplicacin y, sobre todo, el caso deben ser lo ms parecidos posible a la realidad profesional.
Implicaciones de la definicin
(1) Son actividades de aprendizaje. Sirven para aprender, y sta es su
finalidad principal. Slo en segundo lugar sirven para comprobar (evaluar) lo que se ha aprendido. Es fcil observar la funcin de las actividades de aplicacin como recurso de aprendizaje. Al igual que con las
preguntas gua, y con mayor razn, resolver una actividad de aplicacin
implica que el estudiante vuelve sobre el texto para leerlo ms detenidamente porque se da cuenta de que no ha profundizado lo suficiente o
de que no ha captado alguna implicacin importante.
Esta descripcin grfica sugiere tambin que las actividades de aplicacin son la base para la autoevaluacin, ya que ponen en evidencia lo
que se sabe y cmo se sabe. Por supuesto, sirven para la elaboracin
de las preguntas de examen que, como se dir ms adelante, son del
mismo tipo que las actividades de aplicacin realizadas a lo largo del
proceso de aprendizaje de la materia.
(2) Mediante ellas se usa. El contenido de informacin se convierte en
un instrumento para hacer algo: por ejemplo, tomar una decisin. La
idea de un conocimiento como instrumento es pacficamente aceptada
cuando el contenido de informacin es un procedimiento, algo relacionado con lo que habitualmente se entiende por destrezas o habilidades,
y no tanto cuando se trata de un razonamiento. No obstante, tan procedimiento es uno como el otro.
Gran parte de la enseanza superior descansa en el supuesto de que la adquisicin de unos conocimientos es condicin necesaria y suficiente para su
uso o aplicacin en los problemas reales; stos incluyen los de ndole profesional, aunque se presenten al cabo de aos. Para nadie tendra sentido
aprender a hacer pizzas sin hacer ni una pizza; pero sigue parecindonos
perfectamente correcto aprender una forma de razonar sin haber tenido
ninguna ocasin de ponerla en prctica. Es una creencia falta de fundamento. Para que los conocimientos se hagan funcionales debe existir un paso in19
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Contenido de informacin
Actividad de aplicacin
Los antidepresivos tricclicos estn contraindicados en pacientes con enfermedades hepticas, glaucoma de ngulo
estrecho o alteraciones en la conduccin
cardiaca.
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Cuando alguien pone una moneda en un telfono de fichas y no obtiene seal, suele intentarlo una vez ms y luego dejar de poner
monedas.
En cambio, puede ir poniendo monedas en
una mquina tragaperras durante periodos
(y sumas de dinero) muy grandes, a pesar
de no acertar con la combinacin ganadora.
Desde el punto de vista del tipo de reforzamiento, cmo se explica esta diferencia de
comportamiento?
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para el estudiante, las actividades de aplicacin son lo nico que permite comprobar la comprensin, y, en un sentido ms general, son el
principal medio para la autoevaluacin.
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favorecer la generalizacin y, a la vez, que estn dosificados y programados para asegurar el aprendizaje.
Tipos de casos
A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales
Los casos pueden ser tpicos o atpicos. Los primeros son los casos de
libro, los ms normales, es decir, los ms prevalentes. Son los ejemplos
paradigmticos del contenido que es objeto del aprendizaje. Son los
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Huelga decir que en la elaboracin de las actividades de aplicacin habr que prestar gran atencin a este aspecto, asegurndose de que la
informacin que proporciona el caso es la deseada. Cuando lo que interesa es el acercamiento a la realidad, debe haber tambin informacin
de otra ndole para asegurar desde el principio un proceso de seleccin,
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separando el grano de la paja. Si slo ha estado expuesto a la informacin crtica, no hay garantas de que, en la prctica real, el estudiante realice correctamente esta seleccin.
Se dice que los expertos atienden a la informacin relevante o crtica;
los novatos, a la informacin ms espectacular. Esto es probablemente cierto, porque por su falta de experiencia se basan en el conocimiento natural y atienden a aquello que es importante o significativo en la
vida de cada da. El paso de novato a experto no se produce slo por el
aumento de conocimientos sino que requiere tambin un aprendizaje
especfico de anlisis y seleccin de la informacin.
D. Datos simples, datos interpretados
Presentar un dato simple o directo sera decir de una persona que
tiene una tensin sistlica de 19 mm Hg; presentar un dato interpretado sera decir que es hipertensa. En la realidad, slo se tratan casos, y,
por tanto, la informacin es siempre directa. En la clnica, por ejemplo, no se ve una mujer menopusica, sino la Sra. X de 54 aos, sin regla.
Hablar de mujeres menopusicas ya implica una decisin, la aplicacin
de unos criterios y unos conocimientos. Esta diferencia (entre caso directo y caso interpretado) puede no resultar evidente para un experto.
Para ste, saber que la temperatura de un paciente es de 39 o que tiene
fiebre es lo mismo. Para un no experto (es decir, por definicin, el estudiante) puede no serlo porque todava no ha aprendido la equivalencia.
En gran medida, en esto consiste la diferencia de culturas entre quien
ensea y quien aprende y una de las razones de las dificultades de comunicacin entre ellos.
Es evidente que ser ms cercana a la realidad una actividad de aplicacin que presente datos simples o directos. Precisamente, su correcta
interpretacin o valoracin suele ser el primer paso tanto para realizar
la actividad de aplicacin como en la prctica real. Debido a este motivo,
por regla general, es preferible esta formulacin de los datos. En ocasiones no hay ms opcin que usar datos interpretados para evitar dificultades insuperables por el nivel de conocimientos actual o que la descripcin del caso sea demasiado extensa. Pero una actividad de aplicacin
as formulada no es suficiente y deber acompaarse de otras donde el
estudiante tenga que interpretar o clasificar una serie de datos.
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PAUTA DE ANLISIS
Esta actividad de aplicacin:
1. Refleja una situacin real?
2. Refleja una situacin donde se podra encontrar un profesional experto?
3. Est claramente especificada la informacin que hay que aplicar?
4. Es suficiente esta informacin para resolver la actividad?
5. Se ofrecen ayudas o pistas para aplicar la informacin?
6. Cmo se presenta el caso?
7. Si es una simulacin, se ha recogido lo crtico de la situacin real?
8. El caso puede considerarse tpico o atpico?
9. Se ofrece slo informacin relevante o tambin irrelevante?
10. Los datos del caso son simples o interpretados?
11. El nivel de complejidad es bajo o elevado?
12. Es de produccin o de reconocimiento?
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ACTIVIDADES DE APLICACIN
1. Cite un ejemplo de datos simples y datos interpretados en su materia.
2. [Dado un contenido y una actividad de aplicacin] Genere otra actividad de aplicacin.
3. [Dado un texto breve] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin de
la mxima complejidad posible.
4. [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin
ms simples en funcin del caso.
5. [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin
ms simples en funcin de la consigna.
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CUARTA PARTE
PREGUNTAS GUA
1. Cmo se tienen que formular las ideas principales?
2. Por qu es preferible que el texto de referencia sea relativamente breve?
3. Cmo se tienen que formular las preguntas gua?
4. Enumere las ventajas e inconvenientes de que el estudiante elabore preguntas gua.
5. En qu referencias se basan las actividades de aplicacin?
6. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando
el caso?
7. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando
la consigna?
A continuacin se describe el proceso de elaboracin de las actividades de aprendizaje de una unidad temtica. Para evitar confusiones,
hay que tener presente que ste no es el inicio de la programacin de
la asignatura, sino que ha habido por lo menos dos pasos previos: la
definicin de los objetivos de aprendizaje y la correspondiente logstica
de la evaluacin.
La unidad temtica es la unidad de contenido de la asignatura y, en lo
que concierne a las actividades de aprendizaje, est compuesta por el
texto, las preguntas gua y las actividades de aplicacin.
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facilitar o asegurar que el estudiante dispone de la informacin necesaria para resolver las actividades de aplicacin. Slo cuando esta finalidad est asegurada, pueden dirigirse a otros contenidos relativamente
menos importantes.
Procedimiento
Dado el texto de referencia, la planificacin de las preguntas gua no
plantea problemas. Basta con revisar el texto y seleccionar en primer
lugar aquellas partes que se consideren ms importantes porque son
las ms necesarias para realizar las actividades de aplicacin. ste es el
primer criterio de seleccin y, obviamente, el primer puesto corresponder a las ideas principales.
El segundo criterio lleva a seleccionar las partes del texto a las que el
estudiante no suele dedicar la debida atencin o que pueden prestarse a
confusin. A partir de aqu se formulan las preguntas.
La pauta en la elaboracin de las preguntas gua se basa en el principio
general de dosificar las dificultades para asegurar que sean las adecuadas, es decir, que las preguntas no sean demasiado fciles (tales que
puedan contestarse tras una lectura muy superficial e incluso sin lectura) ni presenten dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a lo que es
propio de la tarea. Los principales criterios son:
1. Que la informacin se pueda localizar con razonable facilidad. Por
esta razn, suele ser preferible basarse en un texto, en lugar de en
varios textos.
2. La relacin entre la pregunta gua y la parte del texto a que se refiere
tambin debe ser razonable. En lugar de una pregunta para todo un
prrafo, son preferibles tres o cuatro para otras tantas frases clave
dentro de l. En su mnima expresin, las preguntas gua cumplen
la misma funcin que el subrayado y, generalmente, no es necesario
subrayar todo un prrafo.
3. Para la mejor comunicacin, se tienen que formular como preguntas
o frases, en lugar de un simple ttulo. En lugar de Neurona, son pre34
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fisticacin con que se presenten por el despliegue de las TIC, por ejemplo es, en principio, algo irrelevante, y slo se justifica cuando sirve
para mejorar su verosimilitud.
En principio, a partir de un contenido de informacin, pueden elaborarse muchas actividades de aplicacin, desde muy banales hasta sublimes. Y todas igualmente vlidas porque responden a la definicin:
aplicacin de un contenido de informacin a un caso.
Pero este criterio, cuando es el nico, puede llevar a elaborar actividades de aplicacin sin tener en cuenta la funcionalidad del conocimiento
obtenido. Se generan as mltiples actividades parciales, todas correctas en s, pero que no ofrecen garantas de que el estudiante sepa aplicar el conocimiento derivado frente a un caso real.
Por tanto, tal criterio no es suficiente. Puesto que una de las principales
funciones de las actividades de aplicacin es generar conocimiento funcional y ste es el que posibilita la solucin de los casos y problemas
reales, lo lgico es tomar como referencia tambin la actividad del profesional y, mejor aun, del profesional experto, es decir, reflexivo y no
simplemente un practicn.
En conclusin, la elaboracin de las actividades de aplicacin debe basarse en dos criterios: 1) un contenido de conocimiento y 2) su uso,
o aplicacin por parte de un profesional experto. De este modo, se
dispone de criterios pblicos y compartidos y de una gua para valorar
la funcionalidad, pertinencia y validez de las actividades de aplicacin.
B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de
aplicacin
Como se ha dicho, lo deseable es que las actividades de aplicacin reproduzcan lo ms fielmente posible lo que hara un profesional y, sobre
todo, las condiciones o casos en que lo hara. Sera ideal poder traducir
directamente la actividad profesional en una actividad de aplicacin o
en un conjunto de ellas. Pero esto casi nunca es posible, por lo menos
de forma inmediata y mucho menos como asignatura. Hay que generar,
pues, actividades de aplicacin ms simples que la prctica profesional,
y hay que hacerlo manteniendo lo que es esencial o crtico de sta.
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Tomando como referencia la prctica profesional, la elaboracin de actividades de aplicacin se lleva a cabo a partir de una serie de decisiones que afectan a sus dos componentes: los casos y las consignas.
1. Qu tipo de casos se presentan?
En primer lugar, las decisiones se refieren a los aspectos del caso, tales
como la tipicidad, la relevancia de la informacin, el hecho de que se
trate de datos directos o interpretados y el tipo de respuesta; pero lo
ms importante se refiere a la forma de presentacin.
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usar casos que estn por encima del nivel de capacidad actual de los
estudiantes. Pero siempre debe llegarse a una actividad de aplicacin
que est completamente libre de ayudas.
La ausencia de pistas no tiene que confundirse con consignas totalmente abiertas y genricas, sino que stas tienen que ser claras y especificar sin ambigedades lo que se tiene que hacer.
En resumen, a igualdad de condiciones, son ms simples los casos descritos que las simulaciones o los casos reales, los tpicos que los atpicos, con escasa informacin irrelevante que con mucha, con pistas que
sin ellas. Con esto claro, el docente debe disear las actividades de aplicacin para conseguir el mximo nivel de complejidad posible en cada
momento o fase. No existen reglas fijas ni rgidas para este proceso;
pero lo que est claro es que, si interesa el acercamiento a la realidad,
hay que llegar a lo que se puede encontrar en la realidad y, por tanto, a
los casos y las consignas en su mayor grado de complejidad posible.
PAUTA DE ANLISIS
1. Definicin de la unidad temtica
2. Definicin de las ideas principales
Cmo estn formuladas?
3. Seleccin del texto de referencia
El texto es realmente el que usar el alumnado?
Se trata de un texto o de varios?
La longitud del texto es razonable?
Estn claramente contenidas las ideas principales?
4. Elaboracin de las preguntas gua
Ver la pauta de anlisis de las preguntas gua (pgina 17)
Relacin con ideas principales: estn todas representadas?
5. Elaboracin de las actividades de aplicacin
Ver la pauta de anlisis de las actividades de aplicacin (pgina 28)
Relacin con ideas principales: estn todas representadas?
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ACTIVIDADES DE APLICACIN
1. Eleccin de la unidad temtica
Elija un tema de su asignatura. Procure que sea uno que no plantee especiales
dificultades para elaborar actividades de aplicacin.
2. Definicin de las ideas principales
Enumere las ideas principales de su tema. No deben ser ms de tres.
3. Seleccin del texto de referencia
Seleccione o elabore el texto donde estn contenidas las ideas principales.
4. Elaboracin de las preguntas gua
Elabore las preguntas gua.
Asegrese de que cubren las ideas principales.
Asegrese de que hay preguntas complejas.
Asegrese de que haya tanto preguntas de produccin como de reconocimiento.
Dentro de estas ltimas, formule alguna donde el estudiante deba decir por qu
una opcin sealada es correcta (o no lo es).
5. Elaboracin de las actividades de aplicacin
Genere dos actividades de aplicacin con casos relativamente simples.
Genere dos actividades de aplicacin con consignas relativamente simples.
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QUINTA PARTE
PREGUNTAS GUA
1. Cules son los criterios que definen la respuesta correcta?
2. Formalmente, cules son los componentes de la respuesta correcta?
3. Enumere las funciones del trabajo en grupo como recurso de aprendizaje.
4. Cul es la relacin entre las actividades de aplicacin y la evaluacin?
5. Cundo puede considerarse el examen un test de generalizacin?
La tcnica de respuesta
La eficacia de las actividades de aplicacin depende tambin de la manera en que el estudiante las resuelve. Se considerar correcta la respuesta cuando se cumplan estos criterios:
A. Hacer lo ms transparente posible el razonamiento del estudiante y
ofrecer as feedback al docente.
B. A segurar que el estudiante aplica un tipo de razonamiento lo ms
semejante posible al del experto.
Por tanto, debe ensearse la tcnica de respuesta. No basta con saber
la teora o la informacin que se tiene que aplicar. Aunque nunca tanto
como sera deseable, algo se puede hacer para ensear algunas estrategias generales, cuyo fin principal es sacar el mximo provecho de las
oportunidades de aprendizaje que ofrece la actividad de aplicacin.
Formalmente, la correcta realizacin de una actividad de aplicacin
consiste en el equilibrio y la sntesis entre la receta (entendida como
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la simple resolucin de un caso particular) y el discurso poltico (entendido como el simple enunciado de la teora sin hacer referencia a
cmo se aplica al caso en estudio).
Las razones por las que ambos procedimientos son errneos son mltiples, pero una es especialmente importante. Se basa en el criterio de las
actividades de aplicacin como anticipacin de lo que har el estudiante cuando se halle frente a casos reales o, en un sentido general, el valor
predictivo de las actividades de aplicacin. El procedimiento tipo receta no permite predecir cmo va a responder el estudiante frente a otro
caso de la misma clase, ni siquiera si sabr reconocerlo como un caso de
la misma clase. El procedimiento tipo discurso poltico no permite
predecir qu va a hacer el sujeto frente a ningn caso real, ni siquiera si
es muy parecido a aquel con el que se ha estado trabajando.
De aqu se desprende que la respuesta correcta debe tener al menos tres
partes (cuya enumeracin corresponde a la secuencia lgica, aunque
nunca se procede de esta forma tan lineal):
a) Referencia (esquemtica) a la teora que hay que aplicar
b) Anlisis del caso
c) Aplicacin de la teora al caso
La referencia a la teora tiene como fin evitar que el estudiante pierda de vista el hecho de que las actividades de aplicacin no sirven para
aprender tcnicas o recetas, sino para profundizar en el conocimiento
de una parte de la materia, para saber aplicarla a otros casos en el futuro.
El anlisis del caso se basa en la necesidad de atender a las caractersticas del caso que puedan ser relevantes para la aplicacin. No es lo mismo prescribir un tratamiento a un nio que a un adulto, a una persona
de hbitos regulares que a alguien con gran variabilidad de horarios
y actividades. Siendo el mismo tratamiento, ser distinto el programa
teraputico en cada caso.
La aplicacin es la sntesis de los dos componentes anteriores. Es muy
importante dejar siempre clara la correspondencia con la teora, indicando qu punto de ella est aplicndose en cada apartado.
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En todos los casos, y sobre todo cuando se haya de escoger entre varias
opciones, el estudiante debe justificar su respuesta. sta es la funcin
del apartado de teora, sobre todo, pero tiene que ser un requerimiento general. Todos los docentes coinciden en considerar que el resultado
slo da una idea indirecta del proceso de razonamiento seguido por el
estudiante y de los datos a los que ha atendido. Para conocer (y, eventualmente, modificar) el proceso de razonamiento, es necesario tener
informacin directa sobre el mismo. La actividad de justificar el porqu
de una respuesta o de una eleccin permite al docente tener acceso a
esta informacin.
Partir de principios generales, analizar el caso concreto, razonar inductivamente son destrezas que todos consideramos sumamente deseables en la formacin de los estudiantes. Y slo su prctica reiterada y
variada ofrece alguna garanta de que se adquieran y se mantengan.
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Antibiticos aminoglucsidos
Vctor Fernndez (Farmacologa)
Ideas principales
Los antibiticos aminoglucsidos son antibiticos bactericidas empleados en el
tratamiento de infecciones graves causadas por bacterias gramnegativas aerobias.
A menudo se asocian a antibiticos inhibidores de la sntesis de la pared celular,
con los que producen un efecto sinrgico.
Se usan fundamentalmente en el mbito hospitalario, administrados por va parenteral debido a su escasa liposolubilidad.
Pueden provocar nefrotoxicidad (por lo general reversible) y ototoxicidad (menos
frecuente).
Texto de referencia
Velzquez; P. Lorenzo (et al.) (2008). Farmacologa bsica y clnica (18 ed.). Buenos Aires, Madrid: Mdica Panamericana (tema 48, pg. 809-816).
Preguntas gua
Respuestas
4. Por qu los aminoglucsidos son anti- Al interferir en sntesis proteica, se forbiticos bactericidas?
man pptidos abortivos que pueden alterar la composicin de la membrana. En
menor medida, se producen alteraciones
en el metabolismo y respiracin bacterianas (pg. 810).
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Preguntas gua
Respuestas
7. Por qu son eficaces las pautas de tratamiento de una dosis diaria nica de
aminoglucsidos?
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Preguntas gua
Respuestas
Actividades de aplicacin
Actividad 1
Josep, de 65 aos, est siendo tratado con gentamicina, con una pauta de administracin de 1,7 mg/kg cada 8 horas. Uno de los datos que indica la monitorizacin del
paciente es un aumento de la concentracin plasmtica de creatinina.
Qu decisiones puede usted tomar ante dicha informacin?
Actividad 2
Laia, una ejecutiva de 42 aos que acude regularmente a su protocolo de dilisis, le
comenta que ltimamente sufre episodios de vrtigo y de prdida del equilibrio, que
achaca al estrs resultante de su trabajo. Sin embargo, al revisar su historial clnico,
detecta que recientemente ha sido hospitalizada y tratada prolongadamente con gentamicina y vancomicina.
Despus de derivarla al especialista, llamara usted a los servicios jurdicos del hospital para notificar el caso?
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Texto de referencia
Puig Rovira, J. M. (2001). Alexander S. Neil y las pedagogas antiautoritarias. En:
Trilla, J., El legado pedaggico del siglo xx para la escuela del siglo xxi. Barcelona: Gra
(pg. 151-176).
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Preguntas gua
Respuestas
La lucha contra la represin, la ampliacin de los espacios de libertad y la defensa de la participacin constituyen uno de los
focos de ideas pedaggicas que han impregnado el siglo xx. Los
autores antiautoritarios, pese a sus muchas diferencias, coinciden en defender la libertad como la primera condicin de la
educacin. Una condicin que se convierte en finalidad: se trata
de hacer personas libres que puedan expresar los valores positivos de su naturaleza. Y una condicin que es tambin mtodo:
la nica manera de hacer personas libres es dejando que experimenten en el interior de un rgimen de libertad. La libertad es
finalidad y mtodo en las pedagogas antiautoritarias.
Por lo que se refiere a la libertad, las formulaciones de Neill
son mltiples. Pero merece la pena destacar que, al menos, la
libertad supone: ausencia de rdenes y de adultos autoritarios,
limitacin de la obediencia, posibilidad de decidir cundo se
quiere aprender, reconocimiento de la sexualidad y, en definitiva, posibilidad de autodeterminarse. Sin olvidar ninguna de
las dimensiones educativas, centran su atencin en el aprendizaje de la relacin con los dems, de la vida en el interior de los
grupos sociales, del reconocimiento de las normas y leyes de la
colectividad, y de la participacin en las instituciones.
Neill parte de dos principios antropolgicos que sita al principio y al final de su tarea como educador: en el inicio coloca
la firme conviccin de que los seres humanos son buenos, y
durante todo el proceso, y como logro final de la educacin,
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Preguntas gua
Respuestas
La lucha contra la represin, la ampliacin de los espacios de libertad y la defensa de la participacin constituyen uno de los
focos de ideas pedaggicas que han impregnado el siglo xx. Los
autores antiautoritaros, pese a sus muchas diferencias, coinciden en defender la libertad como la primera condicin de la
educacin. Una condicin que se convierte en finalidad: se trata
de hacer personas libres que puedan expresar los valores positivos de su naturaleza. Y una condicin que es tambin mtodo:
la nica manera de hacer personas libres es dejando que experimenten en el interior de un rgimen de libertad. La libertad es
finalidad y mtodo en las pedagogas antiautoritarias.
Sin olvidar ninguna de las dimensiones educativas, centran su
atencin en el aprendizaje de la relacin con los dems, de la
vida en el interior de los grupos sociales, del reconocimiento
de las normas y leyes de la colectividad, y de la participacin
en las instituciones.
Neill y los dems antiautoritarios se preguntan por los principios que deben regir estos aspectos de la convivencia. Las
respuestas son distintas, pero coincidentes en su fondo: la
convivencia se basa en la plena confianza en la bondad de la naturaleza humana, se organiza a partir de un combate contra la
represin y contra todas las formas de poder establecidas, y se
concreta abriendo espacios al ejercicio de la libertad expresiva
de cada sujeto.
Neill parte de dos principios antropolgicos que sita al principio y al final de su tarea como educador: en el inicio coloca la
firme conviccin de que los seres humanos son buenos, y durante todo el proceso, y como logro final de la educacin, coloca
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Preguntas gua
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Preguntas gua
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Actividades de aplicacin
En un centro de educacin primaria ubicado en Barcelona, se registran desde hace un
tiempo problemas de indisciplina graves por parte de un grupo de alumnos del segundo ciclo. La falta de control de estas situaciones est enrareciendo el clima del centro y generando tensiones y agresividad entre los alumnos, pero tambin entre estos
y algunos maestros, ms all del grupo concreto de alumnos inicial. El claustro se ha
reunido para estudiar el tema y buscar una posible solucin para el centro, dado que la
situacin ha empeorado en los ltimos meses. Despus de discutir distintas alternativas, deciden disear una serie de medidas para incorporar a lo largo del curso con la
finalidad principal de mejorar la convivencia en el centro. Se trata de generar una serie
de espacios de participacin abiertos a todos los profesores y alumnos del segundo ciclo donde se puedan plantear los conflictos o cuestiones problemticas que les afectan,
debatirlos y llegar a acuerdos conjuntos sobre la mejor forma de abordarlos. Una de
las docentes sugiere inspirarse para el diseo de dichos espacios en el sistema de autogobierno aplicado por A.S. Neill en su escuela (Summerhill), dentro del movimiento
de la pedagoga antiautoritaria. Esta misma profesora se compromete a presentar una
propuesta concreta a la comisin que se encargar de desarrollar el plan.
Elabora una posible propuesta que presentara dicha profesora basada
en la propuesta de autogobierno de A. S Neill que incorpore:
a) Una descripcin de dos medidas concretas para la regulacin de la
convivencia en el centro.
b) L as normas y condiciones de funcionamiento y participacin de dichos
espacios / medidas.
c) Una justificacin de la propuesta basada en los principios de la pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill.
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Texto de referencia
Rodrguez Arocho, W. (2001). La valoracin de las funciones cognoscitivas en la zona
de desarrollo prximo. Educere, 15 (5, pg. 261-269).
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Preguntas gua
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2. En la siguiente respuesta de eleccin mltiple la respuesta correcta es la c). Explica las razones.
La nica educacin que ayuda al
alumno es la que se sita en:
a. El desarrollo actual del nio.
b. El desarrollo potencial.
c. La zona de desarrollo prximo.
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Preguntas gua
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2. En la siguiente respuesta de eleccin mltiple la respuesta correcta es la c). Explica las razones.
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Preguntas gua
Respuestas
contexto sociohistrico y la experiencia cotidiana del individuo. Esta interpretacin muestra la distancia entre el conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano.
3. Un tercer enfoque desarrollado a partir de la teora de la
actividad (Werstsch 1981, Engestrm 1987) considera
la ZDP desde un punto de vista colectivista. Engestrm define la ZDP como la distancia entre las acciones cotidianas
de las personas y una nueva forma de actividad social que
puede ser generada colectivamente como una solucin del
doble vinculo potencialmente incorporado en las acciones
cotidianas (Engestrm,1987:174). Bajo esta tercera visin,
las investigaciones tienden a centrarse en los procesos de innovacin y transformacin social.
Actividades de aplicacin
En un centro de enseanza secundaria se ha creado un aula de acogida para los estudiantes inmigrantes. La poblacin es muy variada, con orgenes sociales, culturales
y educativos muy diversos. La profesora del aula tiene que planificar actividades de
aprendizaje para grupos de un mximo de 10 alumnos, de 50 minutos de duracin.
Cada alumno pasa una vez al da por el aula, pero los grupos no son estables y se van
incorporando nuevos alumnos durante el curso. La actuacin de la profesora se centra
en el trabajo lingstico y en la adaptacin de los alumnos a la cultura del centro.
Elabora una posible propuesta basada en el concepto de zona de desarrollo prximo de Vygotsky teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
1. Descripcin de la deteccin de la situacin de partida de los estudiantes y la organizacin de los grupos de trabajo.
2. Creacin de sistemas de andamiaje para guiar a los alumnos durante
el trabajo.
3. Elaboracin de pautas de trabajo y seguimiento de los grupos.
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El arco reflejo
Teresa Pags (Fisiologa)
Idea principal
El arco reflejo es la unidad funcional ms simple de respuesta nerviosa frente a
estmulos externos e internos.
Texto de referencia
Materiales elaborados por J. Blasco y T. Pags para la asignatura de Fisiologa animal
(Biologa).
Preguntas gua
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1. Receptor
2. Va aferente o neurona sensitiva
3. Centro reflejo, interneurona o neurona de asociacin
4. Va eferente o motora
5. Efector
1. Receptor: es la estructura encargada de captar el estmulo del medio ambiente y transformarlo en impulso
nervioso. Los receptores estn constituidos por clulas
o grupos de clulas que se encuentran en los rganos o
en la piel (exteroceptores, propioceptores o visceroceptores); otras veces integran rganos complejos, como los
rganos sensoriales. En los receptores existen neuronas
que estn especializadas segn los distintos estmulos.
2. Va aferente o neurona sensitiva: de entrada de informacin. Recibe el impulso nervioso del receptor y lo conduce al centro reflejo (mdula) y originan impulsos en una
o ms neuronas de asociacin.
3. Centro reflejo, interneurona o neurona de asociacin:
almacena e integra la informacin. Es la estructura encargada de elaborar una respuesta adecuada al impulso
nervioso que lleg a travs de la va aferente. La mdula
espinal y el cerebro son ejemplos de algunos centros elaboradores. Originan impulsos en las neuronas motoras.
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Preguntas gua
Respuestas
4. Va eferente o motora: neurona motora o efectora, conduce el impulso nervioso desde la mdula hasta el efector.
5. Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de respuesta frente al estmulo. Los efectores generalmente son
msculos esquelticos o viscerales en los reflejos motores
(efectan un movimiento) y glndulas o tejidos viscerales
en los secretores (producen secreciones); tambin existen
reflejos mixtos. Los efectores estn capacitados para hacer efectiva la orden que proviene del centro elaborador.
El arco reflejo ms simple es el formado por cadenas neuronales lineales (una aferente y otra eferente), articuladas
cada una por una sola sinapsis (reflejos monosinpticos o
circunscritos). En los reflejos, normalmente intervienen
otras neuronas, adems de la neurona sensitiva y de la
motoneurona: son las interneuronas. Si participa una sola
interneurona, la cadena es bisinptica, y para ms interneuronas, los reflejos se llaman polisinpticos (o difusos).
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Preguntas gua
Respuestas
Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de respuesta frente al estmulo. Los efectores generalmente son
msculo esqueltico o visceral en los reflejos motores (efectan un movimiento) y glndula o tejido visceral en los
secretores (producen secreciones); tambin existen reflejos
mixtos. Los efectores estn capacitados para hacer efectiva
la orden que proviene del centro elaborador.
Actividades de aplicacin
Actividad 1
Un grupo de alumnos de Biologa ha salido a hacer una prctica de campo de reconocimiento de especies vegetales y tienen que recoger especmenes para confeccionar su
herbario.
Una alumna observa una planta interesante y se acerca para examinarla en detalle.
Sin darse cuenta, entra en contacto con una espina de una zarza, se pincha y aparta el
brazo de forma inmediata.
Otro alumno tambin ve esta misma planta, pero se fija en la zarza que la rodea. Decide
cogerla a pesar de las espinas. Aunque se pincha, contina con su accin porque le interesa obtener la especie para su herbario, ya que cree que es muy interesante y especial.
Hacer un estudio de la reaccin y la respuesta en los dos casos.
Actividad 2
Un individuo va a hacerse una revisin mdica general. En una de las pruebas, el mdico le hace sentar en una camilla con las piernas colgando, y con un pequeo martillo le
da un ligero golpe a la altura de la rtula haciendo que la pierna del individuo se dispare para arriba. El paciente pregunta al mdico el porqu de esta reaccin.
Deduce la explicacin que da el mdico al paciente.
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Actividad 3
Puede que alguna vez hayas ido al oculista a hacerte una revisin de la vista. Una de
las pruebas consiste en hacerte un estudio del fondo de ojo. Para ello, se tiene que colocar la barbilla apoyada en un soporte y con los ojos a la altura de una lupa por la
que observar el oftalmlogo. Te pide que mires fijamente y que no cierres los ojos. De
golpe, notas un soplo de aire que te los hace cerrar. El oftalmlogo te pide por favor que
los mantengas abiertos, a pesar del aire que notars y que provoca l para que pueda
observarlos a travs de la lupa. Vuelves a notar el soplido, pero esta vez mantienes los
ojos abiertos.
Para cada caso, explica tu distinta reaccin a la misma prueba.
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Atencin domiciliaria
Montserrat Roca (Enfermera)
Ideas principales
La atencin domiciliaria es una actividad biopsicosocial de mbito comunitario
que se realiza en el domicilio de la persona.
El principal objetivo de la atencin domiciliaria es aumentar o mantener la cualidad de vida de los usuarios que han de permanecer en sus domicilios y sus familias.
En la atencin domiciliaria es necesario motivar y fortalecer el papel de la familia,
ya que es la principal cuidadora.
Texto de referencia
Pulpn Segura, Anna M. (2005). La atencin domiciliaria. En: Roca, M.; Caja, C. y
beda, I. Elementos conceptuales para la prctica de la enfermera comunitaria. Barcelona:
Monsa-Prayma (pgs. 151-165).
Preguntas gua
Respuestas
Relacionados con el envejecimiento de la poblacin. La poblacin general, y en especial la anciana, cuando presenta ciertos
problemas de salud, prefiere permanecer en su domicilio antes
que ser institucionalizada.
En la mayora de pases europeos, el aumento de la esperanza
de vida, la reduccin de la mortalidad infantil y de la mortalidad general provocan que un nmero superior de personas
alcancen la vejez.
El envejecimiento de la poblacin produce un aumento de la
prevalencia y la incidencia de patologas invalidantes como las
neurodegenerativas, que dan como resultado una alta dependencia del paciente; dependencia que repercute en los familiares o personas allegadas que le cuidan y que aumenta al llegar a
la fase terminal de estas enfermedades.
Los pacientes diagnosticados de cncer suelen permanecer en
su hogar y van a precisar de cuidados paliativos. De esta forma,
el domicilio constituye el lugar donde muchos pacientes reciben tratamiento por parte de los profesionales de la salud.
En las ltimas dcadas, el envejecimiento de la poblacin ha
producido un aumento de los costes de la atencin sanitaria,
porque muchas personas en esta franja de edad consumen
gran cantidad de recursos hospitalarios e institucionales.
Otras personas con enfermedades crnicas o terminales e invalidantes con independencia de la edad tambin reciben atencin domiciliaria.
Preparatoria.
Introduccin a la unidad familiar.
Desarrollo de la visita.
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Preguntas gua
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Personas
Actividades de aplicacin
Caso 1
La hija del Sr. P. solicita visita a domicilio para su padre, que tiene 80 aos y ha sido
dado de alta de una intervencin de fractura de la cadera derecha. En el hospital le han
dicho que visitara a la enfermera (y al mdico) de atencin primaria porque le haran
las curas en su domicilio. La enfermera conoca a esta persona porque le controlaba la
diabetes en la consulta del centro.
Caso 2
La enfermera X est en el domicilio de la Sra. M., de 82 aos, la cual est incluida en un programa de atencin domiciliaria y es visitada mensualmente porque
presenta la enfermedad de Alzheimer con deterioro cognitivo. En estos momentos
no reconoce a su familia y, prcticamente, no se comunica; con dificultad para la
deglucin, se alimenta con dieta pastosa; incontinencia urinaria y fecal, por lo que
utiliza paales; lesiones tisulares en la regin sacra: eritema de unos 10 cm con
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una zona central de unos 2 cm de necrosis superficial. Tambin presenta momentos de agitacin.
Vive en el domicilio familiar de su hija, que es su cuidadora; por las tardes se alternan
un nieto y una cuidadora remunerada.
La hija tiene 46 aos, desde que la cuida, ha reducido su actividad laboral; en estos
momentos slo trabaja por la tardes en una tienda, de 5 a 8 y media. Se queja de dolor
de espalda y de no poder descansar por las noches. Tambin se han reducido sus actividades sociales y de ocio.
Su hijo mayor la sustituye un rato por las tardes hasta que llega la cuidadora. Estudia
segundo de bachillerato.
Tambin tiene una hija de 15 aos.
Su marido trabaja toda la jornada y colabora en la higiene de su suegra, ya que se necesitan dos personas para movilizarla.
Viven en un tercer piso, con ascensor, que es de propiedad. Han tenido que cambiar la
baera por una ducha para poder atender mejor a la enferma.
Elabora una posible propuesta sobre qu debera valorar la enfermera:
de la persona enferma.
de las diversas personas que forman el grupo familiar.
del hogar.
de los recursos socio-sanitarios cercanos al hogar.
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Texto de referencia
Licenciatura. Bioestadstica (1992). Serie Manuales Bsicos para Licenciatura y Residencia. Ediciones Cientficas y Tcnicas, S. A. Masson. Salvat Medicina. Captulo 5: Estimacin de Parmetros (pg. 111). Modalidades o tcnicas de muestreo (primer prrafo).
Preguntas gua
Respuestas
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Actividades de aplicacin
Actividad 1
Un laboratorio farmacutico desea comprobar si las cpsulas de un antibitico que fabrica contienen de promedio la cantidad de frmaco que figura en el prospecto.
Que procedimiento utilizara para seleccionar las cpsulas que se deben estudiar teniendo en cuenta que debe destruirse su envoltorio para
poder pesar su contenido?
Actividad 2
Un profesor desea saber la opinin de los estudiantes de su asignatura (150 alumnos)
sobre un nuevo procedimiento de evaluacin que ha usado en este curso. Por una serie
de motivos, slo puede preguntar a 15 y duda entre los tres procedimientos siguientes
para seleccionar a los que va a preguntar.
Procedimiento A:
Pedir que respondan un cuestionario a los 15 primeros que hayan acabado el examen.
Procedimiento B:
A medida que vayan entregando el examen, pedir que responda un cuestionario a un
alumno de cada 10.
Procedimiento C:
Antes de empezar el examen, pedir 15 alumnos voluntarios para responder un cuestionario al acabar el examen.
Diga qu procedimiento debe escoger y por qu. Indique tambin por qu
no debe escoger los otros dos.
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Texto de referencia
DEJ Linden (2006). How psychotherapy changes the brain. The contribution of functional neuroimaging. Molecular Psychiatry (11, pg. 528-538). Nature Publishing
Group.
Preguntas gua
Respuestas
2. Con qu precisin pode- Potentially, functional imaging can detect psychomos estudiar los cambios therapy-related changes at the level of brain areas
cerebrales producidos por la and circuits, and thus contribute to an elucidation at
psicoterapia con tcnicas de least of the most global neural mechanisms
imagen funcional?
3. Qu tcnicas de imagen se
han usado para estudiar el
efecto de la psicoterapia?
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Preguntas gua
Respuestas
Symptom reduction is one of the main aims of psychotherapy in general, and can be regarded as the
benchmark against which the success of behavioural
and cognitive therapies is to be measured.
Elucidation of the neural correlates of symptom reduction is therefore a primary goal of any investigation into the biological mechanisms of psychotherapy.
6. La provocacin de sntomas
permite la comparacin de los
patrones de activacin cerebral entre ...................... y entre
..........................
Such a symptom provocation will permit the comparison of brain responses to trigger scenarios (e.g.
for social phobia or PTSD) or stimuli (e.g. for simple
phobias) before and after treatment, and thus the assessment of therapy effects on neural activation. It
furthermore has the benefit of allowing the comparison of response patterns to trigger stimuli in patients
and healthy controls, elucidating commonalities and
differences in the processing of aversive material.
This decrease of caudate activity correlated with clinical improvement in one of the studies, and showed
no difference between cognitive behavioural therapy
(CBT) and treatment with the selective serotonin
reuptake inhibitor (SSRI) fluoxetine.
Actividades de aplicacin
Explicad cmo plantearais el siguiente estudio:
Un investigador esta interesado en poder demostrar que los tratamientos conductuales producen cambios en la actividad de reas cerebrales especficas en los pacientes
que responden favorablemente al tratamiento.
Tambin quiere comprobar si habr diferencias entre estos cambios cerebrales y los
que puedan producir un tratamiento farmacolgico en los pacientes que respondan favorablemente.
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Por ltimo, quiere hacer un seguimiento de las posibles recadas de los pacientes sometidos a ambos tipos de tratamiento y de los cambios en la actividad cerebral que se
producen como consecuencia de esta situacin.
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AUTORES
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S A L I R
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