Competencias Profesionales y Empleabilidad 160205081150 PDF

Cubi Informe 03-2015.
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COLECCIN INFORMES
NMERO 03|2015
Consejo econmico informes 03|2015

y social espaa
03|2015
competencias profesionales y empleabilidad
INFORME
competencias
profesionales
y empleabilidad
02/12/15 8:09
INFORME 03|2015
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Y EMPLEABILIDAD
CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES
NICES: 707-2015
Coleccin informes
Nmero 03/2015
La reproduccin de este informe
est permitida citando su procedencia.
Primera edicin, diciembre de 2015
Informe elaborado a iniciativa propia por el Consejo Econmico
y Social, conforme a lo dispuesto en el artculo 7.1.3 de la Ley 21/1991,
de 17 de junio, de Creacin del Consejo Econmico y Social. Aprobado
en la sesin ordinaria del Pleno del da 21 de octubre de 2015.
Edita y distribuye
Consejo Econmico y Social
Huertas, 73
28014 Madrid. Espaa
T 91 429 00 18
F 91 429 42 57
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www.ces.es
ISBN: 978-84-8188-356-5
D.L.: M-38455-2015
Imprime
COFS, S.A.
Sesin ordinaria del Pleno de 21 de octubre de 2015
INFORME 03|2015
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Y EMPLEABILIDAD
NDICE
NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO I. LAS COMPETENCIAS REQUERIDAS
(PERSPECTIVA DE DEMANDA)
1. EMPLEO Y CUALIFICACIN EN ESPAA
2. ANLISIS PROSPECTIVO DEL EMPLEO: HACIA DNDE
NOS DIRIGIMOS
2.1. Tendencias en el medio y largo plazo en la demanda de
competencias y cualificaciones
2.2 Tendencias recientes en Espaa: caractersticas del empleo
creado y perfiles de las ofertas de empleo
CAPTULO II. LA ADQUISICIN DE CUALIFICACIONES
Y COMPETENCIAS (PERSPECTIVA DE OFERTA)
1. ANLISIS DE LOS DISTINTOS MBITOS DE FORMACIN
1.1. Formacin profesional inicial
1.2. Formacin profesional dual
1.3. Formacin profesional para el empleo
1.3.1. Formacin de las personas ocupadas
1.3.2. Formacin de las personas desempleadas
1.4. Enseanzas universitarias
2. LA CONFIGURACIN DE LA OFERTA: CONSIDERACIONES
DE CONJUNTO
CAPTULO III. EL AJUSTE ENTRE LA DEMANDA
Y LA OFERTA
1. ANLISIS DE LOS DESAJUSTES EN ESPAA
2. EL RETO DEL AJUSTE: POLTICAS Y ESTRATEGIAS
2.1. Principales marcos estratgicos de mbito internacional
2.2. Polticas y medidas recientes en Espaa
18
20
23
23
30
47
64
64
90
100
100
116
119
144
149
153
168
168
174
CAPTULO IV. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

Demanda de competencias
Oferta de competencias
El ajuste entre demanda y oferta
El reto del ajuste: polticas y estrategias
198
200
207
219
222
INTRODUCCIN
10
INFORME 03|2015
En el entorno de las economas desarrolladas se vienen identificando, desde hace tiempo, transformaciones marcadas por el cambio demogrfico y tecnolgico, y por la globalizacin, entre otros factores. Dichas transformaciones impactan en las estructuras y
en las organizaciones productivas e impulsan cambios en las ocupaciones y en las cualificaciones que ponen a prueba la capacidad de adaptacin de las empresas y los trabajadores, y la respuesta de los sistemas y entornos educativos y formativos. Espaa no
es, desde luego, ajena a los efectos de estas grandes tendencias de cambio, como se ha
venido poniendo de manifiesto en las ltimas dcadas, en las que se han operado mutaciones muy significativas en su estructura econmica y su mercado de trabajo, fruto
en buena medida, aunque no solamente, de las dinmicas de apertura e internacionalizacin econmicas. En ese contexto, resulta necesario indagar en el comportamiento
y en las posibles tendencias, a corto y medio plazo, de los empleos y de las cualificaciones demandadas. No, desde luego, apuntando a cul vaya a ser el futuro de ocupaciones o empleos concretos, y siempre partiendo de una evidencia que se mantiene en el
tiempo: la correlacin positiva entre niveles adecuados de educacin y formacin y la
empleabilidad.
El concepto de empleabilidad, incorporado desde hace aos en los informes y documentos estratgicos de polticas en el mbito internacional y comunitario, debe entenderse en un sentido amplio que integre una pluralidad de actores: poderes pblicos,
trabajadores y empresas; y una pluralidad de polticas: educativas, ya que la misma se
debe apoyar necesariamente en un nivel de formacin inicial y en oportunidades de
aprendizaje permanente; polticas activas de empleo, que en su vertiente de servicios a
los trabajadores son precisamente y en su conjunto polticas de mantenimiento de la
empleabilidad; y polticas econmicas y sectoriales que fomenten la creacin de empleos de calidad, algunas de las cuales superan el objeto de anlisis de este informe pero
cuya interrelacin es necesario tener presente porque la mejora de las competencias
profesionales puede contribuir, junto a otras, a que el desempleo no se convierta en estructural y a que, en un escenario dinmico de cambio como el que est viviendo la economa espaola, no se produzcan desajustes que obstaculicen la creacin de empleo.
En el marco de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), el concepto de
empleabilidad alude a las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educacin
y de formacin que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo
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INFORME 03|2015
decente, progresar en la empresa o cambiar de empleo, y adaptarse a la evolucin de

la tecnologa y de las condiciones del mercado de trabajo1.
La dimensin y la naturaleza de las transformaciones a nivel mundial aconsejan
orientar un informe sobre las competencias profesionales y la empleabilidad mediante un planteamiento de largo alcance que apunte al cambio de modelo productivo. Desde este planteamiento, este informe tiene elementos de conexin y obtiene sinergias
con otro tambin aprobado recientemente por el Consejo Econmico y Social, el Informe 2/2015, La situacin de la I+D+i en Espaa y su incidencia sobre la competitividad y el empleo. La oportunidad del presente informe se refuerza, como en el citado,
atendiendo adems a la situacin socioeconmica derivada de la crisis y a la actual coyuntura econmica y del empleo. El inicio de la recuperacin y las favorables perspectivas sobre su evolucin no ocultan que, tras dos recesiones seguidas y siete aos de
cada de la ocupacin, sigue pesando un saldo negativo que se resume en la persistencia de una elevada tasa de paro, el crecimiento y la prolongacin del paro de larga duracin, y la incidencia ms acusada de todo ello en amplios colectivos como los jvenes, afectados por tasas de paro mucho mayores, y con la presencia entre ellos de una
amplia proporcin de aquellos que no estn en el mercado de trabajo ni en el sistema
educativo, o los trabajadores de ms edad, afectados en mayor medida por la incidencia del paro de larga y muy larga duracin. Si se tiene en cuenta, adems, el predominio entre los desempleados de bajos niveles de formacin y cualificacin, en el que inciden factores relacionados con la edad y la alta proporcin de abandono escolar
temprano, la situacin resultante arroja un manifiesto problema de empleabilidad de
amplios colectivos que corre el riesgo de enquistarse y alcanzar un punto de no retorno. Estos problemas han sido recientemente analizados por el Consejo Econmico y
Social en su Informe 2/2014, La situacin sociolaboral de las personas de 45 a 64 aos
de edad, planteando la urgencia de abordar un amplio conjunto de medidas de proteccin y de polticas activas, con especial relevancia de la formacin profesional para el
empleo, que contribuyan a mejorar de manera efectiva su empleabilidad, previniendo
tanto la prdida de empleos como el riesgo de paro de larga duracin.
En cualquier caso, la mejora de las cualificaciones y las competencias profesionales de la poblacin, como uno de los componentes esenciales de la empleabilidad, y el
refuerzo de la adecuacin entre la oferta y demanda de las mismas, deben contribuir,
junto a otras polticas de fomento de creacin de empleo de calidad, a que la recuperacin de la actividad y de la ocupacin sea ms intensa y duradera, dado el papel que
tiene la formacin sobre el empleo, y, hay que aadir, su potencial, junto con otros factores, para generar ms (y nuevas) actividades econmicas.
NOTAS
1.
Recomendacin N. 195 de la OIT sobre el Desarrollo de los recursos humanos (2004).
COMPETENCIAS PROFESIONALES Y EMPLEABILIDAD
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La mejora de la empleabilidad exige ensayar un diagnstico del empleo por cualificaciones y de los cambios que estn teniendo lugar en estas. Los cambios en las cualificaciones se ha entendido que requieren una triple va de anlisis: primera, las transformaciones a nivel mundial sealadas desde mbitos cientficos, que apuntan a una
polarizacin del empleo que comporta, a grandes rasgos, una tendencia ascendente de
los empleos en ocupaciones de nivel de cualificacin alta (profesionales y tcnicos),
pero tambin de mayor peso de categoras de empleo con un grado bajo o medio de
requerimientos de cualificacin (en servicios) y una disminucin de los empleos en
ocupaciones de nivel de cualificacin intermedia (puestos administrativos y manuales cualificados); segunda, el anlisis retrospectivo en torno a lo sucedido en los ltimos veinte aos en las ocupaciones en la Unin Europea y en Espaa; y tercera, una
aproximacin prospectiva que se apoya, a su vez, en dos herramientas: las previsiones
a largo plazo elaboradas por los organismos internacionales especializados, fundamentalmente el Cedefop, y el anlisis de las tendencias ms recientes en el mercado de
trabajo en Espaa, apoyadas en los ltimos datos conocidos. Las primeras, las previsiones de organismos internacionales, confirman la polarizacin del empleo mencionada, si bien con determinadas singularidades para el caso de Espaa que conviene
tener presentes; el segundo, el anlisis reciente del mercado laboral, constata que la
actual recuperacin del empleo es lo suficientemente incipiente como para no sustentar en ella anlisis definitivos sobre las ocupaciones que se prevn ms dinmicas, pero
s puede proporcionar pistas sobre posibles tendencias futuras, que resultan concordantes con lo que sealaban las previsiones.
La dinmica de los empleos y de la empleabilidad en entornos productivos cambiantes, y las estrategias de las empresas, estn motivando una mayor exigencia de integracin de la teora y la prctica profesional, as como la gestin por competencias,
como respuesta a las transformaciones que impactan en las organizaciones y que plantean retos organizativos como la mejora de la transparencia, la agilidad para afrontar
el cambio constante, la colaboracin entre equipos o la innovacin, entre otros. Ello
hace aconsejable incorporar esta ptica de la gestin por competencias, que apunta a
determinadas habilidades, destrezas, aptitudes, e incluso actitudes de las personas,
necesarias dentro de organizaciones laborales que tienden a ser ms abiertas, transparentes y comunicativas, que no siempre se encuentran en las cualificaciones formales2.
No hay una definicin unitaria de las competencias, pero las nociones y aproximaciones que se han venido formulando en distintos marcos conceptuales contienen
2.
El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales (SNCP), que integra los distintos mbitos de la
formacin profesional, la formacin inicial y la formacin para el empleo, los ttulos profesionales y
certificados de profesionalidad, y los elementos de reconocimiento y acreditacin, se basa en el concepto de cualificacin. Su principal instrumento, el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, se estructura en familias profesionales y en niveles de cualificacin, que recogen el contenido de
las cualificaciones y la formacin modular asociada a cada nivel.
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INFORME 03|2015
rasgos y elementos comunes. En el marco de la OIT El enfoque de competencias busca estimular un proceso de aprendizaje que sea significativo para los estudiantes, integrando la teora y la prctica, ya que conecta un determinado conocimiento o habilidad con la diversidad de aplicaciones en un entorno productivo complejo y
cambiante. El proceso, ms que tendente a entregar conocimientos o destrezas puntuales, se orienta a facilitar la identificacin de las causas de los problemas presentes
en una situacin laboral y aportar soluciones creativas y efectivas, que en el caso de
la formacin de competencias laborales especficas implican elementos propios de una
ocupacin3. En el marco de la OCDE se define competencia como la capacidad
de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento
que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz4. La Unin Europea
ha incorporado el aprendizaje por competencias en su Estrategia de educacin y ha
identificado una serie de competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida5:
comunicacin en lengua materna, comunicacin en lenguas extranjeras, competencia
matemtica y competencia bsica en ciencia y tecnologa, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cvicas, sentido de la iniciativa y espritu de
la empresa, conciencia y expresin culturales. Se trata sin duda de una nocin amplia
de las competencias, que no agota probablemente el rango de las que tienen significado para el empleo, pero que presenta una proyeccin no solo educativa sino tambin
laboral.
Comn a todas las aproximaciones es la conviccin de que las competencias profesionales se pueden adquirir y desarrollar no solo en el sistema educativo-formativo,
sino tambin (y, tal vez, sobre todo) a travs de vas de aprendizaje no formales e informales, y desde luego a travs de la experiencia, y no estn necesariamente apoyadas en todos los casos en instrumentos formales de reconocimiento y acreditacin. Los
expertos vienen sealando que asistimos a una expansin del aprendizaje en su sentido ms amplio (learning), muy asociado a una amplia disponibilidad de recursos en
red y crecientemente al margen o en paralelo al sistema educativo formal. Desde dichos mbitos se apunta a que en las economas de nuestro entorno una buena parte
de la formacin necesaria en relacin a las oportunidades laborales se sita en mbitos
y herramientas, no pertenecientes al sistema educativo formal, que permiten adquirir
3.
CINTERFOR-OIT. La nocin de competencias es, por otra parte, utilizada como uno de los dos criterios determinantes en la clasificacin de ocupaciones (CNO 2011) cuyo origen es la clasificacin internacional uniforme (CIUO) de la OIT. Por tanto, a efectos de clasificacin y tratamiento estadstico de
las ocupaciones, las competencias se definen como la capacitacin para desempear eficazmente las
tareas y cometidos inherentes a un empleo determinado.
4.
OCDE, Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias), 1999, 2003.
5.
Recomendacin 2006/692/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.
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aprendizajes y competencias aptas para contextos cambiantes. De ah que llamen la atencin sobre la importancia creciente de los canales no formales e informales, la interaccin personal o herramientas como el aprendizaje en comunidad. En el plano instrumental, adems, esta realidad debera llevar a plantearse la conveniencia de contar con
sistemas de acreditacin que permitan la transparencia y puesta en valor de todo lo
aprendido a travs de mltiples canales y entornos.
Desde el punto de vista de la empleabilidad, parece adecuado asumir el enfoque
de competencias como un activo que completa el bagaje de recursos con significacin
en el empleo que poseen las personas. No parece razonable pretender que la demanda de competencias profesionales, as entendidas, desplaza o mucho menos anula la
perspectiva de las cualificaciones en sentido formal (que se apoya en una adecuada
base educativa general y una formacin profesionalizadora especializada), en un juego de suma cero6. Pero, ciertamente, sera deseable que el sistema educativo y formativo reforzase las medidas para integrar y proveer el activo que suponen las competencias, fundamentalmente educando los recursos personales necesarios para su
desarrollo: la capacidad de pensamiento/razonamiento abstracto y aplicado, la curiosidad intelectual en sentido amplio, la disposicin mental abierta al cambio y la complejidad. En definitiva, fomentar una actitud de aprendizaje permanente y de aprender a aprender. En este sentido, no cabe sino recordar que la educacin es ante todo
un derecho fundamental que atiende integradamente a las expectativas legtimas de
desarrollo personal y profesional de los ciudadanos, dimensin que se complementa
con el fomento de las polticas de formacin y readaptacin profesionales dentro de
los principios rectores de las polticas pblicas.
El aprendizaje por competencias que se ha regulado recientemente en los nuevos
diseos curriculares del sistema educativo se pretende que favorezca la vinculacin
entre la educacin-formacin y el desarrollo profesional. Ello no obstante, no debe
perderse de vista, como tambin se seala por parte de los expertos en gestin por
competencias, que en el plano empresarial y laboral no hay modelos de competencias
generales aplicables en todos los sectores y empresas, sino que las competencias se
definen a partir de las estrategias empresariales y se integran en los sistemas de organizacin y gestin a partir de las necesidades y los requerimientos derivados de ellas. Hay,
desde ese punto de vista, ejemplos de modelos de competencias y ejemplos de perfiles concretos de competencias, que varan segn dichas coordenadas y que, en todo caso,
subrayan la importancia de la experiencia prctica para su adquisicin y desarrollo en
6.
En la clasificacin de ocupaciones, uno de los dos criterios de clasificacin viene representado por las
competencias necesarias, que a su vez se estructuran en cuatro niveles. Los niveles se definen como la
medida de la complejidad y diversidad de tareas y cometidos propios de una ocupacin. Para medir los
diferentes niveles se tiene en cuenta, entre otros componentes, el nivel de enseanza formal necesario
para desempear eficazmente las tareas y cometidos, definido conforme a la clasificacin internacional de educacin (nicamente como nivel de referencia, no como requisito obligatorio, ya que las competencias pueden adquirirse mediante formacin no formal o a travs de la experiencia).
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INFORME 03|2015
las organizaciones productivas7, y apuntan a la necesidad de que existan mecanismos

adecuados, tales como la formacin prctica, que faciliten a los egresados del sistema
educativo las transiciones entre la educacin y la formacin, y el empleo.
La relevancia creciente que se atribuye, en trminos de empleabilidad, a la adquisicin y desarrollo de las competencias profesionales lleva a completar el diagnstico
acerca de la evolucin de las ocupaciones y los niveles de cualificacin con el anlisis
de las competencias demandadas actualmente por las empresas, lo que se aborda en
el presente informe a travs del estudio de los perfiles de las ofertas de empleo y la
caracterizacin que de dichas competencias han comenzado a realizar el Servicio Pblico de Empleo Estatal (SEPE) y algunos de los principales actores de la intermediacin privada.
Tras analizar las cualificaciones y competencias que estn siendo demandadas, y
es previsible que se puedan seguir demandando, desde el sistema productivo (perspectiva de demanda, abordada en el captulo I), es preciso pasar revista a la formacin
profesionalizadora especializada que se est proporcionando desde el sistema educativo-formativo en sus diferentes mbitos (perspectiva de oferta, desarrollada en el captulo II). El informe se centra, as, en las oportunidades de educacin y formacin,
inicial y permanente, proporcionadas fundamentalmente por el sistema educativo formal, pero sin ignorar la importancia creciente de las vas no formales e informales de
aprendizaje, que deben proveer a las personas las cualificaciones y competencias profesionales que les permiten acceder al empleo y mantenerlo. Previamente, es preciso
situar determinados elementos bsicos de contexto para considerar, en trminos comparados con Europa, la evolucin demogrfica y sus posibles efectos en la poblacin
activa, que cabe resumir en un envejecimiento y reduccin de la misma; los niveles
educativos de la poblacin, en los que se aprecia una mejora significativa junto a carencias que an persisten, e indicadores que miden el estado de situacin de determinadas competencias en la poblacin que se consideran imprescindibles (competencias
bsicas, competencias lingsticas o digitales).
A partir de todo lo anterior, se pasa a analizar el ajuste entre la demanda y la oferta de cualificaciones y competencias (captulo III), a fin de indagar la posible presencia, por un lado, de desajustes entre una y otra, y en qu medida puede estar contribuyendo a ello la falta de competencias adecuadas de la poblacin activa o si es la
concurrencia de otros factores la que impide un mejor ajuste en el mercado de trabajo; y, por otro lado, la importancia de desequilibrios de carcter ms permanente como
la sobrecualificacin, que en Espaa alcanza una proporcin elevada a tenor de diversos indicadores. Lo primero se estudia a partir de la aparente paradoja que supone la
existencia simultnea de una cierta tasa de vacantes sin cubrir (por ms que en el caso
7.
No por casualidad, otro de los elementos para medir los niveles de competencias en la clasificacin de
ocupaciones es la cantidad de formacin informal y/o la experiencia previa que se consideran necesarias para desempear eficazmente las tareas propias de una ocupacin.
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de Espaa esta sea baja, de hecho una de las ms bajas de la Unin Europea) en una
economa que presenta, a la vez, una elevada tasa de desempleo; lo segundo implica
atender a fenmenos que seguramente responden a causas ms estructurales, y, en ambos casos, supone dar continuidad a un tipo de anlisis abordado por el CES en anteriores informes, como el Informe 1/2005, Desequilibrios ocupacionales y polticas activas de empleo y el Informe 2/2009, Sistema educativo y capital humano.
El objetivo de los anteriores elementos de diagnstico es poder plantear propuestas para un mejor ajuste entre demanda y oferta que, por una parte, refuerce la empleabilidad de los trabajadores, tanto ocupados como desempleados, y, por otra, mejore la capacidad de adaptacin de las empresas, todo ello mediante la disponibilidad
de las cualificaciones y competencias profesionales que se requieren. Pero, adems, no
debe olvidarse que la mejora de las cualificaciones y competencias de la poblacin activa aparece, junto con el aumento de la I+D+i, dentro de los elementos integradores
de un crculo virtuoso capaz de impulsar un crecimiento econmico duradero y sostenible que mejore la calidad del empleo y la productividad. Un desarrollo adecuado
de las competencias profesionales debe contribuir, asimismo, a impulsar la capacidad
de iniciativa, de emprendimiento y de innovacin, contribuyendo al crecimiento potencial de la economa y a la transformacin gradual del modelo productivo hacia otro
ms intensivo en conocimiento, capital tecnolgico y mayor valor aadido.
CAPTULO I
LAS COMPETENCIAS REQUERIDAS
(PERSPECTIVA DE DEMANDA)
Ya se seal en la introduccin de este informe que, aunque no haya una sola definicin de competencias, las distintas aproximaciones que se han venido formulando contienen rasgos comunes. La Unin Europea las ha definido como Combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situacin. Estas
competencias comportan un valor aadido en el mercado laboral, en el mbito de la
cohesin social y de la ciudadana activa al aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfaccin y motivacin8.
Desde el punto de vista del trabajo, ms que de conocimientos o destrezas puntuales se tratara de su aplicacin prctica, es decir, de la capacidad de aportar soluciones creativas y efectivas ante una cuestin nueva o compleja que se plantea en el desempeo laboral. Estas competencias profesionales se pueden adquirir y desarrollar
tanto en el sistema educativo como por vas no formales e informales, y a travs de la
experiencia. Se tratara, por tanto, de un activo que completa el bagaje de recursos con
significacin en el empleo que poseen las personas.
A partir de aqu, cabe entender que, en el anlisis de la demanda de competencias
profesionales ser preciso adoptar un enfoque amplio, incluyendo trminos que no seran estrictamente competencias, como las establecidas en el mbito europeo para los
sistemas educativos, sino que incluiran tambin otras capacidades o aptitudes valoradas por las empresas en los procesos de seleccin.
A continuacin se estudiarn las tendencias actuales sobre estas competencias (en
sentido amplio) y sobre las cualificaciones requeridas en el sistema productivo, en tres
grandes vertientes. La primera repasar las grandes tendencias a medio y largo plazo
sobre cualificaciones que sealan los anlisis prospectivos del Cedefop9, y la segunda
analizar las tendencias ms recientes para esas mismas cualificaciones en Espaa en
el momento actual, de incipiente recuperacin del empleo. La tercera, a su vez, estudiar las cualificaciones y las competencias que demanda el sistema productivo en la
actualidad, a partir de la informacin sobre ofertas de empleo de las empresas.
8.
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).
9.
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional. Es una agencia de la Unin Europea,
establecida en 1975 para apoyar el desarrollo de la formacin profesional y las polticas de formacin
en la Unin Europea. Est dirigida por un consejo de administracin donde estn representados los gobiernos nacionales, las organizaciones sindicales y empresariales de los Estados miembros y la Comisin Europea.
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INFORME 03|2015
1. Empleo y cualificacin en Espaa

En el ao 2014 se dio un cambio positivo en el panorama general del empleo en Espaa, con el primer crecimiento recogido tras siete aos de intensa crisis. En efecto, entre el cuarto trimestre de 2013 y el mismo trimestre de 2014 hubo un incremento claro y apreciable en el empleo (434.000 ocupados ms, un 2,5 por 100), y un
descenso de igual ndole en el paro (439.000 personas desempleadas menos, un 8,1
por 100). La mejora habra adems alcanzado a prcticamente todos los territorios
y a una parte importante de las actividades econmicas, incluyendo la construccin,
que habra concluido el intenso proceso de ajuste sufrido a lo largo de toda la crisis, proceso que ha supuesto la prdida de 1,6 millones de empleos (un 59,8 por 100)
desde 2007. Tomando como referencia el segundo trimestre de 2015, el incremento
interanual del empleo estara ahora en el 3 por 100 y el descenso del paro en el 8,4
por 100.
En perspectiva comparada, los datos recogidos en la Memoria CES 2014 indican
que en el momento inicial la recuperacin en Espaa sera ms intensa que en el conjunto europeo, con un mayor aumento aqu de la tasa de empleo; no obstante, con un
56,5 por 100 de ocupados sobre la poblacin de 15 a 64 aos de edad10, an permanece en uno de los lugares ms bajos de la UE-28, en concreto en el grupo de los nicos
cuatro pases donde se sita por debajo del 60 por 100 y a 9 puntos de distancia de la
media, cuando en 2007 esa distancia era de solo 0,1 puntos.
Queda, por tanto, mucho por recorrer, con 7,1 puntos menos en la tasa global de
empleo y 14,4 puntos ms en la de paro en el segundo trimestre de 2015 que en el mismo trimestre de 2007, pese a la apreciable mejora entre 2013 y 2015. Y, sobre todo, con
unas cifras de paro de larga duracin elevadas y crecientes: el 44,8 por 100 del total
de los desempleados llevaba en 2015 dos o ms aos buscando empleo; se trata de un
tipo de paro persistente que evidencia el riesgo de convertirse en crnico para un amplio volumen de poblacin, cifrado en 2,3 millones de personas en el segundo trimestre de 2015, con una especial incidencia entre las de 45 y ms aos.
Es un momento, por otra parte, an incipiente en la nueva trayectoria, dado que, tras
siete aos consecutivos de cada del empleo, solo se cuenta al cierre de este informe con un
ao largo de crecimiento (los cinco trimestres comprendidos entre el segundo de 2014 y el
segundo de 2015), lo cual es insuficiente para tratar de extraer del anlisis del comportamiento del empleo tendencias firmes sobre las ocupaciones o actividades ms dinmicas.
10.
Como la edad laboral mnima (legal y efectiva) vara segn los pases, Eurostat recoge la de 15 aos
para hacer la comparacin homognea. Lo mismo ocurre, en este caso respecto a la edad de salida,
con la eleccin de los 64 aos como lmite superior para la mayora de las tasas relativas al mercado de trabajo. Tambin ofrece datos para el tramo 15-74 y el de 15 y ms aos, pero empeoran la
comparabilidad de los resultados entre pases, al haber estructuras demogrficas considerablemente distintas en la Unin Europea, que hacen que la tasa de empleo o de actividad sin acotar sean
comparativamente ms bajas en pases con estructuras ms envejecidas por esta mera circunstancia.
21
No obstante, los datos ms recientes son importantes para contextualizar el estudio de

las competencias, tanto en la bsqueda de tendencias (aunque sean incipientes) como
para atender a su asociacin con variables relacionadas con las competencias y las cualificaciones en el mercado de trabajo espaol, asociacin que podra resumirse en el binomio paro-formacin. Y hay, adems, otras variables, como la edad, que parecen marcar otros problemas, bsicamente de insercin inicial, es decir, de acceso al primer
empleo, aunque tambin de salidas anticipadas en edades relativamente avanzadas.
Al atender a las tasas de paro de los jvenes en comparacin con las de los otros
grupos de edad la Memoria CES 2014 indic que las primeras son sistemticamente
ms elevadas, con independencia del nivel formativo alcanzado (aunque el paro es mayor en los niEmpleo y paro por
veles ms bajos). Esta circunstancia se da con mucualificacin y edad:
cha ms fuerza en el grupo de 20 a 24 aos y, algo el problema de los extremos
menos, en el de 25 a 29, mientras que ya en los 30
las tasas de paro por edades estn condicionadas solo por el nivel formativo. Tal comportamiento apunta a un problema de insercin inicial, que explicara la fuerza del
paro en los jvenes (y la duracin, en consonancia con la del propio periodo de crisis). En este trazado, por otra parte, se encuentran elementos sugestivos sobre la relacin entre cualificaciones y competencias y el desarrollo y mantenimiento de la empleabilidad.
Para entrar en detalle en esta cuestin habra que estudiar la insercin laboral de
los titulados en cierto plazo tras obtener esa titulacin, para determinar si han accedido a un empleo y si dicho empleo est o no en conexin con el nivel y el mbito de
estudios cursados; y habra que observar su trayectoria posterior, es decir, si permanecen en ese empleo, si acceden a otro u otros (y qu caractersticas tienen), si pasan
al desempleo, o a la inactividad y, en este caso, por qu motivos o en qu circunstancias. Este tipo de informacin se recogi para toda la Unin Europea en una encuesta coordinada por Eurostat y llevada a cabo en 2005, la denominada Encuesta de transicin educativo-formativa e insercin laboral (ETEFIL-2005). Dicha encuesta recab
a travs de entrevistas retrospectivas informacin detallada muy relevante para todos
los niveles formativos de la insercin, a corto y medio plazo (entre 6 meses y 4 aos),
e incluyendo por campos de especializacin de la formacin adquirida y del empleo
desempeado, lo que permita afinar el diagnstico sobre problemas como el de la sobrecualificacin.
Desde entonces no se ha realizado ninguna otra encuesta equiparable y, aunque a
travs de la muestra continua de vidas laborales (MCVL) que elabora la Seguridad Social se pueden determinar datos de insercin inicial y trayectoria profesional por tipos de titulacin, es evidente que sin ms datos sobre esta que su nivel o tipo no se
obtiene sino un panorama general de esas cuestiones. Sera importante, por ello, que
encuestas como la ETEFIL-2005 tuvieran continuidad.
22
INFORME 03|2015
De momento11 solo se cuenta con datos recientes de carcter oficial (para el conjunto
espaol) sobre insercin relativos a los titulados universitarios. Se trata de un estudio
realizado por el MECD12, precisamente a partir de la MCVL, en el que se ofrecen tasas globales de afiliacin de las 190.749 personas egresadas en el curso 2009/2010. Estas tasas indican una insercin al ao del 43,4 por 100 y a los cuatro aos del 64,4 por
100, siendo 2014 el cuarto ao en la referencia del estudio. Es un porcentaje coherente con la tasa de empleo del INE para universitarios en el grupo de edad ms aproximable (25-29 aos en 2014); si bien esta ltima es algo ms elevada, debe recordarse
que se trata de fuentes distintas y que la MCVL solo cubre la afiliacin a la Seguridad
Social.
Se observa tambin en ese trabajo del MECD una considerable diferencia entre la
insercin por campos de estudio, que crece adems entre el primer y el cuarto ao. Si
se calculan atendiendo solo a los cotizantes en el grupo de titulados, las tasas de insercin son notablemente ms bajas en todas las reas excepto en ciencias de la salud,
evidenciando el alcance del fenmeno de la sobrecualificacin (en sntesis, la ocupacin en puestos de trabajo cuyos requerimientos de cualificacin estn muy por debajo del nivel formal de estudios alcanzado por la persona), que se estudiar ms adelante al atender a los desajustes entre demanda y oferta. Tambin se observa, lo cual
es muy interesante, que la distancia en insercin se reduce en varias reas, sobre todo
entre ciencias sociales y jurdicas, por un lado, y artes y humanidades, por otro, que
muestran datos de cotizantes en el grupo 1 (titulados) a los cuatro aos del 28,5 y 24,7
por 100, respectivamente, cuando si se tomaba el dato general de afiliacin las cifras
eran del 63,8 y el 48,8 por 100.
En el anlisis por mbito de estudio se observa que mientras algunos de ellos alcanzan tasas de afiliacin altas tanto el primer ao despus de finalizar (informtica,
las ingenieras, administracin y negocios, y formacin del personal docente) existe
un conjunto de mbitos de estudio pertenecientes a la rama de artes y humanidades
11.
Est en marcha un proyecto del INE, denominado Encuesta de insercin laboral de los titulados universitarios (EILU-2014). La EILU obtendr datos sobre la insercin de los graduados de primer y segundo ciclo que terminaron en el curso acadmico 2009/2010, sobre quienes se indagar su insercin
profesional en 2014 (el trabajo de campo se realiz entre septiembre de 2014 y enero de 2015). Est
prevista la difusin de sus resultados en diciembre de 2015.
11.
Hay disponibles algunos datos del MECD sobre contratos y ofertas a titulados de FP por familia profesional, pero no reflejan la insercin: en primer lugar, porque los datos sobre contratos acusan de manera muy apreciable, en su frecuencia, la mayor o menor temporalidad y la rotacin, de manera que
las familias profesionales con mayor rotacin aparecen sobrerrepresentadas); en segundo lugar, porque la distribucin de las ofertas no es neutral segn el canal utilizado (SPE, ETT/agencias de colocacin, Portales especializados, solicitudes directas y otras vas informales); en tercer lugar, porque
no se recoge si la familia profesional de la contratacin se corresponde con la de la titulacin.
12.
MECD, Insercin laboral de los egresados universitarios. La perspectiva de la afiliacin a la Seguridad

Social. Primer informe, octubre 2014.
11.
Casi todas las universidades realizan de forma habitual estudios sobre la insercin laboral de sus egresados, pero la variedad de contenido y metodologas hace que no sean comparables entre s los resultados de las distintas universidades.
23
GRFICO 1. INSERCIN LABORAL DE EGRESADOS UNIVERSITARIOS EN EL CURSO 2009/2010

(Afiliados en 2011 y en 2014. Grfico izquierdo: total. Grfico derecho, grupo 1 de cotizacin. Porcentajes)
Fuente: MECD, Insercin laboral de los egresados universitarios, 2014.
que presentan tasas de afiliacin ms bajas. Se trata principalmente de las filologas,

todas ellas con muy pocos egresados, y de otras como Bellas artes, Historia, Filosofa
e Historia del arte, cuyo volumen de egresados es superior, pero de todas formas minoritario en el total. Adems, segn este estudio, en aquellas titulaciones en las que
hay ms empleo y mayores tasas de afiliacin, el tipo de empleo es ms estable.
Los egresados en las carreras de ciencias sociales y jurdicas son los que en menor
proporcin realizan trabajos acordes con su nivel formativo, por debajo incluso de artes y humanidades, aunque esto se debe a que esta rama es la de peores tasas de afiliacin.
2. Anlisis prospectivo del empleo: hacia dnde nos dirigimos

2.1. TENDENCIAS EN EL MEDIO Y LARGO PLAZO EN LA DEMANDA DE COMPETENCIAS
Y CUALIFICACIONES
Las economas desarrolladas vienen experimentando procesos de cambio hacia modelos de produccin basados en el conocimiento, frente al predominio de la produccin en serie de periodos anteriores (recuadro 1).
Como consecuencia de estos procesos de cambio,
Hacia una economa del
y segn la literatura especializada, se est produconocimiento
ciendo un progresivo aumento de la demanda de
mayores niveles de formacin y cualificacin de la poblacin trabajadora por parte de
las empresas a fin de poder cubrir las necesidades de los nuevos empleos.
24
INFORME 03|2015
RECUADRO 1. PRINCIPALES PROCESOS DE CAMBIO DE LAS ECONOMAS DESARROLLADAS
El progreso tcnico.
La globalizacin y la nueva divisin internacional del trabajo.
Las nuevas condiciones de competencia en los mercados de productos.
Las nuevas pautas en la composicin de la demanda de bienes y servicios.
Los cambios de las instituciones del mercado de trabajo en las ltimas dcadas.
Fuente: la sntesis se ha tomado de Garca Serrano et al., Trabajo y cualificacin, captulo 4 del VII Informe sobre desarrollo social y exclusin, Fundacin FOESSA, 2014.
Los datos ms recientes vienen a confirmar una tendencia ascendente del empleo en
actividades intensivas en conocimiento en el mbito de la Unin Europea13. En el periodo comprendido entre 2008 y 2014, en el que se concentraron los efectos ms adversos de la crisis econmica y financiera, el peso de este tipo de empleo aument en
todos los pases de la UE-28, alcanzando un promedio del 36 por 100 en 2014, y niveles superiores al 40 por 100 en algunos pases. En Espaa, el peso de este tipo de empleo aument con la crisis 5,5 puntos porcentuales, representando en 2014 el 33,2 por
100 sobre el total, aunque permanece por debajo de la media.
Por lo que atae a las ocupaciones, se cuenta ya con amplia evidencia emprica que
muestra que las estructuras del empleo de los pases ms desarrollados se estn transformando hacia un modelo presidido por un mayor peso
del empleo ms cualificado (profesionales y tcnicos) y
Polarizacin
tambin, en un proceso aparentemente paradjico, de made las ocupaciones
yor peso de categoras de empleo con un grado bajo o medio de requerimientos de cualificacin, asociadas a actividades de servicios. En contrapartida, se ha reducido el peso de las ocupaciones intermedias, entendidas como puestos
administrativos y manuales cualificados. Entre estas (en concreto en los grupos 7 y 8
de la clasificacin de ocupaciones) se encuentra la industria, lo que resulta preocupante teniendo en cuenta que constituye un sector clave para aumentar la competitividad e impulsar el crecimiento econmico. No obstante, se ha de tener en cuenta que
13.
Los empleos en actividades intensivas en conocimiento en la UE-28 se calculan como la proporcin

sobre el empleo total de aquellos ubicados en sectores intensivos en tecnologa (definidos como los de
mayor proporcin de gasto en I+D sobre el total de su VAB) y de aquellos donde se concentran los
productos intensivos en tecnologa (definidos por su mayor proporcin de ingresos por ventas de productos intensivos en tecnologa sobre el total de ventas, siendo esos productos intensivos en tecnologa los incluidos en la clasificacin estndar de comercio internacional). Se trata de un indicador complejo establecido en el mbito europeo dentro de los correspondientes a los objetivos de la Estrategia
Europa 2020 y, como todos los indicadores, presenta algunas limitaciones, pero aproxima informacin
relevante y asegura la comparabilidad en el mbito europeo.
25
GRFICO 2. EVOLUCIN DEL EMPLEO EN ACTIVIDADES INTENSIVAS EN CONOCIMIENTO

EN LA UNIN EUROPEA, 2008-2014
(Porcentaje sobre el total del empleo, datos anuales)
Fuente: Eurostat, Estadsticas de Ciencia y Tecnologa.
26
INFORME 03|2015
en esas ocupaciones tambin se encuentra el empleo de la construccin y de algunos

servicios (fundamentalmente los transportes) y que, por otro lado, tambin hay empleo industrial en las categoras de los tcnicos y profesionales. Los no cualificados,
por su parte, se han mantenido con un pequeo incremento en la UE-15 y han retrocedido ligeramente en Espaa.
En trminos ms concretos (grfico 3), en el conjunto UE-15 (formado por el grupo de pases ms desarrollado del entorno europeo) el total del empleo entre 1994 y
2014, tanto en conjunto como atendiendo a los dos decenios (lo que suaviza el efecto
de la crisis en el saldo global) ha crecido en 29,3 millones de personas, un 21,2 por 100.
El incremento ha sido de 15,9 millones de empleos en la categora de profesionales (97,5
por 100) y 9,3 millones en la de tcnicos (47,8 por 100), y 11,2 y 3,6 millones en, respectivamente, ventas y servicios (un 61,2 por 100), y ocupaciones elementales (29,4 por
100); en el resto el saldo es negativo, siendo el ms importante por tamao el de las
ocupaciones cualificadas en la industria (4,5 millones de empleos, un 19,5 por 100).
En Espaa, en el mismo periodo, las tendencias son de igual signo: 1,8 millones ms
de profesionales (148,8 por 100), 1,1 millones ms de tcnicos (139,5 por 100), 2,2 millones ms en ocupaciones de ventas y servicios (132,8 por 100), 0,5 millones ms en
ocupaciones elementales (26,6 por 100), y descensos en los dems casos, con la notable excepcin de los empleados de tipo administrativo (0,4 millones ms, un 31 por
100) y con un comportamiento diferenciado en los dos decenios en los cualificados en
industria y construccin, probablemente asociado al auge extraordinario primero
y al desplome despus de este ltimo sector.
Aunque los perfiles en Espaa y en la UE-15 apuntan a una progresiva mayor importancia de profesionales y tcnicos, por un lado, y ventas y servicios (y ocupaciones
elementales), por otro, el perfil de Espaa muestra an, pese a ser ms parecido que
hace solo diez aos al de la UE-15, un mayor peso de las segundas, con un peso menor, a cambio, de profesionales y de tcnicos. Esto es casi tanto como decir que el empleo en Espaa tiene todava un nivel medio de cualificacin inferior al de los principales pases de la Unin Europea. Y en la ms incipiente etapa de recuperacin esto
no parece estar cambiando de rumbo.
Segn Cedefop, organismo europeo encargado de este mbito, esta tendencia de
cambio seguir en los prximos aos, si bien Espaa seguir mostrando un perfil algo
distinto al de la UE-28: el crecimiento de las ocupaciones se centrar fundamentalmente en las acLas previsiones a futuro
tividades de servicios ms que en los empleos proindican una persistencia
fesionales y tcnicos, al tiempo que el empleo con
de la polarizacin
un grado de requerimiento bajo de cualificacin
aumentar de forma ms acusada. En Espaa, no obstante, y al igual que en la Unin
Europea, los empleos de cualificacin media tambin descendern de forma notable
(grfico 4).
27
GRFICO 3. CAMBIOS EN EL EMPLEO POR OCUPACIONES, UE-15 Y ESPAA, 1994-2014

(En miles)
Fuente: Eurostat, Labour Force Survey.
Con carcter ms detallado, y dada la incertidumbre inherente a las proyecciones a

futuro, Cedefop realiza una proyeccin de las ocupaciones en Espaa para 2025 a partir
de tres escenarios econmicos: uno basado en una recuperacin econmica moderada
28
INFORME 03|2015
GRFICO 4. EMPLEO Y OCUPACIONES: PREVISIONES PARA 2025 EN LA UE-28 Y ESPAA

(En porcentaje y en nmeros absolutos)
Fuente: Cedefop, Skills Forecasts (Base de datos), fecha de consulta, junio de 2015.
(escenario base), el escenario optimista, que prev una recuperacin econmica ms

rpida, y el escenario pesimista, basado en un prolongado debilitamiento econmico.
Tomando como referencia el escenario base, las proyecciones sealan igualmente la
polarizacin del empleo, con aumentos de las ocupaciones que requieren mayores niveles de formacin as como de aquellas que requieren niveles de formacin ms bajos, si bien el repunte es mayor entre las primeras (cuadro 1).
Concretamente, el 73 por 100 del crecimiento del empleo previsto (885.000) correspondera a los grupos 1 al 3 de la Clasificacin Nacional de Ocupaciones (CNO),
es decir, directores y gerentes, tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales y, especialmente, de los tcnicos y profesionales de apoyo (779.000). Tambin se prevn
incrementos entre los empleos de tipo administrativo (grupo 4 de la CNO), sobre todo
de los relacionados con el trato con clientes (395.000), y entre los de servicios de restauracin, comerciales y personales (282.000). Asimismo, se proyectan incrementos
de empleo (114.000) en el extremo opuesto de las ocupaciones, referido a las ocupaciones elementales (grupo 9 de la CNO), constituido por los trabajos de menor cualificacin. Por el contrario, se esperan descensos en empleos cualificados en la agricultura y pesca, as como ten la industria, construccin y minera y operadores e
instaladores de mquinas y montadores (grupos 6, 7 y 8 de la CNO).
Ese aumento se asocia a una mayor demanda por parte del sistema productivo no
solo de mayores conocimientos y destrezas de tipo tcnico, sino tambin mayor flexibilidad y capacidad de asuncin de ms autonoma y responsabilidad en el desarrollo del trabajo. De hecho, tambin provendra de los lmites que presenta la tecnologa
para sustituir el trabajo humano dado que se limita, al menos en el momento actual, a
las tareas rutinarias. Estas son sobre todo manuales, pero tambin cognitivas, siempre
29
CUADRO 1. PROYECCIN DE EMPLEO DE ESPAA POR OCUPACIONES PARA 2025

(En miles)
Grupo 0
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 9
Total
Escenario
base
11,3
103,2
27,7
92,4
16,9
2,5
138,3
72,3
161,6
98,0
779,4
168,0
81,7
229,9
299,8
145,0
250,2
395,2
Fuerzas Armadas
Directores y gerentes
Miembros del poder ejecutivo y directores ejecutivos
Directores de departamentos administrativos y comerciales
Directores de servicios
Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales
Profesionales ingenieros y cientficos
Profesionales de la salud
Profesionales de la enseanza
Profesionales de ciencias sociales
Tcnicos y profesionales de apoyo
Profesionales de apoyo en ciencia e ingeniera
Profesionales de apoyo en salud
Profesionales de apoyo en AAPP y empresas
Profesionales de apoyo en derecho y cultura
Administrativos
Oficinistas
Administrativos con atencin al pblico
Trabajadores de los servicios de restauracin, personales, proteccin
y vendedores
Servicios personales y de proteccin
Vendedores
Trabajadores cualificados en el sector agrcola, ganadero, forestal y pesquero
Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras
y de la construccin
Trabajadores en obras estructurales de construccin y afines
Trabajadores de metal, maquinaria y electricistas
Artesanos y operarios de las artes grficas
Operarios y oficiales de procesamiento de alimentos, de la confeccin,
ebanistas, otros artesanos
Operadores de instalaciones y maquinaria y montadores
Operadores de mquinas y de instalaciones fijas
Montadores
Conductores de vehculos y operadores de equipos pesados mviles
Ocupaciones elementales
Limpiadores, peones y ocupaciones relacionadas con el saneamiento pblico
Peones agrarios, forestales y de la pesca
Peones de la construccin, la minera, manufacturas y transporte
282,3
152,6
129,7
122,4
77,2
52,2
49,7
19,3
60,4
0,2
32,6
76,7
44,3
114,3
16,7
32,7
64,9
1.215,5
Fuente: Cedefop, Skills forecasts (Base de datos), fecha de consulta, marzo de 2014. Tomado de Fundacin BBVA, La formacin de
los jvenes espaoles, Informes 2015.
que se puedan transformar en procedimientos precisos y bien definidos, esto es, en rutinas. De esta forma, adems de aumentar la demanda de trabajo en actividades no rutinarias de alta cualificacin (como las que llevan a cabo en gran medida profesionales
y tcnicos en ocupaciones no manuales muy cualificadas), aumentan los requerimientos de trabajo en tareas que se realizan en persona y que precisan de ciertas destrezas
30
INFORME 03|2015
y habilidades de comunicacin social flexible para una mejor prestacin de servicios:

atencin, trato y, por supuesto, idiomas.
El incremento polarizado derivara, adems, de procesos sociales de muy largo alcance, en especial el envejecimiento de la poblacin y la incorporacin mayoritaria de
las mujeres al mercado de trabajo, que han producido un fuerte incremento de la demanda de atencin y cuidados de nios pequeos, personas mayores y dependientes.
Estas tareas, no rutinizables, se prestan ahora a travs del mercado y, en Espaa, mayoritariamente en el hogar familiar; de momento, pues, se clasifican como de baja cualificacin.
Con todo, estas proyecciones en el largo plazo se realizan a partir de tendencias observadas, que pueden variar si cambian las polticas o el contexto. De ah que su utilidad sea, precisamente, la de poder intervenir en su caso, con polticas encaminadas a
configurar un modelo menos polarizado, reduciendo el peso del extremo inferior de las
cualificaciones y aumentando el de las intermedias, y contribuir de manera ms equilibrada, desde el punto de vista econmico y social, a un crecimiento sostenido.
2.2. TENDENCIAS RECIENTES EN ESPAA: CARACTERSTICAS DEL EMPLEO CREADO Y PERFILES DE
LAS OFERTAS DE EMPLEO
Los datos de creacin de empleo en 2014 y en el primer semestre de 2015 dan cuenta de algunas pistas en posibles tendencias para el
futuro en lo relativo a la demanda de trabajo14, aun
Caractersticas de la
insistiendo en su carcter incipiente. El aumento
actual creacin de empleo
del empleo en 2014 y 2015 se refleja en buena parte de las grandes categoras de ocupaciones que recoge la EPA (cuadro 2).
As, en el periodo comprendido entre el segundo trimestre de 2013 y el mismo trimestre de 2015, el empleo solo retrocedi en los directores y gerentes (grupo 1 de la
clasificacin, con un 2,7 por 100) y en los trabajadores cualificados del sector primario (grupo 6, un 4,0 por 100). Los mayores incrementos se dieron, en el otro extremo, en los empleados de oficina (grupo 4, un 8,6 por 100), tcnicos y profesionales de
apoyo (grupo 3, un 6,1 por 100) y en las dos categoras de trabajadores cualificados
ms asociadas a la industria y a la construccin15 (grupos 7 y 8 con un 5,6 y un 5,1 por
100, respectivamente).
14.
Se usa demanda de trabajo en su sentido econmico, esto es, la demanda de las empresas. Esto corresponde a las ofertas de empleo de las empresas.
15.
Aunque no solo, pues en el grupo 8, operadores de maquinaria e instalaciones fijas, montadores tambin se encuentran ocupaciones que se encuadran en el sector servicios, especficamente en el transporte (maquinistas, conductores, marineros). Por otro lado, tambin hay numerosos empleos correspondientes a la industria y a la construccin en las dos grandes categoras de tcnicos y profesionales
y en la de las ocupaciones elementales; asimismo, hay ocupaciones de tipo administrativo o comercial
que se encuadraran sectorialmente, por la actividad de la empresa donde se desempean, fuera del
sector servicios, esto es, en el primario, la industria o la construccin.
CUADRO 2. EMPLEO TOTAL Y ASALARIADO POR CATEGORAS OCUPACIONALES, 2014 Y 2015
%
1,1
4,3
0,3
4,3
4,9
2,2
3,5
0,4
0,9
0,3
1,7
1,3
1,6
5,3
4,2
2,9
4,9
1,8
1,9
0,1
2,3
0,9
1,1
5,1
5,0
3,2
8,1
1,9
2,6
0,3
Miles
192,4
34,7
9,1
76,6
82,0
87,1
16,4
7,0
12,0
6,9
245,3
5,1
42,8
80,0
68,6
86,3
7,1
24,8
20,4
2,9
260,9
3,2
14,9
62,8
62,0
80,9
10,1
24,4
26,5
5,9
Categoras (CNO-2011)
Miles
Ocupados
Total*
17.866,5
1 Directores y gerentes
783,4
2 Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales
3.111,3
3 Tcnicos profesionales de apoyo
1.895,4
4 Empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina
1.819,2
5 Trabajadores de los servicios de restauracin, personales, proteccin y vendedores
4.116,0
6 Trabajadores cualificados en el sector agrcola, ganadero, forestal y pesquero
444,2
7 Artesanos y trabajadores cualificados ind. manufactureras y construccin (excepto op. instalaciones y maquinaria) 1.983,4
8 Operadores de instalaciones y maquinaria, y montadores
1.343,6
9 Ocupaciones elementales
2.280,7
Asalariados
Total*
14.762,3
389,3
2.643,4
1.619,6
1.746,1
3.215,0
172,4
1.161,5
2.227,0
Asalariado sector privado
Total
11.806,0
336,0
1.381,0
1.322,0
1.375,4
2.663,6
147,3
1.103,5
2.053,9
* Incluye ocupaciones militares (grupo 0).

Fuente: INE, Encuesta de Poblacin Activa.
Var. 2013/14
2015
(Miles de personas y porcentajes. Segundos trimestres. Clasificacin nacional de ocupaciones 2011)
418,0
17,5
68,0
20,2
65,4
87,9
12,9
88,0
42,9
50,3
444,8
12,8
59,5
15,8
60,6
103,2
20,0
86,9
43,8
72,7
513,5
13,3
72,5
33,1
61,3
97,1
2,0
112,1
52,7
78,4
Miles
3,7
5,0
5,2
1,6
5,0
3,4
9,6
6,6
4,0
2,5
3,1
3,2
2,3
1,0
3,6
3,3
13,1
6,2
3,9
3,4
3,0
1,7
2,4
1,8
3,5
2,4
0,4
6,0
4,1
3,6
Var. 2014/15
678,9
14,3
53,1
83,0
127,4
168,8
23,0
112,4
69,4
56,2
690,1
17,9
16,7
95,8
129,2
189,5
27,1
111,7
64,2
69,8
705,9
21,4
63,4
109,7
143,3
184,2
18,4
105,1
64,7
71,5
Miles
6,1
4,1
4,0
6,7
10,2
6,8
18,5
8,6
6,7
2,8
4,9
4,4
0,6
6,3
8,0
6,3
18,7
8,1
5,9
3,2
4,1
2,7
2,1
6,1
8,6
4,7
4,0
5,6
5,1
3,2
100,0
2,1
7,8
12,2
18,8
24,9
3,4
16,6
10,2
8,3
100,0
2,6
2,4
13,9
18,7
27,5
3,9
16,2
9,3
10,1
100,0
3,0
9,0
15,5
20,3
26,1
2,6
14,9
9,2
10,1
Var. 2013/15
Aportacin
%
al saldo
31
32
INFORME 03|2015
De todas formas, dado su peso en el total de ocupaciones y el mayor incremento relativo que obtuvo en 2014, el mayor aporte al empleo creado correspondi a los trabajadores de los servicios de restauracin, personales, proteccin y vendedores de comercio (grupo 5 de la CNO) que, con un total de 184.200 personas ocupadas ms,
aport uno de cada cuatro empleos creados (en concreto el 26,1 por 100) entre el segundo trimestre de 2013 y el segundo de 2015. Atendiendo solo al empleo asalariado,
total y del sector privado, los datos se mueven en las mismas tendencias, salvo en el
caso de los trabajadores cualificados en el sector primario, que retrocedieron en el total del empleo pero crecieron con fuerza en el empleo asalariado, muy mayoritariamente del sector privado.
El detalle de estas grandes categoras (cuadro 3) permite matizar los grandes trazos que se acaban de sealar. La mitad del incremento total del empleo entre 2013 y
2015 se explica por el aumento en solo cinco de las
Un panorama inicial lleno sesenta ocupaciones a dos dgitos de la CNO2011:
Representantes, agentes comerciales y afines
de matices
(12,7 por 100 del saldo, con 898 miles de personas
ms); Trabajadores asalariados de los servicios de restauracin (10,9 por 100 del saldo, con 77,1 miles de personas con empleo ms); Empleados de agencias de viajes, recepcionistas y telefonistas (otro 10,9 por 100 del total, con un total de 76,8 miles de
empleos ms en el bienio); y Trabajadores en obras estructurales de la construccin
y afines (un 7,7 por 100 del saldo, con un incremento del empleo de 54,2 miles de personas, generado ntegramente entre 2014 y 2015, pues an se dio un ligero descenso
entre 2013 y 2014).
En los tcnicos y profesionales de apoyo (categora 3) tambin hubo una apreciable
concentracin del crecimiento, con un incremento de 89.800 personas en el bienio (17,7
por 100) en el grupo de representantes, agentes comerciales y afines (epgrafe 35), que
aportaron casi un 13 por 100 al total de la creacin de empleo entre el segundo trimestre de 2013 y el segundo de 2015. Las dems ocupaciones de la categora de tcnicos y
profesionales de apoyo crecieron muy por debajo del promedio, y tres de ellas (epgrafes 31 y 32, ocupaciones de esta naturaleza asociadas a ciencias, ingenieras, industria
y construccin, y 34, de profesionales de apoyo en finanzas y matemticas) vieron reducido su empleo.
En las ocupaciones correspondientes a trabajadores cualificados en la industria y la
construccin, recogidas en las categoras 7 y 8 de la CNO, los mayores incrementos correspondieron, en nmero y en porcentaje, a dos asociadas a la construccin, en obras
estructurales y de acabado (epgrafes 71 y 72 con, respectivamente 83,9 y 78,6 miles de
personas ms). Creci asimismo el empleo en ocupaciones relacionadas con el manejo
y operacin de maquinaria, mientras que se dieron an descensos o crecimientos pequeos en epgrafes asociados a la industria, salvo en la de trabajadores cualificados
de la industria alimentaria, que creci en 43,9 miles de personas en el bienio.
2015
* Incluye ocupaciones militares (grupo 0).
Ocupaciones (CNO-2011)
Miles
TOTAL*
17.866,5
1. Directores y gerentes
783,4
11 Miembros del poder ejecutivo y de los cuerpos legislativos directivos de la Administracin Pblica y organizaciones
38,2
de inters social directores ejecutivos
12 Directores de departamentos administrativos y comerciales
185,7
13 Directores de produccin y operaciones
271,2
14 Directores y gerentes de empresas de alojamiento, restauracin y comercio
193,0
15 Directores y gerentes de otras empresas de servicios no clasificados bajo otros epgrafes
95,3
2. Tcnicos y profesioanels cientficos e intelectuales
3.111,4
21 Profesionales de la salud
627,4
22 Profesionales de la enseanza infantil, primaria, secundaria y postsecundaria
750,2
23 Otros profesionales de la enseanza
199,6
24 Profesionales de la ciencias fsicas, qumicas, matemticas y de las ingenieras
501,2
25 Profesionales en derecho
190,5
26 Especialistas en organizacin de la Administracin Pblica y de las empresas y en la comercializacin
383,9
27 Profesionales de las tecnologas de la informacin
138,8
28 Profesionales en ciencias sociales
182,0
29 Profesionales de la cultura y el espectculo
137,8
3. Tcnicos profesionales de apoyo
1.895,4
31 Tcnicos de las ciencias y de las ingenieras
269,4
32 Supervisores en ingeniera de minas, de industrias manufactureras y de la construccin
88,6
33 Tcnicos sanitarios y profesionales de las terapias alternativas
101,9
34 Profesionales de apoyo en finanzas y matemticas
65,7
35 Representantes, agentes comerciales y afines
598,1
36 Profesionales de apoyo a la gestin administrativa tcnicos de las fuerzas y cuerpos de seguridad
349,4
37 Profesionales de apoyo de servicios jurdicos, sociales, culturales, deportivos y afines
225,4
38 Tcnicos de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC)
196,9
4. Empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina
1.819,2
41 Empleados en servicios contables, financieros, y de servicios de apoyo a la produccin y al transporte
447,3
42 Empleados de bibliotecas, servicios de correos y afines
75,1
43 Otros empleados administrativos sin tareas de atencin al pblico
429,6
44 Empleados de agencias de viajes, recepcionistas y telefonistas empleados de ventanilla y afines (excepto taquilleros)
329,8
45 Empleados administrativos con tareas de atencin al pblico no clasificados bajo otros epgrafes
537,4
5. Trabajadores de los servicios de restauracin, personales, proteccin y vendedores
4.115,9
50 Camareros y cocineros propietarios
261,9
51 Trabajadores asalariados de los servicios de restauracin
768,6
CUADRO 3. EMPLEO POR OCUPACIONES, 2013-2015

(Segundos trimestres)
1,9
16,9
8,1
8,2
1,0
19,1
0,3
4,7
3,3
0,7
0,1
1,0
1,3
11,5
11,4
3,1
4,3
5,8
6,1
3,2
1,7
9,7
0,7
12,3
9,0
4,9
0,8
1,8
0,6
22,3
3,6
2,2
13,7
1,5
7,4
15,2
23,0
1,9
21,4
9,0
28,4
26,1
1,2
0,3
1,9
4,5
18,3
18,5
4,2
76,3
16,1
5,5
3,2
1,3
49,2
2,5
25,1
16,6
82,0
3,7
1,2
2,4
56,5
18,2
87,2
32,1
10,1
16,4
13,9
9,1
4,8
72,7
7,1
18,0
19,0
20,6
6,6
45,4
1,4
1,3
6,3
33,3
7,1
4,2
1,4
10,4
40,6
1,1
3,9
4,0
61,3
4,6
6,5
22,5
20,3
16,6
96,9
5,2
67,0
Miles
513,5
13,3
8,1
5,4
4,9
5,3
2,4
1,1
2,3
10,5
4,3
3,6
13,4
1,0
0,7
4,8
1,8
2,7
5,0
1,4
13,7
7,3
0,3
1,7
2,0
3,5
1,0
9,5
5,5
6,6
3,2
2,4
1,9
9,5
5,2
%
3,0
1,7
Var. 2014/15
%
1,1
4,3
Miles
192,4
34,7
Var. 2013/14
1,2
9,1
11,0
16,6
63,7
21,3
44,1
17,8
20,9
4,7
40,9
19,7
19,8
2,1
109,6
9,0
1,3
1,8
9,1
89,8
3,6
21,2
12,6
143,3
0,9
7,7
24,9
76,8
34,8
184,1
26,9
77,1
5,5
Miles
705,9
21,4
0,6
3,2
6,0
14,8
2,1
3,5
5,6
9,8
4,4
2,5
11,9
12,4
12,2
1,5
6,1
3,2
1,4
1,8
12,2
17,7
1,0
10,4
6,8
8,6
0,2
11,4
6,2
30,4
6,9
4,7
11,4
11,1
12,6
0,2
1,3
1,6
2,4
9,0
3,0
6,2
2,5
3,0
0,7
5,8
2,8
2,8
0,3
15,5
1,3
0,2
0,3
1,3
12,7
0,5
3,0
1,8
20,3
0,1
1,1
3,5
10,9
4,9
26,1
3,8
10,9
0,8
Var. 2013/15
Aportacin
%
al saldo
4,1
100,0
2,7
3,0
33
Fuente: INE, Encuesta de Poblacin Activa.
52 Dependientes en tiendas y almacenes
53 Comerciantes propietarios de tiendas
54 Vendedores (excepto en tiendas y almacenes)
55 Cajeros y taquilleros (excepto bancos)
56 Trabajadores de los cuidados a las personas en servicios de salud
57 Otros trabajadores de los cuidados a las personas
58 Trabajadores de los servicios personales
59 Trabajadores de los servicios de proteccin y seguridad
6. Trabajadores cualificados en el sector agrcola, ganadrero, forestal y pesquero
61 Trabajadores cualificados en actividades agrcolas
62 Trabajadores cualificados en actividades ganaderas, (incluidas avcolas, apcolas y similares)
63 Trabajadores cualificados en actividades agropecuarias mixtas
64 Trabajadores cualificados en actividades forestales, pesqueras y cinegticas
7. Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la construccin (excepto operadores
de instalaciones y maquinaria)
71 Trabajadores en obras estructurales de construccin y afines
72 Trabajadores de acabado de construcciones e instalaciones (excepto electricistas), pintores y afines
73 Soldadores, chapistas, montadores de estructuras metlicas, herreros, elaboradores de herramientas y afines
74 Mecnicos y ajustadores de maquinaria
75 Trabajadores especializados en electricidad y electrotecnologa
76 Mecnicos de precisin en metales, ceramistas, vidrieros, artesanos y trabajadores de artes grficas
77 Trabajadores de la industria de la alimentacin, bebidas y tabaco
78 Trabajadores de la madera, textil, confeccin, piel, cuero, calzado y otros operarios en oficios
8. Operadores de instalaciones y maquinaria montadores
81 Operadores de instalaciones y maquinaria fijas
82 Montadores y ensambladores en fbricas
83 Maquinistas de locomotoras, operadores de maquinaria agrcola y de equipos pesados mviles, y marineros
84 Conductores de vehculos para el transporte urbano o por carretera
9. Ocupaciones elementales
91 Empleados domsticos
92 Otro personal de limpieza
93 Ayudantes de preparacin de alimentos
94 Recogedores de residuos urbanos, vendedores callejeros y otras ocupaciones elementales en servicios
95 Peones agrarios, forestales y de la pesca
96 Peones de la construccin y de la minera
97 Peones de las industrias manufactureras
98 Peones del transporte, descargadores y reponedores
CUADRO 3. EMPLEO POR OCUPACIONES, 2013-2015 (continuacin)

(Segundos trimestres)
Miles
41,4
7,1
14,7
7,5
36,8
45,3
23,1
18,3
16,5
3,4
4,8
0,8
7,5
6,9
1,3
14,2
26,2
0,0
2,1
0,5
36,5
4,3
12,0
7,2
0,1
16,6
11,9
6,8
12,3
18,4
15,4
15,6
19,1
5,0
5,2
18,8
1.983,3
466,6
284,2
237,8
279,8
307,6
74,2
228,1
105,0
1.343,6
390,4
114,0
188,7
650,5
2.280,7
458,0
655,4
141,2
173,8
332,3
115,1
172,3
232,6
0,3
5,4
10,3
0,0
0,7
0,6
20,2
4,2
0,9
2,1
0,1
10,2
1,8
0,3
2,5
2,8
15,0
9,1
5,8
5,6
3,4
8,8
0,4
%
5,1
1,7
10,4
5,0
10,9
13,4
5,7
4,4
3,6
1,3
3,8
3,1
19,2
Var. 2013/14
Miles
866,1
384,3
147,7
140,7
376,5
292,8
423,9
453,4
444,2
288,7
101,0
27,9
26,6
2015
55,5
33,8
9,6
2,2
1,4
5,1
10,6
6,7
52,6
35,0
9,8
9,9
2,1
78,4
39,0
6,3
22,9
18,9
24,1
20,2
25,9
0,9
111,9
Miles
14,8
15,6
20,5
1,7
3,6
0,9
5,3
19,7
1,9
21,0
20,7
2,7
4,9
13,5
13,5
4,2
0,8
0,5
6,4
4,9
6,8
4,1
9,8
9,4
5,5
0,3
3,6
7,8
1,0
19,4
12,2
7,8
21,3
17,7
0,4
6,0
%
1,7
3,9
16,1
1,2
1,0
0,3
1,2
4,5
0,4
7,8
17,0
10,7
15,6
Var. 2014/15
54,2
19,6
16,6
2,2
0,7
4,6
47,1
2,4
64,6
42,2
9,9
26,5
14,0
71,6
26,7
12,1
38,3
3,3
5,0
25,2
20,7
17,9
105,0
Miles
56,2
22,7
5,8
9,2
40,4
46,2
17,8
38,0
18,4
17,6
25,5
1,9
12,4
13,1
7,4
6,5
0,8
0,2
5,8
26,0
2,3
5,1
12,1
9,5
16,3
2,1
3,2
5,5
1,8
37,2
1,9
1,5
28,0
13,7
8,3
5,6
%
6,9
5,6
4,1
6,1
12,0
13,6
4,4
9,1
4,0
6,5
20,2
7,3
31,8
7,7
2,8
2,4
0,3
0,1
0,7
6,7
0,3
9,2
6,0
1,4
3,8
2,0
10,1
3,8
1,7
5,4
0,5
0,7
3,6
2,9
2,5*
14,9
Var. 2013/15
Aportacin
al saldo
8,0
3,2
0,8
1,3
5,7
6,5
2,5
5,4
2,6
2,5
3,6
0,3
1,8
34
35
La categora de profesionales de mayor cualificacin merece una mencin aparte, porque no haba retrocedido en el tiempo de la crisis pero ahora su dinmica parece dbil. El incremento del empleo al final del 2014 fue, como ya se ha dicho, ms moderado que el de otras categoras, y en el inicio de 2015 el resultado fue de apenas un 0,7
por 100. Dentro de ella hubo algunas ocupaciones que s crecieron con fuerza: profesionales de la ciencias fsicas, qumicas, matemticas y de las ingenieras, con casi
18.000 empleos ms en el cuarto trimestre de 2014 y casi 29.000 ms en el primero de
2015, es la ms destacada. Pero se reducen los profesores de enseanzas regladas (infantil, primaria, secundaria y postsecundaria, que incluye la universidad) y los profesionales de la salud, as como los profesionales de las tecnologas de la informacin, y los profesionales de las ciencias sociales.
Todo ello condiciona un saldo positivo cada vez ms ms modesto en el total de
las nueve subcategoras que componen esta de los profesionales. No obstante, la tendencia podra estar en este momento ligada a las restricciones presupuestarias en el
sector pblico, que inciden con fuerza en los volmenes de ocupados en las reas de
enseanza reglada y de salud, de manera que su evolucin a medio plazo podra recobrar una senda ms dinmica.
En los no cualificados el inicio de 2015 supuso una vuelta al crecimiento del empleo,
con incrementos ahora en todas las ocupaciones, excepto empleados domsticos y peones
agrarios, que siguieron mostrando, como al final de 2014 apreciables descensos. Y sigui
la misma tendencia al mayor aumento en las ocupaciones no cualificadas relacionadas con la
restauracin (ayudantes de preparacin de alimentos), en peones del trasporte, descargadores y reponedores, y en peones de la construccin y la minera, acompaadas
ahora por un sustancial incremento en los peones de las industrias manufactureras.
En definitiva los datos dibujan un incremento del empleo en 2014 y en los primeros meses de 2015 asociado a ciertas actividades, y presidido por ocupaciones de baja
o media cualificacin relativa. No obstante, no cabe sino recordar que en los ocho ltimos aos no ha dejado de crecer el empleo en las ocupaciones de mayor cualificacin: en el primer trimestre de 2015 haba cerca de medio milln de personas (478,3
miles) ms que en el mismo trimestre de 2007 trabajando como tcnicos y profesionales, cientficos e intelectuales. La tendencia, parece ser, por tanto, tambin en el primer crecimiento del empleo tras siete aos de cada, a una distribucin algo ms polarizada y bastante acorde con lo que sealan las previsiones del Cedefop para 2025
que se han recogido en el apartado anterior.
Hay que recordar asimismo que, adems del reiterado carcter incipiente de la nueva
tendencia del empleo, el incremento de este en 2014 aparece claramente concentrado, por
ramas de actividad, en la hostelera, con 71.000 ocupados ms en media anual sobre un
total de 205.000 en el total de ramas, lo que supone que aqu se gener en torno a uno de
cada tres empleos. Lo mismo ocurre al comparar los datos del primer trimestre de 2015
con el primero de 2014, aunque ya con menos fuerza al comenzar a crecer el empleo en
36
INFORME 03|2015
ms ramas. La evolucin de las ocupaciones ms dinmicas se encuentra todava vinculada a ciertas actividades econmicas, lo que aconseja esperar a una ms completa recuperacin para afianzar las valoraciones sobre las nuevas tendencias.
Para complementar lo anterior es interesante trazar, siquiera de manera aproximada, qu tipo de competencias (en sentido amplio) se demandan, es decir, se requieren
por las empresas, adems de las cualificaciones especficas asociadas, en las ofertas de empleo. En
Anlisis de la demanda
este anlisis cabe apreciar la conformacin de dos
de competencias: perfiles
grandes tipos de competencias demandadas por las
de las ofertas de empleo
empresas: unas son de carcter ms transversal,
como los idiomas, y por ello figuran en las ofertas de empleo de las empresas con independencia del puesto que estn ofertando; otras se asocian al tipo de puesto o desempeo profesional en el campo en el que se ubica la oferta concreta de empleo, por
lo que cabra calificarlas de competencias especficas.
En este anlisis las principales fuentes de datos son: el Observatorio del Empleo del
SEPE16, que proporciona un trazado detallado de perfiles de la oferta de empleo para
cada ocupacin, con un total a la fecha de 53 ocupaciones analizadas (53 perfiles) con
tendencia dinmica en las ofertas y en las contrataciones en al menos uno de los ltimos tres aos; la intermediacin laboral privada, en concreto los informes anuales
Infoempleo, que en su ltima edicin17, con datos de 2013-2014, recoge y analiza informacin sobre 728.000 puestos de trabajo (que corresponden a 241.000 ofertas de
empleo); y la informacin proveniente de la Encuesta Anual Laboral (EAL) del MEYSS,
que ha venido a reemplazar a la anterior Encuesta de Coyuntura Laboral y que contiene alguna informacin relevante sobre opiniones empresariales relativas a las competencias y cualificaciones de sus efectivos laborales.
Pese a todo, el panorama que ofrecen estas fuentes presenta algunas limitaciones.
La propia EAL refleja (cuadro 4) que la intermediacin institucionalizada, pblica o
privada, no es la va mayoritaria para proveer las vacantes en las empresas. En 2013, un
51,7 por 100 de las empresas que prevean vacantes a cubrir sealaba que la va de cobertura sera la promocin interna, la solicitud de los propios trabajadores o las relaciones personales. Este peso solo se reduca, en favor de la intermediacin privada, en
los tramos de tamao a partir de 50 trabajadores; pero incluso en el tramo de mayor
tamao (500 o ms trabajadores), an representaba el 39,2 por 100 de los casos. Por
otro lado, en estos portales predominan las ofertas para grupos profesionales de media
y alta cualificacin, de manera que la informacin est sesgada hacia este segmento del
mercado de trabajo, aunque tambin hay representacin de categoras de cualificacin
media y baja.
16.
Perfiles de la oferta de empleo en Espaa, Observatorio Ocupacional SEPE, ediciones 2012 a 2014.
17.
Informe Infoempleo ADECCO, Oferta y demanda de empleo en Espaa 2014, junio de 2015.
37
CUADRO 4. EMPRESAS QUE PREVN UN AUMENTO DE PLANTILLA POR VA PRINCIPAL PREVISTA

PARA LA COBERTURA DE LOS PUESTOS, 2013
(Porcentajes)
Va principal de cobertura
TOTAL
Servicios pblicos de empleo
8,5
Servicios privados
32,5
(agencias/ETT/Portales especializados)
Bolsas de trabajo universitarias, escuelas
7,2
tcnicas o formacin profesional
Promocin interna, solicitudes directas
51,7
trabajadores, relaciones personales
5a9
13,3
Tamao empresa (nmero trabajadores)

10 a 49 50 a 249 250 a 499 500 y ms
5,2
4,4
0,4
6,8
27,3
34,2
43,3
51,0
49,2
6,2
7,8
9,2
4,5
4,8
53,2
52,7
43,1
44,1
39,2
Fuente: MEYSS, Encuesta Anual Laboral 2013.
CUADRO 5. NIVEL FORMATIVO SOLICITADO EN LA OFERTA DE EMPLEO, 2014

(Porcentajes sobre el total de ofertas)
Nivel requerido
2014
Graduado escolar y ESO
8,2
BUP, bachillerato y COU
17,6
FP1/tcnico medio
7,2
FP2/tcnico superior
23,6
Titulado universitario
41,8
Mster y/o postgrado
1,8
Pro memoria: nmero de ofertas 2014: 728.000
2013
5,2
17,9
8,2
20,1
46,7
2,0
Fuente: Informe Infoempleo ADECCO, Oferta y demanda de empleo en Espaa 2014, junio de 2015.
Pese a estas limitaciones, los datos resultan de gran inters para analizar los tem que demandan las empresas ms all de la posesin de ciertos conocimientos, por lo general exigidos mediante la
Titulacin y experiencia
acreditacin tanto de titulaciones formales como de exprofesional
periencia profesional en el campo del puesto ofertado.
Ahora bien, estas dos exigencias, titulacin y experiencia previa, son muy frecuentes, lo que apunta al problema de la insercin inicial y hacen aconsejable examinar el
contenido de las ofertas relativo a ellas con algo ms de detalle.
Sobre la cuantificacin actualizada de las titulaciones, los datos de Infoempleo 2014
(cuadro 5) arrojan como requisito, nada menos que en el 74,2 por 100 de los casos,
contar con alguna titulacin de carcter profesional, ya sea de FP o universitaria. No
obstante, en el ltimo ao habra crecido el nmero de ofertas dirigidas a personas
con formacin bsica (graduado escolar y ESO) que, junto con la FP2 son las dos nicas
que aumentan su peso en el total (3 y 3,5 puntos, respectivamente), mientras que las
ofertas a universitarios retroceden casi 5 puntos.
38
INFORME 03|2015
Pese al sesgo ya explicado en el nivel formativo exigido en las ofertas segn va de provisin de vacantes, son datos claros sobre la consideracin de la formacin como un requisito de partida en la configuracin de la demanda de trabajo en el sistema productivo espaol. De acuerdo con el anlisis del SEPE, cada vez con ms frecuencia las ofertas
sealan que se valorar tambin la formacin en reas complementarias. Y en un 37 por
100 de las ofertas a titulados universitarios que recoge Infoempleo 2014 se seala que
se valorar muy positivamente que el candidato cuente con estudios de postgrado en el
mbito de la titulacin requerida.
La experiencia se encuentra como requisito en el 71 por 100 de los puestos analizados (cuadro 6), con una media de 3,5 aos solicitados como experiencia mnima, lo que
apunta al problema de la insercin inicial para los jvenes, para quienes no basta acreditar sus conocimientos a travs de la titulacin, dado que se exige adems experiencia. De
hecho, en la encuesta a empresas que tambin recoge Infoempleo 2014, se pone de manifiesto que para el 77 por 100 de las empresas, aun siendo importantes experiencia y
formacin, la primera es el factor principal en la seleccin de un candidato frente a otro.
El detalle por tramos de los aos de experiencia muestra que se trata de una distribucin concentrada en los extremos, con casi un 29 por 100 de ofertas que no requieren experiencia y cerca de un 45 por 100 que requieren 3 o ms aos. Por otro
lado, si se ponen en relacin estos datos con la edad preferida por las ofertas de empleo cualificado, parece que se concentran en tramos relativamente jvenes: 34 aos
como edad promedio, con una concentracin clara en los tramos de 26 a 40 aos, siendo adems distinto para los empleados y para los directivos con, respectivamente, 33
y 38 aos de media. Hay adems pocas ofertas a partir de los 45 aos, de manera que
la acreditacin de la experiencia pierde valor en funcin de la edad para los mayores,
y subraya los problemas de estos para reinsertarse en el empleo.
Por lo que respecta a las competencias presentes en las ofertas de empleo con independencia del mbito profesional, que podran denominarse transversales, del anlisis
de las ofertas de trabajo por parte del Observatorio del SEPE se desprende la demanda
CUADRO 6. EXPERIENCIA REQUERIDA Y EDADES PREFERIDAS* EN LA OFERTA DE EMPLEO, 2014

(Porcentajes sobre el total de ofertas)
Experiencia en puesto/campo similar (%)

Sin experiencia
28,7
<1 ao
1,1
1-2 aos
7,0
2-3 aos
18,9
3-5 aos
23,0
>5 aos
21,7
Promedio aos experiencia :3,5
Edad preferida (%)

20-25 aos
26-30-aos
31-35 aos
36-40 aos
41-45 aos
>45 aos
Promedio aos edad: 33,9
8,9
25,6
29,9
21,5
7,9
6,2
* Los porcentajes sobre la edad se refieren a las ofertas donde figura como requisito o preferencia, que alcanzan el 31,2 por 100 del
total analizado.
39
de aspectos muy heterogneos, determinados por el

Competencias transversales
nivel de cualificacin y el sector productivo de las
distintas profesiones. No obstante, hay aspectos comunes que permiten apuntar algunas destrezas o capacidades. El Observatorio seala que es constante la presencia en
las ofertas analizadas de algunos requisitos (recuadro 2). Entre este grupo, parece que
las indicaciones sobre trabajo en equipo, actitud creativa, capacidad de innovacin,
orientacin al cliente, seran referentes sobre competencias transversales asociadas al
tipo de cualificaciones y competencias especficos para el puesto ofertado. Las ofertas
estudiadas insisten, segn el SEPE, en lo referente a la cualificacin y especializacin
continua de los candidatos, partiendo de un perfil con actitud polivalente y comprometida ante el trabajo, as como aptitudes especializadas y puestas al da.
Es interesante, adems, observar que en las ofertas aparece cada vez ms este trmino de competencias, esto es, que las formulaciones de las ofertas han venido evolucionando y han pasado del concepto tradicional de tareas y habilidades a funciones
y competencias.
De todas maneras, el Observatorio recuerda, como los datos de Infoempleo antes
citados, que en la mayor parte de las ofertas se especifica expresamente la necesidad
de poseer experiencia previa, bien genrica o especfica, en funcin de la orientacin
concreta que tenga el puesto ofertado. Por lo tanto, al tratarse de un requisito clave a la
hora de acceder al empleo, el SEPE seala que, al margen de estas competencias, es necesario establecer ms, y mejores, puentes en el recorrido formacin-prcticas-trabajo.
RECUADRO 2. ASPECTOS RELACIONADOS CON COMPETENCIAS TRANSVERSALES

EN LAS OFERTAS DE EMPLEO 2014
Por su presencia constante en las ofertas, las siguientes actitudes indudablemente ayudan a buscar, encontrar y mantener el trabajo, o directamente crearlo:
Responsabilidad y compromiso con los objetivos de la empresa
Iniciativa y dinamismo
Trabajo en equipo
Actitud creativa
Disposicin al aprendizaje continuo
Inclinacin a la innovacin y a nuevos mtodos de trabajo
Calidad
Orientacin al cliente
Buen comunicador
Esfuerzo, flexibilidad, organizacin, etc.
Fuente: SEPE, Perfiles de la oferta de empleo en Espaa 2014.
40
INFORME 03|2015
Volviendo a las competencias transversales, en general la ms destacada es, segn las

conclusiones del Observatorio, la comercial (orientacin al cliente, vocacin a resultados), pero muy en relacin con habilidades personales y sociales para la relacin
con el cliente y los proveedores, as como con los compaeros de trabajo, dada la recurrente mencin a la capacidad de trabajo en equipo.
Esto se encuentra reflejado de manera cuantitativa en los datos de la EAL (cuadro
7), donde el trabajo en equipo y la capacidad comercial se sitan incluso por encima
de las competencias tcnicas especficas del puesto de trabajo. Aqu tambin se ve que
para la mayora de las empresas el grado de importancia es mucho o bastante en competencias TIC de carcter general, administrativas, de resolucin de problemas/conflictos y competencias bsicas de clculo y/o comunicacin. La importancia atribuida
es menor para la capacidad de direccin, el manejo de lenguas extranjeras y el dominio de herramientas TIC especficas, pero incluso este ltimo mostraba en 2013 un
28,7 por 100 de empresas que le conferan un grado alto de importancia.
Los datos de Infoempleo, en este caso procedentes de la encuesta complementaria
realizada a las empresas, dan tambin informacin, aunque menos estructurada, sobre la importancia que estas otorgan a algunas competencias y aptitudes en los procesos de seleccin de candidatos. Llama la atencin en esta encuesta que, entre las
respuestas como muy importante bastante importante e importante, el conocimiento del sector queda relegado a uno de los ltimos lugares, por detrs de capacidades como el trabajo en equipo y las habilidades comunicativas, la proactividad y la
adaptabilidad.
CUADRO 7. EMPRESAS, SEGN GRADO DE IMPORTANCIA PARA EL DESARROLLO DE LA EMPRESA

EN LOS PRXIMOS AOS DE DIVERSAS COMPETENCIAS, 2013
(Porcentajes)
Competencias
De trabajo en equipo
De atencin al pblico/trato a clientes
Tcnicas especficas del puesto de trabajo
Otras obligatorias para el puesto de trabajo
Generales de tecnologas de la informacin
Administrativas en oficina
De resolucin de problemas/conflictos
Bsicas de clculo y/o comunicacin oral o escrita
De direccin
En lenguas extranjeras
Profesionales de tecnologas de la informacin
Fuente: MEYSS, Encuesta Anual Laboral.
Grado de importancia
Mucho/bastante
Poco/ninguno
83,3
16,7
80,0
20,0
76,7
23,3
58,2
41,8
54,2
45,8
53,2
46,8
51,9
48,1
50,9
49,1
49,2
50,8
39,4
60,6
28,7
71,3
41
Entre las competencias transversales de tipo instrumental y con un contenido ms claro destacan, sin duda, los idiomas y el manejo de TIC y nuevas tecnologas. Segn el
Observatorio del SEPE, el conocimiento de idiomas est cada vez ms presente en las
ofertas, incluso para ocupaciones no necesariamente cualificadas o tcnicas. El idioma
ingls sigue siendo el preferido, como muestran las ofertas analizadas, con oportunidades de empleo tambin fuera de Espaa. Conforme con los datos de Infoempleo 2014,
casi un 33 por 100 de las ofertas solicitan idiomas, siendo el ingls (con un 89,5 por 100
de los casos) el idioma ms valorado, con un volumen creciente de ofertas para trabajar en el extranjero, aunque estas ltimas solo representan por ahora el 0,9 por 100 del
total. Por otro lado, en la encuesta a empresas los idiomas son muy o bastante importantes para un 56 por 100 del total, y solo un 20 por 100 los considera poco o nada importantes. Evidentemente, como recuerda el SEPE, la internacionalizacin de las relaciones de todo tipo, no solo comerciales y laborales, est en el trasfondo de la cuestin.
Las competencias relacionadas con un uso eficiente de las TIC es ya no un plus para
el candidato, sino un requisito previo que, incluso, parece estar remitiendo en su formulacin explcita en las ofertas porque se da por descontado que los candidatos lo cumplirn, lo cual puede ser cierto sobre todo para los jvenes (e incluso tampoco para ellos en
todos los casos). En la encuesta a empresas de Infoempleo, un 69 por 100 considera que
las competencias en nuevas tecnologas son muy o bastante importantes en la seleccin
del candidato, y solo un 8 por 100 considera que tienen poca o ninguna importancia.
En las titulaciones de formacin profesional que recoge Infoempleo 2014 (cuadro 8)
hay un llamativo 47 por 100 de ofertas en las cuales no se especifica la familia profesional (quiz implcita en la oferta pero no recogida en las tablas de Infoempleo), lo que limita conCompetencias especficas
siderablemente el alcance de los datos. En todo
caso, no se aprecia una gran concentracin. El mayor peso sobre el total correspondera a administracin y gestin, con un 10,2 por 100 del total de las ofertas dirigidas a
estos titulados. Le siguen informtica y comunicaciones (9,2 por 100), comercio y marketing (7,1 por 100), electricidad y electrnica (6,5 por 100), fabricacin mecnica (5,3
por 100), hostelera y turismo (3,2 por 100) e instalacin y mantenimiento (3 por 100),
estando el resto por debajo del 3 por 100 (y, de hecho, por debajo del 2). Estas seran
las titulaciones ms solicitadas por las empresas que acuden a la intermediacin privada para cubrir sus necesidades de tcnicos o titulados de FP.
En las titulaciones universitarias (cuadro 9) el porcentaje sin especificar es algo
ms bajo (33,2 por 100) pero en este caso no est tan claro que se trate de un elemento implcito o sobreentendido en la oferta concreta. En no pocas ocasiones las empresas requieren titulados universitarios sin especificar porque no valoran tanto el mbito concreto como el grado. De hecho, en la cuarta parte de los casos el rea funcional
donde se ubican estas ofertas a titulados es la comercial y de ventas, lo cual apunta a
esa inespecificidad como un fenmeno distinto a la mera omisin en la propia oferta.
42
INFORME 03|2015
CUADRO 8. TITULACIONES DE FP (TCNICO MEDIO Y SUPERIOR) MS DEMANDADAS, 2014

(Porcentajes sobre el total de ofertas a titulados de FP)
Familias profesionales
Administracin y gestin
Informtica y comunicaciones
Comercio y marketing
Electricidad y electrnica
Fabricacin mecnica
Hostelera y turismo
Instalacin y mantenimiento
Sanidad
Imagen personal
Transporte y mantenimiento de vehculos
Diseo industrial
Diseo grfico
Qumica
Artes grficas
Edificacin y obra civil
Actividades fsicas y deportivas
Diseo de interiores
Industrias alimentarias
Textil, confeccin y piel
Imagen y sonido
Sin especificar familia profesional de FP
Otras titulaciones de FP
2014
Ofertas (%)
10,2
9,2
7,1
6,5
5,3
3,2
3,0
1,6
1,5
1,4
0,8
0,6
0,4
0,4
0,3
0,3
0,3
0,2
0,2
0,2
47,0
0,5
Ms all de estas consideraciones, en las ofertas a universitarios, aunque tampoco parecen estar muy concentradas, destacan sobre las dems las reas de administracin
y finanzas, ingeniera informtica e industrial, comercio y marketing, y economa, estando las dems por debajo del 3 por 100.
El Observatorio del SEPE realiza una caracterizacin a partir del seguimiento y
anlisis de una muestra significativa de ofertas de trabajo, independientemente de que
la oferta proceda de la propia empresa oferente o de los distintos intermediadores:
servicios pblicos de empleo, empresas de trabajo temporal, agencias de colocacin,
sitios web especializados en empleo, etc. Se trata de una muestra considerable de ofertas (cerca de 2.500 en la edicin de 2014) de las que se extrae no solo la titulacin,
cualificacin o perfil profesional definido, sino tambin otras caractersticas o preferencias recogidas en el anuncio. El resultado permite complementar la caracterizacin
de las competencias asociadas a las cualificaciones ms solicitadas, y tambin caracterizar la oferta en trminos importantes para su valoracin, como son el tipo de contrato, la jornada (completa o parcial) e incluso el rango de salarios ofrecidos.
Esta informacin, de tipo cualitativo, sobre ofertas de empleo comprende, como ya
se ha dicho, un total de 53 cualificaciones distintas con tendencia positiva en al menos
43
CUADRO 9. TITULACIONES UNIVERSITARIAS MS DEMANDADAS, 2014

(Porcentajes sobre el total de ofertas a titulados universitarios)
Titulaciones
Administracin de empresas y finanzas
Ingeniera informtica
Ingeniera industrial
Enfermera
Economa
Ingeniera de telecomunicaciones
Administracin de empresas y derecho
Relaciones laborales y RRHH
Ingeniera mecnica
Hostelera y turismo
Psicologa y psicopedagoga
Derecho y criminologa
Ingeniera elctrica
Filologa, lingstica y literatura
Biologa, bioqumica, biotecnologa
Ingeniera electromecnica
Qumica
Arquitectura
Ingeniera naval
Medicina y biomedicina
Ingeniera civil
Ingeniera electrnica industrial y automtica
Farmacia
Ingeniera qumica
Sin especificar tipo de titulacin universitaria
Otras titulaciones
2014
Ofertas (%)
10,7
6,8
4,6
4,0
3,0
2,8
2,5
2,4
2,3
2,2
1,8
1,5
1,5
1,3
1,2
1,2
1,1
1,1
1,1
1,0
1,0
0,9
0,9
0,8
0,8
33,2
8,2
uno de los tres ltimos aos (cuadro 10). Para cada una de ellas se examinan los perfiles y se recogen fichas de gran inters para la definicin de cualificaciones profesionales, sobre todo en el caso de las asociadas a la formacin profesional. A continuacin
se recogern, a modo de ejemplo, cinco breves descripciones de perfiles asociados a
ocupaciones de alta, media y baja cualificacin.
Entre las ocupaciones de alta cualificacin, las especialidades tcnicas, como las
ingenieras y la informtica comprenden buena parte de los perfiles estudiados por el
SEPE a partir de las ofertas de empleo de las empresas. Las cualificaciones especficas estn por lo general muy definidas y acordes con las funciones propias de cada especialidad profesional (ingenieros de produccin, ingenieros de telecomunicaciones,
responsables de control de calidad, analistas-programadores, especialistas en ciberseguridad, y otros). No obstante, parecen detectarse competencias en organizacin, gestin, direccin y seguimiento. Estas competencias se complementan con la exigencia
44
INFORME 03|2015
CUADRO 10. PERFILES DE LA OFERTA DE EMPLEO: OCUPACIONES CON TENDENCIA DINMICA EN

LAS OFERTAS DE EMPLEO ESTUDIADAS EN EL PERIODO 2011-2014
Ajustadores y operadores de mquinas-herramienta

Auxiliares de enfermera
Cajeros y reponedores de comercio
Cocineros
Desarrolladores de videojuegos
Diseadores grficos y multimedia
Empleados administrativos comerciales
Empleados de logstica y transporte de mercancas
Farmacuticos
Guas tursticos
Ingenieros industriales y de produccin
Matarifes y trabajadores de las industrias crnicas
Mecnicos y reparadores de equipos electrnicos
Mdicos de familia y especialistas
Montadores de estructuras metlicas
pticos/optometristas
Panaderos, pasteleros y confiteros
Personal de seguridad privada
Profesionales de las tecnologas de la informacin
Profesores de enseanza no reglada de idiomas
Promotores de venta
Representantes, agentes comerciales y afines
Tcnicos de grabacin audiovisual
Tcnicos en control de calidad
Trabajadores cualificados en actividades agrcolas
Trabajadores del transporte de mercancas y descargadores
Veterinarios
Animadores de tiempo libre

Ayudantes de cocina
Camareros
Conductores de vehculos para el transporte urbano
o por carretera
Directores comerciales, de investigacin y desarrollo
Empleados administrativos
Empleados de estacin de servicio
Especialistas en ciberseguridad
Fisioterapeutas
Ingenieros en telecomunicaciones
Mantenedores de edificios
Mecnico de mantenimiento
Mecnicos-instaladores de refrigeracin y climatizacin
Monitores e instructores de actividades deportivas
Odontlogos y mdicos estomatlogos
Otros profesionales de la formacin
Peluqueros y especialistas de tratamientos de esttica
Profesionales de la publicidad, comercializacin
y relaciones pblicas
Profesionales del rea de apoyo en las empresas
Programadores informticos
Recepcionistas de hoteles
Soldadores
Tcnicos de laboratorio en qumica industrial
Teleoperadores y operadores de telemarketing
Trabajadores de los cuidados a las personas
Vendedores en tiendas y almacenes
Fuente: Observatorio de las ocupaciones del SEPE, Perfiles de la oferta de empleo en Espaa.
de funciones de diseo, desarrollo, validacin, mtodos, procesos, mejora, etc. siempre en funcin de la actividad de las empresas y del rea funcional. Hay en estos perfiles con cierta frecuencia requerimiento de capacidades comerciales para la relacin
con proveedores y clientes.
Tambin con un grado alto de cualificacin, en el que en el 69 por 100 de los casos
se exige titulacin universitaria, el perfil de los profesionales de la publicidad, comercializacin y relaciones pblicas muestra que la capacidad de crear e implantar estrategias de marketing, la comunicacin y relaciones pblicas son las competencias especficas ms frecuentemente demandadas por las empresas. Es destacable la capacidad de
seguimiento y evaluacin de la competencia, con anlisis de datos, estadsticas comerciales, redaccin de informes y documentos corporativos. Otras se asocian a los campos
concretos, en especial en publicidad y en relaciones pblicas, y en las ofertas ya figura
45
en algunos casos la ampliacin de las competencias especficas de estos profesionales

hacia la creacin y anlisis de contenidos web, y de redes sociales.
En los perfiles de cualificacin media hay, segn los perfiles del SEPE, un cambio
claro en los requerimientos solicitados para los especialistas en distintos campos. As
por ejemplo, para los operarios de mquinas-herramientas ahora se requieren con frecuencia, adems de las capacidades ms tradicionales sobre interpretacin de planos
y capacidad para ajustar, calibrar, etc., otras relativas al manejo de herramientas informticas para el diseo industrial y para la fabricacin, el uso de autmatas y otros,
y se exigen aptitudes ms genricas en gestin, verificacin, reparacin, etc. No obstante, en este y en otros perfiles se recogen especificaciones ms propias del puesto
de trabajo concreto que de la propia cualificacin y de las competencias asociadas, aludiendo a mquinas (incluidas las marcas), y lenguajes, y con una presencia cada vez
ms testimonial de mquinas convencionales como tornos o fresadoras.
Lo mismo ocurre en otra de las ocupaciones analizadas en el rango de media cualificacin, la de panaderos, pasteleros y confiteros. Aqu el perfil elaborado por el Observatorio del SEPE muestra, adems del amplio rango de competencias especficas
que se asocian a esta ocupacin18 y que se acreditaran sobre todo con experiencia laboral (pues la exigencia de algn nivel formativo o titulacin es poco frecuente) una
amplia presencia de competencias especficas relacionadas con la funcin comercial
y la gestin de la produccin, tanto para la ventas al pblico como para el control, gestin y verificacin de productos en stock, finales, intermedios y materias primas.
En el perfil de la oferta para empleados administrativos se requieren capacidades
de gestin, organizacin, planificacin y de soporte y apoyo a la empresa. En el perfil
se recogen empleos con o sin atencin al pblico y realizando diferentes tareas, en un
conjunto heterogneo dependiendo del tamao de la empresa u organizacin donde
desarrollen su actividad y del departamento concreto donde, en su caso, vaya a desarrollarse el trabajo. En las pyme el perfil habitual comprende todo tipo de tareas administrativas y de apoyo a la gestin empresarial, as como en su caso de atencin al
pblico, encargndose tambin de incidencias y reclamaciones de clientes. El Observatorio seala que la atencin al pblico y todas las tareas de contacto con clientes y
proveedores tienen gran importancia en empresas que buscan una mayor expansin
de los bienes y/o servicios que ofrecen.
Entre las ocupaciones analizadas en el rango de media/baja cualificacin, es interesante atender a de los ayudantes de cocina, que comprende un rango cada vez ms sofisticado de competencias especficas, pese a que en la CNO 2011 se clasifica en el grupo 9, de ocupaciones elementales. En este perfil el Observatorio seala que las
competencias especficas ms presentes en las ofertas son el control de pedidos y la
18.
Que comprende elaboracin de panes y masas, pastelera, galletas, repostera, elaboracin de caramelos, productos de cacao y chocolate, churrera, trabajadores y artesanos en la elaboracin de turrones
y mazapanes).
46
INFORME 03|2015
colaboracin y ayuda en la preparacin de alimentos, limpieza, mantenimiento general

y ordenacin de los utensilios y la maquinaria utilizada. Cada vez con mayor frecuencia
se pide capacidad de almacenamiento y correcta rotacin de materias primas, manejo
de electrodomsticos y aparatos propios de la cocina en hostelera y restauracin, capacidad para trabajar en el servicio de sala y habilidad para el emplatado y la presentacin.
Todo ello se acreditara fundamentalmente por la posesin de un grado de formacin profesional en hostelera y por la experiencia laboral (en torno a uno o dos aos
en el 36 y 23 por 100, respectivamente, de las ofertas que la requieren). Cada vez ms
se requiere estar en posesin de un certificado de profesionalidad y del carnet de manipulador de alimentos. En un 23 por 100 de las ofertas las empresas indican que la
formacin del candidato correr a su cargo, lo que apunta a este porcentaje de ofertas donde no ser imprescindible la experiencia, pero todo lo anterior dibuja un perfil que va alejndose de lo que tradicionalmente se considera como baja cualificacin.
CAPTULO II
LA ADQUISICIN DE CUALIFICACIONES
Y COMPETENCIAS (PERSPECTIVA DE OFERTA)
48
INFORME 03|2015
Los pases desarrollados se enfrentan a un proceso de envejecimiento, como consecuencia de las bajas tasas de natalidad y la mejora en la esperanza de vida, que parece conllevar, entre otros factores, un descenso de la poblacin activa. Para la Unin Europea algunas Escenarios de contexto (I):
proyecciones calculan que el crecimiento de la poenvejecimiento
blacin activa que viene registrndose en los ltipoblacional y contraccin
mos aos se frenar en el prximo lustro y se torde la poblacin activa
nar negativo a partir del ao 2020 (grfico 5). Otras
proyecciones ms optimistas estiman que el crecimiento se mantendra en torno al 1
por 100 durante los prximos diez aos y no se tornara negativo hasta el ao 203219.
Espaa tambin se encuentra en un proceso, incluso ms intenso, de envejecimiento de la poblacin. Durante el ltimo periodo de expansin econmica, el proceso de
envejecimiento de la poblacin se vio compensado con la llegada de fuertes contingencias de poblacin extranjera, ms joven y que adems contribua a aumentar las
tasas de natalidad. La crisis econmica ha venido a profundizar el proceso de envejecimiento de la poblacin espaola: las tasas de natalidad han disminuido al tiempo, y
como consecuencia tambin, del descenso de la poblacin inmigrante. La reduccin
de la llegada de extranjeros a Espaa ha dejado as de compensar el saldo vegetativo
natural, que vena siendo negativo, afectando al crecimiento demogrfico total.
La poblacin activa espaola se est viendo afectada, entre otros, por este proceso
de envejecimiento. Las previsiones para las prximas dcadas indican un descenso notable: 2,2 para el prximo lustro y 3,6 para el siguiente, muy por encima del descenso que se prev para la Unin Europea en el mismo periodo, contrastando an ms si
se tiene en cuenta que vena precedida por incrementos mucho mayores durante el
periodo comprendido entre 2000 y 2010. No obstante, el descenso del crecimiento vegetativo de la poblacin podra no llegar a afectar a la poblacin activa si se lograra
aumentar la participacin laboral de las mujeres (cuya tasa de actividad en 2014 era
del 66,5 por 100 frente al 79,5 por 100 de los hombres) y de la poblacin ms joven (la
tasa de actividad de los menores de 25 aos en 2014 era del 35,7 por 100, 26,2 puntos
porcentuales por debajo de la poblacin mayor de 25 aos, cuando esa diferencia en
el mbito de la Unin Europea es de 18,3 puntos porcentuales).
19.
European Commission, Employment and Social Developments in Europe 2014.
50
INFORME 03|2015
GRFICO 5. EVOLUCIN DE LA POBLACIN ACTIVA UE-28 Y ESPAA, 2000-2025

(15 y 65+ aos)
Fuente: Cedefop, Forecasting skill demand and supply.
En todo caso, se van a requerir mayores niveles de productividad de las economas desarrolladas a fin de garantizar un crecimiento econmico sostenible en el medio y largo plazo. En este contexto, la inversin en capital humano y formacin se presentan
como los principales garantes para lograr el encaje entre mayores requerimientos de
competencias con una poblacin activa decreciente y en un contexto de cambio tecnolgico acelerado y de globalizacin.
En este sentido, los datos referidos a los niveles de formacin y cualificacin de la
poblacin a nivel mundial sealan una mejora notable en los ltimos aos. El porcentaje de poblacin adulta (25-64 aos) con educacin
Escenarios de contexto (II): terciaria ha llegado a alcanzar casi el 40 por 100 en
los pases de la OCDE, frente al 26,4 por 100 en el ao
notable aumento de
2000. Al mismo tiempo, la poblacin con educacin
los niveles educativos
obligatoria o inferior ha disminuido de forma conside la poblacin
derable (10 puntos porcentuales) en el mismo periodo, representando el 24,3 por 100 en 2012 (grfico 6). La mejora en la ltima dcada
es mucho mayor entre la poblacin ms joven (25-34 aos): el porcentaje de los que
han alcanzado el nivel superior de estudios casi se ha duplicado en la ltima dcada
en los pases de la OCDE y el G20 y se espera que siga creciendo. Concretamente, se
prev que en 2030 el 45 por 100 de la poblacin joven de estos pases sean titulados
superiores, frente al 14 por 100 en 2005 (grfico 6).
En el mbito de la Unin Europea tambin se han producido avances importantes
en los que a niveles de formacin se refiere y las tendencias indican igualmente que
seguirn mejorando en la prxima dcada. As, en 2015 el 32,5 por 100 de poblacin
adulta contara con estudios superiores, 10 puntos porcentuales ms en el ao 2000,
y las previsiones indican que en la prxima dcada aumentar hasta aproximarse al
51
GRFICO 6. NIVEL DE ESTUDIOS ALCANZADO POR LA POBLACIN ADULTA DE LA OCDE

(25-64 aos)
Fuente: OCDE, Panorama de la educacin. Estadsticas de educacin.
40 por 100. Al mismo ritmo, pero en sentido descendente, evoluciona la poblacin con
estudios bajos, que representara el 21 por 100 en 2015, frente al 31,4 por 100 en el ao
2000. El descenso continuar, segn las previsiones, logrndose reducir hasta el 16,6
por 100 en 2025. Los niveles de educacin media entre la poblacin a lo largo de los
ltimos tres lustros muestra cierta estabilidad, mantenindose en torno al 45 por 100
y las previsiones indican que registrar cierto descenso, aunque limitado (grfico 7).
De este modo, los cambios educativos de la poblacin europea se han registrado, y
parece que los seguirn haciendo, en los extremos: creciendo los niveles formativos
ms altos al tiempo que disminuyen los niveles bajos, mientras que los niveles intermedios se mantienen relativamente constantes. Las generaciones ms jvenes, por tanto, estn adquiriendo mayores niveles de formacin, siendo cada vez menor el nmero de los que abandona los estudios una vez finaliza la etapa educativa bsica y
aumentando el nmero de los que deciden pasar del nivel de educacin medio al alto.
La evolucin de los niveles de formacin de la poblacin espaola en las ltimas
dcadas ha sido espectacular. Basta con observar los datos del nivel educativo de la
poblacin a mediados de los setenta para darse cuenta del dficit del que se parta: en
torno al 80 por 100 de la poblacin tena, como mucho, estudios primarios, el 15 por
100 estudios medios y tan solo un 2 por 100 estudios superiores.
En las ltimas dos dcadas el perfil educativo de la poblacin espaola ha cambiado completamente: el porcentaje de poblacin con nivel de estudios superiores ha
52
INFORME 03|2015
GRFICO 7. EVOLUCIN DE LOS NIVELES DE FORMACIN DE LA POBLACIN DE LA UE-28

(Poblacin entre 25 y 64 aos)
Fuente: Cedefop, Forecasting skill demand and supply.
superado el promedio europeo, llegando a alcanzar el 42,3 por 100 entre la poblacin
ms joven. El descenso de la poblacin con estudios bajos ha sido notable, si bien sigue manteniendo unos niveles elevados an, especialmente entre la poblacin ms joven donde el porcentaje es del 33,3 por 100, frente al 17,2 por 100 de la Unin Europea. Por otro lado, la poblacin con estudio medios se sita muy por debajo del
promedio europeo, incluso entre la poblacin ms joven. No en vano, tan solo el 24
por 100 de la poblacin tiene este nivel de estudios, tanto si se considera la poblacin
total como la ms joven, frente al 45 por 100 de media en la Unin Europea.
En Espaa, por tanto, la mejora del nivel educativo en las ltimas dcadas ha sido
muy notable, habiendo logrado un fuerte increOtros elementos
mento de los niveles educativos superiores, sin
relevantes del contexto de
bien no habindose apoyado en los niveles interla oferta de competencias:
medios, como ha sucedido en el mbito europeo.
elevado porcentaje de
Al mismo tiempo, y en contraste con el aumenjvenes econmica y
to de la poblacin con nivel de estudios superiores,
educativamente inactivos
Espaa cuenta con un elevado porcentaje de jvenes
53
GRFICO 8. NIVELES DE FORMACIN UE-28 Y ESPAA, 2002-2014
Fuente: Eurostat.
(15-29 aos) que han abandonado el sistema educativo, no participa en ningn tipo de
formacin, carece de empleo y no lo busca activamente (conocidos como NEETs en el
mbito europeo20). Concretamente, en 2014 el porcentaje ascenda al 20,7 por 100, frente al 15,3 por 100 de la UE-28. Se trata de uno de los datos ms preocupantes en tanto
que supone contar con un porcentaje muy elevado de poblacin con niveles bajos de
educacin (el 12,8 por 100 de estos jvenes apenas ha finalizado la enseanza obligatoria, segn Eurostat; el 8 por 100 restante ha cursado, como mximo, la enseanza secundaria postobligatoria), que no recibe ningn tipo de formacin y no cuenta con experiencia laboral. Un porcentaje que, adems, ha aumentado en ms de 5 puntos
porcentuales desde 2008 como consecuencia de la ltima crisis econmica (grfico 9).
Espaa cuenta, as, con un elevado riesgo de prdida capital humano, con altos costes en tminos econmicos y sociales. La situacin de inactividad educativa y laboral
de carcter coyuntural puede terminar transformndose en estructural lo que supone
en el medio y largo plazo la prdida de competencias para mejorar la productividad y
20.
NEET proviene de las siglas en ingls Not in Education, Employment, or Training.
54
INFORME 03|2015
GRFICO 9. PORCENTAJE DE JVENES FUERA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y DEL MERCADO

LABORAL (NEETs)
Fuente: Eurostat, Education and Training Survey.
55
lograr un crecimiento econmico sostenido. Por otro lado, la exclusin del mundo laboral de la poblacin joven entraa un alto riesgo, a su vez, de exclusin social que
puede tener importantes efectos en la trayectoria vital de esta poblacin con importantes repercusiones para el conjunto de la sociedad. Por ello, se hace necesario prestar atencin a este colectivo que, aunque heterogneo, suele provenir de situaciones
de fracaso escolar y de entornos familiares de bajos ingresos, precariedad laboral y, en
ocasiones, de origen inmigrante21.
El rendimiento acadmico global en Espaa ha de ser completado con un anlisis
de las competencias clave, ampliamente desarrollado y potenciado por organismos internacionales como la Unin Europea o la OCDE,
aludiendo a aquellas que se consideran determinanCompetencias clave: perfil
tes para la adquisicin de otros conocimientos ms
similar a los promedios
complejos y que conforman la base a partir de la
internacionales, si bien
cual se irn adquiriendo aprendizajes futuros. Descon bajos niveles
de el punto de vista del anlisis, las competencias
de excelencia
proporcionan informacin complementaria a la de
la educacin formal al incorporar la formacin que se haya podido adquirir (o perder
por la falta de aplicacin prctica) con posterioridad a la adquisicin de aquella.
Tanto para la OCDE como para la Unin Europea, la comprensin lectora y las
competencias en matemticas y ciencias, son competencias clave en tanto que son necesarias para la plena integracin y participacin en el mercado laboral, en los sistemas de educacin y formacin, as como en la vida social y ciudadana. Son, adems,
altamente transferibles, pues son relevantes en mltiples campos sociales y situaciones de trabajo. La Unin Europea, por su parte, junto a estas competencias, incluye
otras adicionales, como la comunicacin en lenguas extranjeras; o las competencias
digitales, entre otras. Los principales indicadores al este respecto son los que aporta
PISA (Programa para la Evaluacin Internacional para Estudiantes), con el que se evala el nivel de los estudiantes en competencias clave al final de la enseanza obligatoria22 y PIAAC (Programa Internacional para la Evaluacin de Competencias de la
Poblacin Adulta) con el que se evalan la comprensin lectora y las competencias en
matemticas de la poblacin adulta (16-65 aos).
21.
Para un anlisis de los NEETs vase Eurofound, Young people and NEETs in Europe, 2012 o el Informe Injuve, Desmontando a ni-ni, 2011.
22.
La inclusin de las competencias clave en la enseanza obligatoria, que ha dado lugar al desarrollo de
pruebas de diagnstico nacionales en muchos pases, ha sido cuestionada desde algunos mbitos. Por
un lado, se considera que las competencias claves, si bien importantes, incorporan una visin economicista en la educacin, en tanto que su objetivo es preparar trabajadores para las economas e incluso para necesidades concretas de algunas empresas o sectores. Tambin se ha cuestionado la validez
de las competencias si no estn insertas en un currculum ms amplio que dote de mayor conocimiento, como el aportado por las asignaturas acadmicas tradicionales. Para ms informacin al respecto,
as como para ver la postura de la OCDE ante estos planteamientos alternativos, vase: Instituto de
Tecnologas Educativas, OCDE, Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los pases de la OCDE, 2010.
56
INFORME 03|2015
Atendiendo a estos indicadores, el rendimiento en Espaa en trminos de competencias muestra un perfil similar al promedio europeo y de la OCDE, si bien algo por debajo, tanto si se atiende a la poblacin joven como a la poblacin adulta, tal y como ya
puso de manifiesto el CES en su Informe 1/2009, Sistema educativo y capital humano23.
De acuerdo con los resultados de las sucesivas ediciones del informe PISA, el nivel de competencias de los alumnos de 15 aos en matemticas, ciencias y lectura no
alcanza los niveles medios de los pases desarrollados (grfico 10). Los peores resultados son los obtenidos en competencia matemtica, seguidas de los de comprensin
lectora, sin haberse registrado mejoras destacables en los ltimos aos, frente a otros
pases, como Portugal o Alemania, que han registrado mejoras notables en cada una
de las competencias. Los resultados de Espaa en ciencias son, sin embargo, ms halageos al haber logrado casi equipararse a los de la Unin Europea y situarse muy
prximos a los de la OCDE. Y es que la evolucin en los ltimos aos ha sido bastante positiva en relacin al resto de competencias, si bien existe todava un amplio margen de mejora en relacin a otros pases, como Finlandia y Alemania, cuyos resultados estn an muy por encima de los obtenidos por Espaa (a pesar de que la evolucin
de Finlandia en los ltimos aos ha sido negativa).
Un anlisis ms detallado por niveles de rendimiento en las competencias clave
pone de manifiesto que el perfil de Espaa es similar al de los pases desarrollados, si
bien cuenta con un porcentaje ms reducido de alumnado en los niveles de excelencia (nivel 5 y 6) y mayor en los niveles intermedios. El porcentaje de poblacin joven
con un nivel bajo de competencias lectora, matemticas y ciencias (inferior al nivel 2
de PISA) es equiparable al promedio de la OCDE e incluso algo mejor al de la Unin
Europea (18,3, 23,6 y 15,7 por 100, respectivamente, frente al 19,7, 23,9 y 18,3 por 100
en la Unin Europea). Con todo, siguen siendo porcentajes elevados que deberan reducirse en tanto que se trata de poblacin que, al poseer bajos niveles de competencias clave, est muy limitada para seguir aprendiendo y ampliar sus conocimientos y
competencias futuras. Mejorar los resultados de Espaa implica, por lo tanto, una mejora generalizada de todos los alumnos en estas competencias (lo que grficamente se
plasmara en el desplazamiento de la curva hacia la derecha).
Las competencias bsicas de la poblacin adulta (16-65 aos) ofrecen resultados
algo peores. Espaa se cuenta, junto con Italia, con las puntuaciones medias ms bajas de los pases de la OCDE que participaron en la edicin de PIAAC, 2012 (grfico 11).
Espaa es, adems, el pas que cuenta con el porcentaje ms elevado de poblacin en
los niveles ms bajos en competencias matemticas y en comprensin lectora. Concretamente, el 27 por 100 de la poblacin adulta obtiene resultados inferiores al nivel 2 en
23.
Para ms detalle, vase Informe CES 1/2009, Sistema educativo y capital humano. Con carcter ms
reciente, vase el Informe OCDE, Skills Strategy. Diagnostic Report. Spain, 2015, en el que se hace balance de los resultados en competencias en Espaa as como de los retos pendientes para mejorar el
rendimiento del sistema de competencias en su conjunto.
57
GRFICO 10. RESULTADOS EN COMPETENCIAS CLAVE DE LA POBLACIN JOVEN
Fuente: OCDE, PISA (varios aos).
comprensin lectora (frente al 15 por 100 tanto en la Unin Europea como en la OCDE)
y el 31 por 100 en competencias matemticas (frente al 10 por 100 en Unin Europea y
OCDE). En adicin a esto, Espaa tiene porcentajes muy bajos de poblacin en los niveles ms elevados de competencia y por debajo de los promedios internacionales, si
58
INFORME 03|2015
GRFICO 11. COMPETENCIAS BSICAS DE LA POBLACIN ADULTA
Fuente: OCDE, PIAAC, 2012.
bien estos tampoco son muy elevados (la Unin Europea y la OCDE apenas cuentan
con 1 por 100 de poblacin adulta en el nivel 5 y el 4 por 100 alcanza el nivel 4). La
poblacin adulta espaola se concentra fundamentalmente en el nivel 2, donde se sita el 40 por 100, mientras que los porcentajes ms elevados en la Unin Europea y
la OCDE se corresponden con el nivel 3.
Con todo, conviene sealar que los resultados en competencias clave de la poblacin
adulta muestran diferencias importantes por grupos de edad. La diferencia respecto a
los promedios internacionales es ms elevada entre la poblacin adulta de mayor edad
59
(55-65 aos), aunque sin mostrar diferencias muy notables (28 puntos menos en lectura y 32 en matemticas respecto a la OCDE sobre un total de 300 puntos). La poblacin ms joven muestra resultados muy prximos a los pases desarrollados (apenas 16
puntos menos que el promedio de la OCDE para ese grupo poblacional, tanto en lectura como en matemticas). Puede decirse, por tanto, que la evolucin de las competencias en Espaa ha sido muy positiva en trminos intergeneracionales, sobre todo teniendo en cuenta el retraso educativo del que parta Espaa, como se ha sealado
anteriormente. Con todo, habra que seguir avanzando para lograr aproximarse an ms,
e incluso superar, los promedios internacionales.
GRFICO 12. RESULTADO EN COMPETENCIAS BSICAS DE LA POBLACIN ADULTA, POR GRUPOS

DE EDAD
60
INFORME 03|2015
GRFICO 13. PUNTUACIN MEDIA EN COMPETENCIAS POR NIVEL EDUCATIVO

(Poblacin de 16 a 25 aos)
El anlisis de las competencias por nivel educativo muestra que Espaa obtiene un nivel inferior al promedio internacional. Es decir, las competencias adquiridas en comprensin lectora y en matemticas por parte de la poblacin adulta espaola son inferiores a los promedios de la OCDE y la Unin Europea, independientemente del
nivel educativo alcanzado, aunque las diferencias en puntos no son muy notables. No
en vano, los resultados en competencia lectora y matemticas de la poblacin espaola con nivel bajo de estudios es apenas 17 puntos inferior a la media de la Unin Europea (sobre un total de 300 puntos). La distancia respecto al promedio europeo de
la poblacin con estudios medios es incluso ms baja (9 puntos menos en lectura y 11,3
en matemticas). Los resultados de la poblacin con estudios altos es de 12,3 y 17,2
puntos inferior en lectura y matemticas, respectivamente (grfico 13).
Otro de los aspectos a valorar para contextualizar el nivel de competencias de la
poblacin adulta espaola es el uso de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC) as como el conocimiento de
idiomas. Respecto a la utilizacin de las TIC en la vida
Competencias digitales
diaria, la poblacin adulta espaola se sita ligeray en idiomas
mente por debajo del promedio de la OCDE y la
Unin Europea, sobre todo porque el porcentaje de poblacin que apenas hace uso de
ellas es algo ms elevado (un 25 por 100 frente al 21 por 100 de la Unin Europea o el
22 por 100 de la OCDE). Con todo, el uso frecuente de las TIC entre la poblacin ms
joven (16-34) es casi parejo al de los promedios internacionales e incluso por encima
si se trata de la poblacin de mediana edad (35-54) (grfico 14).
Atendiendo al nivel en competencias digitales, Espaa muestra un perfil superior
al europeo. No en vano, el porcentaje de poblacin con nivel bajo en conocimientos
61
GRFICO 14. USO Y NIVEL DE CONOCIMIENTO DE LAS TIC DE LA POBLACIN ADULTA (16-64 AOS)
(En porcentaje)
Fuente: OCDE, PIAAC 2012 y Eurostat, Information Society Survey.
digitales es inferior al promedio europeo en todos los grupos de edad y el porcentaje

de poblacin con el nivel de conocimientos digitales ms avanzado es superior al promedio de la UE-28, tambin en todos los grupos de edad (grfico 14).
En cambio, el nivel de conocimiento de lenguas extranjeras es bastante bajo en Espaa respecto al promedio de la UE-27. Casi la mitad de la poblacin adulta espaola
(48,9 por 100) declara no hablar ningn idioma que no sea su lengua materna. El porcentaje de los que no habla ningn idioma desciende entre la poblacin ms joven, si
bien se mantiene an en niveles muy elevados (40 por 100). El porcentaje de los que
dicen conocer un idioma extranjero se asemeja al promedio europeo pero desciende
62
INFORME 03|2015
GRFICO 15. CONOCIMIENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS DE LA POBLACIN ADULTA, 2011

(En porcentaje)
Fuente: Eurostat, Education and Training Survey.
de manera notable a medida que el nmero de lenguas extranjeras aumenta: tan solo
el 12,4 por 100 habla dos idiomas y el 4,5 por 100 tres o ms, frente al 21,1 y al 9 por
100 de la Unin Europea, respectivamente.
En un contexto socioeconmico en el que es determinante la actualizacin, mejora
y adquisicin de nuevas competencias, resulta pertinente ofrecer datos bsicos sobre
participacin de la poblacin adulta en actividades de
aprendizaje, formal o no formal, con posible significaFormacin permanente
cin en el empleo. A este respecto, los datos indican
que la participacin de la poblacin adulta en acciones de formacin permanente en
Espaa es similar a la media europea, situndose incluso algo por encima (11,1 por 100
en Espaa frente 10,5 por 100 en la Unin Europea en 2013). Con todo, est muy lejos
an de los pases con mejores resultados en este mbito, cuyos porcentajes de participacin alcanzan, e incluso superan, el 25 por 100 (grfico 16). Adems, no se han registrado mejoras en la participacin en formacin permanente en los ltimos aos en Espaa, habiendo aumentado apenas 0,5 puntos porcentuales entre 2007 y 2013, frente a
63
GRFICO 16. PARTICIPACIN DE LA POBLACIN ADULTA EN FORMACIN PERMANENTE

(EN LAS LTIMAS 4 SEMANAS), 2007-2013*
(Poblacin de 25 a 64 aos, en porcentaje)
* Hay datos disponibles para 2014, si bien en ese ao se produjo una ruptura de la serie que no permite comparabilidad con aos
anteriores. Por este motivo, y a fin de poder realizar un anlisis de la evolucin temporal, se ha optado por tomar como dato ms
reciente los referidos a 2013.
Fuente: Eurostat, Education and training, INE, Encuesta de Poblacin Activa.
incrementos superiores a 10 puntos porcentuales en Suecia o Francia en el mismo

periodo.
Atendiendo al tipo de formacin (formal, no formal e informal)24, los datos ms recientes que aporta el INE en la Encuesta sobre la participacin de la poblacin en las
actividades de aprendizaje (EADA), referidos a 2011, muestran un predominio de la formacin de carcter no formal entre la poblacin adulta. Concretamente, el 27,2 por
100 de la poblacin entre 25 y 65 aos realiz algn tipo de formacin no formal en
el ltimo ao, frente al 6 por 100 que lo hizo en la formacin de carcter formal. La
mayora de la poblacin que realiz algn tipo de formacin de tipo no formal (el 73
por 100), lo hizo por motivos laborales, bien por ser necesarios para la realizacin de
su trabajo, bien por considerarlo til para encontrar un empleo. Por otro lado, el 18
por 100 de la poblacin adulta particip en la formacin de carcter informal, esto es,
adquiri conocimientos por su cuenta.
Conviene sealar, por otro lado, que la participacin en formacin permanente no
se distribuye uniformemente entre la poblacin adulta. Los mayores porcentajes de
24.
La oferta de formacin no formal est integrada por parte de los programas de formacin para el empleo,
la formacin bajo demanda de las empresas y otro tipo de oferta que brindan empresas consultoras, centros de formacin, escuelas de negocios, universidades y organizaciones sindicales y empresariales.
64
INFORME 03|2015
participacin se dan algo ms entre las mujeres que entre los hombres, y especialmente entre la poblacin joven y la de mayor nivel de estudios. La poblacin de mayor
edad y la que posee menores niveles de formacin, por el contrario, muestran una participacin considerablemente menor, lo que sera indicativo de la necesidad de emprender polticas dirigidas a fomentar la formacin permanente entre estos colectivos, precisamente los que tienen mayores dificultades de mantenimiento y adquisicin
de competencias, a fin de tratar de reducir el riesgo de prdida de capital humano y
de productividad que lleva aparejada la no participacin en acciones formativas.
Por otro lado, sera deseable que existiera una mayor conectividad y/o permeabilidad de la formacin permanente con el sistema educativo, principalmente en lo que
concierne a los planes y programas de formacin profesional y universitarios.
1. Anlisis de los distintos mbitos de formacin

1.1. FORMACIN PROFESIONAL INICIAL
Un pilar clave de la oferta de competencias y cualificaciones es la formacin profesional inicial, provista desde el sistema educativo. La importancia de la misma se pone
claramente de manifiesto en los anlisis que se han llevado a cabo sobre la evolucin
del empleo por cualificaciones y el comportamiento de las ocupaciones, tanto reciente como en trminos de prospectiva. Para analizar la aportacin de este subsistema de
formacin profesional al enfoque de competencias, es preciso considerar la dimensin
que reviste la demanda de las mismas, a travs de la proporcin de alumnos que participan en ellas, y la configuracin de esa demanda por familias profesionales, as como
otros elementos esenciales que tienen que ver con la calidad del conjunto.
Los estudios profesionales han ido ganando aceptacin en los ltimos aos. Los ltimos datos disponibles, para el curso 2012-2013, reflejan que la tasa bruta de acceso25
a ciclos formativos de grado superior fue del 43,6
por 100, del 40,5 por 100 a ciclos de grado medio y
Situacin de la formacin
del 64,4 por 100 a estudios de bachillerato.
profesional en Espaa
En trminos de alumnos matriculados, y con daen trminos de alumnos
tos de avance para el curso 2014-2015, el nmero de
y centros formativos
alumnos matriculados en ciclos formativos de grado medio fue de 352.992 alumnos y de 355.128 alumnos en ciclos de grado superior. Estos datos suponen continuar con el ritmo de crecimiento que se viene manteniendo desde el curso 2007-2008 (grfico 17).
25.
La tasa bruta de acceso se define como la relacin entre el alumnado nuevo inscrito, independientemente de su edad, y el total de la poblacin de la edad terica de acceso a esa enseanza; en el caso
de ciclos de grado medio y bachillerato es de 16 aos y en grado superior es de 18 aos.
65
GRFICO 17. EVOLUCIN DEL ALUMNADO DE FP POR TITULARIDAD DEL CENTRO
Fuente: MECD, Estadstica de las Enseanzas no universitarias. Serie de alumnado.
Se constata as que durante la crisis una mayor proporcin de jvenes han prologando sus estudios despus de la escolaridad obligatoria. Adems, se ha producido un aumento ms acelerado de la matriculacin del alumnado en los estudios profesionales
que en otros niveles educativos. Desde el inicio de la misma en 2007, la matrcula en
los ciclos formativos de grado medio ha experimentado un crecimiento del 41,3 por
100 y la de los ciclos formativos de grado superior un 46,2 por 100.
En paralelo al aumento del alumnado, se constata un aumento en ambos ciclos de
formacin profesional tanto en el nmero de alumnos que acceden con beca como en
el importe medio percibido. As, respecto al curso 2001-2002, el nmero de becarios
en formacin profesional pas de 20,1 al 28,7 por 100 en el curso 2012-2013, y el importe medio percibido pas de 809 a 1.412 euros, aunque en el conjunto del sistema el
peso de que suponen las becas en ambos ciclos formativos ha aumentado ligeramente en nmero de becarios y en el importe medio para los ciclos de grado medio, aunque no as en los de grado superior (grfico 18). En este nivel de educacin postobligatoria no universitaria las becas podran cumplir un papel fundamental en la
reduccin del abandono escolar temprano26, como un instrumento de promocin del
acceso a estos estudios.
Asimismo, tambin se observa como se ha producido un aumento en la ya mayoritaria proporcin de alumnado matriculado en centros pblicos respecto a los privados
(grfico 19), que ha pasado en los centros formativos de grado medio del 74,3 por 100
en el curso 2007-2008 al 76,7 por 100 del curso 2013-2014, y del 78,3 al 79 por 100 en
los de grado superior. Esto significa que del incremento en el total del censo escolar,
26.
Agencia Estatal de Evaluacin de las Polticas Pblicas y la Calidad de los Servicios. Evaluacin del
sistema general de becas educativas. Primera evaluacin: diagnstico de la situacin actual y principales alternativas para mejorar su eficacia, 2009.
66
INFORME 03|2015
GRFICO 18. DISTRIBUCIN DE BECARIOS E IMPORTE DE BECAS EN ENSEANZA

POST-OBLIGATORIAS NO UNIVERSITARIAS
(En porcentaje sobre el total)
Fuente: MECD, Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores, varias ediciones.
GRFICO 19. PORCENTAJE DE ALUMNADO EN CENTROS PBLICOS POR NIVEL DE ENSEANZA
Fuente: MECD, Datos y cifras. Curso escolar 2014-15.
67
que fue de casi 100.000 alumnos en cada ciclo de formacin profesional, el 80 por 100
corresponde a alumnado matriculado en centros pblicos formativos de grado medio
y el 77 por 100 en los de grado superior.
Por otra parte, la tasa bruta de acceso fue ms alta en los hombres (48,5 por 100) que
en las mujeres (38,5 por 100) en ciclos formativos de grado medio, mientras que en
los ciclos de grado superior fue ms alta en las mujeres (41,1 por 100) que en los hombres (39,9 por 100). Estos datos reflejan, sin embargo, una menor presencia femenina
en los distintos ciclos de formacin profesional respecto a la tendencia creciente que
se vena observando antes de la crisis (grfico 20).
Paralelamente al incremento del alumnado en los ciclos formativos de grado medio y superior observado en los ltimos aos, se ha producido tambin un aumento en
el nmero de centros que imparten estas enseanzas, del 13 y 17 por 100 respectivamente. As, desde el curso 2007-2008, se han creado 331 nuevos centros formativos de
grado medio hasta alcanzar en el curso 2013-2014 la cifra de 2.958 centros, mientras
que para ciclos formativos de grado superior, se han creado 377 centros alcanzando
actualmente 2.537 centros. Tres de cada cuatro centros que imparten ciclos formativos de grado medio son de titularidad pblica, si bien la tasa crecimiento experimentada por los centros pblicos y privados ha sido similar (13 y 12 por 100 respectivamente). Todo ello considerando que el alumnado que asiste a centros pblicos creci
ms (44,4 por 100) que el que asiste a centros privados (32,3 por 100). Por lo que se
refiere a los centros que imparten ciclos formativos de grado superior, el aumento ha
sido superior en los centros de titularidad privada (35 por 100) frente a los de titularidad pblica (12 por 100); todo ello con un crecimiento similar del alumnado en ambos tipos de centros (47 y 46 por 100 respectivamente).
GRFICO 20. ALUMNADO EN ENSEANZAS POST-SECUNDARIAS DE CARCTER PROFESIONAL

POR SEXO
Fuente: Eurostat, Population and social conditions, Education and Training y Ministerio de Educacin, Enseanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Series.
68
INFORME 03|2015
GRFICO 21. ALUMNADO QUE CURSA FORMACIN PROFESIONAL EN EUROPA, 2006 Y 2012
Fuente: Eurostat.
En la actualidad en Europa la formacin profesional es una opcin muy demandada

por los jvenes. En algunos pases como Austria, Finlandia y Blgica ms del 70 por
100 de los alumnos de secundaria superior han
optado por la vertiente profesional, registrndose
Alumnado de formacin
niveles
considerablemente ms bajos en pases
profesional ligeramente
como Francia, Portugal y Espaa, con una proporpor debajo de la media
cin de alumnos en torno al 45 por 100. Y ello, a peeuropea
sar del aumento registrado en los ltimos aos tanto en Portugal como en Espaa (grfico 21).
Aunque la formacin profesional est bastante extendida en casi todos los pases
europeos, esta no ha sido la situacin en el pasado. As, cuando se consideran los niveles mximos de estudios alcanzados por la poblacin de 25 a 65 aos, que incorporan el
perfil de formacin de toda la poblacin adulta y no exclusivamente de los alumnos que
estn estudiando actualmente, se observan diferencias ms marcadas por pases. En particular, en Alemania y Austria, donde el sistema de formacin dual tiene una larga tradicin, ms del 50 por 100 de la poblacin adulta actual ha alcanzado como mximo el
ttulo de formacin profesional, mientras que en Espaa, Portugal y Grecia dicho porcentaje se sita en torno al 10 por 100 (grfico 22).
69
GRFICO 22. POBLACIN ADULTA CUYO NIVEL DE EDUCACIN ALCANZADO ES SECUNDARIA

SUPERIOR POR ORIENTACIN DEL PROGRAMA, 2011
(En porcentaje)
Fuente: OCDE, Education at Glance, 2014.
Segn la Comisin Europea27, la tradicional menor participacin de los jvenes espaoles en la formacin profesional, comn a otros pases del sur de Europa, puede deberse a que estos pases tienen unos sistemas de formacin profesional que van a la
zaga en lo que se refiere a la participacin, la calidad, los resultados y el atractivo.
Tambin hay otros factores que influyen en el papel que puede desempear la formacin profesional como las distintas tradiciones socioculturales, las diversas estructuras de los sistemas de educacin, de la economa y del mercado laboral, las reformas
aplicadas, el diverso grado de participacin de los interlocutores sociales en los diferentes pases, las perspectivas de empleo de los titulados en formacin profesional y
las preferencias individuales.
27.
Comunicacin de la Comisin Europea: Un nuevo concepto de educacin: invertir en aptitudes para lograr mejores resultados socioeconmicos, COM (2012) 669 final.
70
INFORME 03|2015
Adems, en Espaa hay algunos factores ms determinantes que han condicionado dicha menor proporcin de jvenes con estudios de carcter profesional, respecto a los
pases de nuestro entorno como la alta prevalencia
del
abandono escolar temprano28 y el alto fracaso
El abandono escolar
escolar29, pues este ltimo retrae de la matriculatemprano, principal causa
de la menor proporcin de cin en la enseanza postobligatoria a un importante nmero de los jvenes que no han conseguialumnado de FP en
do terminar la educacin obligatoria; y, por otro
Espaa
lado, la descompensacin en la eleccin educativa
entre los estudios profesionales y generales en el nivel post-obligatorio.
En 2014, Espaa se volvi a situar por tercer ao consecutivo a la cabeza de Europa en abandono escolar temprano (22,3 por 100), seguido de Portugal (17,7 por 100).
La mejora de Espaa al respecto ha sido muy significativa a raz de la crisis pero mucho ms modesta que la registrada por Portugal.
Esta alta prevalencia del abandono escolar temprano es una de las principales causas de la menor proporcin de alumnado de formacin profesional en Espaa. Pero
gran parte del elevado abandono escolar se debe a la alta incidencia del fracaso escolar, pues el abandono escolar temprano incluye el fracaso escolar por definicin. El
fracaso escolar retrae de la matriculacin en la enseanza postobligatoria a un importante nmero de los jvenes que no han conseguido terminar la educacin obligatoria, aunque otros cuantos abandonen el sistema escolar durante su escolarizacin postobligatoria, en parte por una orientacin poco exitosa hacia estudios de corte
acadmico30, por lo que una mayor orientacin hacia estudios de carcter profesional
podra ser una opcin para reducir el abandono.
Aunque todava Espaa se sita lejos de la media comunitaria, en los ltimos aos
se observa una disminucin del fracaso escolar y del abandono escolar temprano y un
aumento en los jvenes que han completado su educacin post-obligatoria. Adems,
persisten diferencias territoriales al respecto (grfico 23) que, aunque correspondan
a realidades educativas muy complejas y a situaciones econmicas, sociales y culturales muy diversas, muestran que el problema del abandono escolar temprano se puede
tratar con mayor o menor eficacia, que este debe ser afrontado por todos los responsables de la educacin, y que no solo depende de las medidas normativas establecidas
al respecto.
La influencia del gnero sobre la probabilidad de abandono escolar prematuro tambin es estadsticamente significativa. El abandono escolar temprano, es mayor entre
28.
Porcentaje de poblacin de 18-24 aos que no ha completado el nivel de educacin secundaria de segunda etapa y que no sigue ningn tipo de educacin-formacin.
29.
La proporcin de alumnado que sale de la ESO sin ttulo de Graduado en Secundaria Obligatoria.
30.
M. Fernndez Enguita, L. Mena Martnez, y J. Riviere Gmez, Fracaso y abandono escolar en Espaa,
Fundacin La Caixa, Coleccin Estudios Sociales, nm. 29, 2010.
71
GRFICO 23. ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO POR COMUNIDADES AUTNOMAS, 2013
Fuente: Ministerio de Educacin, Datos y cifras. Curso escolar 2014-15..
los hombres que entre las mujeres tanto en Espaa como en la UE-28. Sin embargo,
en Espaa las diferencias por sexo son superiores a la media europea, a pesar de que
la reduccin del mismo es ms acusada entre los varones. La mayor tasa de graduacin en enseanzas secundarias post-obligatorias de las jvenes espaolas, y su mejor
balance respecto a los varones en comparacin con la UE-28, es relevante. Sin embargo, hay que destacar la menor proporcin de graduados y graduadas en estas enseanzas en relacin a sus homlogos europeos, a pesar de su mejor evolucin.
Por tanto, parece que para aumentar la poblacin con estudios profesionales habra
que reducir de forma importante el fracaso escolar
Una alta escolarizacin
y el abandono escolar temprano. Entre otras medien educacin infantil
das educativas, la prevencin y una intervencin
y la intervencin
31
temprana se han mostrado entre las ms eficaces .
temprana en primaria
Una escolarizacin de calidad y accesible en educaprevienen
el abandono
cin infantil y una intervencin temprana durante
escolar temprano
la educacin primaria, que es cuando comienzan a
31.
Comunicacin de la Comisin Europea al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comit Econmico y Social Europeo, y al Comit de las Regiones, Abordar el abandono escolar prematuro: una contribucin
clave a la agenda Europa 2020, COM (2011) 18 final.
72
INFORME 03|2015
manifestarse algunos de los problemas relacionados con el fracaso escolar de la educacin secundaria obligatoria en Espaa, contribuiran a tal reduccin32.
Adems, segn los datos del informe PISA 2012, los estudiantes que iniciaron su
escolarizacin en educacin infantil logran un rendimiento significativamente superior en comparacin con los que lo hicieron en educacin primaria y, adems, disminuye la probabilidad de repetir curso en educacin primaria y en la educacin secundaria obligatoria. Si bien en Espaa la situacin en relacin a las tasas de escolarizacin
en educacin infantil es favorable, en los ltimos aos se ha producido un aumento
del alumnado que acumula retrasos en educacin primaria, mientras que la proporcin de alumnado que acumula retrasos por primera vez en educacin secundaria obligatoria ha ido disminuyendo.
Por otro lado, en el papel que ocupa la formacin profesional en Espaa tambin
tiene incidencia la descompensacin en la eleccin educativa entre los estudios postsecundarios profesionales y generales, eleccin que
se ha ido equilibrando con el tiempo (grfico 24).
Descompensacin en la
La menor valoracin social de la formacin profeeleccin educativa entre
sional y la opcin mayoritaria de los que terminan
los estudios profesionales
la
educacin secundaria obligatoria de iniciar un
y generales
itinerario educativo dirigido hacia los estudios universitarios hace que un menor nmero alumnos opten por estudios de carcter profesional y sita a Espaa entre los pases con mayor nmero de graduados en estudios
universitarios.
Tradicionalmente, se ha argumentado que la prolongacin de los estudios como estrategia de los estudiantes espaoles y sus familias ante la mayor empleabilidad de los
titulados universitarios y la inadecuada gua hacia estudios profesionales de los servicios de orientacin, han tenido un importante papel en este desequilibrio.
Sin embargo, segn una encuesta europea de 2011, parece que la percepcin sobre
la primera causa sigue siendo cierta, pero no lo es tanto la segunda33. As, ms espaoles que europeos (61 frente al 52 por 100) opinan que los jvenes han recibido suficiente asesoramiento sobre las oportunidades educativas y de empleo desde los servicios de orientacin. Cuando se pregunta a los que han seguido un itinerario
profesional sobre los factores que ms han influido en su eleccin, mientras que el inters por la materia y las oportunidades futuras de empleo son los ms importantes
en Europa (94 y 89 por 100 respectivamente), en Espaa el inters por la materia es
el ms importante, y el tipo de enseanza (prctica o acadmica) se sita por encima
32.
Como se seala en la Memoria del CES de 2013, durante la educacin primaria comienzan a manifestarse algunos de los problemas relacionados con el fracaso escolar de la educacin secundaria obligatoria, como las repeticiones de cursos y el bajo rendimiento educativo en las competencias bsicas.
33.
Special Eurobarometer 369, Attitudes towards vocational education and training, 2011.
73
GRFICO 24. DESCOMPENSACIN EN LA ELECCIN EDUCATIVA ENTRE LOS ESTUDIOS

PROFESIONALES Y GENERALES
** Estudiantes de en la opcin profesional del nivel 3 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE) en relacin a todos los estudiantes en el nivel 3.
** La tasa bruta de acceso a una enseanza se define como la relacin entre el alumnado nuevo inscrito, independientemente de su
edad, y el total de la poblacin de la edad terica de acceso a la enseanza: bachillerato y CF de grado medio, 16 aos; CF de grado superior, 18 aos.
Fuente: Eurostat; Ministerio de Educacin, Las cifras de la Educacin en Espaa e Instituto Nacional de Educacin, Boletn de Educacin, nm. 36.
(92 por 100) de las perspectivas de empleo (88 por 100). Por otro lado, la familia, que
segn esta encuesta sigue siendo el actor que ms ha influido en la eleccin educativa, contina apostando por la prolongacin de los estudios de una forma ms acusada en Espaa que en Europa. As, no solo la proporcin de familias europeas que aconsejan seguir un itinerario profesional es menor en Espaa (13 por 100) que en Europa
(22 por 100), sino que esta orientacin diferencial se repite cuando se les pregunta sobre el itinerario que recomendaran que siguiera un joven.
Por tanto, la decisin de los jvenes y sus familias por aumentar su nivel educativo, con el coste en tiempo, dinero y esfuerzo que ello supone, est en funcin de s con
ello aumentan su empleabilidad, mejoran su posicin en el mercado de trabajo, y si
obtienen una retribucin salarial mayor. Estas decisiones parecen estar bastante acordes
con los datos de empleabilidad y rendimiento econmico de los estudios secundarios
74
INFORME 03|2015
post-obligatorios y universitarios34, pues la valoracin individual no se realiza tanto

entre los ciclos formativos de grado medio y el bachillerato, como entre los estudios
profesionales y los estudios universitarios35.
Por otro lado, como se ha sealado anteriormente, durante la crisis una mayor proporcin de jvenes prolong sus estudios despus de la escolaridad obligatoria y se
produjo un aumento en la matriculacin del alumnado en los estudios profesionales (41,3
por 100 en grado medio y 46,2 en grado superior), que contrasta con el menor crecimiento de la matriculacin en los estudios generales (12,2 por 100) y que ha contribuido a una
mayor correccin de la descompensacin tradicional entre ambos estudios (grfico 25).
El porcentaje de variacin anual del alumnado es del 6 por 100 para los ciclos formativos de grado medio, del 6,6 por 100 en los ciclos formativos de grado superior y del 2 por
100 en el caso del alumnado que cursa bachillerato. Estos datos, no obstante, deben matizarse atendiendo a la tasa bruta de escolarizacin36, que es del 37,3 por 100 en los ciclos
formativos de grado medio, y del 34 por 100 en los de grado superior, lo que representa
en torno a la mitad de la tasa bruta de escolarizacin en bachillerato (74,6 por 100).
Por otra parte, la tasa bruta de escolarizacin es mayor en los ciclos formativos de
grado medio. Precisamente, atendiendo a las tasas brutas de escolarizacin, se observa adems que la compensacin registrada en los ltimos aos es relativa y persisten
importantes diferencias territoriales (grfico 26). As, la tasa bruta de escolarizacin
en ciclos formativos de grado medio va desde las mayores (alrededor del 48 por 100)
en Galicia, Cantabria y Comunidad Valenciana a las menores que se sitan en torno
al 30 por 100 (Murcia, Canarias y Madrid). Por su parte, en los ciclos formativos de
grado superior estas diferencias se amplan respecto a las existentes en los de grado
medio, variando desde las ms altas correspondientes al Pas Vasco, Galicia y Asturias,
a las menores que se sitan en torno o por debajo del 25 por 100 (Baleares, Canarias
y Extremadura). Sin embargo, cabe sealar la existencia de una correlacin positiva
entre el valor de las tasas de escolarizacin en los ciclos de grado medio y superior en
las diferentes comunidades autnomas (+0,719), aunque puede haber variaciones destacables para algunas comunidades, como es el caso de Pas Vasco. Estos datos parecen confirmar que el inicio de la descompensacin entre los estudios generales y profesionales se produce en las fases iniciales
La descompensacin muestra tambin caractersticas especficas en trminos de
gnero, dado que se constata la menor propensin de las mujeres por los estudios
profesionales. En 2012, tanto en Espaa como en Europa, la proporcin de mujeres que
34.
Vase epgrafe 1 del captulo I de este informe.
35.
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, Panorama de la educacin, Indicadores de la OCDE 2014.

Informe Espaol.
36.
Relacin porcentual entre el alumnado de cualquier edad matriculado presencialmente en los programas correspondientes y la poblacin terica de la edad para cursar dichos programas, en este caso la
poblacin de 16 y 17 aos.
75
GRFICO 25. EVOLUCIN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN BACHILLERATO Y EN CFGM

Y SUPERIOR EN ESPAA
Fuente: Ministerio de Educacin, Estadsticas de la educacin no universitaria.
GRFICO 26. TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN POR COMUNIDADES AUTNOMAS

(Curso 2012-2013)
Fuente: Ministerio de Educacin, Estadstica del alumnado de formacin profesional. Curso 2012-13.
eligieron seguir un itinerario profesional en sus estudios post-obligatorios fue menor

que entre los varones (42 y 45 por 100 respectivamente). Pero cabe sealar tambin
que los pases con mayor participacin en formacin profesional son aquellos en los que
76
INFORME 03|2015
la proporcin de mujeres que cursan estos estudios son ms altas, llegando a superar
el 60 por 100 en el caso de Austria, Blgica, Pases Bajos, Finlandia y Bulgaria. Por el
contrario, en los pases donde hay un menor nmero de alumnos de formacin profesional (Grecia, Portugal y Espaa), la presencia de las mujeres tambin es inferior (26,
38 y 42 por 100 respectivamente).
Adems, aunque en Espaa ms mujeres llegan a finalizar la educacin secundaria superior con tasas de graduacin mayores, su menor propensin a elegir un itinerario profesional no ayuda a compensar el tradicional desequilibrio existente entre
ambos tipos de estudios.
Con el objetivo de profundizar en el anlisis de la formacin profesional inicial en
relacin con las competencias y cualificaciones adquiridas y su reflejo en la insercin
en el mercado laboral, es necesario abordar el esEl alumnado de formacin tudio de la formacin profesional desde la perspecprofesional se concentra
tiva de las ramas profesionales.
en determinadas familias
A partir de los datos disponibles para el curso
profesionales
2012-2013 (grfico 27), el alumnado de formacin
profesional de grado medio se concentr en un 61
por 100 en las familias profesionales de Administracin, sanidad, electricidad y electrnica, mantenimiento de vehculos autopropulsados e informtica, concentracin
que se viene manteniendo en los ltimos aos. Tomando el curso 2009-2010 como referencia temporal, donde el 61,8 por 100 de los alumnos se concentraba en estas ramas, destaca el importante crecimiento del alumnado en las familias de sanidad e informtica, pero tambin en otras con un peso menor, como servicios socioculturales
y a la comunidad y hostelera y turismo.
En el grado superior de formacin profesional se repiten las familias con mayor
peso en los ciclos de grado medio, a excepcin de la familia de servicios socioculturales y a la comunidad. Con esta excepcin, la concentracin por familias profesionales
(61,6 por 100), tampoco vari respecto al curso 2009-2010 (60,5 por 100). En este nivel educativo destaca el importante crecimiento del alumnado de servicios socioculturales y a la comunidad e informtica, pero tambin el de otras familias con menor
peso como hostelera y turismo, comercio y marketing y actividades fsicas y deportivas o mantenimiento de vehculos autopropulsados e industrias alimentarias, estas ltimas con un peso relativo pequeo.
En otras familias tambin hay variaciones en su peso segn el grado de ciclo formativo. As, la familia de edificacin y obra civil y la de comunicacin, imagen y sonido en
grado medio tienen una presencia muy reducida (0,2 y 1 por 100 respectivamente) mientras en grado superior es ms significativa (2,1 y 3,5 por 100 respectivamente). Por el
contrario, la familia de imagen personal y la de mantenimiento de vehculos autopropulsados tienen ms peso en grado medio (6,2 y 8,2 por 100) que en grado superior (1,8
por 100 y 2,9 por 100).
77
GRFICO 27. EVOLUCIN DEL ALUMNADO DE LOS CICLOS FORMATIVOS POR FAMILIA
PROFESIONAL, 2009 Y 2013
Fuente: Ministerio de Educacin, Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores. Edicin 2012 y 2015.
Adems, tal y como se sealaba en el Informe CES 1/2011, La situacin de las mujeres
en la realidad sociolaboral espaola, continan las diferencias por sexo en la eleccin
de las diferentes ramas profesionales de estudio en la formacin profesional, observndose tanto un importante grado de feminizacin o masculinizacin de algunas ramas como de segregacin por gnero37. La segmentacin segn gnero es muy relevante pues supone el inicio de la segregacin ocupacional, la cual tiene importantes y
desventajosos efectos sobre el mercado de trabajo, al entraar un importante desaprovechamiento del capital formativo y humano. Ello hace necesario profundizar en el
anlisis de los diferentes mecanismos que contribuyen a reproducir la segregacin por
sexo en la eleccin de itinerarios formativos.
En algunas ramas profesionales de los ciclos formativos de grado medio (grfico 28),
se haba observado tradicionalmente una mayor presencia de mujeres sobre el total, lo
que haca de estas ramas que estuviesen fuertemente feminizadas (Administracin,
imagen personal, sanidad, textil, confeccin y piel, y servicios socioculturales a la comunidad)38. La evolucin ms reciente, entre 2009 y 2013, muestra en cambio una disminucin de la presencia femenina en casi todas las ramas, a excepcin del textil, que
son especialmente relevantes, en las ramas de sanidad (10 p.p.) y Administracin (8 p.p.).
37.
Es decir, por un lado, aquellas en las que la presencia femenina o masculina es mayoritaria y, por otro,
la concentracin formativa en un limitado nmero de disciplinas con un peso importante sobre la estructura formativa profesional.
38.
Vase Informe CES 1/2011, La situacin de las mujeres en la realidad sociolaboral espaola.
78
INFORME 03|2015
GRFICO 28. EVOLUCIN EN LA DISTRIBUCIN DEL ALUMNADO DE CICLOS FORMATIVOS

POR FAMILIA PROFESIONAL Y SEXO, 2009 Y 2013
En las ramas ms masculinizadas (actividades agrarias, fsicas y deportivas, martimopesqueras, edificacin y obra civil, electricidad y electrnica, fabricacin mecnica,
madera y mueble, mantenimiento y servicios a la produccin y mantenimiento de vehculos autopropulsados) tambin se produce una ligera disminucin de la presencia
masculina, con excepcin de las actividades agrarias, y las fsicas y deportivas.
Sin embargo, mientras que entre el curso 2000-2001 y 2008-2009 la segregacin
por gnero en la eleccin de las ramas formativas apenas vari, puesto que aproximadamente tres de cada cuatro alumnas de ciclos de grado medio cursaban estudios en
las tres ramas que ms alumnas concentraban (administracin, imagen personal y salud), en los ltimos cuatro aos dicha concentracin ha disminuido ligeramente a dos
de cada tres alumnas. En el caso de los varones, con una menor concentracin en las
tres ramas de estudios con mayor nmero de estudiantes varones (electricidad y electrnica, informtica y comunicaciones, y mantenimiento de vehculos autopropulsados), el peso de estos era la mitad, habiendo disminuido tambin en los ltimos aos.
En los ciclos de grado superior, la segmentacin por gnero en la eleccin de las
ramas profesionales es menor que la que se produca en los de grado medio; pero, sin
embargo, en el caso de las mujeres dicha segregacin ha aumentado en los ltimos
trece cursos. As, mientras que en el curso 2000-2001 el 60,6 por 100 de las mujeres
79
matriculadas en ciclos de grado superior se concentraba en las ramas de Administracin, sanidad y en servicios socioculturales y a la comunidad, en el curso 2008-2009
la concentracin en estas ramas aumenta al 64,9 por 100, y a un 68 por 100 en el curso 2012-2013. En el caso de los varones la segregacin en la eleccin de estudios es
menor tanto respecto a los ciclos de grado medio, como con respecto al inicio del periodo considerado. As, mientras el 52,3 por 100 de los hombres matriculados en grado superior se concentraban en el curso 2000-2001 en las ramas de Administracin,
electricidad y electrnica e informtica, la concentracin en estas mismas ramas se redujo al 45,5 por 100 en el curso 2008-2009 y a un 43 por 100 en 2012-2013.
Dentro del anlisis de eleccin de contenidos profesionalizadores, los estudios pertenecientes a los campos de ciencia, tecnologa, ingeniera y matemticas (STEM por sus
siglas en ingls) presentan una singular relevancia
en relacin con los requerimientos de competencias
La demanda de estudios
en la sociedad y la economa del conocimiento. El
profesionales de ciencia,
empleo relacionado con estas competencias en la
tecnologa y matemticas
Unin Europea ha sido un 12 por 100 ms alto en
2013 que lo que fue en 2000, y la demanda general de estos profesionales prevista por
el Cedefop en la Unin Europea ser de un 8 por 100 entre 2014 y 2025, aunque con diferencias entre los diferentes sectores39. Actualmente el 48 por 100 de las ocupaciones
relacionadas con STEM requieren un nivel de cualificacin medio, que es el que se obtiene con los graduados en formacin profesional a nivel postsecundario, y aunque la
previsin para 2025 desciende un poco (45 por 100), los graduados en formacin profesional son importantes para proveer la demanda de competencias en ciencia, tecnologa,
ingeniera y matemticas.
Sin embargo, la demanda actual de titulaciones STEM no se corresponde con las
oportunidades que estas ofrecen. Por el contrario, el nmero de matriculaciones en este
tipo de estudios entre 2006 y 2011 (grfico 29) ha descendido, tanto en la UE-27, como
en la mayora de los pases, entre ellos Espaa, donde esa reduccin ha sido de 3,3 p.p.
Adems, sera importante proveer de oportunidades a los profesionales adultos para que
adquieran y actualicen sus competencias en STEM a lo largo de su vida laboral.
Respecto a la oferta formativa de los centros, cabe sealar que esta se concentra en
pocas familias profesionales. En el curso 2012-2013, el
54 por 100 de la oferta formativa de grado medio se
La oferta formativa se
concentraba mayoritariamente en cinco familias proconcentra en pocas
fesionales: Administracin, sanidad, electricidad y
familias profesionales
electrnica, mantenimiento de vehculos autopropulsados e imagen personal. Esta concentracin ha disminuido respecto al curso 2007-2008
39.
Poe ejemplo el crecimiento de la demanda de empleo relacionada con la informtica y los servicios
profesionales se prev que crezca un 8 y 15 por 100 respectivamente, mientras que el crecimiento en
el sector farmacutico ser cero.
80
INFORME 03|2015
GRFICO 29. PROPORCIN DE GRADUADOS EN SECUNDARIA SUPERIOR PROFESIONAL

EN MATERIAS RELACIONADAS CON CIENCIA, TECNOLOGA, INGENIERA Y MATEMTICAS (STEM)
* Clculo del Cedefop basados en Eurostat, UOE data collection. Los clculos excluyen la categora de arquitectura y edificacin.
Fuente: Cedefop, Statistics and indicators. STEM datafile.
(57 por 100) y es algo menor que la concentracin del alumnado en estas cinco ramas (61
por 100). Ello considerando adems que la rama de informtica se encuentra entre las
cinco ms demandadas, mientras que la rama de imagen personal se encuentra entre las
cinco familias ms ofertadas.
Destaca tambin el crecimiento por encima de la media de los centros que ofrecen
las familias de mantenimiento de vehculos autopropulsados e imagen personal, pero
tambin el de otras familias con un peso menor como mantenimiento y servicios a la
produccin, y servicios socioculturales y a la comunidad, actividades fsicas y deportivas, actividades agrarias, madera, mueble y corcho, artes grficas, industrias alimentarias, y edificacin y obra civil.
En relacin a los centros que imparten el grado superior de formacin profesional
se repiten las mismas familias con mayor peso en grado medio, incluyendo servicios
socioculturales y a la comunidad y excluyendo mantenimiento de vehculos autopropulsados. La concentracin en estas cinco familias (58,6 por 100) apenas ha variado
respecto al curso 2007-2008 (58,3 por 100).
Asimismo, hay que sealar el crecimiento por encima de la media de los centros
de las familias de Administracin y electricidad y electrnica, aunque entre el alumnado el crecimiento mayor corresponde a las familias de servicios socioculturales y a
81
GRFICO 30. CENTROS QUE IMPARTEN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO Y SUPERIOR POR
CICLO* Y FAMILIA PROFESIONAL
* Cada ciclo formativo aparece contabilizado tantas veces como centros lo imparten. Se tiene en cuenta los centros que imparten
rgimen ordinario y adultos/nocturno.
Fuente: Ministerio de Educacin, Enseanzas no universitarias. Centros y servicios educativos. Curso 2013-14. Resultados detallados.
la comunidad e informtica. El aumento de la oferta se produce en otras familias con

un peso menor, como edificacin y obra civil, imagen personal, y actividades agrarias
y tambin en industrias alimentarias y actividades martimo-pesqueras.
Adems, se observa cierta concentracin de familias profesionales en funcin de
la titularidad del centro. As, la oferta pblica en ciclos de grado medio, con datos del
curso 2012-2013, se concentr en las cinco mismas familias profesionales en las que
se concentraron los centros, a excepcin de mantenimiento y servicios a la produccin, cuyo importante crecimiento en este periodo hace que se site por encima de
Sanidad. Estas familias agrupan el 53 por 100 de la oferta, que permanece constante
respecto al curso 2007-2008. Adems, se observa un crecimiento por encima de la
media en la oferta de los centros pblicos en las familias de mantenimiento de vehculos autopropulsados, mantenimiento y servicios a la produccin, e imagen personal.
Por su parte, los centros privados que ofertaron ciclos de grado medio lo hicieron
principalmente en las familias de mantenimiento de vehculos autopropulsados e imagen personal, que experimentaron un importante crecimiento respecto al curso acadmico de referencia (45 y 27,5 por 100). Otras familias en las que el crecimiento de
la oferta ha sido mayor al conjunto son: mantenimiento y servicios a la produccin,
servicios socioculturales y a la comunidad, actividades agrarias, artes grficas e industrias alimentarias.
82
INFORME 03|2015
En los ciclos de grado superior, la concentracin de la oferta pblica incluye tres familias que tambin tenan mayor peso en grado medio (Administracin, informtica,
electricidad y electrnica), y en las que adems los centros han crecido por encima de
la media. Tambin se incluyen otras dos ramas, sanidad y servicios socioculturales y
a la comunidad, cuyo peso relativo en los ciclos de grado medio no es tan alto. Estas
familias concentran el 56,5 por 100 de la oferta, que ha permanecido constante respecto al curso 2007-2008. Por otro lado, tambin hay que sealar un crecimiento por
encima de la media de los centros pblicos que ofrecen ciclos en las familias de hostelera y turismo y edificacin y obra civil.
En este nivel, la oferta de centros privados ha crecido ms que la pblica (un 38
frente al 28 por 100), especialmente, en las familias de sanidad y servicios socioculturales y a la comunidad. La concentracin de la oferta en las cinco familias (Administracin, informtica, electricidad y electrnica, sanidad y servicios socioculturales y a
la comunidad), es superior a los centros pblicos (65,5 por 100), aunque tambin permanece bastante estable desde el curso 2007-2008. El crecimiento por encima de la
media de los centros privados tiene que ver con la oferta en las familias de Administracin, y electricidad y electrnica, y las familias de comercio y marketing, as como
comunicacin, imagen y sonido, con un peso relativo algo menor. Finalmente, destaca el crecimiento de las familias de actividades fsicas y deportivas, e imagen personal, que duplican su presencia, aunque su peso relativo es pequeo.
Finalmente cabe sealar que, segn los ltimos datos disponibles, la oferta de ciclos de grado medio descendi respecto a 2010 un 2,0 por 100, situndose en 2012 en
7.578 ciclos. Esta disminucin es especialmente relevante en las familias de electricidad y electrnica, e informtica, que junto a Administracin, sanidad y mantenimiento de vehculos y transporte, agrupan el 54 por 100 de la oferta, pero que, sin embargo, disminuy respecto a la concentracin existente en 2010 (60 por 100).
Tambin se produjo una disminucin de la oferta de ciclos en las familias de fabricacin mecnica y hostelera y turismo, mientras que creci en otras como imagen
personal, mantenimiento de servicios a la produccin, y servicios socioculturales y a
la comunidad (grfico 31).
Respecto a la oferta de ciclos formativos de grado superior, sealar que esta aument un 22 por 100, situndose la misma en 2012 en 7.528 ciclos. Tambin aument la concentracin de la oferta, de forma que en las cinco familias profesionales con mayor peso
(servicios socioculturales y a la comunidad, sanidad, Administracin y gestin, informtica y comunicaciones, y electricidad y electrnica) pas del 55 al 58,6 por 100, especialmente por el crecimiento de la oferta de ciclos en las tres ltimas familias sealadas. Otras familias en las que se produjo un aumento de la oferta de ciclos por encima
de la media fueron edificacin y obra civil, comunicacin, imagen y sonido, imagen personal, y actividades agrarias, mientras que disminuyeron en las familias de fabricacin
mecnica, mantenimiento de transporte de vehculos, y qumica.
83
GRFICO 31. EVOLUCIN DE LOS CICLOS DE FORMACIN PROFESIONAL IMPARTIDOS POR FAMILIA
PROFESIONAL, 2010 Y 2012
Una vez realizado el diagnstico sobre las caractersticas de la formacin profesional

en Espaa, es necesario valorar la misma en trminos de la calidad y resultados logrados.
Con el objetivo de analizar los resultados alcanzados por el alumnado de formacin profesional, se recurre a las tasas brutas de titulacin40. En el curso 2012-2013,
estas fueron del 22,2 por 100 en los ciclos de grado
medio y del 24,4 por 100 en los de grado superior.
Aspectos que afectan a la
La relacin entre las tasas de acceso, analizadas ancalidad y resultados de
teriormente (43,6 y 40,5 respectivamente) y las de
la formacin profesional
titulacin, aun teniendo en cuenta la diferencia entre el curso de acceso y el de titulacin, refleja que una parte de los jvenes que inician programas profesionales no los terminan, especialmente en los ciclos de grado
medio (grfico 32).
Las tasas brutas de titulacin correspondientes a las mujeres (grfico 33) son ms
altas en los ciclos de grado superior (26,3 frente a 22,7 por 100), mientras que en los
de grado medio se sitan en niveles similares (22,1 y 22,2 respectivamente para mujeres y hombres).
40.
La tasa bruta de titulacin en una enseanza se define como la relacin entre el alumnado que termina, independientemente de su edad y el total de la poblacin de la edad terica de comienzo del
ltimo curso de la enseanza, 17 aos para grado medio y 19 para grado superior.
84
INFORME 03|2015
GRFICO 32. EVOLUCIN DE LA TASA BRUTA DE ACCESO Y TITULACIN EN CICLOS FORMATIVOS
Fuente: Ministerio de Educacin, Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin, 2014.
GRFICO 33. TASA BRUTA DE ACCESO Y TITULACIN EN CICLOS FORMATIVOS POR SEXO.
CURSO 2012-2013
Fuente: Ministerio de Educacin, Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin, 2014.
85
La eleccin entre estudios generales y profesionales parece condicionar las competencias adquiridas por el alumnado, que a su vez condicionan su incorporacin al mercado laboral. As, los jvenes con cualificaciones de secundaria post-obligatoria profesionales tienen generalmente menores competencias bsicas que los que alcanzan una
educacin post-obligatoria general. En Espaa estas competencias que incrementan
las oportunidades en el mercado de trabajo, son las ms bajas de los pases europeos
evaluados en el PIAAC 2012. Sin embargo, las diferencias entre ambos programas no
son tan amplias como en pases donde los programas vocacionales y generales estn
ms claramente divididos; por ejemplo, donde hay menos oportunidades para elegir
entre ambos, o los estudiantes que son asignados a uno u otro programa en una etapa
temprana41 (grfico 34).
Asimismo, solo una pequea proporcin de estudiantes acceden a la educacin universitaria despus de obtener el Ttulo Superior de Formacin Profesional. As, del total de estudiantes matriculados en las pruebas de acceso a la universidad en 2013
(284.100 matriculaciones genricas en convocatoria ordinaria), el 91,6 por 100 procedan de bachillerato y el 6 por 100 de estudios de formacin profesional y artsticas42.
Adems, existen diferencias en los resultados de las pruebas de acceso entre los estudiantes que proceden de bachillerato y aquellos que proceden de formacin profesional; tanto las calificaciones como el porcentaje de aprobados entre los primeros suelen ser, prcticamente en todas las materias, claramente superiores a los obtenidos por
los estudiantes de formacin profesional, llegando en algunos casos a ser diferencias
muy significativas.
La formacin profesional ofrece una gama de campos muy amplia y suele atraer a estudiantes que prefieren el aprendizaje no acadmico, por lo que puede ayudar a reintegrar en la educacin a los jvenes que la haban abandonado. Sin embargo, esta misma
variedad y un mayor grado de inclusin de la formacin profesional tambin aumenta
las probabilidades de fracaso escolar. Por lo tanto, las comparaciones del abandono de
los estudios entre los alumnos (en gran medida homogneos) de la educacin general y
los alumnos (muy heterogneos) de la formacin profesional pueden ser engaosas (grfico 35).
En Espaa, la proporcin de estudiantes que finalizan los estudios profesionales
de grado medio en relacin a los estudiantes matriculados en el primer ao en 2011
fue del 47,3 por 100 frente al 70 por 100 de los iniciaron sus estudios de Bachiller. Adems, entre 2006 y 2011 esta tendencia ha sido ligeramente decreciente.
Por otra parte, el 17,4 por 100 de los estudiantes que acceden a los ciclos de grado
medio lo han hecho sin haber obtenido el ttulo de Graduado en educacin secundaria
41.
OCDE, Education Indicators in Focus, Puede la educacin vocacional y la formacin profesional de secundaria superior mejorar las perspectivas de los jvenes adultos?, noviembre de 2013.
42.
Acceso mediante posesin del Ttulo Superior de Formacin Profesional, de Tcnico Superior de Artes Plsticas y Diseo o de Tcnico Deportivo Superior o ttulos equivalentes.
86
INFORME 03|2015
GRFICO 34. RENDIMIENTO MEDIO EN LECTURA DE LOS JVENES DE 16-29 AOS SEGN
LA ORIENTACIN DEL PROGRAMA DE SECUNDARIA SUPERIOR, 2012
Fuente: OCDE, Skills Outlook 2013.
obligatoria, lo que indica que si bien la formacin profesional en este nivel ha jugado
un papel importante en trminos de inclusin, no ha tenido el mismo xito en ayudar
a reducir el abandono escolar temprano. Sin embargo, el porcentaje de xito en relacin a los matriculados en el segundo ao es mejor para los estudios profesionales que
generales, aunque en los primeros la evolucin muestra una tendencia decreciente y
en los segundos creciente. En el caso de los ciclos de grado superior el abandono es
mucho menor, tanto en el primer como en el segundo ao y ms similar al de los estudiantes de Bachiller.
87
GRFICO 35. EL ABANDONO TEMPRANO DE LOS ESTUDIOS PROFESIONALES
Fuente: Cedefops ReferNet network, Early leaving from vocational education and training.
En cualquier caso, no se dispone de suficiente informacin como para saber si las medidas adoptadas por los pases para retener a sus estudiantes de educacin y formacin profesional estn teniendo xito, de donde se puede concluir que sera conveniente un mayor esfuerzo en proveer de los datos necesarios para poder realizar una
evaluacin de estas medidas. Algunas de las iniciativas llevadas a cabo en los ltimos
aos con este objetivo se detallan en el recuadro 1.
En la mayora de los pases se potencia la orientacin, las tutoras y el apoyo multiprofesional, y tambin se han tomado medidas para modular la formacin profesional; sin embargo, el valor en el mercado de trabajo de las cualificaciones parciales en
el mercado de trabajo no siempre est claro.
En este sentido, el Cedefop realiza algunas consideraciones que pueden ayudar a
la retencin de los estudiantes en la formacin profesional, como pueden ser: la poltica de salario inicial, la participacin de los empleadores, el acceso a las profesiones,
el valor percibido de las cualificaciones, y los servicios de orientacin disponibles para
los estudiantes.
Asimismo, para fomentar la participacin activa de las empresas se pueden ofrecer
a los empleadores incentivos idneos con el fin de que ofrezcan plazas de formacin.
Estos incentivos pueden incluir subvenciones para cubrir los salarios de los aprendices, parte de sus cuotas a la seguridad social e incentivos fiscales, o una combinacin
de estas medidas. Tambin se debe fomentar las asociaciones entre las escuelas de
88
INFORME 03|2015
RECUADRO 1. MEDIDAS PARA REDUCIR EL ABANDONO DE LOS ESTUDIOS PROFESIONALES
Registro individual delos alumnos, a los siguen estrechamente en su escolaridad.

Programas puente constituyen paquetes destinados a reducir el abandono temprano. Estos programas incluyen las habilidades para la gestin de la carrera, formacin
en las habilidades bsicas, prcticas en empresas, tutoras y orientacin. Adems,
pueden evaluar las habilidades de los estudiantes en el comienzo del programa y validar el aprendizaje formal o informal, proporcionando un instrumento de validacin.
Integrar en los planes de estudio de la enseanza obligatoria programas consistentes en breves periodos de prcticas laborales no remuneradas (work-tasters) y capacidades de gestin profesional
Ofrecer vas alternativas para los jvenes que abandonan prematuramente la FP o
corren ese riesgo.
El aprendizaje basado en el trabajo o la formacin de aprendices, que en algunos casos ofrecen servicios para unir a las empresas con los estudiantes idneos.
En los campos con escasez de personal cualificado, algunos pases ofrecen incentivos financieros a los estudiantes para que permanezcan en la FP o vinculan esos incentivos a la asistencia y al rendimiento de los alumnos.
Fuente: elaboracin propia a partir de la nota informativa del Cedefop Cmo se puede retener a los jvenes en la formacin profesional?
formacin profesional y las empresas. Sin embargo, es conveniente que las autoridades
locales y regionales sigan de cerca estas medidas para garantizar su eficacia.
Por otro lado, los aprendizajes adquiridos con medidas alternativas o a travs de
los sistemas de garanta de la juventud y otros esquemas de formacin basados en el
trabajo deben estar encaminados a la obtencin de cualificaciones incluidas en el marco nacional de cualificaciones, tanto si son parte de las medidas activas del mercado
laboral o de la formacin profesional.
Adems, para que los ttulos profesionales se consideren una garanta de la calidad
de los resultados del aprendizaje, tanto los planes de FP como el aprendizaje basado
en la escuela y en el trabajo, y otros tipos de aprendizajes deberan adoptar un enfoque de calidad integral e incluir indicadores de rendimiento claros, contando con un
elevado grado de coordinacin entre las administraciones implicadas y la colaboracin
de los interlocutores sociales43. Tambin, la convalidacin del aprendizaje formal e informal puede ayudar a las personas a obtener cualificaciones de formacin profesional,
43.
En Finlandia, por ejemplo, una cierta parte del apoyo financiero a las escuelas depende de la tasa de
finalizacin con xito de los programas. Algunos pases tambin bonifican a las empresas que realizan una formacin exitosa.
89
lo que no solo tiene beneficios en trminos de empleo, sino que tambin reporta nuevas perspectivas educativas. De hecho, Portugal ha tenido un gran xito en la reduccin de su tasa de abandono temprano principalmente gracias a la aplicacin de pautas de convalidacin.
Finalmente, la evidencia demuestra que la formacin profesional, el empleo y las
polticas sociales deben complementarse, por lo que es fundamental una mayor cooperacin entre la educacin y el sector formativo, los interlocutores sociales, los servicios de empleo, los jvenes y los trabajadores sociales que pueden apoyar a los estudiantes, a las escuelas profesionales y a las empresas para que un mayor nmero de
jvenes obtengan las cualificaciones adecuadas.
En los anlisis anteriores se ha puesto de manifiesto una realidad de la formacin
profesional inicial en Espaa en la que se dan, entre otros rasgos, una proporcin menor de personas que optan por estas enseanzas en
relacin a la media europea, una concentracin sigConsideraciones finales:
nificativa de las opciones de matriculacin en tornecesidad de seguir
no a determinadas familias profesionales, y aspecimpulsando la demanda,
tos que apuntan a la calidad de la formacin. Se
la diversidad y la calidad
trata de elementos de diagnstico que, no obstante
de la formacin
las sucesivas medidas de reforma de la FP que se
profesional inicial
han acometido en diferentes etapas, no parecen haber variado sustancialmente en relacin al periodo anterior a la ltima crisis. Dichos
elementos fueron observados por el CES en su Informe 1/2009, Sistema educativo y
capital humano, en el que se formulaba una serie de propuestas relacionadas con los
objetivos de mejora de la aceptacin, la calidad y la pertinencia de la formacin profesional en relacin con las preferencias educativas de los jvenes y de la poblacin
adulta, y en relacin con los requerimientos de cualificaciones profesionales por parte del sistema productivo, propuestas que, en una gran medida, siguen manteniendo
vigencia44.
El Mapa de la oferta de la formacin profesional en Espaa de 201145 llev a cabo
una revisin de la estructura de la oferta formativa en FP, por cada uno de los grandes sectores productivos establecidos por el Cedefop, y la comparaba con la distribucin de puestos de trabajo prevista para el ao 2020, segn los anlisis prospectivos
de este organismo, con el objeto de corregir posibles desajustes y reorientar las ofertas en funcin de las necesidades de los sectores productivos. Dicho documento planteaba como necesario seguir incrementando el nmero de titulados de formacin profesional para responder a las necesidades de cualificacin en los prximos aos, para
44.
Vase Informe CES 1/2009, Sistema educativo y capital humano, captulo I.4.
45
Mapa de la oferta de la formacin profesional en Espaa. Ministerio de Educacin. Direccin General de Formacin Profesional, octubre de 2011.
90
INFORME 03|2015
lo cual apuntaba a actuar tanto para incrementar las plazas de formacin profesional
para los jvenes en edad escolar, como las ofertas especficas dirigidas a la poblacin
adulta. Sin embargo, en la medida en que las previsiones efectuadas sobre empleo y
ocupaciones para el prximo decenio pueden haber experimentado cambios, sera
aconsejable que se llevase a cabo una actualizacin de dicho Mapa que aporte seales para un mejor ajuste de la oferta de enseanzas profesionalizadoras a las necesidades del tejido productivo. Con todo, continan siendo necesarias algunas de las propuestas contenidas en dicho documento para conseguir un mejor ajuste de la oferta
formativa con la demanda futura de los grandes sectores productivos, as como otras
derivadas de la necesidad de mejorar e incrementar la formacin de los adultos a lo
largo de la vida:
La evolucin del mercado laboral y los continuos cambios en los distintos sectores productivos, remarcan la necesidad creciente de formacin permanente de
los trabajadores. Por tanto, la formacin y el aprendizaje a lo largo de la vida van
a adquirir cada vez mayor importancia y va a requerir, por tanto, estructuras estables de formacin.
Reorientar las ofertas y los recursos pblicos a aquellos sectores que ms desfase
presentan entre formacin y puestos de trabajo, descendiendo al detalle por cada
uno de los perfiles profesionales y titulaciones asociadas y, de esta forma, ajustar
mejor la oferta y la demanda de plazas de formacin en los diferentes sectores.
Continuar incrementando la relacin entre los centros de formacin profesional
y las empresas, para seguir incrementando la calidad de la formacin profesional y su perfecto ajuste a las demandas de los distintos sectores productivos.
Seguir incrementando las acciones de informacin y orientacin profesional,
tanto para mejorar la valoracin social de esta oferta formativa como para facilitar al conjunto de la poblacin las herramientas necesarias para organizar su
propio itinerario profesional en el marco de la formacin y el aprendizaje a lo
largo de la vida.
Analizar en profundidad los principales fundamentos de las preferencias del
alumnado y mejorar las acciones de informacin y orientacin sobre oferta formativa y demanda laboral, e impulsar la movilidad de los alumnos.
1.2. FORMACIN PROFESIONAL DUAL
Dentro del marco de la educacin secundaria postobligatoria se encuentra la formacin
profesional dual, entendida como una formacin de naturaleza vocacional en la que,
con carcter general, la educacin o aprendizaje alterna periodos formativos de contenido estrictamente educativo con periodos de aprendizaje en el lugar de trabajo.
Si bien la mayora de los sistemas de formacin profesional cuentan con mdulos
de formacin o experiencia prctica desarrollados en colaboracin con las empresas,
no todos ellos tienen la consideracin de formacin profesional dual en sentido estricto.
91
De hecho, no existe un modelo nico que combine formacin y empleo, dado que los
sistemas educativos y mercados laborales europeos tienen caractersticas propias y necesidades especficas que atender, por lo que es necesario adaptar los esquemas para
la definicin e implantacin de la formacin dual a estas realidades propias. As, el
aprendizaje apoyado en el empleo, entendido como la adquisicin de los conocimientos, las competencias y aptitudes esenciales para la vida laboral, engloba al menos tres
modelos diferentes46.
En primer lugar, est el sistema dual de Alemania o Austria, en el que el alumno pasa un tiempo significativo de su aprendizaje en la empresa, y en paralelo o en
periodos de alternancia, adquiere en las escuelas o institutos de formacin profesional, los conocimientos generales y relacionados con la ocupacin, as como otras aptitudes complementarias y competencias clave. Un segundo modelo es la formacin
profesional basada en la escuela, que incluye periodos de aprendizaje en las empresas, cuya duracin vara de unos pases a otros, pero que por lo general supone como
mximo entre el 25 y 30 por 100 de la duracin total del programa formativo. Finalmente, en el tercer modelo, el aprendizaje est integrado en un programa sustentado
en la escuela, cuya finalidad es recrear la vida real de los entornos laborales, establecer contactos y/o cooperacin con las empresas (o clientes), y desarrollar competencias de emprendimiento. Esta diversidad de modelos de formacin dual y el papel
que ocupan en el conjunto de los programas de formacin profesional reflejan una amplia diversidad en el grado de implantacin de este tipo de sistemas.
En el sistema de formacin dual47 los alumnos aprenden al tiempo de los profesores en los centros de formacin y de los instructores que trabajan en las empresas, alternando las horas de formacin entre el lugar de trabajo y el centro educativo. La participacin de los actores centros de formacin y empresas es fundamental para el
xito de los programas. El alumno, por su parte, adquiere las habilidades necesarias
para desarrollar una categora especfica de ocupacin pero tambin las habilidades
cognitivas generales e incluso formacin complementaria. En general, el sistema dual
permite una mejora en el ajuste del mercado laboral, en la medida en que facilita que
coincidan los objetivos de las empresas y de los centros de formacin.
Desde las instancias europeas e internacionales48 se ha sealado el papel que los programas que combinan formacin y empleo y, especialmente, la formacin dual pueden
46.
European Commission, Work-Based Learning in Europe. Practices and Policy Pointers, June 2013.
47.
Banco de Espaa (2014), Formacin profesional dual e insercin laboral en el rea del euro en Boletn Econmico, febrero de 2014.
48.
European Council, Statement of the members of the European council, Towards growth-friendly consolidation and job-friendly growth. Brussels, 30 January 2012. Council of the European Union. European Alliance for Apprenticeships. Council declaration. Employment, social policy, health and consumer affairs. Council meeting. Luxembourg, 15 October 2013. OECD note on Quality
Apprenticeships for the G20 Task Force on Employment. September 2012. OECD Reviews of Vocational Education and Training - Learning for Jobs, 2010, ILO. Overview of apprenticeship systems and
issues. ILO contribution to the G20 Task Force on Employment. November 2012.
92
INFORME 03|2015
desempear para facilitar la insercin laboral, promover una mejor transicin de la escuela al trabajo y contribuir, junto con otras polticas, a la creacin de empleo. De hecho, la Comisin Europea ha reconocido de forma explcita la importancia de la formacin profesional y, especialmente, de los sistemas de formacin duales para facilitar el
empleo juvenil49. No obstante, esta modalidad plantea ciertos inconvenientes en su implantacin efectiva, por lo que debera profundizarse en cules pueden ser las formas
ms idneas para su puesta en marcha y tratar de avanzar hacia algn tipo de modelo
compartido por todos los interlocutores sociales que combine formacin y empleo.
Por otro lado, en lnea con las recomendaciones de la Comisin Europea, y aunque
en algunos pases europeos dichos programas estn implantados de forma efectiva desde hace tiempo, en muchos Estados miembros se est haciendo un esfuerzo importante en los ltimos aos para introducir y desarrollar modelos de formacin profesional dual o aprendizaje en alternancia. Esto precisa de un marco regulador claro y
bien estructurado que sea parte integrante del sistema educativo. Y si bien existen distintas frmulas, todas ellas deben contar con algunos elementos clave que deben partir de la cooperacin entre la administracin educativa y laboral y la colaboracin estrecha y el trabajo conjunto entre los centros educativos y las empresas para identificar
las competencias requeridas por las empresas y articular la estructura formativa necesaria para satisfacerlas.
El modelo que ha venido predominando en Europa, con algunas excepciones, ha sido
el de la formacin profesional basada en la escuela, en el que la formacin se desarrolla principalmente en los centros de formacin profesional y se incluyen periodos de prcticas que se
Diferente implantacin
realizan en empresas. Como excepcin estn los
de la FP dual en Europa
casos de Alemania y Austria, donde el sistema predominante es la formacin dual propiamente dicha. Con menor grado de implantacin, la formacin dual est presente en Francia y Finlandia, mientras que en el resto
de pases el desarrollo es todava incipiente y en algunos casos inexistente. En general, en los pases donde existe una presencia importante de sistemas de formacin dual
se observan menos problemas relacionados con la inadecuacin de las aptitudes profesionales, ya que parece que estos modelos facilitan la transicin de la fase de aprendizaje a la vida laboral, y pueden desempear un papel importante en el mbito de la
enseanza terciaria.
En base a los datos proporcionados por Cedefop y considerando un concepto amplio de los programas que combinan formacin y empleo en relacin al total del alumnado de formacin profesional, se constata cmo hay una presencia elevada de alumnos,
superior al 80 por 100, en este tipo de programas en Dinamarca y Alemania, frente al
49.
Comisin Europea, Un nuevo concepto de educacin: invertir en las competencias para lograr mejores
resultados socioeconmicos, COM (2012) 669 final.
93
GRFICO 36. PESO DE LOS PROGRAMAS QUE COMBINAN FORMACIN Y EMPLEO

(Porcentaje de alumnos respecto al total de alumnos de FP)
* Datos para 2012, ltimo ao disponible.

Fuente: Cedefop, Statistical overviews on VET (2014).
3,2 o 4,3 por 100 de Espaa o Blgica. En media, del total de alumnos de FP en la Unin
Europea, solo una cuarta parte cursa algn programa que combina formacin y empleo.
La formacin dual en Espaa est configurada en dos vertientes distintas: una en
el mbito estrictamente educativo, dentro de la estructura de formacin profesional,
por la que el alumnado realiza proyectos formativos a travs de convenios de colaboracin entre
Desarrollo normativo de
empresas y centros de formacin y cuyo objetivo es
la formacin dual en
facilitar la transicin en el sistema educativo y el
Espaa
mercado laboral, y otra vertiente, vinculada al mercado de trabajo en relacin a la formacin inherente al contrato para la formacin y
el aprendizaje, cuyo objetivo est ms dirigido a la insercin en el mercado de trabajo y a la reduccin del desempleo de los colectivos con menor nivel de cualificacin.
En 2012 se aprob el Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarroll el contrato para la formacin y el aprendizaje y se establecan las bases de la
formacin profesional dual. Ambos aspectos estn necesariamente relacionados, dado
que el contrato para la formacin y el aprendizaje establece la actividad formativa vinculada al mismo en el marco de la formacin profesional dual.
El impulso de la formacin profesional dual conecta, adems, tanto con la Estrategia
de emprendimiento y empleo joven 2013-2016 como con el Plan Nacional de Implantacin
94
INFORME 03|2015
de la Garanta Juvenil50. El objetivo es que los jvenes menores de 25 aos reciban una
oferta de empleo, educacin continua, formacin de aprendiz o periodo de prcticas
tras acabar la educacin formal o quedar desempleados, sealando la importancia que
para ello tiene el impulso de la formacin profesional dual, especialmente en la actividad formativa vinculada al contrato para la formacin y aprendizaje.
El Real Decreto seala de forma explcita que pretende establecer las bases para la implantacin progresiva de la formacin profesional dual en Espaa, definida como el conjunto de las acciones e iniciativas formativas, mixtas de empleo y formacin, que tienen
por objeto la cualificacin profesional de los trabajadores en un rgimen de alternancia
de actividad laboral en una empresa con la actividad formativa recibida en el marco del
sistema de formacin profesional para el empleo o del sistema educativo (cuadro 11).
Este mismo Real Decreto desarrolla el contrato para la formacin y aprendizaje
que, regulado en el Estatuto de los Trabajadores, fue modificado por el Real Decretoley 10/2011, de 26 de agosto, de medidas urgentes para la promocin del empleo de
los jvenes, el fomento de la estabilidad en el empleo y el mantenimiento del programa de recualificacin profesional de las personas que agoten su proteccin por desempleo51, y posteriormente por la Ley 3/2012, de 6 de julio, de Medidas urgentes para
la reforma del mercado laboral, ampliando el mbito de aplicacin del mismo de los
25 a los 30 aos, mientras la tasa de desempleo sea igual o superior al 15 por 100 y posibilitando su uso para personas ya tituladas, as como la sucesiva contratacin, en la
misma u otra empresa, para cualificaciones distintas.
Respecto a la formacin inherente al contrato para la formacin y el aprendizaje,
el Real Decreto establece que sern los servicios pblicos de empleo los responsables
de la acreditacin de la cualificacin o competencias adquiridas a travs de la formacin, as como del seguimiento y evaluacin de dichos programas con el objetivo de
asegurar los resultados del aprendizaje de cada uno de los mdulos que incluyen los
certificados de profesionalidad. En el caso de la formacin en el mbito educativo ser
la administracin educativa correspondiente la responsable de los resultados del
aprendizaje as como del seguimiento y evaluacin de los proyectos formativos.
La financiacin de las acciones formativas se realiza con cargo a los presupuestos
del Servicio Pblico de Empleo Estatal (SEPE) mediante bonificaciones y convenios
de colaboracin52.
50.
Vase Memoria CES 2013, captulo II.1.3.1.
51.
Este contrato estaba destinado inicialmente a mayores de 16 aos y menores de 25 aos sin cualificacin profesional reconocida para concertar el contrato en prcticas. Entre las caractersticas del mismo est la duracin mnima de 1 ao y mxima de 3, un tiempo de trabajo efectivo no mayor al 75 por
100 el primer ao y al 85 por 100 el segundo y tercer ao, la percepcin de un salario en funcin de
convenio colectivo y nunca inferior al SMI y la garanta de proteccin del trabajador.
52.
La orden ministerial ESS/2518/2013, de 26 de diciembre regulaba entre otros aspectos, la referencia

a los costes de formacin mximos asumibles y la cuanta mxima de bonificacin para financiar dichos costes en los contratos para la formacin y aprendizaje. Estos costes quedaron estipulados en
Convenio con empresas

Becas
Desarrollo de los proyectos
Objetivos
Acuerdo
Figura del tutor
Tiempo dedicado a formacin
Duracin
Modalidades de imparticin
Requisitos
Adquirir la formacin necesaria para la obtencin de un ttulo de formacin profesional de grado medio o superior o de un certificado de profesionalidad, o en su caso certificacin acadmica o acreditacin parcial acumulable.
Formacion exclusiva en centro formativo
Compatibiliza y alterna la formacin con la actividad laboral que se realiza en la empresa.
Formacin con participacin de la empresa
Las empresas facilitan espacios, instalaciones y expertos a los centros de formacion para
impartir total o parcialmente la formacin.
Formacin en empresa autorizada o acreditada Imparticin de mdulos de forma complementaria tanto en la empresa como en el centro de
y en centro de formacin
formacin.
Formacin compartida
Coparticipar en distinta proporcin en los procesos de enseanza y aprendizaje en la
empresa y en el centro de formacin. La empresa requiere autorizacin de la administracin
educativa y/o acreditacin de la administracin laboral.
Formacin exclusiva en la empresa
Impartida totalmente en la empresa. La empresa requiere autorizacin de la administracin
educativa y/o acreditacin de la administracin laboral y disponer de instalaciones
adecuadas y personal con formacin tcnica y didctica adecuada.
Autorizacin previa al inicio por el SPE competente, presentando el acuerdo para la actividad formativa.
En el mbito de la FP para el empleo
Presencial, teleformacin o mixta.
En el mbito educativo
Presencial o a distancia.
Como mnimo la necesaria para la obtencin del ttulo de formacin profesional, certificado profesional o certificacin acadmica o acreditacin
parcial acumulable. Se especificar previamente en el acuerdo anexo al contrato.
Como mnimo el 25 por 100 durante el primer ao, y el 15 por 100 el segundo y tercer ao.
En la empresa: se asignar un tutor responsable del seguimiento del acuerdo para la actividad formativa, de la coordinacin de la actividad
laboral y formativa y de la comunicacin con el centro de formacin.
En el centro formativo: se designar una persona que ejercer como tutor responsable de la programacin y seguimiento de la formacin
y de la coordinacin y comunicacin con la empresa.
Simultaneamente con el centro de formacin que imparta la formacin y con el trabajador. Se anexar al contrato en el que se incluirn
todos los aspectos relacionados con la actividad formativa.
Incrementar el alumnado con titulacin de enseanza secuandaria postobligatoria a traves de FP.
Mayor motivacin en el alumnado.
Facilitar la insercin laboral.
Mayor vinculacin y corresponsabilidad del tejido empresarial.
Potenciar relacin entre profesorado con empresas del sector y favorecer transferencia de conocimientos.
Obtener datos cualitativos y cuantitativos que permitan la toma de decisiones para mejorar la formacin profesional
Centros docentes autorizados para impartir ciclos formativos de FP que establezcan convenios de colaboracin con empresas.
Duracin del ciclo formativo ampliable hasta tres aos.
El 33% de las horas de formacin como mnimo deben contar con la participacin de la empresa.
Coordinacin mensual con las empresas con las que se firma el convenio. Realizacin de tutoras.
El proyecto de FP dual debe ser autorizado por la administracin educativa y formalizado en un convenio con la empresa.
Los alumnos pueden estar becados por las empresas en la forma en que se determine en cada proyecto.
Fuente: Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formacin y el aprendizaje y se establecen las bases de la formacin profesional dual.
Desarrollo de proyectos
de formacin dual en el sistema
educativo
Formacin dual inherente

al contrato de formacin
y aprendizaje
Modalidades de desarrollo
Objetivos
CUADRO 11. CONFIGURACIN DE LA FORMACIN DUAL EN ESPAA
95
96
INFORME 03|2015
La regulacin normativa de la formacin dual ha

sido objeto de diversas opiniones que requieren
profundizar en algunos aspectos. As, el Consejo
Escolar de Estado seal que no quedaba suficientemente clara la integracin del sistema de formacin profesional en sus distintos subsistemas53. Y sugera, adems, un
tratamiento simtrico a lo previsto en el mbito de la formacin profesional para el
empleo, incorporando los centros de referencia nacional en el marco educativo, o aplicando a las becas promovidas por las empresas para los proyectos formativos un beneficio similar al rgimen de bonificaciones previsto en los contratos para la formacin y el aprendizaje.
Transcurridos ya dos aos y medio desde la aprobacin del Real Decreto, los primeros resultados relativos a la implantacin de la formacin profesional dual reflejan
cierto avance.
Por lo que se refiere a los contratos de formacin y aprendizaje en los que aparece de forma inherente la formacin dual (grfico 37), se constata un aumento muy significativo de los mismos desde 2013 coincidiendo con la aprobacin del nuevo desarrollo del contrato para la formacin y aprendizaje, aunque el tiempo transcurrido
desde su puesta en marcha no es suficiente como para extraer una tendencia clara.
El perfil de las personas contratadas bajo esta modalidad en 2014 refleja un equilibrio entre hombres y mujeres, mayoritariamente entre 20 y 24 aos (44,3 por 100)
seguido del grupo de edad entre 25 y 29 aos (35,0 por 100), y que mayoritariamente
tienen estudios secundarios de tipo general (59,1 por 100) o estudios primarios (27,7
por 100). Descendiendo al detalle de ocupaciones y actividades profesionales hacia las
que se han orientado este tipo de contratos, se puede sealar que estos contratos se
han concentrado mayoritariamente en el sector servicios, con un 85,5 por 100 sobre
el total, dentro de los cuales destacan las actividades de servicios de comidas y bebidas con un 29,3 por 100 y comercio al por menor con un 25 por 100.
En relacin con la formacin vinculada a estos contratos, sin embargo, no existe
informacin disponible y, por tanto, no es posible contrastar las caractersticas de la
formacin impartida y evaluar suficientemente esta en el nuevo esquema de formacin
Primeros resultados
de la FP dual en Espaa
8 euros por hora y participante en el caso de modalidad presencial y de 5 si era a distancia o teleformacin. La cuanta mxima de la bonificacin dirigida a financiar los costes de la formacin inherente a los contratos de formacin y aprendizaje quedaba establecida en funcin del tiempo de formacin establecido en cada contrato, 25 por 100 el primer ao y 15 por 100 el segundo y tercer ao. Esta
orden tambin defini con mayor precisin los tipos de centros o entidades que podran impartir directamente la actividad formativa. En 2015, la orden ESS/41/2015, de 12 de enero, aument las cuantas mximas de las bonificaciones para los beneficiarios del Sistema Nacional de Garanta Juvenil
hasta el 50 y 25 por 100 de la jornada, respectivamente, y se estableci la posibilidad de bonificaciones adicionales para financiar la tutorizacin en la empresa. Tambin quedaron delimitadas las funciones de tutorizacin a desarrollar en la empresa y algunas precisiones normativas sobre la formacin complementaria.
53.
Consejo Escolar de Estado. Dictamen 26/2012 al Proyecto de Real Decreto por el que se desarrolla el
contrato para la formacin y el aprendizaje y se establecen las bases de la formacin profesional dual.
97
GRFICO 37. EVOLUCIN DE LOS CONTRATOS PARA LA FORMACIN Y EL APRENDIZAJE (2009-2015)

(En nmero de contratos realizados y en relacin al volumen de contratos temporales)
*Para 2015 se ofrece el dato acumulado de contratos realizados entre enero y mayo.
Fuente: SEPE, Estadstica de Contratos.
dual y su efectividad en relacin con la mejora de la empleabilidad, la insercin laboral y sobre todo, el ajuste en las competencias y cualificaciones entre trabajadores y
empresas. Por ello, es necesario llamar la atencin sobre la importancia de contar con
una informacin fiable y detallada de la formacin inherente al contrato para la formacin y el aprendizaje, que podra desarrollarse en la misma estructura que la formacin para el empleo.
Por su parte, respecto a los proyectos formativos, las comunidades autnomas comenzaron la implantacin de los mismos en el marco de la nueva definicin de la formacin dual en el curso 2012-2013. Transcurridos tres aos desde entonces, y con cierta cautela respecto a la fiabilidad de los datos54, s se pueden obtener ciertas conclusiones
sobre las caractersticas de los proyectos implantados.
As, predominan mayoritariamente aquellas actuaciones en las que la formacin es
compartida entre la empresa y los centros de formacin, seguida de aqullas que se
desarrollan con participacin de la empresa. Entre ambas opciones absorben casi el
80 por 100 de los proyectos abordados. Adems, mayoritariamente, la formacin se
vincula a ciclos de grado superior, que concentran el 72 por 100 de los proyectos de
formacin profesional dual frente a los de grado medio que tan solo suponen el 28 por
100. Este dato llama la atencin, por cuanto que tradicionalmente han sido los alumnos de los ciclos de grado superior los que han tenido un mejor comportamiento en
trminos de insercin, lo que podra derivar en un mayor nfasis en el desarrollo de
proyectos formativos en los ciclos de grado medio. Finalmente, por familias profesionales,
54
Ministerio de Educacin, Seguimiento de Proyectos Formacin Profesional Dual: curso 2013-2014. Subdireccin General de Orientacin y Formacin Profesional. Los datos ofrecidos en este informe deben
considerarse con cautela dado que la recogida de informacin no ha sido exhaustiva y se ha realizado
mediante la elaboracin de una encuesta on line a las comunidades autnomas. Adems, en algunos
casos son el resultado de la proyeccin realizada por el Ministerio de Educacin a partir de una muestra significativa.
98
INFORME 03|2015
GRFICO 38. MODALIDADES SEGN RESPONSABILIDAD DE LA FORMACIN EN LA FP DUAL
Fuente: Ministerio de Educacin, Seguimiento de Proyectos Formacin Profesional Dual: curso 2013-2014. Subdireccin General
de Orientacin y Formacin Profesional.
aquellas que agrupan mayor nmero de proyectos son las relacionadas con el sector
secundario o industrial, principalmente fabricacin mecnica, electricidad y electrnica e instalacin y mantenimiento.
Al observar la evolucin en estos tres cursos acadmicos de los proyectos realizados, se constata un crecimiento continuo de los mismos, tanto en nmero de alumnos,
que se han cuadruplicado respecto al curso 20122013, como en trminos de centros de formacin
Desigual implantacin
territorial de los proyectos (cinco veces ms) y empresas (casi diez veces ms).
Ello permite afirmar que la implantacin y el deformativos en el marco
sarrollo
de esta modalidad de formacin dual ha tede la formacin dual
nido una favorable acogida por parte de los actores implicados y, si bien estos datos deben considerarse con cierta prudencia, se puede
esperar que dicha progresin contine en los prximos aos.
Descendiendo al detalle por comunidades autnomas parece que, a la vista de los
datos, en casi todas las comunidades autnomas se observa una progresin creciente
en los indicadores de alumnos, centros y empresas participantes, aunque en algunas
de ellas se constata una mayor implicacin respecto a otras. Especialmente destacan
en este sentido, Andaluca, Castilla-La Mancha, Catalua, Comunidad Valenciana, Pas
Vasco y, a partir de 2014, Madrid, lo que se explica tanto por el volumen de poblacin,
nmero de centros y empresas existentes como por el tejido productivo caracterstico de dichas comunidades. Se observa igualmente que precisamente ha sido en el curso 2014-2015 cuando algunas de ellas han empezado a dar un mayor impulso a estos
proyectos, por lo que es esperable que a medida que transcurra el tiempo el desarrollo de este tipo de proyectos sea mayor.
99
En cualquier caso, como se ha sealado anteriormente la informacin disponible hasta el momento es limitada y suscita dudas respecto a la dimensin de la formacin
dual en trminos de los proyectos formativos abordados. Para ello, sera necesario contar con una informacin slida y detallada que permitiese realizar una evaluacin completa de la misma.
GRFICO 39. EVOLUCIN DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS DE FP DUAL EN ESPAA (2012-2015)

(En nmero)
Fuente: Ministerio de Educacin, Seguimiento de Proyectos Formacin Profesional Dual: curso 2013-2014. Subdireccin General
de Orientacin y Formacin Profesional.
100 INFORME 03|2015
1.3. FORMACIN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

La formacin para el empleo se ha convertido en una herramienta necesaria para facilitar el ajuste entre las cualificaciones que poseen los trabajadores, ocupados o desempleados, y las competencias que requieren las empresas, garantizando la empleabilidad de aquellos y los recursos que necesitan estas. El sistema de formacin
profesional para el empleo ha conocido en estos aos un intenso proceso de expansin que ha beneficiado a numerosos trabajadores y empresas, mejorando las cualificaciones y las competencias profesionales, y ha contribuido a consolidar una cultura
de la formacin como factor fundamental en la gestin y las estrategias empresariales
y en las polticas activas de empleo.
1.3.1. Formacin de las personas ocupadas

Cabe efectuar una primera aproximacin de conjunto a la dimensin que reviste la
formacin para el empleo de los trabajadores ocupados previamente a abordar los mbitos especficos de la misma: la formacin de demanda y la de oferta dirigidas prioritariamente a ocupados. La informacin que proporciona la Encuesta Anual Laboral
del MEYSS55 muestra que, en conjunto, en 2013 casi tres de cada cuatro empresas proporcionaron algn tipo de formacin a sus trabajadores. Esta proporcin global, del
74,2 por 100, encierra sin embargo diferencias si se atiende al tamao de las empresas y a los distintos sectores y actividades (cuadro 12). El tipo de formacin proporcionada, por otra parte, variaba desde la imparticin de cursos como nico instrumento, que sigui el 41,9 por 100 de las empresas que proporcionaron formacin, a otros
tipos de herramientas formativas, seguidas por el 14,4 por 100, o una combinacin de
ambas, opcin elegida por el 43,6 por 100.
De la importancia de la formacin para dotar a los trabajadores de las cualificaciones y competencias adecuadas, que a la vez refuerzan su empleabilidad, tambin dan
cuenta los objetivos tomados en consideracin por las empresas a la hora de programar las acciones formativas, por orden de relevancia de tales objetivos56. En 2013, la
finalidad ms relevante para las empresas fue mejorar la cualificacin bsica del personal para compensar la insuficiencia o la inadecuacin formativa del mismo, en la
que el porcentaje sumado de respuestas que la consideraban bastante o muy relevante
supona el 61,6 por 100; le segua el motivo consistente en adaptar al personal recin
incorporado a las tcnicas y sistemas de la empresa (el 54,5 por 100 lo consideraban
55.
La Encuesta Anual Laboral del MEYSS incluye un bloque de formacin en las empresas. La primera
oleada de dicha Encuesta se ha llevado a cabo en 2014 y ofrece datos relativos a 2013. Otras herramientas disponibles son la Encuesta de Formacin Profesional para el Empleo en las Empresas (EFPEE),
cuyos ltimos datos corresponden a 2010, y la Encuesta de formacin en el empleo a empresas de 1 a 4
trabajadores, esta ltima elaborada por la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo.
56.
La EAL clasifica las respuestas acerca de la importancia otorgada a los distintos objetivos en nada,
poco, bastante o mucho.
101
CUADRO 12. EMPRESAS SEGN PROPORCIONARON O NO FORMACIN, POR TAMAO

Y ACTIVIDAD, 2013
(Porcentaje sobre el total de empresas en cada categora)
Proporcionaron formacin
Total
Tamao de la empresa
De 5 a 9 trabajadores
Ms de 499 trabajadores
Actividad econmica
Industria
Construccin
Comercio y reparacin de vehculos
Transporte y almacenamiento
Hostelera
Informacin, comunicaciones, actividades
financieras, de seguros e inmobiliarias
Actividades profesionales, cientficas y tcnicas
Actividades administrativas y servicios auxiliares
Actividades artsticas, recreativas y de
entretenimiento y otros servicios
Total
74,2
Imparticin
de cursos
y otros tipos
de formacin
43,6
Solo
imparticin
de cursos
41,9
Solo otros
tipos de
formacin
14,4
No
proporcionaron
formacin
25,8
67,6
80,2
95,1
97,8
99,6
37,5
46,2
65,3
79,5
83,1
47,6
39,5
21,7
8,7
7,6
14,9
14,2
13,1
11,8
9,4
32,4
19,9
4,9
2,2
0,4
78,3
80,1
75,9
78,0
61,9
46,5
43,7
39,3
42,1
33,3
39,3
41,7
47,1
46,3
53,0
14,2
14,6
13,6
11,6
13,7
21,7
19,9
24,1
22,0
38,1
76,9
59,6
23,6
16,8
23,1
80,7
68,5
60,5
43,7
22,7
43,2
16,8
13,1
19,3
31,5
72,8
46,8
33,8
19,4
27,2
Fuente: MEYSS, Encuesta Anual Laboral, 2014.
bastante o muy relevante); y, en tercer lugar, la necesidad de readaptar al personal a

los cambios tcnicos introducidos por la empresa (51,4 por 100). Llama la atencin el
nivel de importancia otorgado al objetivo de adaptacin impuesta por cambios normativos, con algo ms de la mitad de las respuestas que lo consideraban bastante o
muy relevante (50,6 por 100); y, por el contrario, la menor relevancia que pareci tener otro objetivo como la readaptacin del personal a los cambios organizativos, que
el 55,7 por 100 de las empresas consideraban poco o nada relevante57.
Por otra parte, la cuarta Encuesta Europea de Formacin Continua ofrece una perspectiva temporal y comparada que permite observar dos aspectos relevantes: el primero, que la evolucin de las empresas que proporcionan formacin habra seguido
una tendencia de crecimiento a lo largo de los ltimos aos, y que esa tendencia expansiva habra situado a Espaa en una posicin por encima de la media comunitaria
57.
Los motivos de menor peso son los relacionados con la carrera profesional, de manera que la formacin en competencias para responder a sistemas de promocin interna solo eran considerados bastante o muy relevantes por el 22,1 por 100 de las empresas.
102 INFORME 03|2015
CUADRO 13. EMPRESAS QUE REALIZAN FORMACIN CONTINUA, POR TAMAO Y SECTORES,
2005-2010
(En porcentaje)
Total
Empresas
10 a 49
50 a 249
250 o ms
Sectores
Industria
Construccin
Comercio, Transporte, Hostelera
Act. Financ. y seg., Info. y Com.
Act. Inmo., prof. , cient. y tc., otros servicios
Espaa
47
2005
UE
60
Espaa
75
2010
UE
66
43
68
89
55
78
91
72
90
97
63
81
93
74
82
71
80
78
63
64
63
80
75
Nota: datos de formacin de 2005 por sectores no disponibles.

Fuente: Eurostat, Cuarta Encuesta Europea de Formacin Continua.
en este terreno, cuando parta de niveles inferiores58. Dicha Encuesta muestra (cuadro 13) que, en 2005, la proporcin de empresas que realizaban formacin continua
era en Espaa del 47 por 100, frente al 60 por 100 correspondiente a la Unin Europea
en ese mismo ao. Cinco aos ms tarde, las proporciones eran del 75 por 100 en Espaa y del 66 por 100 en la Unin Europea, con diferencias en ambos casos atendiendo al tamao de las empresas y entre sectores. El hecho de que el ao de referencia de
los ltimos datos disponibles sea 2010 obliga a interpretar los datos de la Encuesta
europea con la debida cautela, contextualizndolos entre otros factores dentro de la
dinmica econmica, empresarial y del empleo en estos aos. Con todo, la situacin
que reflejan tales datos parece apuntar, y ello es lo relevante, a una mejora de la posicin de Espaa en el conjunto de la Unin Europea en algunos de los principales indicadores de la formacin en las empresas.
Ahora bien, la mejora respecto de la media comunitaria que indican los anteriores
datos no debe ocultar que Espaa segua en niveles inferiores a los de buena parte de
los pases de la antigua UE-15, y a una distancia significativa de los pases con mejores resultados, como son Noruega (97 por 100 de las empresas en 2010), Dinamarca
(91 por 100), Suecia (87 por 100) y Austria (87 por 100).
Esa evolucin, en el tiempo y en la posicin relativa en el entorno europeo, se aprecia
as mismo en relacin con un aspecto tambin relevante para las estrategias de formacin
58.
La cuarta Encuesta Europea de Formacin Continua (CVTS, por sus siglas en ingls) presenta una limitacin temporal, ya que la ltima oleada corresponde a 2010 como ao de referencia. Por otra parte, metodolgicamente abarca a la formacin que se realiza por las empresas de diez o ms trabajadores, dejando fuera por tanto un tamao de microempresas que en Espaa son muy relevantes en
nmero. Sin embargo, es una fuente relevante para conocer la posicin relativa de Espaa en aspectos cuantitativos y cualitativos de la formacin en las empresas.
COMPETENCIAS PROFESIONALES Y EMPLEABILIDAD 103
CUADRO 14. EMPRESAS QUE ESTABLECEN LAS NECESIDADES ACTUALES DE FORMACIN Y EMPRESAS
QUE EVALAN LAS NECESIDADES DE FUTURAS COMPETENCIAS, POR TAMAO, 2005-2010
(En porcentaje sobre las empresas que realizan formacin)
Establecen necesidades
Total
10 a 49
50 a 249
250 o ms
Evalan futuras necesidades
Total
10 a 49
50 a 249
250 o ms
Espaa
2005
UE
Espaa
2010
UE
63
61
70
82
64
60
72
82
77
75
86
93
72
70
78
88
12
9
21
38
14
12
17
29
45
43
56
72
38
35
44
60
Fuente: Eurostat, Cuarta Encuesta Europea de Formacin Continua.
de las empresas, como es la evaluacin y la anticipacin de las necesidades formativas que

permitan una adecuada planificacin. En este terreno, en 2005, las empresas que establecan las necesidades de formacin alcanzaban en Espaa y la Unin Europea porcentajes
similares (el 63 y el 64 por 100, respectivamente), mientras que cinco aos ms tarde Espaa apareca en una mejor posicin con respecto a la media comunitaria (77 y 72 por 100,
respectivamente), y ello en todos los segmentos de tamao de las empresas (cuadro 14).
En cuanto a la evaluacin de las futuras necesidades de competencias, que parta de niveles significativamente ms bajos, la evolucin habra sido igualmente positiva y ms intensa, y, de nuevo, habra situado a Espaa por encima de la media europea comunitaria.
La formacin de demanda, o formacin bonificada, que realizan las empresas con
sus trabajadores, supone un instrumento clave para atender las necesidades organizativas y productivas empresariales y para actualizar
y mejorar las competencias profesionales de los
Formacin de demanda
trabajadores, reforzando su empleabilidad. Es, precisamente, en el mbito de la formacin demandada por las empresas donde debe producirse un ajuste ms preciso e inmediato de la oferta y la demanda de competencias
profesionales, a partir de una deteccin adecuada de las necesidades formativas de las
plantillas, de la planificacin de la formacin, y de la utilizacin y gestin de los recursos disponibles en el sistema.
En 2014 proporcionaron formacin de demanda 471.590 empresas, un 29,7 por 100
de todas las empresas del sector privado inscritas en la Seguridad Social (grfico 40)59.
59.
Los datos disponibles proceden de la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo (FTFE), entidad que canaliza y gestiona este tipo de formacin. Para la elaboracin de este informe se ha contado con una provisin de datos actualizados a 2014 correspondientes a una serie de indicadores, a partir de una peticin especfica hecha a la FTFE con ocasin de la elaboracin de la Memoria del CES.
104 INFORME 03|2015
GRFICO 40. FORMACIN DE DEMANDA: EMPRESAS FORMADORAS, 2004-2014

(Nmero y tasa de cobertura)
(1) Porcentaje de empresas formadoras sobre empresas del sector privado de alta en la Tesorera General de la Seguridad Social.
Fuente: Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo (FTFE).
La evolucin en el ltimo decenio del volumen de empresas que forman a sus trabajadores a travs de este esquema de organizacin y financiacin, y de la proporcin
que suponen sobre el total, refleja un crecimiento continuado, especialmente intenso
entre 2006 y 2011, que ha supuesto el despegue y consolidacin de este instrumento
hasta llegar a casi una de cada tres empresas en el sector de servicios y en la construccin, y al 42,6 por 100 de las empresas del sector industrial (cuadro 15). Este crecimiento, que fue menos intenso en 2012 y 2013, se interrumpi en 2014 en cuanto al
volumen total de empresas, y en los dos ltimos aos en trminos de cobertura (grfico 40), lo que debera llevar a indagar las causas y a tratar de recuperar una senda
de expansin que resulta beneficiosa para mejorar las competencias profesionales de
que pueden disponer las empresas y los trabajadores.
Ms all de esta evolucin en el conjunto, tambin es conveniente recordar la diferente estructura de participacin que se da atendiendo al tamao de las empresas,
que es creciente con este, y que va desde una proporcin que no alcanza a una de cada
cuatro en las microempresas de 1 a 5 trabajadores hasta una participacin cercana al
100 por 100 en las grandes empresas (cuadro 15). Las primeras son las ms numerosas, alcanzando el 64,7 por 100 de todas las empresas formadoras, si bien son las empresas medianas y grandes las responsables del mayor nmero de participantes formados.
Los datos siguen reflejando, pues, un acceso significativamente ms reducido de
las empresas de menor tamao, lo que supone que se beneficien en menor medida
de la mejora de competencias y cualificaciones de sus trabajadores a travs de esta va.
CUADRO 15. EMPRESAS FORMADORAS, POR TAMAO Y SECTORES, 2014
Tamao de la empresa
De 1 a 5
De 6 a 9
De 10 a 49
De 50 a 99
De 100 a 249
De 250 a 499
De 500 a 999
De 1.000 a 4.999
Ms de 4.999
Otras situaciones
Sector de actividad
Agricultura
Industria
Construccin
Comercio
Hostelera
Otros servicios
Sin datos
Total general
Empresas formadoras
305.158
59.394
85.114
11.531
6.687
2.016
886
603
91
110
%
64,7
12,6
18,0
2,4
1,4
0,4
0,2
0,1
0,0
0,0
Tasa de cobertura (1)

23,8
43,5
58,8
80,5
88,9
91,6
95,5
98,2
96,8
85,9
21.644
52.583
48.715
116.864
66.073
165.711
0
471.590
4,6
11,2
10,3
24,8
14,0
35,1
0,0
100,0
12,4
42,6
30,1
31,8
31,3
30,1
0,0
29,7
(1) Porcentaje de empresas formadoras sobre empresas del sector privado de alta en la Tesorera General de la Seguridad Social.
Fuente: FTFE.
En consecuencia, ello debera servir para impulsar una mejora constante de la capacidad de gestin de las necesidades formativas por parte de las micro y pequeas empresas, y de su acceso a la formacin de demanda.
En 2014 la formacin de demanda alcanz a 3.291.803 participantes formados, un
28,9 por 100 del total de asalariados del sector privado en ese ao (grfico 41)60. Como
consecuencia del progresivo crecimiento en el nmero de empresas al que se ha hecho referencia, la evolucin de los participantes formados ha seguido tambin una tendencia ascendente y en este caso, adems, ininterrumpida. Dicho incremento, sin embargo, se ha desarrollado a un ritmo menor en los ltimos aos, de manera que en 2014
la cobertura ha sufrido un ligero descenso (una dcima) como consecuencia de las mejores cifras de la ocupacin en ese ao.
El anlisis de los participantes formados atendiendo a algunas de las principales
caractersticas personales permite observar, en primer lugar, una distribucin por sexo
en la que el 56,2 por 100 son hombres frente al 43,8 por 100 que son mujeres. Ello
muestra la continuidad de una situacin en la que la participacin de los hombres en
la formacin de demanda sigue siendo ms alta que su participacin en el mercado de
60.
La cifra de trabajadores formados es, sin embargo, ms reducida, ya que en el cmputo de la FTFE la
realizacin de ms de una accin formativa por una misma persona da lugar a tantos participantes
como acciones haya realizado. Los trabajadores formados en 2014 ascendieron a 2.423.165, y han seguido tambin una tendencia de progresivo incremento en el ltimo decenio.
106 INFORME 03|2015
GRFICO 41. FORMACIN DE DEMANDA: PARTICIPANTES FORMADOS, 2004-2014

(Nmero y tasa de cobertura)
(1) Porcentaje de participantes formados sobre trabajadores asalariados del sector privado EPA.
Fuente: FTFE.
trabajo, que fue del 53,3 por 100 en 2014, mientras que la participacin de las mujeres
sigue situndose casi tres puntos por debajo del peso que representan en el empleo
asalariado, que fue del 46,7 por 100, respectivamente61.
Por grupos de edad, los mayores porcentajes de participacin se dieron entre los
trabajadores de 36 a 45 aos (36,9 por 100), los de 26 a 35 (28 por 100) y los de 46 a 55
(23,4 por 100), situndose los menores porcentajes en los extremos: los mayores de
55 aos supusieron un 6,9 por 100 de los participantes formados y un 4,8 por 100 los
ms jvenes, de 16 a 25 aos. La estructura de la participacin en la formacin de demanda por edades ha venido mostrando en los ltimos aos una paulatina disminucin
de la participacin en el total de los trabajadores de los grupos de edad jvenes (16 a
35 aos), frente a un aumento tambin gradual de la participacin de los grupos intermedios (36 a 55) y de los de ms edad (ms de 55 aos). Dicha evolucin se explicara
fundamentalmente por el cambio en la estructura por edades que se ha ido produciendo en el empleo asalariado a lo largo de la crisis, y no debe ocultar la infrarrepresentacin en la formacin de demanda que sufren los trabajadores mayores (quienes adems
participan con una menor duracin media de las acciones) en proporcin a su peso en
el empleo asalariado, como ha puesto de manifiesto el CES62. A la vista de ello, el CES
ha propuesto impulsar medidas tendentes a elevar la participacin de los trabajadores
61.
Vase FTFE, Formacin para el empleo, balance de resultados 2014.
62.
Informe CES 2/2014, La situacin sociolaboral de las personas de 45 a 64 aos de edad.
de esas edades hasta niveles que, al menos, igualen la proporcin que representan entre los asalariados, ampliando de esa forma sus oportunidades de mantenimiento y mejora de sus cualificaciones y su empleabilidad. Medidas y polticas que sern ms necesarias en un escenario futuro de envejecimiento poblacional y contraccin de la
poblacin activa al que se ha hecho anteriormente mencin.
Atendiendo al nivel de formacin, los mayores porcentajes de participantes formados en 2014 correspondieron a los trabajadores con un nivel de educacin secundaria
postobligatoria, de contenido general o profesional (el 35,2 por 100 de todos los participantes formados), y a los trabajadores con nivel de estudios primarios (30,4 por
100), seguidos por aquellos que posean un nivel de educacin superior (29,8 por 100).
Los trabajadores sin estudios supusieron el 2,6 por 100 de los participantes formados.
Por niveles profesionales, la mayor proporcin de trabajadores formados se dio entre los trabajadores cualificados (el 43,3 por 100 del total), seguidos de los trabajadores de baja cualificacin (22,6 por 100) y, a bastante distancia, por los tcnicos (9,6 por
100), y directivos (3,8 por 100). La caracterizacin profesional de los participantes formados se completa considerando los grupos de cotizacin de pertenencia. El mayor
porcentaje correspondi a los oficiales de primera y segunda (18 por 100) y los oficiales administrativos (16,7 por 100); seguidos a distancia por los ingenieros y licenciados (11,4 por 100), auxiliares administrativos (9,8 por 100), y varios grupos de cotizacin situados en torno al 8,5 por 100: ingenieros tcnicos, oficiales de tercera y
especialistas, jefes de taller y trabajadores no cualificados.
Analizados los indicadores bsicos de evolucin y situacin de este pilar del sistema de formacin profesional para el empleo, que miden el nivel de participacin
de empresas y de trabajadores, es obligado analizar los indicadores que dan cuenta de
las caractersticas y contenidos de la formacin, que guardan una relacin directa con
la perspectiva de oferta de las competencias profesionales. Se observa, en primer lugar, una disminucin en la duracin media de las acciones formativas en la formacin
de demanda, que ha pasado en el ltimo decenio desde 26,4 horas en 2004 a 24,3 en
2014. Adems de este dato global, conviene destacar, por un lado, que la formacin de
demanda presenta una duracin media de las acciones significativamente menor que
la planificada a travs de los planes de formacin pertenecientes a la iniciativa de oferta (que en 2013 tuvieron una duracin media de 89,1 horas por participante, con datos consolidados, y en 2014 de 106 horas, segn datos estimados); y, por otro lado, que
dicha duracin media es muy distinta segn las modalidades de imparticin, oscilando desde las 15 horas de las acciones formativas presenciales, que es la modalidad
mayoritaria con diferencia (en 2014 supuso el 58,8 por 100 de la formacin de demanda), a las 53 de la formacin a distancia o las 33 horas en la modalidad de teleformacin63.
63.
FTFE, Formacin para el empleo, Balance de resultados 2014.
108 INFORME 03|2015
Otro rasgo de la formacin de demanda es el alcance limitado que presenta la utilizacin de los permisos individuales de formacin (PIF). Dichos permisos se han movido en torno a cifras exiguas (1.545 finalizados en 2007) aunque crecientes (4.634 en
2011). En 2012 y 2013 experimentaron un aumento significativo (18.909 y 30.226, respectivamente), ligado en gran medida a la participacin de determinadas profesiones
para obtener la cualificacin necesaria para algunas actividades. En 2014, los datos
provisionales los sitan en torno a los 13.666 permisos finalizados64. En conjunto se
trata de cifras reducidas en relacin al volumen que representa la formacin en las
empresas, y apuntan a la conveniencia de mejorar un tipo de instrumento formativo
que, por sus caractersticas, es apto para el desarrollo de competencias profesionales
y para el mantenimiento y mejora de la empleabilidad.
Atendiendo a las grandes reas que agrupan las cualificaciones profesionales, se
observa que en 2104 doce familias profesionales, menos de la mitad del total, concentraron el 96,3 por 100 de los participantes, y solo siete de ellas: seguridad y medio ambiente, administracin y gestin, comercio y marketing, informtica y comunicaciones,
servicios socioculturales, e industrias alimentarias, junto con la formacin complementaria, agruparon el 87 por 100 de la participacin total (cuadro 16). La concentracin de la formacin de demanda en relativamente pocas familias profesionales no
solo ha continuado en 2014 sino que se ha intensificado respecto al ao anterior. As,
mientras que en 2013 las tres familias mayoritarias (administracin y gestin, seguridad y medio ambiente y comercio y marketing) aglutinaron el 50 por 100 de los participantes en la iniciativa de formacin en las empresas, en 2014 estas mismas tres familias fueron responsables del 54,8 por 100.
Entre las siete principales familias profesionales mencionadas, algunas de ellas se
relacionan con la provisin de formacin en competencias bsicas y transversales, como
es el caso de la familia de informtica y comunicaciones y las agrupadas bajo la rbrica genrica de formacin complementaria (que incluye idiomas, legislacin, etc.). Sin
embargo, llama la atencin la intensa concentracin que se hace visible, sobre todo, en
dos principales familias que, por nmero de participantes, aglutinan el 41,6 por 100 de
estos y marcan una gran distancia con las restantes, las de seguridad y medio ambiente y las de administracin y gestin. Y, asimismo, llama la atencin la limitada proporcin que ocupan en el conjunto la mayora de las familias profesionales relacionadas
con actividades econmicas que tienen un relevante peso econmico y laboral.
Por otra parte, se observan algunas diferencias en la participacin por sexo en distintas familias profesionales (cuadro 16). Se aprecia un peso algo mayor de las mujeres en algunas familias como servicios socioculturales o sanidad. Por el contrario, en
64.
FTFE, Formacin para el empleo, Balance de resultados 2014, cit. Segn la FTFE, el descenso se debe
en gran medida a la resolucin por la cual algunos certificados de aptitud profesional (CAP) y otras
formaciones no pueden realizarse a travs de esta iniciativa. En todo caso, los datos de los PIF de 2014
estn sujetos a revisin.
CUADRO 16. PARTICIPANTES FORMADOS, POR SEXO Y PRINCIPALES FAMILIAS PROFESIONALES, 2014
(Nmero, porcentaje sobre el total y duracin media de las acciones)
Participantes
Familia profesional
formados
Seguridad y medio ambiente
498.182
339.579
223.839
Formacin complementaria
168.312
Informtica y comunic.
138.334
Servicios sociocult. y a la comun.
97.110
95.329
Transporte y mant. de vehculos
99.149
Sanidad
20.765
Hostelera y turismo
18.475
33.035
Instalacin y mantenimiento
32.610
%
15,1
10,3
6,8
5,1
4,2
3,0
2,9
3,0
0,6
0,6
1,0
1,0
Hombres
Durac.
media
19,8
21,7
19,5
37,5
31,6
20,6
20,5
28,3
26,0
33,1
20,7
28,3
Participantes
formados
193.006
337.863
210.533
174.424
120.933
161.303
104.830
8.302
63.790
24.431
3.625
3.167
%
5,9
10,3
6,4
5,3
3,7
4,9
3,2
0,3
1,9
0,7
0,1
0,1
Mujeres
Durac.
media
20,4
22,5
20,8
38,3
30,6
21,8
19,0
26,8
28,7
28,7
33,8
29,1
Participantes
formados
691.188
677.442
434.372
342.736
259.267
258.413
200.159
107.451
84.555
42.906
36.660
35.777
%
21,0
20,6
13,2
10,4
7,9
7,9
6,1
3,3
2,6
1,3
1,1
1,1
Total
Durac.
media
19,9
22,1
20,1
37,9
31,1
21,3
19,7
28,2
28,0
30,6
22,0
28,3
Fuente: FTFE.
determinadas familias la participacin femenina es bastante menor que la masculina

(seguridad y medio ambiente), o, adems de bastante menor, muy reducida (transporte y mantenimiento de vehculos, edificacin, instalacin y mantenimiento).
Una situacin de concentracin similar se observa si se atiende a los contenidos de
las acciones formativas. En 2014, la participacin sumada correspondiente a 18 contenidos (de los 150 en los que se distribuye la clasificacin), los que representan cada
uno ms de un 1 por 100 de participantes formados, alcanz el 73 por 100, es decir casi
tres de cada cuatro participantes (cuadro 16), con una fuerte diferencia de los dos primeros (el 26,8 por 100 del total) sobre los restantes. Con todo, estos datos, que suponen tambin una intensa concentracin de la participacin en dominios y especialidades formativas, no seran llamativos tan solo por la concentracin misma en algunos
de ellos sino tambin, y sobre todo, por la atomizacin que presenta la formacin de
demanda en la inmensa mayora de contenidos formativos, y especialmente por la escasa relevancia cuantitativa que poseen determinados contenidos orientados a procesos productivos de diferentes industrias y actividades.
A la vista de esta realidad, y aunque se trata de un rasgo general compartido del
sistema de formacin para el empleo, recientemente el CES ha sealado que sera
aconsejable avanzar hacia una mayor diversificacin de los contenidos profesionales
de la formacin de demanda, en atencin a los objetivos de mantenimiento y desarrollo de las cualificaciones y de la empleabilidad de los ocupados, para atender en mejor medida a las necesidades de cualificaciones de los trabajadores y del tejido productivo empresarial65.
65.
Vase Informe CES 2/2014, La situacin sociolaboral de las personas de 45 a 64 aos de edad, cit.
110
INFORME 03|2015
CUADRO 17. PARTICIPANTES FORMADOS, POR SEXO Y PRINCIPALES CONTENIDOS, 2014

Participantes
formados
Contenidos formativos
Prevencin de riesgos laborales
386.001
Gestin de recursos humanos
170.647
Idiomas
129.012
Informtica de usuario/ofimtica
89.183
Seguridad alimentaria:
84.557
manipulacin y control
Seguridad y vigilancia
79.303
Atencin al cliente/calidad servicio
42.051
Gestin comercial
44.386
Socorrismo y primeros auxilios
48.184
Legislacin y normativa
36.543
Tcnicas de venta y formacin
36.949
de vendedores
Actualizacin en docencia
18.231
Calidad
34.163
Conocimiento del producto
39.157
Operativa bancaria
24.719
Conduccin y pilotaje de vehculos,
41.674
aeronaves y trenes
Almacenaje, stocks y envos
40.059
Servicios asistenciales
4.451
%
11,7
5,2
3,9
2,7
Hombres
Durac.
media
20,3
17,0
37,5
33,3
Participantes
formados
149.625
174.222
131.291
98.056
%
4,5
5,3
4,0
3,0
Mujeres
Durac.
media
21,6
17,3
37,5
31,5
Participantes
formados
535.626
344.869
260.303
187.239
%
16,3
10,5
7,9
5,7
Total
Durac.
media
20,7
17,2
37,5
32,3
2,6
20,1
93.280
2,8
18,8
177.837
5,4
19,4
2,4
1,3
1,3
1,5
1,1
14,8
18,8
17,1
19,5
38,1
25.356
61.627
50.940
34.343
40.443
0,8
1,9
1,5
1,0
1,2
11,9
18,4
19,2
19,2
41,6
104.659
103.678
95.326
82.527
76.986
3,2
3,1
2,9
2,5
2,3
14,1
18,5
18,3
19,4
40,0
1,1
15,8
37.739
1,1
18,4
74.688
2,3
17,1
0,6
1,0
1,2
0,8
19,5
21,0
19,0
18,6
45.676
27.698
19.993
23.556
1,4
0,8
0,6
0,7
18,3
21,6
20,1
18,1
63.907
61.861
59.150
48.275
1,9
1,9
1,8
1,5
18,7
21,3
19,3
18,4
1,3
30,4
3.354
0,1
28,5
45.028
1,4
30,3
1,2
0,1
18,2
26,5
3.521
31.407
0,1
1,0
18,7
29,6
43.580
35.858
1,3
1,1
18,3
29,2
Fuente: FTFE.
Otro pilar de la formacin profesional para el empleo lo

constituye la formacin de oferta prioritariamente dirigida a ocupados, o formacin subvencionada, articulada mediante planes de formacin de alcance sectorial o intersectorial de convocatoria anual. Al igual que la formacin de demanda, la formacin de oferta es un instrumento clave para proveer a las
personas de las cualificaciones y las competencias necesarias para el mantenimiento
y la mejora de la empleabilidad, y debe atender al objetivo de proporcionar el mejor
ajuste posible con los perfiles profesionales demandados por el tejido productivo empresarial.
En 2013, ltimo ejercicio para el que se dispone de datos definitivos66, hubo 253.985
participantes formados mediante formacin de oferta en convocatorias de mbito
Formacin de oferta
66.
La FTFE ofrece datos globales de la formacin de oferta en 2014 correspondiente tanto a planes de
formacin estatal (181.350 participantes), el programa especfico de jvenes (20.150 participantes), y
la formacin de oferta autonmica (120.000 participantes). La primera, sin embargo, es una cifra estimada a partir del compromiso de ejecucin por parte de las entidades beneficiarias; la segunda, por
su parte, corresponde tambin a datos estimados a partir del presupuesto transferido y el comportamiento de la iniciativa de oferta estatal. Vase FTFE, Formacin para el Empleo. Balance de resultados
2014, cit. Para el anlisis de las caractersticas de la formacin de oferta de convocatoria estatal que
se realiza en este informe se toman los datos definitivos de 2013, proporcionados por la FTFE.
111
estatal67. Del total, 232.480 correspondieron a las convocatorias de los distintos planes (intersectoriales, sectoriales, de economa social, de autnomos, o vinculados a
certificados de profesionalidad), mientras que 21.505 participantes correspondieron a
las convocatorias del Programa Especfico de Jvenes68. Por otra parte, la mayor proporcin de participantes, el 61,7 por 100, correspondi a trabajadores ocupados, y el
38,3 por 100 a desempleados. Hubo, por tanto, una cifra no desdeable de desempleados, cercana a las cien mil personas, que participaron en acciones formativas a travs
de esta va.
Por sexo, el 51 por 100 de los participantes formados fueron mujeres y el 49 por
100 hombres. Las mujeres ocupadas que participaron en este mbito de formacin supusieron el 30 por 100 del total de participantes, mientras que los hombres ocupados
representaron el 31,7 por 100. Por su parte, las mujeres paradas que participaron supusieron el 20,9 por 100 de los participantes formados, mientras que los desempleados varones representaron el 17,4 por 100.
Por edades, los mayores porcentajes de participacin correspondieron al segmento entre 26 y 35 aos (33,9 por 100), seguido del grupo de 36 a 45 (30,7 por 100). Los
trabajadores de edades mayores representaban porcentajes significativamente ms reducidos (el 17,9 por 100 correspondiente a los de 46 a 55 aos y el 3,7 por 100 los mayores de 55 aos); por su parte, las personas de 16 a 25 aos representaban el 13,8 por
100, proporcin en la que tiene un peso determinante el programa especfico dirigido
a los jvenes.
Por nivel de formacin, la mayor proporcin en los participantes correspondi a
los que posean estudios universitarios (de primer o segundo ciclo, el 30,8 por 100), a
los que habra que aadir los que estaban en posesin de un ttulo de tcnico superior
de formacin profesional (12,5 por 100); seguan los que tenan un nivel de educacin
obligatoria (primaria o secundaria, el 27,3 por 100); los que alcanzaron secundaria
post-obligatoria (el 12,8 por 100 en enseanzas generales y el 10,1 en formacin profesional); y por ltimo, los que carecan de titulacin (el 5,8 por 100 de la participacin).
67.
La formacin de oferta dirigida prioritariamente a ocupados comprende los Planes de Formacin Estatal, la Formacin de Oferta Autonmica, y los cursos del Instituto Nacional de Administracin Pblica (INAP), que son las actividades formativas dirigidas a los empleados pblicos subvencionadas
por este organismo al amparo del Acuerdo de Formacin para el Empleo de las Administraciones Pblicas, y que representa el mayor volumen de participantes de la formacin dirigida prioritariamente
a ocupados. Para la elaboracin de este Informe se ha dispuesto nicamente de informacin correspondiente a la formacin de oferta de mbito estatal, que es la que aqu se trata.
68.
Con los datos estimados de 2014, la participacin de cada uno de estos tipos de planes y programas
fue la siguiente: 136.976 participantes (el 65,4 por 100) correspondi a planes sectoriales, 22.298 participantes (el 10,6 por 100) a planes de alcance intersectorial general, 16.208 (el 7,7 por 100) a planes
vinculados a la obtencin de certificados de profesionalidad, 7.735 (el 3,7 por 100) correspondi a planes de economa social, y 6.162 (el 2,9 por 100) a planes dirigidos a trabajadores autnomos. Por su
parte, en 2014 haba 20.547 participantes programados dentro del Programa Especfico de Jvenes (el
9,8 por 100) del total de la formacin de oferta estatal.
112
INFORME 03|2015
La participacin por nivel profesional est condicionada en su anlisis por el hecho

de que no hay datos para el 38,3 por 100 de los participantes. Descontado lo anterior,
la mayor proporcin de participantes se situaba entre los trabajadores cualificados
(21,6 por 100) y los trabajadores con baja cualificacin (21,1), seguidos a bastante distancia por los tcnicos (9,6), los directivos (5,5) y los mandos intermedios (3,8).
Considerando las caractersticas de la formacin de oferta en el mbito estatal, destaca la mayor duracin media de las acciones formativas por participante (89,1 horas
en 2013) con respecto a la formacin de demanda (25,6 horas)69, si bien hay que tener
en cuenta que en ello tienen un peso importante las largas duraciones medias de la
formacin en planes vinculados a certificados de profesionalidad. La duracin media
de las acciones por participante en la formacin de oferta presenta, adems, fuertes
variaciones entre familias profesionales, y alcanz en 2013 una cuanta superior a las
115 horas en al menos 5 de entre las ms importantes por porcentaje de participantes
formados (cuadro 18).
La participacin por familias profesionales en este mbito de la formacin presenta tambin una notable concentracin. Las 15 familias que superaban el 1 por 100 de
participantes formados aglutinaron en 2013 el 95,3 por 100 de toda la participacin,
mientras que las 7 mayores concentraron el 74 por 100 del total: administracin y gestin (16,1 por 100), comercio y marketing (13,3), servicios socioculturales y a la comunidad (12,2), seguridad y medio ambiente (10,1), las acciones formativas agrupadas
como competencias profesionales no clasificadas (10,6), informtica y comunicaciones (7,2) e industrias alimentarias (4,6). Se observa as un patrn de concentracin que,
si bien menor cuantitativamente, es similar respecto de la formacin de demanda en
cuanto a las familias mayoritarias70, marcando lo que parece una caracterstica comn
al subsistema de formacin para el empleo.
Por el extremo contrario, no deja de resultar llamativa la proporcin casi residual
que supone la participacin en un nmero importante de familias profesionales en
este mbito formativo. Tal es el caso de las familias de artes y artesanas (0,1 por 100),
electricidad y electrnica (0,4 por 100), industrias extractivas (0,1 por 100), madera,
mueble y corcho (0,2 por 100), martimo-pesquera (0,0 por 100), qumica (0,2 por 100),
textil, confeccin y piel (0,1 por 100), o vidrio y cermica (0,0 por 100). Se trata de familias que, en algunos casos, abarcan actividades y ocupaciones muy afectadas por la
69.
En 2014, con datos estimados, estas duraciones fueron, respectivamente, de 106 horas en la formacin
de oferta frente a 24,3 en la de demanda.
70.
Con diferencias marcadas respecto de algunas familias. As, es clara la mayor relevancia que se le otorga en la formacin de demanda a las acciones formativas dentro de la familia de seguridad y medio
ambiente, la primera en ese mbito, que en la formacin de oferta estatal se sita en la quinta posicin, con una diferencia de 11 puntos en participacin; tambin resalta la diferente posicin de otras
familias como servicios socioculturales y a la comunidad, con mayor peso en la formacin de oferta
estatal; y, sobre todo, destaca la distinta relevancia que se le otorga a la formacin complementaria,
mucho mayor en la formacin de demanda; a diferencia de esta, la familia de informtica y comunicaciones tiene un peso casi idntico en los dos mbitos.
113
CUADRO 18. PARTICIPANTES FORMADOS, POR SEXO Y PRINCIPALES FAMILIAS PROFESIONALES, 2013
Familia profesional
Servicios socioculturales
y a la comunidad
Competencias profesionales
no clasificadas
Seguridad y medio ambiente
Informtica y comunicaciones
Transporte y mantenimiento
de vehculos
Hostelera y turismo
Agraria
Sanidad
Energa y agua
Formacin complementaria
Fabricacin mecnica
Participantes
formados
16.451
14.810
7.767
Hombres
Durac.
% media
13,2
55,3
11,9
69,4
Participantes
formados
24.370
18.857
%
18,8
14,6
Mujeres
Durac.
media
65,3
87,0
Participantes
formados
40.821
33.667
%
16,1
13,3
Total
Durac.
media
61,2
79,3
30.996
12,2
152,6
6,2
136,2
23.229
17,9
158,1
11.324
9,1
129,5
15.611
12,1
140,0
26.935
10,6
135,6
17.097
9.619
4.723
13,7
7,7
3,8
41,7
89,6
24,1
8.597
8.594
6.900
6,6
6,6
5,3
57,3
82,0
25,7
25.694
18.213
11.623
10,1
7,2
4,6
46,9
86,0
25,1
9.525
7,7
60,1
610
0,5
80,1
10.135
4,0
61,3
4.183
5.952
1.668
4.873
4.027
1.474
3.999
3,4
4,8
1,3
3,9
3,2
1,2
3,2
143,6
49,9
166,1
84,3
116,3
90,0
62,4
5.095
2.021
5.879
1.047
473
2.990
387
1,6
4,5
0,8
0,4
2,3
0,3
143,7
50,4
104,1
101,8
108,3
94,9
71,8
9.278
7.973
7.547
5.920
4.500
4.464
4.386
3,7
3,1
3,0
2,3
1,8
1,8
1,7
143,6
50,0
117,8
87,4
115,4
93,3
63,2
Fuente: FTFE.
ltima crisis o por procesos de reconversin sectorial recientes, pero en todo caso sera conveniente disponer de informacin que permitiera indagar en las causas de esa
baja participacin.
Por otra parte, hay diferencias apreciables en la participacin por sexo en las distintas familias profesionales (cuadro 18), con una presencia muy mayoritaria de las mujeres
en las familias de administracin y gestin, servicios socioculturales o sanidad, entre
otras. Por el contrario, en determinadas familias la participacin femenina es comparativamente menor, como en seguridad y medio ambiente, donde representa la mitad de la
participacin masculina (algo similar a lo que se observaba en la formacin de demanda) o prcticamente testimonial, como en transporte y mantenimiento de vehculos, edificacin, energa y agua o fabricacin mecnica. Tales datos deberan llevar a promover
un mayor equilibrio de la participacin de mujeres y hombres en la formacin para el
empleo en sus distintos mbitos que redunde en un refuerzo de la empleabilidad.
Atendiendo a los contenidos profesionales de las acciones, que ilustran sobre concretas especialidades formativas, en la formacin de oferta de mbito estatal se observa una concentracin algo menor que en la formacin de demanda, pero tambin relevante en torno a determinados contenidos (cuadro 19). En 2013, 26 de ellos (el 17,3
por 100 del total) agruparon el 70,5 por 100 del total de participantes formados. Varan
los distintos porcentajes, significativamente menores en la formacin de oferta estatal,
correspondientes a los contenidos mayoritarios (prevencin de riesgos laborales, gestin
114
INFORME 03|2015
CUADRO 19. PARTICIPANTES FORMADOS, POR SEXO Y PRINCIPALES CONTENIDOS

PROFESIONALES, 2014
Contenidos formativos
Competencias profesionales
no clasificables en mbitos
anteriores y acciones no clasificadas
Prevencin de riesgos laborales
Gestin de recursos humanos
Informtica de usuario/ofimtica
Seguridad alimentaria: manipulacin
y control
Produccin agrcola
Conduccin y pilotaje de vehculos,
aeronaves y trenes
Almacenaje, stocks y envos
Seguridad y vigilancia
Atencin al cliente/calidad servicio
Idiomas
Calidad
Marketing
Informtica de desarrollo
Hostelera, cocina
Metodologas-didcticas especficas
Operacin de maquinaria. Construccin
Publicidad y comunicacin externa
de la empresa
Procesos de produccin, transformacin
y distribucin de energa y agua
Operativa de transportes
Gestin de grandes empresas y redes
empresariales
Tcnicas de venta y formacin
de vendedores
Actualizacin en docencia
Servicios personales
Servicios de limpieza y tratamiento
de residuos urbanos
Nuevas tecnologas e investigacin
aplicadas a la docencia
Participantes
formados
Hombres
Durac. Participantes
% media
formados
Mujeres
Durac.
% media
22.568 18,1
195,9
30.758 23,7
202,6
11.188
6.020
4.173
9,0
4,8
3,4
40,2
43,2
70,6
5.271
8.919
5.250
4,1
6,9
4,1
59,1
48,8
65,4
Participantes
formados
Total
Durac.
% media
53.326 21,0
199,8
16.459
14.939
9.423
46,3
46,5
67,7
6,5
5,9
3,7
3.676
3,0
21,3
5.547
4,3
20,4
9.223
3,6
20,7
4.545
3,7
46,2
1.460
1,1
54,2
6.005
2,4
48,2
5.535
4,4
57,2
380
0,3
63,2
5.915
2,3
57,6
4.562
4.081
1.120
1.248
1.800
1.111
2.097
1.546
451
2.994
3,7
3,3
0,9
1,0
1,4
0,9
1,7
1,2
0,4
2,4
30,9
37,5
59,5
98,1
55,0
79,5
62,1
52,9
46,5
74,6
1.160
1.402
2.776
2.581
1.819
2.460
1.292
1.839
2.645
73
0,9
1,1
2,1
2,0
1,4
1,9
1,0
1,4
2,0
0,1
60,5
26,0
67,7
102,2
67,2
82,1
79,1
61,4
46,2
35,3
5.722
5.483
3.896
3.829
3.619
3.571
3.389
3.385
3.096
3.067
2,3 36,9
2,2 34,6
1,5 65,3
1,5 100,9
1,4 61,1
1,4 81,3
1,3 68,6
1,3 57,6
1,2 46,3
1,2 73,7
1.021
0,8
90,2
2.033
1,6
103,8
3.054
1,2
99,3
2.623
2,1
66,2
395
0,3
92,6
3.018
1,2
69,7
2.761
2,2
41,1
251
0,2
52,9
3.012
1,2
42,1
1.015
0,8
79,6
1.772
1,4
79,5
2.787
1,1
79,5
885
0,7
85,7
1.872
1,4
85,6
2.757
1,1
85,7
558
448
0,4
0,4
84,7
56,1
2.101
2.122
1,6
1,6
74,3
62,1
2.659
2.570
1,0
1,0
76,5
61,1
784
0,6
62,1
1.769
1,4
72,1
2.553
1,0
69,0
659
0,5
92,0
1.762
1,4
98,5
2.421
1,0
96,7
Fuente: FTFE.
de recursos humanos), lo que diluye la mencionada concentracin; vara tambin el peso

relativo de algunos contenidos de tipo transversal, como los relacionados con el aprendizaje de idiomas (mucho menor en la formacin de oferta estatal); pero, sobre todo,
es muy diferente el volumen absoluto de participacin, y por tanto la escala, entre uno
y otro mbito de formacin, lo que supone que la atomizacin visible en un buen nmero de contenidos profesionales especficos resulte ms acusada en la formacin de
oferta estatal.
115
La formacin de los trabajadores en determinadas

Las competencias en la
competencias adquiere una importancia creciente
formacin para el empleo
en un contexto econmico cambiante y abierto. La
Encuesta Anual Laboral del MEYSS (EAL), que proporciona la informacin ms reciente sobre la formacin en relacin a una serie de competencias, permite observar
(cuadro 20) el mayor peso que presentan en el total de las empresas que proporcionaron formacin en 2013 las competencias de tipo administrativo (28,5 por 100) y de
atencin al pblico/trato a clientes (25,4 por 100), seguido por las competencias generales de tecnologas de la informacin (19,1), las de direccin (18,8), trabajo en equipo (18,6) y lenguas extranjeras (17,7). Las dems se sitan a bastante distancia de las
anteriores71, y ello es relevante porque indica la escasa importancia que parece otorgarse a la formacin en determinadas competencias, algunas de tipo transversal, como
las relativas a clculo y comunicacin oral o escrita bsicos, o las de resolucin de problemas/conflictos, que suponen la capacidad de localizacin de problemas o fallos, el
anlisis de sus causas y la bsqueda de soluciones; o bien a las de carcter tcnico especfico del puesto de trabajo.
Si se atiende al tamao de las empresas, parece haber diferencias en funcin de la
dimensin empresarial en las competencias que son priorizadas (cuadro 20). Ello, ms
all de que las empresas medianas y grandes presentan proporciones mayores, mucho
mayores en algunas competencias, que es reflejo de la muy diferente intensidad o cobertura de la formacin atendiendo al tamao empresarial. As, en las micro y pequeas empresas, parece tener ms peso la formacin en competencias de naturaleza administrativa y de atencin al pblico, mientras que en las medianas y grandes, ese lugar
lo ocupan las competencias de direccin o las de manejo de lenguas extranjeras. En
estas ltimas, adems, se aprecia un peso ms elevado de competencias de tipo transversal como las de atencin al pblico, trabajo en equipo y competencias generales de
uso de tecnologas de la informacin.
Por el contrario, resulta llamativo el poco peso que presenta la formacin en competencias tcnicas especficas del puesto de trabajo en todos los tamaos empresariales, que va desde el 7,9 por 100 en las microempresas de 5 a 9 trabajadores, a solo el
12,3 por 100 en las empresas de 500 o ms trabajadores; y en todos los sectores, siendo algo mayor en la industria (12,2 por 100), que en los servicios (7,5) o la construccin (6,7). Tambin destaca la discreta importancia que parece otorgarse a algunas
competencias de tipo transversal como las bsicas de clculo y/o comunicacin oral o
escrita, y a las de resolucin de problemas o conflictos, en ambos casos tanto por lo
que hace al tamao de las empresas como a los sectores.
71.
Todo ello, exceptuando aquellas competencias agrupadas bajo la rbrica de otras obligatorias para el
puesto de trabajo, que engloban mbitos como la prevencin de riesgos o la manipulacin de alimentos, entre otros, y que, al no especificarse ni detallarse en medida suficiente, plantean limitaciones de
interpretacin de esta informacin.
116
INFORME 03|2015
CUADRO 20. EMPRESAS QUE PROPORCIONARON FORMACIN POR COMPETENCIAS EN LAS QUE SE
HAN FORMADO LOS TRABAJADORES, POR TAMAO, 2013
Competencias
Total
De direccin
18,8
De trabajo en equipo
18,6
De atencin al pblico/trato a clientes
25,4
Administrativas de oficina
28,5
Tcnicas especficas del puesto de trabajo
8,3
De resolucin de problemas/conflictos
8,7
En lenguas extranjeras
17,7
Bsicas de clculo y/o comunicacin oral o escrita 5,3
Generales de tecnologas de la informacin
19,1
Profesionales de tecnologas de la informacin
10,5
Otras obligatorias para el puesto de trabajo
63,8
De 5 a 9
trab.
13,1
16,2
22,6
23,5
7,9
7,0
10,4
4,4
15,0
7,2
60,7
De 10 a 49 De 50 a 249
trab.
trab.
21,6
35,2
18,7
29,9
26,3
35,1
32,2
38,2
7,7
13,4
9,0
14,3
21,1
41,3
4,6
12,0
20,8
32,0
11,5
23,2
64,2
78,9
De 250 a 499
trab.
55,8
46,0
46,2
46,9
12,9
27,4
59,4
21,2
45,5
35,3
86,3
Ms de
499 trab.
66,9
61,1
61,6
51,4
12,3
40,6
65,9
29,7
61,5
44,7
91,1
Fuente: MEYSS, EAL.
1.3.2. Formacin de las personas desempleadas

Como consecuencia de la crisis, y a pesar de la recuperacin del empleo que ha tenido lugar en 2014, en el segundo trimestre de 2015 haba an 5,14 millones de parados
de media y una tasa de paro del 22,37 por 100, segn la EPA. Es precisamente en torno al volumen de personas en paro donde se concentra un grave problema de empleabilidad de amplios colectivos, impulsado por el crecimiento del paro de larga duracin y su prolongacin, que afecta en mayor medida a los trabajadores de ms edad,
y por la elevada cifra de jvenes que no estn laboralmente activos y que no participan en la educacin y la formacin.
La activacin y la dotacin de competencias profesionales efectivas de un amplio
volumen de personas desempleadas plantea un reto de primera magnitud que requiere de un esfuerzo intenso y continuado en polticas activas de empleo. Entre ellas, la
formacin profesional para el empleo (FPE) debe jugar un papel fundamental para alcanzar objetivos de actualizacin de competencias y de reciclaje profesional.
En ese contexto, la FPE dirigida prioritariamente a los desempleados presenta unos
rasgos que dan cuenta de determinadas carencias y desequilibrios recientemente estudiados por el CES72, y que ponen de manifiesto la necesidad de medidas de amplio
calado que comporten un impacto significativo y eviten los costes personales, sociales y econmicos asociados a una cronificacin del paro entre amplias capas de poblacin. En sntesis, esos rasgos son:
La existencia de una baja, y decreciente, tasa de cobertura de los parados registrados que participan en la formacin dirigida prioritariamente a los desempleados. Entre 2007 y 2013, segn datos del SEPE, dicha tasa cay desde el 12,9 al
72.
Informe CES 2/2014, La situacin sociolaboral de las personas de 45 a 64 aos de edad.
117
4,7 por 10073. En 2014, con datos provisionales a junio de 2015, la situacin no
parece tender a mejorar (3,8 por 100), a pesar del descenso en ese ao de la cifra de parados registrados. La reduccin continuada de esta cobertura formativa, que ya parta de niveles limitados en los aos anteriores a la crisis, ha motivado que esta formacin llegue a representar una proporcin notoriamente
escasa e insuficiente que hace de ella un instrumento limitado en su impacto
potencial, lo que llev al CES a plantear la necesidad de ampliar su alcance, aumentando la cifra de desempleados formados a travs de ella, a fin de recuperar gradualmente al menos los niveles que haba alcanzado antes de la crisis.
La proporcin en la que participan los trabajadores desempleados en acciones
formativas es decreciente con la edad. En 2013, los desempleados menores de 25
aos, que supusieron el 17,6 por 100 de los totales formados en ese ao, alcanzaron una tasa de cobertura formativa, sobre los parados registrados de esas edades, del 9 por 100 (8 por 100 en 2014, con datos provisionales); los desempleados de 25 a 44 aos, que fueron el 59,8 por 100 de los formados en ese ao,
tuvieron una tasa del 5,6 por 100 (4,6 por 100 en 2014); por su parte, la tasa de
cobertura de los parados de 45 y ms aos, que fueron el 22,1 por 100 de los formados totales, fue de solo el 2,6 por 100 (2 por 100 en 2014), con diferencias apreciables entre el grupo de 45 a 49 aos y el de las personas de 50 y ms aos, cuyas tasas son aun menores. De esta manera, y aunque la escasez de oportunidades
de formacin de oferta dirigida a los desempleados afecta de lleno a todas las
edades, los de ms edad, que aparecen infrarrepresentados en la formacin (en
2013 eran el 40,6 por 100 de los parados registrados y el 22,1 por 100 de los participantes en formacin) quedan comparativamente en una situacin de mayor
desatencin. Ello debera llevar a impulsar una mejora de su nivel de participacin en la formacin dentro de la planificacin de las polticas de empleo.
La insercin laboral de los desempleados que reciben formacin74, que ha seguido una tendencia general de disminucin en el contexto de la ltima crisis,
presenta diferencias significativas en funcin de rasgos personales como la edad
o el nivel formativo de las personas. Los desempleados formados en 2013, segn datos proporcionados por el SEPE, alcanzaron una tasa global de insercin
(contratados en 2014) del 65,2 por 100, siendo prcticamente igual la de las mujeres que la correspondiente a los hombres. Por edades, sin embargo, las tasas
73.
Se consideran los parados registrados que terminaron una accin formativa con evaluacin positiva.
Los cursos de formacin tienen 4 posibles resultados: finalizan con evaluacin positiva, con evaluacin negativa, con abandono del curso por colocacin del alumno, o con abandono por otras causas.
Todos los aos, la cifra de los participantes que terminan una accin formativa es, naturalmente, algo
mayor que la de los que terminan con evaluacin positiva.
74.
El indicador de insercin pone en relacin los trabajadores desempleados que han recibido, y finalizado con xito, formacin en un ao y que son contratados hasta el ltimo da del ao siguiente, si
bien no permite conocer en qu medida dicha formacin ha sido el factor determinante para la contratacin.
118
INFORME 03|2015
GRFICO 42. INSERCIN LABORAL DE LOS DESEMPLEADOS PARTICIPANTES EN FORMACIN,

POR EDAD, 2013
(Porcentaje de desempleados formados en 2013 y contratados en 2014)
Fuente: elaboracin propia con datos proporcionados por el SEPE.
de insercin ms altas se dieron entre los grupos de edad jvenes (a excepcin de

los jvenes entre 16 y 19 aos) e intermedios dentro de la vida laboral, decreciendo aceleradamente con la edad (grfico 42). De esa manera, las proporciones
de los que encuentran un empleo durante el ao siguiente a la formacin proporcionada por los servicios pblicos de empleo continan siendo claramente inferiores en los trabajadores de ms edad, con un diferencial que crece con esta.
Por niveles formativos, tambin se aprecian diferencias en las tasas de insercin
de los desempleados formados que indican mayores dificultades en aquellos sin
estudios o con estudios primarios en comparacin con quienes posean niveles
de educacin secundaria o superior. As, en 2013 (ltimos ao con datos disponibles sobre insercin) se insertaron en torno a la mitad de los desempleados
con nivel de estudios bsicos, frente a una insercin de aproximadamente dos
tercios entre quienes tenan estudios secundarios o superiores, dndose las mejores tasas entre quienes tenan formacin profesionalizadora. Los desempleados con menor nivel formativo, que de entrada participan en escasa proporcin
en la formacin para el empleo (en 2013, menos del 3 por 100), se encuentran
pues en una situacin comparativamente de mayor dificultad.
119
Todo ello apunta a la necesidad de reforzar las polticas de empleo dirigidas a

estos colectivos, trabajadores de ms edad y trabajadores con menores niveles
formativos, con instrumentos que mejoren su empleabilidad.
Considerando las actividades para las que se forma a los desempleados, aparece una
concentracin de los participantes en relativamente pocas familias profesionales, rasgo que compartira este mbito de la FPE con la formacin de los ocupados, y que
parece bastante estable encontrndose ya en aos previos a la crisis. En 2013, con datos del SEPE actualizados hasta junio de 2015, las principales familias por volumen
de participantes que finalizaron con xito la formacin fueron administracin y gestin (20,6 por 100 del total), servicios socioculturales y a la comunidad (18,2), hostelera y turismo (10,2), informtica y comunicaciones (9,4), y comercio y marketing
(9,4), seguidas a bastante distancia por otras como transporte y mantenimiento de vehculos (4,6) o fabricacin mecnica (3,1), de manera que dichas ramas agruparon en
conjunto a tres de cada cuatro participantes. La misma concentracin en esas ramas
se reproduce en 2014, con datos de carcter ms provisional. Las mencionadas familias presentan tasas de insercin relativamente buenas, con cinco de ellas por encima de la media. Sin perjuicio de ello, y de que como se ha mencionado el indicador
de insercin no permite conocer en qu medida la formacin ha sido la determinante, sera aconsejable analizar la conveniencia de que se promueva una mayor diversidad de contenidos profesionales en la formacin a los desempleados, buscando el
mejor ajuste posible entre la oferta y la demanda de cualificaciones y competencias.
1.4. ENSEANZAS UNIVERSITARIAS

Las principales transformaciones del sistema universitario espaol (SUE) en las ltimas dcadas estn basadas en la aceptacin generalizada de que la educacin superior constituye un activo que capitaliza social y econmicamente a los individuos y a
la sociedad. De hecho, el incremento del nivel educativo de la poblacin en las ltimas dcadas, que quizs es uno de los cambios ms profundos experimentados por
nuestra sociedad, procede en gran parte del considerable aumento del nmero de titulados y tituladas universitarias. Este avance educativo ha ido acompaado de una
mayor equiparacin entre las distintas generaciones y entre ambos sexos. Por tanto, la
universidad ha alcanzado los objetivos de ampliacin del acceso a la educacin de todos los ciudadanos y la mejora de la igualdad de oportunidades, cumpliendo con ello
un papel importante tanto en el crecimiento econmico y social, como en el logro de
una mayor cohesin social.
Ello no obstante, es deseable que contine el proceso de modernizacin y de mejora de la calidad con vistas a aumentar las cualificaciones y competencias profesionales de sus egresados, pero sin descuidar la dimensin social de la educacin universitaria, por su incidencia en el acceso a los estudios universitarios. En concreto, como
120 INFORME 03|2015
ya sealaba el CES en su Informe 1/2009, Sistema educativo y capital humano75, el sistema universitario espaol podra mejorar en aspectos relacionados con la distribucin del alumnado y de los titulados por mbitos de conocimiento, con la dimensin
de la oferta universitaria, o en la calidad de los resultados acadmicos obtenidos por
los estudiantes. Tambin parece pertinente analizar la formacin en competencias de
los egresados universitarios, y la vinculacin entre las universidades y las empresas,
por su importancia en la transferencia del conocimiento y el nivel de colaboracin en
proyectos de investigacin de dichas instituciones, que influyen en el nivel de competencias profesionales y, por consiguiente, en la empleabilidad de sus titulados, as como
en el desarrollo social y econmico de su entorno.
Una alta tasa de entrada76 y especialmente una elevada tasa de graduacin77 de la
poblacin con estudios universitarios, configuran el desarrollo de una fuerza de trabajo altamente cualificada en la sociedad (grfico
43). En el contexto de la OCDE, Espaa mostraba
Estudiantes en educacin
en 2012 unos valores inferiores en la tasa de grasuperior de grado:
comparacin internacional duacin a la de los 21 pases de la Unin Europea
miembros de la OCDE78, pues mientras en Espaa
entre 2000 y 2012 la tasa de titulados universitarios ha tenido un comportamiento estable, la tendencia es claramente positiva en la UE-21, lo que ha provocado que no solo
en este indicador haya aumentado la distancia que nos separa a los pases de nuestro
entorno, sino tambin que Espaa se site como el sptimo pas con un menor valor
de esta tasa en 2012. Como se ver a continuacin, el menor crecimiento del censo
universitario espaol y una menor tasa de entrada a los estudios universitarios en Espaa respecto al promedio de la OCDE, junto a otras cuestiones que se analizarn en
este captulo, tienen su efecto en el ensanchamiento de esta diferencia.
Actualmente Espaa cuenta con 1.373.300 alumnos de Grado (grfico 45), pero
mientras que en Espaa en el periodo 2005-2012 este censo aument como promedio
75.
Sobre esta cuestin vase el Informe CES 1/2009, Sistema educativo y capital humano.
76.
La tasa de entrada se refiere al porcentaje estimado de personas de una cohorte de edad que se matricular por primera vez en estudios universitarios en el futuro si se atiende al patrn observado en
un ao determinado. Esta se obtiene a partir de la suma de la proporcin de matriculados por primera vez en educacin universitaria de grado (o postgrado), de edad i, respecto al total de poblacin de
edad i, para todas las edades. La tasa de entrada aproxima la accesibilidad a la educacin universitaria y el valor percibido de dicha educacin.
77.
La tasa de graduacin se refiere al porcentaje estimado de personas de una cohorte de edad que completar los estudios universitarios en el futuro si se atiende al patrn de graduacin observado en un
ao determinado. Esta se obtiene a partir de la suma de la proporcin de graduados por primera vez
en educacin universitaria de grado (o postgrado), de edad i, respecto al total de poblacin de edad i,
para todas las edades. La tasa de graduacin indica hasta qu punto el sistema educativo de un pas
est produciendo adultos altamente cualificados
78.
Austria, Blgica, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungra, Italia, Irlanda,
Luxemburgo, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Repblica Checa, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Reino
Unido y Suecia.
121
en trminos anuales un 0,9 por 100, en el conjunto de la UE-28 este ascenso fue superior (1,4 por 100)79. De los principales pases de la UE-28, el dato espaol solamente superaba al francs (0,8 por 100) y al italiano (0,3 por 100). Sin embargo, entre 20102012, el alumnado universitario espaol creci ms (3,3 por 100) que en la UE-28 (0,9
por 100), mientras que entre 2005-2009 registr variaciones negativas (0,5 por 100),
al contrario que el conjunto europeo (1,4 por 100). Este comportamiento del alumnado espaol es similar al que se ha producido en Alemania o Francia. El aumento de estudiantes desde el inicio de la crisis tuvo que ver con la mala situacin del mercado laboral, pues en este contexto parece razonable prolongar los estudios con el objeto de
prepararse mejor para el futuro, as como reanudar sus estudios para actualizar o ampliar conocimientos y habilidades para poder mantener el puesto de trabajo. Esta situacin era justo la inversa de la que se daba en aos anteriores a la crisis.
Adems, segn los datos aportados por el Informe CYD 201480, en Espaa los estudiantes universitarios de Grado tenan en 2012 mayor edad media que los de la Unin
Europea, estudiaban en mayor proporcin en universidades pblicas y a tiempo parcial. La tendencia en el periodo 2005- 2012 fue hacia el envejecimiento del alumnado, frente a la estabilidad europea, la prdida de peso relativo de las instituciones pblicas81, y el importante ascenso de la opcin de estudiar a tiempo parcial.
Espaa mostraba en 2012 unos valores inferiores a los de los 21 pases de la Unin
Europea miembros de la OCDE, tanto en la tasa de entrada como en la de graduacin
de la poblacin con estudios universitarios, con una mayor diferencia en el segundo
caso (29 frente a 38 por 100) que en el primero (52 frente a 58 por 100).
Las diferencias en las tasas de entrada eran en 2012 en comparacin con las de graduacin ms reducidas. El aumento de la misma a partir de 2008 en Espaa, por el
efecto de la crisis en la prolongacin y reenganche a los estudios universitarios, ha
sido ms intenso (9 puntos) que en la UE-21 (2 puntos), y ha posibilitado una cierta
convergencia. Sin embargo, todava el valor de esta tasa en Espaa se sita muy alejado de pases como Estados Unidos (71 por 100) o Reino Unido (67 por 100).
El comportamiento estable de la tasa de titulados universitarios de Grado en Espaa entre 2000 y 2012 (alrededor del 30 por 100) en comparacin al comportamiento claramente positivo de la misma en la UE-21 (11 puntos), as como el menor rendimiento acadmico de los estudiantes espaoles, que se ver ms adelante, provoca que
las diferencias respecto a los pases de nuestro entorno en esta tasa sean superiores a las
de entrada (grfico 43). La dinmica de las tasas de entrada en Espaa ha empujado
79.
Eurostat.
80.
Fundacin Conocimiento y Desarrollo, Informe CYD 2014. La contribucin de las universidades espaolas al crecimiento.
81.
En el curso 2014-2015, el SUE lo conforma un total de 83 universidades, de las cuales 50 son de titularidad pblica y 33 privadas. Pero mientras que desde el curso 2008-2009 se mantiene el nmero de
universidades pblicas, el nmero de universidades privadas crece de 27 a 33, crendose de media una
universidad nueva cada ao.
122 INFORME 03|2015
GRFICO 43. EVOLUCIN DE LAS TASAS DE ACCESO Y GRADUACIN A ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

DE GRADO, 2000-2012
Fuente: OCDE, Education at a Glance 2014.
al alza sus tasas de graduacin entre 2008-2011 (a excepcin de la cada en 2012), pero
tambin su crecimiento podra vincularse a la implantacin de los nuevos programas
del proceso de Bolonia, dada su menor duracin. Sin embargo, todava es imprescindible aunar esfuerzos para aumentarlas, pues el valor de este indicador en Espaa en
2012, aunque similar al de Italia (26 por 100) o Alemania (31 por 100), se encuentra
an lejos de pases como Dinamarca, Finlandia o Irlanda que alcanzan unos porcentajes superiores al 40 por 100 (49, 47 y 46 por 100 respectivamente).
Sin embargo, el importante avance educativo de la poblacin espaola en las ltimas
dcadas, sita a Espaa al mismo nivel que los pases ms desarrollados en cuanto a la
proporcin de poblacin adulta con estudios universitarios. As, en 2012 en Espaa un
32 por 100 de la poblacin de 25 a 64 aos haba alcanzado este nivel educativo, mientras que la media de la OCDE se situaba en el 24 por 100 y la de UE-21 en el 22 por 100,
aunque lejos de pases como Noruega (36 por 100) o Estados Unidos (43 por 100).
La tasa de acceso y graduacin de las mujeres en 2012 era superior a las de los
hombres, tanto en Espaa (60 frente al 44 por 100 y 35 frente 23 por 100 respectivamente), como la UE-21 (62 frente al 49 por 100 y 46 frente 30), pero mientras las diferencias en favor de las mujeres en Espaa en comparacin con la UE-21 son superiores en la tasa de acceso, en la de graduacin ocurre lo contrario.
Lo primero que habra que sealar, antes de analizar los datos de matriculacin y
titulacin del alumnado en los estudios universitarios, es que la reforma del SUE para
adaptarse al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) adoptada en 200782, ha
82.
Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de Universidades.
dado lugar a la coexistencia de diferentes estructuEl censo de alumnado

ras formativas durante un periodo de tiempo (las
universitario espaol
de primer y segundo ciclo anteriores a la adaptadecrece en los tres ltimos
cin, y las enseanzas de Grado y Mster Oficial),
cursos
cuya diferente duracin tiene un claro efecto sobre
el volumen de matriculados y egresados universitarios. Sin embargo, esta reforma puede darse por completada, dado el nmero de estudiantes de 1.er y 2. ciclo en el curso
2014-2015 (100.814).
En la evolucin ms reciente del censo universitario (grfico 44) se observa una
reduccin importante del nmero de alumnos en los tres ltimos cursos83 (4,5 por
100) rompiendo la tendencia ascendente iniciada desde la crisis (5,6 por 100). Esta reduccin podra ser debida, entre otros factores, a la contraccin de la poblacin entre
18 y 24 aos, al cambio en la duracin de los estudios universitarios derivado de la
adaptacin del SUE al EEES, a los efectos del aumento del precio de la matrcula universitaria y, en el ltimo ao, al cambio en las condiciones para obtener y mantener
una beca84. La evolucin de egresados universitarios muestra una tendencia ms ascendente que la de la matrcula, pues el descenso de la misma en los ltimos tres aos
no ha tenido todava efecto en el volumen de titulados universitarios. Por eso, el incremento en el nmero de egresados universitarios entre los cursos 2008-2009 y 20132014 ha sido del 43 por 100.
En el comportamiento del censo universitario hay que tener en cuenta que el aumento de las tasas universitarias que se est produciendo en Espaa, y en muchos pases de
GRFICO 44. EVOLUCIN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MATRICULADOS Y EGRESADOS
Fuente: MECD, Estadsticas Universitarias, Estadsticas de Estudiantes.
83.
Excluidos los estudiantes de Doctorado.
84.
Real Decreto 609/2013, de 2 de agosto, por el que se establecen los umbrales de renta y patrimonio
familiar y las cuantas de las becas y ayudas al estudio para el curso 2013-2014, y se modifica parcialmente el Real Decreto 1721/2007, de 21 de diciembre, por el que se establece el rgimen de las becas
y ayudas al estudio personalizadas.
124 INFORME 03|2015
Europa, debe relacionarse con el nivel y tipo de asistencia financiera proporcionada a

los estudiantes, por su efecto en el acceso y mantenimiento del alumnado en los estudios
universitarios.
La aproximacin de los precios pblicos de los servicios acadmicos de las universidades al coste efectivo de los mismos en los ltimos aos85, est produciendo que,
en los programas de Grado, Espaa se aleje del modelo de precios ms moderados
(menos de 1.000 euros), como Francia, Portugal o Blgica86.. Adems, en Espaa, a pesar de que se est realizando un esfuerzo econmico desde las diferentes administraciones en becas y ayudas al estudio en el mbito universitario desde el inicio de la crisis87, en el curso 2014-2015 percibieron estas becas el 27 por 100 de los estudiantes
espaoles que cursaron estudios superiores, frente al 47 por 100 de Irlanda, el 35 por
100 de Francia, y tambin el gasto en becas y ayudas pblicas fue inferior a la de los
pases de nuestro entorno88.
La evolucin de la matrcula es muy diferente en las enseanzas de Grado y 1.er y
2. ciclo, y en las de Mster (grfico 45). En las primeras, el descenso de matriculacin para el periodo 2003-2004 a 2014-2015 se cifra en un 7,6 por 100, presentando adems una
Matriculados y egresados
gran variabilidad territorial89, mientras que la dede Grado y Mster oficial
manda de las enseanzas de Mster muestra un
comportamiento claramente expansivo (177 por 100) desde el curso 2008-2009, aunque el alumnado de estos estudios representa actualmente (curso 2014-2015) el 9,3 por
100 del total de estudiantes del sistema. En la evolucin de la matrcula del alumnado de grado universitario se observan cambios de tendencia acusados. El primer punto de inflexin (2008-2009) se puede explicar por el deterioro del mercado laboral a
raz de la crisis econmica, pues el coste de oportunidad de estudiar disminuy y el
nmero de estudiantes matriculados en la universidad creci, justo al revs de lo que
suceda antes de esta crisis, mientras que el segundo punto de inflexin (2011-2012)
85.
As, el incremento del precio pblico medio de los estudios de grado ha sido del 26 por 100 entre el
curso 2010-2011 y 2013-2014, mientras que en los estudios de Mster este aumento ha sido del 11,3 por
100 para los habilitantes, mientras que se reduce un 10 por 100 para los no habilitantes.
86.
Euridyce, National student fee and support systems in European higher education, 2014-15.
87.
Desde el curso 2008-2009 al 2012-2013 se ha producido un crecimiento tanto en el nmero de becas

y ayudas al estudio (26 y 36 por 100 respectivamente), como en el importe total dedicado a las mismas (24 por 100), aunque ha descendido tanto el importe medio por beca (un 21 por 100 hasta quedar en 964 euros por beca en el curso 2012-2013), como el importe recibido por becario (un 27 por
100 hasta quedar en 2.107 euros).
88.
Con datos para el ao 2011, el gasto en becas y ayudas pblicas en educacin superior respecto al PIB
en Espaa (0,11 por 100) era inferior tanto al promedio de la OCDE (0,39 por 100), como al de otros
pases mediterrneos (Portugal e Italia: 0,16 y 0,18 por 100 respectivamente).
89.
Segn datos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, la tasa de variacin decenal (2003-2004
al 2013-2014) de los estudiantes matriculados en estas enseanzas vara desde un descenso superior
al 30 por 100 en Galicia, La Rioja o Asturias; a un aumento del 12,5 por 100 en Murcia o del 5,3 por
100 en Baleares.
GRFICO 45. EVOLUCIN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MATRICULADOS Y EGRESADOS

SEGN NIVEL DE ENSEANZA
Fuente: MECD, Datos y Cifras del Sistema Universitario Espaol para 2006-2007 y Estadsticas Universitarias para el resto de cursos acadmicos.
estara influido por el aumento de los precios de las matrculas universitarias y, en el

ltimo curso, por el cambio en las condiciones para obtener y mantener una beca.
Tambin, la evolucin de los titulados por nivel de enseanza ha sido diferente. As,
se produce un ligero aumento de los egresados de Grado y 1.er y 2. ciclo en el ltimo
126 INFORME 03|2015
decenio, que se cifra en un 4 por 100, y que presenta tambin una gran variabilidad
territorial90. El comportamiento de los egresados de Mster, al igual que el nmero de
estudiantes, muestra una tendencia claramente expansiva desde 2008-2009 (277 por 100).
La evolucin de los egresados universitarios de 1.er y 2. ciclo y de Grado desde el
inicio de la crisis hasta el curso 2013-2014 muestra una tendencia ms ascendente (21,3
por 100) que la presentaba la matricula (4 por 100) en el mismo periodo. En esta progresin de los egresados, parece que ha tenido un impacto positivo tanto que el descenso de la matriculacin en los ltimos tres aos no ha tenido todava efecto en el volumen de titulados universitarios, como la mejora en las tasa de rendimiento acadmico
de los estudiantes91, pero tambin el cambio en la ordenacin universitaria, dada la menor duracin de los estudios de grado respecto a las licenciaturas y el efecto de los cursos
de adaptacin de los estudiantes diplomados para conseguir ser titulados en un grado.
Esta evolucin en el volumen de matriculados y egresados en el ltimo decenio ha
ido acompaado de un cambio en el perfil del alumnado matriculado respecto a algunos rasgos que caracterizan a los estudiantes universitarios, como su distribucin por
sexo, edad o titularidad del centro donde realizan sus estudios.
La distribucin de estudiantes universitarios por edad muestra que, actualmente
(curso 2013-2014), el 44,2 por 100 de los estudiantes de Grado se encuentran entre las
edades tericas para realizar estos estudios (18 y 21 aos) pero tambin una presencia notable de estudiantes de mayor edad (27,7 por 100 entre 22 y 25 aos, y el 28,2
por 100 tiene ms de 25 aos). Durante la ltima dcada destaca el importante crecimiento de la poblacin universitaria de ms de 30 aos (114 por 100), pero si se analizan los datos desde el momento de comienzo de la crisis econmica el crecimiento
de estudiantes en las edades tericas de acceso a la universidad es superior (16,1 por
100) al de las personas mayores de 30 aos (2,9 por 100), mientras que en el resto de
tramos de edad ha disminuido. Los estudiantes y titulados de Mster estn distribuidos de forma homognea por tramos de edad92.
Mientras que las universidades pblicas han registrado un ligero descenso de alumnos presenciales de ciclo y Grado del 0,9 por 100 desde el inicio de la crisis al curso
2013-2014, las universidades privadas experimentan un crecimiento del 20,3 por 100.
En el caso de los estudios de Mster, la matrcula en las universidades pblicas ha experimentado un crecimiento del 86 por 100, frente al 132 por 100 de las privadas93.
90.
Segn datos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, la tasa de variacin decenal (2002-2003
al 2012-2013) de los estudiantes egresados en estas enseanzas vara desde un descenso superior al
20 por 100 en Pas Vasco, Asturias o Castilla-La Mancha, a un aumento del 56 por 100 en Murcia o
del 51 por 100 en Baleares.
91.
Vase apartado sobre el comportamiento acadmico de los universitarios.
92.
Uno de cada tres tiene menos de 25 aos, uno de cada tres tiene entre 25 y 30 aos y uno de cada tres
tiene ms de 31 aos. Una distribucin similar se observa entre los egresados, aunque el porcentaje
de los mayores de 31 aos se ve ligeramente reducido respecto a los matriculados.
93.
CRUE, La universidad espaola en cifras, Curso acadmico 2013-2014.
GRFICO 46. EVOLUCIN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO MATRICULADO POR CAMPO DE ESTUDIO,
UE-28 Y ESPAA, 2012
Fuente: Eurostat.
La mayor presencia femenina entre los estudiantes y egresados universitarios apenas

ha cambiado desde el curso 2007-200894. En el curso 2013-2014, el 54,4 por 100 de los
estudiantes universitarios son mujeres, porcentaje que sube ligeramente entre la poblacin egresada (57,3 por 100) por su mejor comportamiento en los diferentes indicadores de rendimiento acadmico95. Tambin es superior la proporcin de mujeres
entre los estudiantes de Mster (53,7 por 100) y entre los egresados en este nivel (56,2
por 100 mujeres).
La empleabilidad de los graduados universitarios depende, adems de sus caractersticas y competencias personales, de la demanda de cualificaciones en un sector de
actividad determinado en relacin al nmero de
Diferencias en la demanda
egresados universitarios con este tipo de cualificapor ramas de enseanza
cin. Por eso, a continuacin se analiza la distribuen los estudios de Grado
cin de los matriculados y egresados por ramas de
y Mster
enseanza en los estudios de Grado y Mster.
94.
Vase Ministerio de Educacin, Datos y cifras del sistema universitario 2008-09.
95.
Vase apartado sobre el rendimiento en este captulo.
128 INFORME 03|2015
Existe bastante similitud en la distribucin del alumnado matriculado por ramas de

enseanza en Espaa y el promedio de la UE-28 (grfico 46). Sin embargo, Espaa tiene una mayor proporcin de estudiantes que el promedio de pases de la UE-28 en los
campos de Ingenieras, Manufacturas y Construccin, y en Ciencias de la Educacin
y Formacin del profesorado. En cualquier caso, tanto en Espaa como en la UE-28,
el rea de conocimiento con mayor peso es Ciencias Sociales, Empresariales y Derecho. Sin embargo, existen diferencias en la eleccin de las carreras entre los pases de
nuestro entorno. As, por ejemplo los estudiantes finlandeses optan en mayor proporcin por carreras vinculadas al rea de Ingeniera y Arquitectura (24 por 100) y de la
Salud y el Estado de Bienestar (17 por 100); la proporcin de alumnado francs que
opta por los estudios relacionados con las Ciencias Sociales, Empresariales y Derecho
es mayor (40 por 100) o la mayor propensin del alumnado alemn por las Ciencias,
Matemticas e Informtica (16,5 por 100).
Tanto en Espaa como en la UE-21, la igualdad de gnero se ha logrado en algunos campos de estudio como en las Ciencias Sociales y Servicios, pero persisten diferencias significativas de gnero en otros, como en Ciencias, matemticas e informtica y en Ingenieras, manufacturas y construccin (con predominancia de varones) y
en Salud y Bienestar y Educacin (con predominancia de mujeres)96. La menor presencia femenina en los mbitos de estudio relacionados con las ciencias no parece estar relacionada tanto con las diferencias en el rendimiento, como muestran los datos de
PISA 201297, como con el mayor inters expresado por los jvenes varones en desarrollar sus carreras en estos campos a los 30 aos, y por determinados estereotipos y factores culturales que pueden disminuir las aspiraciones de las mujeres hacia este tipo
de carreras, como que las chicas de 15 aos autoevalan sus propias habilidades en
matemticas como inferiores a las de los varones con logros matemticos similares, o
la menor probabilidad de estas de trabajar en ocupaciones relacionadas con las ciencias que los varones.
En Espaa, la evolucin muestra algunos cambios en la distribucin de los matriculados por ramas de estudio (grfico 47), especialmente en Ciencias de la Salud, aunque
permanece la concentracin en la eleccin de los estudios antes mencionada. As, en el
curso 2014-15 el 46 por 100 del alumnado estaba matriculado en la rama de Ciencias
Sociales y Jurdicas, el 20 por 100 en Ingeniera y Arquitectura, el 10 por 100 en Artes
y Humanidades, el 6 por 100 en Ciencias, y el 17 por 100 en Ciencias de la Salud.
Se observa una disminucin del nmero de estudiantes de la rama de Ingeniera y
Arquitectura. Descenso que, en trminos acumulados desde el curso 2008-2009, ha
sido del 19 por 100, y que en el ltimo decenio (curso 2003-2004) ha sido del 30 por 100,
96.
OCDE, Education Indicators in Focus nm. 19, Cules son las elecciones de estudio de los estudiantes terciarios?, febrero de 2014.
97.
Aunque las alumnas muestran unos rendimientos inferiores a los alumnos en Matemticas y similares en Ciencias.
GRFICO 47. EVOLUCIN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN GRADO Y 1. Y 2. CICLO Y MSTER

POR RAMA DE ENSEANZA, 2008-2014
Fuente: MECD, Estadsticas Universitarias.
por lo que dicha disminucin no solo es atribuible al efecto que la crisis del sector de
la construccin ha tenido sobre las expectativas de empleo de algunas de sus titulaciones.
Tambin ha sido especialmente significativo el descenso en el ltimo decenio del
nmero de estudiantes que optan por estudiar Ciencias (25 por 100), aunque la cada
acumulada desde el curso 2008-2009 ha sido menor (7 por 100). Las consecuencias
de esta reduccin son especialmente significativas, si se tiene en cuenta que en esta
rama se matriculan solo el 6 por 100 del total de estudiantes de grado, y que es la rama
ms activa en trminos de investigacin y desarrollo.
La reduccin de la demanda de estudios de Ciencias Sociales y Jurdicas desde el
curso 2008-2009 se cifra en un 10 por 100, y es algo superior (13 por 100) si se considera el ltimo lustro. Sin embargo, parte de este descenso viene explicado por la ubicacin de los estudios de Psicologa en la rama de Ciencias de la Salud, por lo que el
descenso no ha sido tan acentuado como muestran a primera vista los datos.
La nica rama en la que se observa un claro crecimiento del nmero de estudiantes universitarios es en Ciencias de la Salud. Ascenso que desde el curso 2008-09 ha
sido del 87 por 100, y cuyo aumento neto detrado el efecto de cambio de ubicacin
130 INFORME 03|2015
de los estudios de Psicologa ha sido, segn datos de la CRUE98 del 38,1 por 100. Esta
situacin evidencia un ascenso claro de la preferencia de los estudiantes, que se duplica en el ltimo decenio, hacia unos estudios cuya oferta, como se ver posteriormente, tambin se ha ampliado en este periodo.
Finalmente, sealar que la preferencia de los estudiantes por la rama de Artes y
Humanidades, aunque se ha incrementado desde el curso 2008-2009 (9 por 100), este
no ha sido el comportamiento si se considera toda la dcada, cuyo descenso se cifra
en un 4 por 100.
La concentracin en la eleccin de determinadas carreras se hace especialmente
patente si se consideran los mbitos de estudio. As, en el curso 2014-2015, uno de cada
cuatro estudiantes de Grado estaba cursando Administracin y Direccin de Empresas, Derecho y Formacin de docentes de enseanza primaria. Entre los diez mbitos
con ms matriculados tambin estaban Psicologa, Formacin de docentes de enseanza infantil, Enfermera y atencin a enfermos, Ciencias de la computacin, Medicina,
Arquitectura y urbanismo, y Lenguas extranjeras. Adems, este conjunto de titulaciones agrupan a ms de la mitad del censo universitario (52 por 100). Esta situacin apenas ha variado respecto al curso 2008-2009, pues un 23 por 100 del alumnado estaba
matriculado en Administracin y Direccin de Empresas y Derecho, y se daba la misma proporcin entre las diez ms demandadas, aunque en el curso 2008-2009 entre
las titulaciones ms solicitadas estaban Electrnica y automtica e Ingeniera y profesiones afines, en lugar de Medicina, y Lenguas extranjeras.
La feminizacin universitaria de determinadas reas de estudio (Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y Jurdicas, y de Ciencias de la Salud), es una constante en el
tiempo, aunque la evolucin entre 2008-2009 y 2014-2015 muestra que en algunas reas fuertemente feminizadas, como Ciencias Sociales y Jurdicas y Ciencias de la Salud,
se va produciendo un ligero descenso de la proporcin de mujeres sobre el total del
alumnado (del 62 al 60 en el primera rama y del 73 al 69 en la segunda), y en las ramas
ms masculinizadas, como Ingeniera y Arquitectura y Ciencias, la presencia femenina
permanece constante en el primer caso (27 y 26 por 100) y disminuye en el segundo
(del 58 al 51 por 100). La segmentacin por gnero o la concentracin de las mujeres
en determinadas reas de estudio es mayor que entre el total del alumnado. As, en el
curso 2014-2015, siete de cada diez mujeres estaban cursando carreras de las ramas de
Ciencias Sociales y Jurdicas y Ciencias de la Salud, aunque en el caso de la primera
rama disminuye su presencia respecto al curso 2008-09 (del 58 al 51 por 100), y en la
segunda aumenta (del 12 al 22 por 100), producindose una ligera disminucin en concentracin de las mujeres en estas reas de estudio, ya que en el curso 2008-2009 eran
ocho de cada diez mujeres las que optaron por estos estudios. Adems, se produce una
ligera disminucin de la presencia femenina en las ramas en las que su representacin
98.
CRUE, op. cit. 25.
131
ha sido tradicionalmente menor (Ingeniera y Arquitectura, del 12 al 10 por 100, y Ciencias, del 7 al 6 por 100).
En el anlisis por rama de los estudiantes de Mster oficial la evolucin en los tres
ltimos cursos, que es cuando se estabiliza el nuevo sistema, muestra un especial crecimiento de estudiantes en la rama de Ciencias Sociales y Jurdicas (15 por 100), que
segn el Ministerio de Educacin99, se debe principalmente al Mster de formacin
de profesorado y el Mster de abogaca, pues juntos representan el 30 por 100 del total de estudiantes de Mster de esta rama. Adems, esta rama tiene un peso muy importante en el conjunto de los Msteres (60 por 100). Tambin, el alumnado en la rama
de Ingeniera y Arquitectura crece, aunque levemente (2 por 100). En el lado opuesto, destaca por ser especialmente significativa, la diminucin del alumnado en los Msteres de la rama de Ciencias, que en los tres ltimos cursos ha perdido el 16 por 100
del alumnado matriculado, mientras que el descenso en las ramas de Ciencias de la
Salud, y Artes y Humanidades es mucho menor (2 y 5 por 100 respectivamente).
La distribucin por ramas de enseanza de los alumnos egresados de Grado y Primer y Segundo Ciclo apenas ha variado en los ltimos aos (2008/092013/14), siendo la rama de Ciencias Sociales y Jurdicas la que
presenta el porcentaje ms elevado en todos los curLas diferencias por rama
sos considerados (en torno al 52 por 100). Con todo,
de conocimiento
cabe destacar la prdida de peso de la rama de Ingese mantienen entre
niera y Arquitectura as como la mayor presencia
los graduados
de la rama Ciencias de la Salud. La rama de Ciencias Sociales y Jurdicas es la que registra el mayor aumento de egresados en trminos
absolutos (19.009 alumnos) en este periodo. Sin embargo, son las ramas Ciencias de la
Salud y Artes y Humanidades las que presentan la mayor tasa de variacin del periodo
(54 y 30 por 100 respectivamente).
Entre 2008-2009 y 2013-2014 el nmero de alumnos egresados creci, en mayor o
menor medida, en todas las ramas de enseanza. Ahora bien, tomando como referencia el ltimo decenio (2002-2003/2012-2013), se observa una reduccin de egresados
tanto en la rama de Ciencias (19 por 100) como en la rama de Artes y Humanidades
(5 por 100).
El nmero de egresados de Mster ha crecido en los ltimos aos en todas las ramas de enseanza. Especialmente relevante ha sido el aumento registrado en la rama
de Ciencias Sociales y Jurdicas, que ha aumentado su peso en detrimento de todas
las dems, alcanzando en 2013-2014 un porcentaje superior al 60 por 100.
Como consecuencia de la eleccin de estudios vinculada al gnero realizada al
comienzo de los estudios universitarios se reproduce la feminizacin de determinadas ramas de conocimiento entre los graduados universitarios de Grado, que en el
99.
MECD, Datos y Cifras del Sistema Universitario, curso 2014-15.
132 INFORME 03|2015
GRFICO 48. EVOLUCIN DEL ALUMNADO EGRESADO EN GRADO Y 1. Y 2. CICLO Y MSTER POR
RAMA DE ENSEANZA, 2008
Fuente: MECD, Estadsticas Universitarias.
curso 2013-2014 es especialmente notoria en Ciencias de la Salud (75 por 100), aunque tambin es relevante en Ciencias Sociales y Jurdicas (69 por 100) y en Artes y
Humanidades (67 por 100). La segmentacin por gnero de los graduados por reas
de estudio tambin es importante, pues del total de mujeres graduadas en 2012-2013
(123.153), el 57,5 lo hicieron en la rama Ciencias Sociales y Jurdicas, el 10,6 por 100
en Ingeniera y Arquitectura, el 9,4 por 100 en Artes y Humanidades, el 16,5 por 100 en
Ciencias de la Salud y el 6 por 100 en Ciencias. Esta concentracin, que ha permanecido bastante constante en los ltimos aos, continuar en trminos sustantivos
en aos sucesivos al no producirse una mayor diversificacin en la eleccin de las
carreras.
La escasa variabilidad en el tiempo de la distribucin del alumnado graduado por
rama de estudio y la segmentacin por gnero de la misma dificulta el objetivo de
aumentar la proporcin de graduados en carreras
cientficas y tecnolgicas. Sin embargo, en las ecoNecesidad de incrementar
nomas desarrolladas, el conocimiento cientfico y
los graduados en STEM
tecnolgico emerge como una de las vas para lograr un avance econmico ms slido que el de los ltimos aos, y con ello crece la
demanda de titulados universitarios en ciencias, tecnologa, ingeniera y matemticas.
Segn datos de Eurostat, en Europa, solo el 17 de cada mil jvenes de 20 a 29 aos

se han titulado en estas especialidades, y en Espaa, solo 15,6 de cada 1.000 jvenes
ha completado sus estudios universitarios en estos campos (grfico 49). Incluso las
mejores cifras, las de Finlandia e Irlanda, ni siquiera suponen una cuarta parte de
los licenciados (22,5 y 22 por 1.000 respectivamente) sobre la poblacin en edad
de cursar estos estudios. La tendencia ascendente de este indicador en Espaa ms
relacionada con el descenso poblacional en estas edades que con el aumento de
los egresados en estos campos, ha permitido que en 2012 esta proporcin sea cercana a pases como Alemania y Austria (16,2 y 16,4 por 1.000 respectivamente), aunque todava es inferior a Reino Unido o Portugal (19,8 y 19,4 por 1.000 respectivamente).
A pesar de que la mejora de las perspectivas de empleo de los graduados en este
mbito es importante para conseguir que estas especialidades sean atractivas, se trata de una labor esencialmente preuniversitaria, pues la raz de la falta de inters por
estas especialidades y las menores tasas de rendimiento en matemticas, especialmente en el caso de las mujeres, se remontan a la educacin primaria y secundaria obligatoria. Por tanto, es en estas etapas donde se deberan investigar tanto las causas de
estos menores rendimientos como las diferencias por gnero, y tambin disear frmulas para atraer a los jvenes hacia estas materias desde edades tempranas.
GRFICO 49. GRADUADOS EN CIENCIA Y TECNOLOGA EN UE-28 Y ESPAA, 2001-2012

(Por 1.000 habitantes entre 20 y 29 aos)
Fuente: Eurostat.
134 INFORME 03|2015
Inicialmente, el crecimiento del sistema universitario espaol respondi a un aumento considerable de

la poblacin que ingresaba a estudios universitarios,
pero desde finales de los noventa hasta el inicio de
la crisis, la demanda de estudios rompi su comportamiento ascendente. Pero, tal y como
se sealaba en el informe del CES sobre el sistema educativo y capital humano, a partir de la asuncin por parte de las comunidades autnomas de las competencias en materia de universidades, se fue produciendo un crecimiento continuado de la oferta universitaria que, junto a la ausencia de una planificacin efectiva del sistema universitario,
gener que la oferta presentara desequilibrios respecto a la demanda, produciendo tanto duplicidades en la oferta universitaria, como una importante parte de la oferta de ttulos con demandas muy bajas. La transformacin de las estructuras de grado de las
enseanzas universitarias para su adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) era una oportunidad para la revisin de la provisin de estas enseanzas,
que deban reestructurarse y reconvertirse para ofrecer mejores servicios con una adecuada utilizacin de sus recursos. En este sentido, tambin las medidas de racionalizacin del gasto educativo adoptadas en 2012100, prevean racionalizar el nmero de titulaciones de grado mediante la exigencia de un nmero mnimo de alumnos.
La Estadstica de Universidades, Centros y Titulaciones del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, permite desde el curso 2011-2012 obtener informacin tanto
relativa a la estructura universitaria, como sobre el ajuste entre la oferta de plazas en
las universidades pblicas presenciales y la demanda y admisin en las diferentes titulaciones.
Una vez estabilizado el proceso de adaptacin de las titulaciones al EEES (curso
2011-2012), la oferta de enseanzas de Grado del conjunto del SUE ha crecido un 9,7
por 100, mientras que en el caso de los Msteres el crecimiento ha sido ms pronunciado (39,3 por 100). Este fenmeno de gran crecimiento de Msteres, inducido por el
ajuste de las enseanzas de postgrado al Proceso de Bolonia, ha creado una oferta tan
amplia que cabra plantearse si esta responde a la demanda real de formacin de la
sociedad y las empresas.
Mientras que entre las universidades pblicas la oferta de titulaciones de Grado ha
crecido un 5,5 por 100, en las universidades privadas el proceso de crecimiento de la
oferta es mucho ms pronunciado (26,8 por 100). Sin embargo, la mayor parte de estas titulaciones de Grado y Mster en el curso 2014-2015 siguen siendo de titularidad
pblica (77 y 81,4 por 100 respectivamente).
Respecto a la estructura de la oferta de enseanzas de Grado, el mayor crecimiento de la oferta se ha producido en la rama de Ciencias Sociales y Jurdicas, y en la rama
Estructura de la oferta de
las enseanzas de Grado
y Mster
100.
Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalizacin del gasto pblico
en el mbito educativo.
GRFICO 50. EVOLUCIN DEL NMERO DE GRADOS/MSTERES* IMPARTIDOS POR RAMA

DE ENSEANZA
* Solo se han tenido en cuenta los Msteres regulados por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre.
Fuente: MECD, Estadstica de Universidades, Centros y Titulaciones.
de Ingeniera y Arquitectura, mientras que en el resto de las ramas el crecimiento ha

sido ms moderado. Respecto a la estructura de la oferta de enseanzas de Mster la
pauta ha sido similar, aunque con incrementos de la oferta muy superiores (grfico 50).
En relacin a los mbitos de estudio101, en los estudios de Grado destacan por su
crecimiento las titulaciones de: Ingeniera, Industria y Construccin, Agricultura y Veterinaria y Servicios personales. En los estudios de Mster son las titulaciones relacionadas con Ciencias Sociales, Educacin Comercial y Derecho, y las de Ingeniera e
Industria y Construccin, las que experimentan un crecimiento ms pronunciado.
Con la adaptacin de las Universidades al EESS se diversifica la oferta, al surgir
las programaciones conjuntas de estudios oficiales de Grado/Mster 102 y los
Grados/Msteres interuniversitarios103. El SUE ha ofertado en el curso 2014-2015, 488
programaciones conjuntas de estudios oficiales de Grado, lo que supone un crecimiento
101.
Son los distintos mbitos de estudios segn la clasificacin internacional de educacin (ISCED) en
que se agrupan los estudios oficiales.
102.
En este tipo de enseanzas se establecen itinerarios para el estudio simultneo de dos ttulos de Grado/Mster, gracias a los cuales el estudiante que los cursa satisfactoriamente obtiene dos ttulos. Las
programaciones conjuntas tienen actualmente (curso 2014-2015) un carcter residual para los estudios de Mster (16).
103.
En este tipo de enseanzas se oferta al alumno cursar un plan de estudios especial, basado en dos
Grados/Msteres de diferentes universidades, tanto nacionales como internacionales, obteniendo el
estudiante al final los dos ttulos. La oferta de Grados interuniversitarios es poco significativa (18).
136 INFORME 03|2015
del 59 por 100 respecto al curso 2011-2012. Este aumento ha sido ms pronunciado en
las ramas de Ciencias Sociales y Jurdicas, y de Ciencias. Por otro lado, actualmente
el sistema oferta 441 Msteres interuniversitarios y su crecimiento, aunque menos
acentuado (39 por 100), ha sido especialmente significativo en la rama de Ciencias de
la Salud. Sin embargo, el peso relativo de las universidades pblicas en el caso de las
programaciones conjuntas de Grados y Msteres es mucho menor (51,6 y 37,5 por 100
respectivamente).
La Estadstica del Ministerio tambin facilita informacin sobre el nivel de demanda
de la enseanza, a travs de la ratio demanda/oferta o
indicador de preferencia104, que valora qu porcentaje
Oferta, demanda
de la oferta se cubrira con estudiantes que desean cury matrcula de nuevo
sar esa enseanza en primera opcin, y tambin sobre
ingreso en los estudios
la eficiencia productiva del sistema, a travs de la ratio
de Grado
matrcula/oferta o indicador de ocupacin, que valora
si los centros universitarios pueden cubrir las plazas que ofrecen.
En el curso 2014-2015 la tasa de preferencia es del 156 por 100, sin que haya apenas variacin desde el curso 2011-2012 (155 por 100). Por ramas de conocimiento, las
mejores tasas corresponden a Artes y Humanidades e Ingeniera y Arquitectura (113
y 108 por 100 respectivamente), y la peor a Ciencias de la Salud (346 por 100), aunque solo en la primera rama se produce una mejora significativa (10 puntos). Por otro
lado, destaca el empeoramiento de esta tasa en la rama de Ciencias (39,5 puntos porcentuales), aunque actualmente tenga un nivel similar (141,6 por 100) a la de Ciencias
Jurdicas y Sociales (134,8 por 100).
Respecto al indicador de ocupacin, en el curso 2014-2015 de cada 100 plazas ofertadas se dejaron nueve plazas sin cubrir con matriculados de nuevo ingreso, con mximos para la rama de Artes y Humanidades e Ingeniera y Arquitectura (ms de 15), y mnimos para Ciencias de la Salud (ocupacin prcticamente total) y Ciencias (dos de cada
100 sin cubrir). Adems, mientras que entre las primeras se ha producido un empeoramiento del ajuste entre la matrcula y la oferta (11 y 3,5 p.p.) desde el curso 2011-2012, en
las que mejor se ajustan se ha producido una leve mejora (aproximadamente de 3 p.p.).
Por mbitos de estudio ms detallados, hay que sealar que en el curso 2014-2015,
las ratios matrcula/oferta ms elevadas se daban en Derecho, Salud, Veterinaria, Ciencias fsicas, qumicas y geolgicas, Informtica y Matemticas y Estadstica, con valores superiores al 95por 100, y las ms bajas, por debajo del 85 por 100, corresponden
a Humanidades, Industria manufacturera y produccin, Arquitectura y construccin,
Agricultura, ganadera y pesca, Servicios al transporte, Proteccin del medio ambiente y Servicios de seguridad.
104.
Relacin porcentual entre la demanda (nmero de estudiantes preinscritos en primera opcin) y el

nmero de plazas ofertadas.
CUADRO 21. EVOLUCIN DEL NMERO DE TITULACIONES POR EL TAMAO DE DEMANDA DE

ALUMNOS DE NUEVO INGRESO DE LAS UNIVERSIDADES PBLICAS POR RAMA DE ENSEANZA.
Rama de enseanza
Ciencias Sociales y Jurdicas
Ingeniera y Arquitectura
Arte y Humanidades
Ciencias de la Salud
Ciencias
Total
Curso
acadmico
2008-09
2013-14
2008-09
2013-14
2008-09
2013-14
2008-09
2013-14
2008-09
2013-14
2008-09
2013-14
Menor o igual
a 40
15,5
17,2
46,2
29,4
56,3
37,1
6,5
6,4
48,7
20,2
33,4
23,2
Mayor de
40 alumnos
84,6
82,8
53,8
70,6
43,8
62,9
93,5
93,6
51,3
79,8
66,6
76,8
Total oferta
enseanzas
893
805
744
624
350
347
171
238
238
230
2.396
2.244
Fuente: CRUE, La universidad espaola en cifras 2013. Curso acadmico 2013-2014.
Respecto a la existencia de una oferta de titulaciones con una demanda de estudiantes de nuevo ingreso reducida, aunque la situacin ha mejorado algo todava no se ha
solucionado completamente. As, del total de enseanzas de grado ofertadas por el sistema pblico en el curso 2013-2014, casi el 23,2 por 100 de los ttulos comienzan con
menos del nmero mnimo de alumnos para garantizar su viabilidad econmica y su
rentabilidad social (40 estudiantes), a pesar de que esta proporcin ha disminuido bastante respecto al curso 2008-2009. Actualmente, las ramas de conocimiento con una
mayor proporcin de enseanzas con menos de 40 estudiantes son Artes y Humanidades (37 por 100) e Ingeniera y Arquitectura (29 por 100). Sin embargo es en estas
ramas, junto a la de Ciencias, donde se han producido las mejoras ms sustanciales al
respecto (cuadro 21).
Por otro lado, el informe del Comit de Expertos105 para la reforma y mejora de la
calidad y eficiencia del sistema universitario espaol, sealaba que tambin se debera dar una mayor diferenciacin y especializacin de las universidades espaolas.
Cuestin que ha sido analizada por la CRUE en su ltimo informe106, y que concluye
que aunque las universidades politcnicas continan siendo las ms especializadas
del SUE, tambin determinadas universidades pblicas presenciales presentan actualmente una especializacin relativa de sus estudios en determinadas ramas como Ciencias Sociales y Jurdicas. Adems, algunas universidades tienen un destacado perfil en
105.
Informe-propuesta para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol, elaborado por una Comisin de Expertos nombrada por Acuerdo del Consejo de Ministros el
13 de abril de 2012.
106.
Vase grfico 5 del Informe de la CRUE La universidad espaola en cifras. Curso acadmico 20132014.
138 INFORME 03|2015
Ciencias de la Salud, Ciencias y Artes y Humanidades, pues duplican o triplican la proporcin en la matrcula de nuevo ingreso de una determinada en estas ramas de estudios respecto a la media del SUE.
Por tanto, aunque la situacin ha mejorado todava siguen vigentes algunas de las
conclusiones expresadas en el informe del CES sobre el sistema educativo y capital
humano107 que sealaban que sera deseable una mayor coordinacin de la poltica universitaria para sentar las bases para una planificacin estratgica de las enseanzas
universitarias que se sustente en criterios de complementariedad, competencia, excelencia y eficiencia para el conjunto del sistema, y que d respuestas a las demandas
manifestadas con una oferta de enseanzas extensa y diversa, pero a su vez, intensa y
especializada, pues no se debe olvidar que, en un futuro, la captacin de alumnos debera convertirse en un aspecto de competencia entre instituciones.
La bsqueda de mejoras en los rendimientos acadmicos de los estudiantes es un
objetivo compartido en todos los niveles educativos. Los dos indicadores ms relevantes respecto a
Comportamiento
los resultados acadmicos son las tasas de abandoacadmico de los
no de los estudios universitarios y el tiempo efecuniversitarios: tiempo
tivo de graduacin.
de graduacin y tasa de
El abandono es una cuestin que atae al marco
abandono
de la poltica universitaria y a las estrategias para el
desarrollo del capital humano, tanto por su impacto econmico, directo e indirecto,
como individual y social. Por ello, la tasa de abandono figura como indicador de calidad en numerosos modelos de evaluacin, y forma parte de los indicadores seleccionados en los rankings internacionales. Sin embargo, en Espaa no hay estudios sistemticos de seguimiento ni series sobre el mismo que reflejen la situacin a nivel nacional,
ni la posicin relativa del SUE respecto al entorno europeo108. Tampoco existen investigaciones que indaguen suficientemente, entre otras cuestiones, sobre las razones de
su diferente incidencia en determinadas disciplinas, sobre las tipologas de estudiantes
ms afectados por el mismo, o sobre la eficiencia en la formacin impartida.
Por lo que se refiere al tiempo efectivo de graduacin, aunque las comparaciones
internacionales son difciles de realizar, los datos muestran que los rendimientos acadmicos de los universitarios espaoles son mejorables. En Espaa, segn datos del
Ministerio de Educacin109, la duracin media de los estudios superiores se sita en
4,66 aos frente a 3,9 en la media OCDE y 4,11 en la UE-21. Es decir, a los estudiantes
107.
108.
European Commission, Eurydice Report, Modernization of Higher education in Europe, Access, retention and employability, 2014.
109.
MECD, Datos y cifras del sistema universitario espaol. Curso 2013-14. En estos datos, tngase en cuenta que en estas fechas coinciden los planes de estudios existentes con anterioridad al Plan Bolonia
(de ms larga duracin) con los estudios de grado de 4 aos.
espaoles terminar sus estudios superiores les requiere como media prcticamente un
curso acadmico ms (1,14 aos) que en la OCDE. Respecto a la tasa de abandono de
los estudios, aunque no hay datos comparables ni una forma comn de entender este
fenmeno, parece existir cierto consenso sobre que en Espaa este es ms elevado que
en los pases del entorno110..
En Espaa, la tasa de abandono en el primer ao en los estudios de Grado del alumnado matriculado de nuevo ingreso en el curso 2010-2011111, fue 21,2 por 100, dos puntos por encima de la existente (19 por 100) para la cohorte de entrada del curso anterior (2009-2010). En el curso 2012-2013, esta tasa es mayor entre el alumnado
matriculado en las universidades pblicas (22,1 por 100) que en las privadas (15,9 por
100), en las universidades no presenciales (41,7 por 100) frente a las presenciales (16,2
por 100) y entre el alumnado masculino (23,6 por 100) respecto al femenino (19 por
100). Las tasas de abandono ms altas corresponden a las titulaciones de la rama de
Ciencias e Informtica (27 por 100), seguidas de cerca por las de Artes y Humanidades y Ciencias Sociales y Derecho (25,7 y 24,8 por 100 respectivamente), siendo bastante ms reducidas en el resto de las ramas112. En todos estos mbitos de conocimiento las tasas de abandono de las mujeres son inferiores, a excepcin de la rama de
Servicios. Por mbitos de estudio ms detallados, las mayores tasas se producen en
Humanidades, Matemticas y Estadstica, y otras Ciencias sociales y del comportamiento (alrededor del 32 por 100), aunque tambin ocupan un lugar destacado Informtica (30,2 por 100), Psicologa (29,6 por 100) y Economa (25,4 por 100). En el extremo opuesto, con menos del 10 por 100 de abandono, se encuentran algunos mbitos
de estudio de carcter ms vocacional como Medicina, Formacin de docentes de enseanza infantil, Veterinaria o Deportes.
En los estudios de Mster, la tasa de abandono (19,3 por 100) se encuentra por debajo de la del Grado, pero 3,7 puntos porcentuales por encima de la existente (15, 6
por 100) para la cohorte de entrada del curso anterior (2009-2010). Al igual que ocurra con los estudios de Grado, la tasa de abandono es mayor en las universidades no
presenciales (27,2 por 100) que en las presenciales (18,3 por 100) y entre el alumnado
masculino (21 por 100) respecto al femenino (18 por 100), pero es menor entre el alumnado matriculado en las universidades pblicas (18,7 por 100) que en las privadas (21,7
110.
En el informe de la Conferencia de poltica general universitaria (2010) se asume de modo genrico:

tenemos tasas de abandono elevadas, equiparables a la media de la UE-19, aunque superiores a las
que obtiene otros pases de nuestro entorno.
111.
Tomando como base el curso 2012-2013, se define como aquellos matriculados de nuevo ingreso en
el curso 2010-2011 que no aparecen ni en 2011-2012 ni en 2012-2013 en el mismo estudio, respecto al
total de nuevos ingresados. Este abandono se puede deber a que han abandonado el sistema universitario, o bien solamente el estudio en el que se matricularon, o bien que han cambiado la universidad espaola por una extranjera.
112.
Educacin (14,1 por 100), Ingeniera, industria y construccin (18,7 por 100), Agricultura y veterinaria (19,3 por 100), Salud y servicios sociales (13,3 por 100) y Servicios (19,1).
140 INFORME 03|2015
por 100). Las tasas de abandono por ramas de conocimiento tienen una menor variabilidad que en los estudios de Grado. Las ms altas corresponden a las titulaciones de
la rama de Agricultura y veterinaria (25,1 por 100) y Artes y Humanidades (23,6 por
100), seguidas de cerca por las de Servicios (22,8 por 100), Ingeniera, industria y construccin (22 por 100), siendo solo algo ms reducidas en el resto de las ramas113, a excepcin de Educacin (13,2 por 100), y las tasas de abandono de las mujeres son inferiores en todas las ramas. Por mbitos de estudio ms detallados, las mayores tasas de
abandono se producen en Lenguas, Agricultura, ganadera y pesca, y Deportes (alrededor del 27 por 100), aunque tambin se ubicaban en lugares destacados Matemticas y Estadstica y Tcnicas audiovisuales y comunicacin (alrededor del 24 por 100).
En el extremo opuesto, con menos del 10 por 100 de abandono, hay que resaltar a mbitos vocacionales como Medicina, Formacin de docentes de enseanza primaria infantil, Veterinaria, y Turismo y Hostelera.
Desde el enfoque del comportamiento acadmico destaca el bajo tamao medio de
la matrcula que formalizan los estudiantes (53,6 crditos por alumno matriculado).
Los estudiantes no solo se matriculan de menos
crditos de los programados (60 crditos), sino que
Las tasas de rendimiento
adems el alumnado no se presenta a la evaluacin
y nota media de los
de todos aquellos en los que se ha matriculado,
egresado en los estudios
siendo este dato para el conjunto del SUE de 47,2
de Grado y Mster
crditos evaluados por estudiante/ao. Finalmente, la media de crditos aprobados por alumno es de 40,9. Directamente ligado con los
crditos matriculados, presentados y aprobados se encuentran las tasas de rendimiento114, xito115 y evaluacin116.
En el curso 2012-2013 la tasa de rendimiento en los estudios de Grado fue del 76,3
por 100, es decir, como media los estudiantes no aprueban casi una cuarta parte de los
crditos en los que se matriculan. Situacin que se debe en parte porque, como muestra la tasa de evaluacin (88 por 100), los estudiantes no se presentan a todos los crditos en los que se matriculan, o porque no superan todos los crditos a los que se presentan, como muestra la tasa de xito (86,7 por 100). Estas tres tasas son superiores en
los estudios de Mster (89, 98 y 90 por 100) que en los estudios de Grado, pero la tasa
de rendimiento del alumnado de Grado muestra una evolucin ms positiva (grfico 51).
Por otro lado, hay que sealar que en estos estudios de Grado, estos tres indicadores
113.
Ciencias Sociales y Derecho (19,3 por 100), Ciencias e Informtica (20,5 por 100), y Salud y servicios
sociales (18,9 por 100).
114.
Tasa de rendimiento: relacin porcentual entre el nmero crditos superados y el nmero de crditos matriculados.
115.
Tasa de evaluacin: relacin porcentual entre el nmero crditos presentados y el nmero de crditos matriculados.
116.
Tasa de xito: relacin porcentual entre el nmero crditos superados y el nmero de crditos presentados.
141
acadmicos mejoran significativamente segn aumenta la nota de admisin, y que el

rendimiento de los estudiantes mejora segn progresan en sus estudios.
En el curso 2012-2013 la tasa de rendimiento en los estudios de Grado es mayor
entre el alumnado matriculado en las universidades privadas (85 por 100) que en las
pblicas (75 por 100) y en las universidades presenciales (79 por 100) frente a las no
presenciales (50 por 100). Las alumnas registraron mejores tasas que los alumnos (81
frente al 71 por 100) y tambin las graduadas universitarias se titularon con notas medias superiores a las de los egresados varones (7,38 frente a 7,05).
En estos estudios, las tasas ms bajas corresponden a las ramas de estudio ms tcnicas (Ciencias e informtica, Ingeniera, industria y construccin, Agricultura y veterinaria) y las ms altas en las ramas ms vocacionales (Educacin y Salud y Servicios Sociales). La rama en la que se ha observado una mejora ms clara ha sido Artes
y Humanidades, y la rama en la que menor ha sido la mejora en estos cuatro aos es
Ingeniera y Arquitectura, que es adems la rama con menor tasa de rendimiento (grfico 51). Por mbitos de estudio, las mejores tasas de rendimiento se registraron en Enfermera (93 por 100), Formacin de docentes de enseanza infantil (92,7 por 100) y
primaria (89,7 por 100), Tcnicas audiovisuales y medios de comunicacin (88,6 por
100) y Medicina (88,5 por 100). En sentido contrario, en seis mbitos el alumnado
aprobaba menos de dos tercios117 de los crditos matriculados: Economa, Ingenieras,
Ciencias fsicas, qumicas y geolgicas, Agricultura, ganadera y pesca, Matemticas y
Estadstica e Informtica. Las notas ms elevadas en los expedientes de los graduados
se encontraban asimismo en los mismos cinco mbitos mencionados con anterioridad,
sustituyendo Tcnicas audiovisuales y medios de comunicacin por Lenguas. Las notas medias ms reducidas (por debajo del 7) se daban en Agricultura, ganadera y pesca, Ingenieras y Arquitectura y construccin118.
La tasa de rendimiento en los estudios de Mster en el curso 2012-2013 fue ms alta,
pues se aprobaron el 89,1 por 100 de los crditos matriculados. Por tipo de universidad,
la tasa de rendimiento fue superior para el alumnado de las pblicas (90 por 100) que
para el de las privadas (86,5 por 100), pero mientras en las primeras ha aumentado la
tasa de rendimiento (87,6 por 100 en el curso 2009-10 y 90 por 100 en el curso 201213), en las universidades privadas, que era donde ms haba crecido la oferta y la matrcula, esta tasa se ha reducido del 91,2 al 86,5 por 100. Tambin, esta tasa es superior
en las universidades presenciales (90,4 por 100), respecto a los de las no presenciales
(79,8por 100). Como ocurra en el Grado, tambin en el Mster oficial, por gnero, era
mejor el desempeo de las mujeres que el de los hombres. As, registraron una mayor
tasa de rendimiento (90,1 frente a 87,9 por 100) y nota media (8,19 frente a 8,07), que
adems es extensiva a todas las ramas de conocimiento. En el anlisis por rama de los
117.
Con tasas de rendimiento entre el 60 y el 66 por 100.
118.
MECD, Anuario de indicadores universitarios 2014.
142 INFORME 03|2015
GRFICO 51. TASA DE RENDIMIENTO POR RAMA DE ENSEANZA, CURSOS 2009/10-2012/13

(Tasa de rendimiento expresada en porcentaje) (1)
(1) Tasa de rendimiento: relacin porcentual entre el nmero de crditos superados y el nmero de crditos matriculados.
Fuente: MECD, Datos y Cifras del Sistema Universitario Espaol.
estudios de Mster (grfico 51), las mejores tasas de rendimiento se obtienen en Ciencias
de la Salud y en Ciencias (91,7 por 100), y las peores en Artes y Humanidades (85,4 por
100) e Ingeniera y Arquitectura (87,3 por 100). Por mbito de estudio, destacan positivamente Veterinaria, Ciencias de la vida y Formacin de docentes de enseanza primaria
como los tres con las tasas de rendimiento ms elevadas (95 por 100 o ms), mientras que
las tasas ms bajas corresponden a Ciencias Sociales, educacin comercial y derecho, Artes y humanidades, e Informtica. Sin embargo, las mejores notas medias no se corresponden con las mejores tasas de rendimiento, pues son Veterinaria junto a Humanidades,
las reas donde mayor es la nota media del expediente de aquellos que finalizan.
Los datos disponibles parece que sealan que el perfil que identifica al alumno de
nuevo ingreso en los estudios universitarios explica, en buena medida, su comportamiento acadmico posterior. As, la nota de acceso, la condicin de becario, el nivel de
satisfaccin de la demanda manifestada y los sentimientos vocacionales, son factores
que influyen decisivamente en una buena experiencia de aprendizaje. Tambin existen
algunos factores que inciden negativamente en el rendimiento y que son comunes a casi
todas las disciplinas, pero cuya mejora excede al mbito universitario. Entre estos cabe
destacar la insuficiente preparacin acadmica de muchos alumnos que acceden a las
enseanzas universitarias, o la perspectiva de peores condiciones laborales una vez que
han finalizado sus estudios en comparacin con sus homlogos europeos.
Para abordar de una manera ms eficaz la mejora de los rendimientos formativos es
necesario un mejor y ms completo conocimiento de las variables que permitan tipificar
los factores explicativos de los diferentes comportamientos y rendimientos acadmicos

para cada enseanza universitaria119, dada diversidad existente por mbito de estudio.
En este sentido, aunque no se dispone de datos explicativos diferenciales, ciertas evidencias permiten hacer alguna aproximacin interpretativa. As, los peores resultados
de los alumnos que cursan enseanzas de carcter ms tcnico parecen estar asociadas
al fracaso acadmico, posiblemente por la propia dificultad de estos estudios, el alto nivel de exigencia de algunas titulaciones, o la escasa preparacin del alumnado de nuevo ingreso. Los malos resultados en algunas titulaciones de Humanidades y Ciencias
Sociales podran estar ms vinculados a que el acceso a estas ramas es menos restringido (notas de corte ms bajas o sin lmite de acceso) lo que favorece el ingreso de alumnado que no ha podido acceder a otras titulaciones y por tanto menos motivado, y a sus
peores perspectivas de insercin laboral. Los mejores resultados de algunas enseanzas parecen estar ms asociadas al carcter vocacional de las mismas, que a otros factores. Ahora bien, una vez tipificadas las diferencias de rendimiento entre las diversas
enseanzas, la bsqueda de mejoras de eficiencia en los rendimientos acadmicos puede pasar por una diferenciacin de la financiacin pblica bsica asignada a las universidades, tal y como ya planteaba el Consejo de Universidades en 2007120.
Desde el lado de la oferta, la dotacin, dedicacin y calidad del profesorado, la adecuacin de equipamientos e infraestructuras docentes junto a la idoneidad de la metodologa docente aplicada, completan las referencias que determinan un buen rendimiento acadmico del alumnado, por lo que en general, debera reflexionarse sobre la
necesidad de revisar la validez del aprendizaje adquirido y de los procesos de enseanza, pero tambin sobre la exigencia de los docentes, y la motivacin y esfuerzo de
los discentes. Por ello, segn el Informe del Comit de Expertos, la mejora de los resultados acadmicos requerira de una buena seleccin del profesorado, que evite el
riesgo de endogamia y cuyo proceso garantice, acadmica y jurdicamente, la seleccin de los mejores, y que se promueva la internacionalizacin y movilidad de los mismos. Finalmente, a efectos de mejorar estos rendimientos acadmicos tambin sera
conveniente una evaluacin externa de las universidades, adems de las clasificaciones externas internacionales ya existentes, que incluya otros criterios121, y que una vez
realizada, se pudiera establecer una ordenacin final por universidades, dar mxima
publicidad a los resultados, y que estos repercutan en la financiacin.
Adems de los resultados de los diferentes indicadores de rendimiento y resultados acadmicos de los universitarios antes descrito, e ntimamente relacionados con
119.
120.
Consejo de Coordinacin Universitaria. Comisin de Financiacin, Financiacin del sistema universitario espaol, abril 2007.
121.
Como por ejemplo, la clasificacin de las universidades segn los sexenios de su personal docente
e investigador, o la clasificacin especfica por proyectos de investigacin y dems financiacin externa.
144 INFORME 03|2015
ellos, el informe PIACC nos permite conocer sus competencias en comprensin lectora y matemticas.
Los jvenes espaoles (entre 25 y 34 aos) con estudios terciarios ocupan la ltima posicin entre los pases participantes en el PIACC respecto a su rendimiento medio en matemticas. Su nivel medio (281 puntos) no
es
mayor que el correspondiente a jvenes con esLas competencias bsicas
tudios de secundaria postobligatoria no terciaria en
de los graduados
algunos pases122 y se sita por debajo de la media
universitarios por debajo
de la OCDE (302). Tampoco su nivel medio en comde las de sus homlogos
prensin lectora es mucho mejor, pues su nivel meeuropeos
dio (286) no es mayor que el correspondiente a jvenes con estudios de secundaria postobligatoria no terciaria en algunos pases123 y se
sita por debajo de la media de la OCDE (305).
Adems, en ambos tipos de competencias no se aprecia ningn avance entre la poblacin ms joven con estudios universitarios y el resto de la poblacin de mayor edad
con estos estudios, a excepcin de los mayores de 55 aos. Sin embargo, hay que sealar que dichos datos deben ser interpretados con cautela, pues esta ausencia de diferencias puede deberse a las caractersticas y calidad de la formacin universitaria a
lo largo del tiempo, pero tambin al efecto de la edad o al impacto de la experiencia
laboral.
Ahora bien, si a las enseanzas universitarias les correspondera aportar unas mayores y mejores competencias y conocimientos en comprensin lectora y matemticas, estos problemas se arrastran desde niveles educativos previos, pues al igual que
los problemas relativos a bajos niveles de competencias de la enseanza obligatoria
(PISA) tienen su continuacin en los niveles postobligatorios124, estos ltimos los tienen sobre los universitarios.
2. La configuracin de la oferta: consideraciones de conjunto

Los anlisis que anteceden ponen de manifiesto la existencia de avances y fortalezas,
junto a la persistencia de carencias y debilidades, en el sistema educativo y formativo. Un sistema que, por evidentes necesidades de ordenacin de mltiples mbitos de
educacin y formacin (educacin obligatoria en sucesivas etapas, educacin secundaria post-obligatoria general y profesionalizadora, educacin superior universitaria
y de FP) reviste una notable complejidad, nota ciertamente comn a los dems sistemas educativos dentro de nuestro entorno.
122. Finlandia (292), Japn o Pases Bajos (286).

123. Finlandia (298), Japn (299) o Pases Bajos (291).
124. Vase apartado sobre la formacin profesional inicial.
En el caso de Espaa, dicha complejidad viene

Un sistema complejo de
acentuada por la convergencia de una pluralidad de
provisin de la oferta de
Administraciones con competencias, normativas y
competencias y
de gestin, en este mbito (Administracin central
cualificaciones que
y Administraciones territoriales, y dentro de ellas
requiere de una intensa
Administraciones educativas y laborales). Todo ello
coordinacin
tiene como consecuencia un marco jurdico tambin complejo de ordenacin y gestin de la educacin y la formacin, con dos notas
fundamentales: la articulacin normativa de la educacin a partir de una legislacin
estatal de carcter bsico (que las comunidades autnomas pueden completar en su
territorio, adems de regular aspectos no bsicos), por un lado, y una profunda descentralizacin de la gestin, por otro.
Sobre esta realidad, la sucesin de reformas legislativas que han tenido lugar en el
periodo reciente en el mbito de la normativa bsica estatal, que han afectado de manera intensa a aspectos clave de la educacin y la formacin, han llevado a una amplia conviccin sobre la necesidad de asegurar una mayor estabilidad de los elementos esenciales y las lneas maestras de la educacin sobre la base de un amplio consenso
social y poltico, sin perjuicio de las necesarias polticas de adaptacin a los cambios
socioeconmicos y transformaciones de largo alcance, como, entre otras, la que ha supuesto el advenimiento de la sociedad de la informacin y del conocimiento. Y en otro
plano, la concurrencia de una pluralidad de Administraciones con competencias en
los mbitos educativo y laboral, modelo descentralizado que ha permitido acercar las
polticas a los ciudadanos, subraya empero la necesidad de garantizar una coordinacin y una cooperacin intensas y permanentes entre ellas que refuerce el gobierno
del sistema educativo y formativo125.
Un sistema educativo y formativo complejo, por las razones mencionadas, demanda articular polticas educativas concertadas en torno a criterios y objetivos comunes
de mejora de la calidad y la equidad, y, asimismo, hace necesario garantizar la coherencia del sistema en su conjunto en relacin a mltiples aspectos.
Por otro lado, el sistema educativo y formativo es, adems de garante del cumplimiento del derecho constitucional a la educacin, el principal mecanismo para la provisin y el desarrollo de competencias y cualificaciones profesionales, con proyeccin
en el derecho constitucional al trabajo. Por ello, sera deseable que los instrumentos de
gobernanza del sistema de educacin y formacin incorporasen en mayor medida la dimensin del empleo y la empleabilidad en el desarrollo de las polticas educativas, contando con mecanismos de participacin y de bsqueda del consenso entre distintos actores para la planificacin y definicin de objetivos y orientaciones en este mbito.
125.
Sobre estos planteamientos y propuestas, vase el Informe CES 1/2009, Sistema educativo y capital
humano.
146 INFORME 03|2015
Lo anterior hace aconsejable, asimismo, tener en cuenta la realidad del aprendizaje a

travs de vas no formales e informales y de la experiencia laboral, determinantes para
el desarrollo de competencias profesionales, lo que apunta a la necesidad de asegurar el
carcter acumulable y acreditable de la formacin, con el fin, todo ello, de garantizar
a las personas el mximo desarrollo posible de su educacin y de las competencias y
cualificaciones necesarias para el empleo.
La reforma ms reciente del sistema educativo no universitario, llevada a cabo mediante la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la calidad educativa (LOMCE), ha planteado como principales fines,
segn su exposicin de motivos, reducir la tasa de
La reforma educativa
abandono escolar temprano y mejorar los resultados
reciente y el acceso
educativos. Para ello, ha establecido diferentes media las enseanzas
das relacionadas con la simplificacin del currculo y
refuerzo de los conocimientos instrumentales, las trayectorias formativas, el desarrollo de sistemas de evaluacin externa, el incremento de la transparencia de los resultados, la promocin de una mayor autonoma y especializacin en los centros educativos, y el aumento de la exigencia a los estudiantes, profesores y centros126. Dicha
norma, adems, ha adelantado a cuarto curso de la ESO la eleccin entre estudios profesionales y generales, segn justifica, con la finalidad de facilitar la permanencia en
el sistema educativo (recuadro 3).
RECUADRO 3. CAMBIOS EN EL ACCESO A LAS ENSEANZAS
La LOMCE ordena la ESO en dos ciclos, un ciclo de tres cursos acadmicos (1., 2.
y 3.) y un segundo ciclo de un curso (4.), de forma que desaparece el nico ciclo
de cuatro aos que contemplaba la LOE.
Se han modificado las reglas de promocin y evaluacin. Se ha introducido una evaluacin individualizada de los alumnos al finalizar el cuarto curso de la ESO.
Los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento sustituyen a los programas de diversificacin curricular. El cambio fundamental se refiere a las condiciones de acceso, adelantndose la edad a la que se pueden iniciar estos programas.
El ttulo de la ESO permite acceder a los estudios de Bachillerato, si se ha superado
la evaluacin final por la opcin de enseanzas acadmicas, y a la formacin profesional de grado medio si se ha superado la evaluacin final por la opcin de enseanzas aplicadas.
En el cuarto curso de la ESO los alumnos podrn escoger cursar la opcin de enseanzas acadmicas para la iniciacin al bachillerato, o la opcin de enseanzas aplicadas para la iniciacin a la formacin profesional.
126.
Vase Memoria CES 2013, captulo III.1.
RECUADRO 3. CAMBIOS EN EL ACCESO A LAS ENSEANZAS

(continuacin)
Al final de cada uno de los cursos de la ESO se entregar a los padres o tutores legales de cada alumno un consejo orientador, que incluir un informe sobre el grado
de logro de los objetivos y de adquisicin de las competencias correspondientes, as
como una propuesta del itinerario ms adecuado a seguir, que podr incluir la incorporacin a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento, o a un ciclo de
formacin profesional bsica
Se introduce la formacin profesional bsica, ciclos formativos de una duracin de
2 aos acadmicos destinados a personas que no han finalizado la ESO y quieren proseguir sus estudios hacia un campo de la formacin profesional. Estos estudios forman parte de la educacin obligatoria y gratuita, y sustituyen a los que hasta ahora
se calificaban como Programas de Cualificacin Profesional Inicial.
Fuente: elaboracin propia a partir de la LOMCE.
Asimismo, dicha reforma ha modificado las vas de acceso y los efectos de los diferentes ttulos de formacin profesional (recuadro 4).
RECUADRO 4. LAS CONDICIONES DE ACCESO Y EL EFECTO DE LOS TTULOS DE FP

DE GRADO MEDIO Y SUPERIOR
Todos los ttulos de formacin profesional estarn referidos al Catlogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales (CNCP), con lo que se produce realmente la integracin de los dos subsistemas de formacin profesional que ordenaba la Ley Orgnica
5/2002, de las Cualificaciones y de la formacin profesional.
El ttulo de Tcnico, que es el que obtiene el alumnado que ha superado la formacin profesional de grado medio, dar paso a la de grado superior siempre que se
supere un proceso de admisin, y que se sea admitido por el centro de FP en el que
se quieran realizar los estudios, mientras que anteriormente se requera solo estar
en posesin del ttulo y haber superado un curso especfico para el acceso.
El ttulo de Tcnico Superior daba un acceso directo a los estudios universitarios,
con la nueva regulacin, para acceder a dichos estudios es necesario haber superado un proceso de admisin que ser fijado por las Universidades.
En ambas normativas, el acceso a los estudios profesionales de grado medio puede
realizarse tras haber superado unos cursos de formacin especficos o unas pruebas
de acceso. La nueva regulacin establece que el acceso a los CFGS solo es posible
tras haber superado una prueba de acceso.
Fuente: elaboracin propia a partir de la LOMCE.
148 INFORME 03|2015
La nueva normativa tambin ha modificado las pasarelas entre los estudios de carcter general y profesional. El establecimiento de las dos opciones en el cuarto curso de
la ESO determina el itinerario acadmico o profesional que deber seguir el alumnado,
siendo necesario para cambiarlo, tanto al final de la enseanza obligatoria como una
vez iniciada la opcin postobligatoria elegida, presentarse a una evaluacin final de
cuarto de la ESO por una opcin diferente a la cursada. Adems, los alumnos que se
encuentren en posesin de un ttulo de Tcnico o de Tcnico Superior ahora solo podrn obtener el ttulo de Bachiller por la superacin de la evaluacin final de bachillerato, mientras que anteriormente era suficiente con haber superado las materias comunes del bachillerato. Es decir, el establecimiento de evaluaciones finales al final de cada
una de las etapas del itinerario acadmico (ESO y bachillerato) dificulta el cambio de
opcin para quienes optaron por un itinerario profesional.
La reforma llevada a cabo por la Ley Orgnica 8/2013 ha supuesto, as, la introduccin de mltiples cambios en mbitos del sistema de educacin y formacin que entraaran una compleja valoracin de conjunto en cuanto a los efectos que puedan tener a medio y largo plazo de cara a la adquisicin de competencias y cualificaciones
tanto desde las etapas de la educacin general como desde la formacin profesional127.
En todo caso, es importante subrayar que una nueva regulacin de esas materias no
puede ni debe considerarse un punto de llegada. En no pocas ocasiones, el diseo legal de los cambios que se acometen en sistemas institucionales complejos en los que
intervienen mltiples actores y niveles de decisin permanece al cabo del tiempo carente de una evaluacin y medicin efectivas de su impacto, sin que sea fcil o incluso posible conocer en qu medida se han llevado a la prctica y se han materializado
los objetivos perseguidos. Por ello, es necesario llamar una vez ms la atencin sobre
la necesidad de llevar a cabo un seguimiento riguroso de los cambios introducidos en
el plano legal y la evaluacin de su impacto y de sus resultados.
127.
Numerosos aspectos de la Ley Orgnica 8/2013 han dado lugar a una intensa polmica que ha motivado que, durante su elaboracin, dicha norma no haya logrado el consenso de la comunidad educativa y de los grupos polticos.
CAPTULO III
EL AJUSTE ENTRE LA DEMANDA
Y LA OFERTA
150 INFORME 03|2015
Existe una preocupacin generalizada en las economas desarrolladas sobre si la oferta formativa de la poblacin est en consonancia con las necesidades que va a demandar la economa en el medio y largo plazo. Una preocupacin que ha ganado terreno
en la poca ms reciente ante la necesidad de retomar una senda de crecimiento sostenida tras los efectos de la ltima crisis econmica y financiera global en el crecimiento econmico y en los niveles de empleo.
Y es que no bastara con una mejora de los niveles de formacin en trminos globales, sino que resulta necesario que dicha formacin se adece a los requerimientos
de demanda de los mercados laborales. En este sentido, habra que tener en cuenta, no
solo el nivel de formacin, sino tambin, dentro de esta, el tipo de cualificacin y especialidad (de tipo cientfico, humanidades, ingenieras o sanitarios, entre otros), el nivel
de competencias (conocimientos informticos, idiomas, comunicacin verbal y escrita,
capacidad de anlisis y resolucin de problemas), o la adquisicin de ciertas habilidades que cada vez se consideran ms importantes para el empleo (como la resolucin de
conflictos, el trabajo en equipo o la adaptacin a situaciones nuevas, entre otras).
De esta manera, uno de los objetivos de las economas desarrolladas en el contexto
actual es lograr que las caractersticas formativas de la poblacin activa se correspondan
con las necesidades del entorno productivo, a fin de lograr un crecimiento econmico
sostenido. En el momento de la salida de la crisis econmica y financiera global (incipiente en algunos casos), sin embargo, se han puesto de manifiesto situaciones que vendran a indicar cierto desajuste que podra suponer costes econmicos y sociales limitando en ltima instancia un nivel de crecimiento de la economa en el medio y largo plazo.
La crisis econmica ha aumentado los niveles de desempleo no solo entre la poblacin
con menor cualificacin, que sin duda es la ms afectada, sino tambin entre los que se encuentran con niveles de cualificacin ms elevados. Esta situacin contrasta con el hecho
de que existen puestos de trabajo vacantes, hasta 3,2 millones en el mbito europeo en
2014, segn estimaciones de Eurostat, lo que supondra un 1,4 por 100 de la poblacin activa de 15 a 64 aos en la UE-28. Al mismo tiempo, algunas encuestas ponen de manifiesto
las dificultades de las empresas para contratar a trabajadores con niveles de estudios superiores que se ajusten a los requerimientos de las plazas vacantes que necesitan cubrir128.
128.
En 2010, el 47 por 100 de los empresarios manifestaban no encontrar los candidatos adecuados en
sus pases. Vase Eurobarometer, Employers perception of graduate employability, nm. 304, noviembre de 2010.
152 INFORME 03|2015
Aunque los datos muestren que parece existir un problema de desajuste entre oferta
y demanda, tambin indican que no se trata de un problema generalizado y que vara
mucho de unos pases a otros. El nmero vacantes ha disminuido en la mayora de los
pases de la Unin Europea situndose en cifras bastante reducidas, a excepcin de
Alemania, donde alcanza cifras ms elevadas (que se corresponden adems con tasas
menores de paro). De hecho, la reduccin de la contratacin parece estar ms relacionada, en el contexto de la Unin Europea, con el contexto de crisis que con la falta de
competencias y cualificaciones de la poblacin activa. El 40 por 100 de las empresas
del sector industrial europeo declaraba que la cada de su produccin responda a una
reduccin de la demanda, frente a un 6 por 100 que lo vinculaba a la escasez de mano
de obra129.
As, el desajuste entre demanda y oferta constituye un problema que parece estar
afectando a las empresas en sectores punteros en innovacin y que requieren cualificaciones muy concretas, como la ingeniera. Asimismo, tambin algunas profesiones
muestran mayores dificultades para ser cubiertas produciendo estrangulamientos en
la contratacin, como es el caso de profesionales mdicos o de enfermera130.
No obstante, los desajustes proceden de una serie de factores, no nicamente relacionados con las competencias, en los que intervienen diversos agentes. Entre esos
factores, que vendran a dar una explicacin ms completa de los problemas ms recientes, estaran la falta de movilidad laboral, los problemas de intermediacin, o variaciones de tipo estacional de la demanda en determinados sectores.
Lo que parece que ha ganado peso en los ltimos aos, y ms an durante el periodo de crisis, es la sobrecualificacin, esto es, el porcentaje de trabajadores cuyo nivel
de cualificacin est por encima del que requiere su puesto de trabajo. Se calcula que
en la Unin Europea en torno al 20 por 100 de los trabajadores cualificados realizan
tareas que se corresponden a niveles de cualificacin medios o bajos, con una distribucin por pases en la que Espaa estara en la media, pero no entre los de mayor porcentaje, que seran el Reino Unido e Irlanda, cerca del 30 por 100 en los dos casos131.
Los motivos que podran responder a esta situacin son varios, entre los cabe destacar dos: la mejora educativa, especialmente respecto al aumento de poblacin con
nivel alto de formacin, ha sido superior a la creacin de empleos de alta cualificacin;
129.
Cedefop, Desajuste de competencias: ms de lo que parece a simple vista, marzo de 2014.
130.
Cedefop, Desajuste de competencias, op. cit.
131.
Aunque en menor medida, los desajustes tambin se presentan por un problema de infracualificacin,
esto es, cuando los trabajadores tienen niveles de cualificacin que estn por debajo de los requeridos en los empleos que ocupan. Se trata de un aspecto del desajuste del que apenas se tiene conocimiento y que en ocasiones se explica por la experiencia y formacin que los trabajadores adquieren
a lo largo de su carrera profesional, permitindoles alcanzar ocupaciones que estaran por encima de
los niveles de cualificacin adquiridos en la educacin formal, lo que vendra poner en evidencia la
necesidad de abordar de manera ms decisiva e integral el reconocimiento de la experiencia laboral
y el aprendizaje informal.
y el cambio en el contenido de empleos tradicionalmente identificados como no cualificados, que han ido requiriendo conocimientos y capacidades antes propios nicamente de empleos cualificados (como capacidad de resolver problemas cuyas soluciones no son de tipo rutinario, comunicacin compleja, entre otros). La conjuncin de
ambos factores explicara la contratacin de trabajadores con niveles de cualificacin
por encima de los tericamente requeridos para cubrir ciertos puestos de trabajo. En
el contexto de la crisis, adems, el bajo nmero de ofertas de empleo habra aumentado la competencia por los puestos de trabajo existentes, llevando a muchos trabajadores con cualificacin alta o media a aceptar puestos por debajo de su nivel y desplazando a los trabajadores con cualificacin media o baja.
La sobrecualificacin puede responder a factores temporales pero se convierte en un
problema econmico y social si adquieren un carcter ms permanente. Los trabajadores
que se encuentran en esta situacin corren un mayor riesgo de desmotivacin en el trabajo al no poder aplicar plenamente sus competencias, lo que puede repercutir en el medio plazo en su productividad. Asimismo, suelen estar ms penalizados en trminos salariales y tener mayores niveles de rotacin laboral, afectando a su desarrollo profesional.
En definitiva, se trata de asuntos de gran relevancia y carcter complejo, en los que
habr que seguir profundizando. A continuacin se
analizarn algunos datos indicativos de la situacin
Bajo nivel de vacantes
concreta de estos desajustes en Espaa, y se repasarn
sin cubrir
despus las principales lneas y estrategias iniciadas
para solucionarlos, que tienen precisamente como denominador comn el enfoque basado en competencias.
1. Anlisis de los desajustes en Espaa

La informacin de Eurostat sobre vacantes permite apreciar que en Espaa se da una
incidencia bastante ms baja de estas que en otros pases europeos. En el grfico 52
puede verse que la proporcin de vacantes sobre el total de poblacin activa era en
2014, en Espaa, un 0,3 por 100, mientras que en Alemania llegaba al 2,7 por 100. Estos porcentajes indicaran que no hay, en el momento actual, factores de intermediacin, ni de desajuste entre oferta y demanda, muy acusados: de haberse cubierto todas las vacantes en 2014, la tasa de paro en Espaa habra sido 0,3 puntos ms baja
que el 24,6 por 100 efectivamente recogido como media del ao en los datos comparables (es decir, los de Eurostat). Obviamente, la razn de esta menor incidencia de
vacantes sin cubrir a lo largo de la crisis estriba en el alto paro, de manera que en el
momento en que se reactive la demanda de trabajo por las empresas podra generarse un desajuste ms abultado. Pero la observacin de la diferencia entre Espaa y otros
pases europeos en los aos previos sugiere que esta cuestin siempre ha tenido aqu
un alcance ms limitado.
154 INFORME 03|2015
GRFICO 52. VACANTES EN ALGUNOS PASES DE LA UE, 2004-2014

(Datos anuales de vacantes como porcentaje de la poblacin activa. Excluido sector primario, hogares
y organismos extraterritoriales)
Fuente: elaboracin propia a partir de Eurostat, Job Vacancies Data y Labour Force Survey (anual data).
La comparacin por ramas de actividad de las vacantes en Espaa y en otros pases

europeos sugiere que la no cobertura no se debe en el primer caso solo a falta de candidatos, sino que puede haber otros factores, entre ellos que para la cobertura se requieran plazos ms largos o que, por algn otro motivo, no se vayan a cubrir. A esto
apunta el hecho de que en 2014, de acuerdo con los datos de Eurostat, un 56,8 por 100
de las vacantes en Espaa correspondieran a actividades de servicios no de mercado
(un 40,6 por 100 a la rama de administracin pblica, defensa y seguridad social obligatoria), mientras que en Alemania ese era el caso solo para el 15,9 por 100 de las vacantes (el 1,9 por 100 del total de vacantes correspondan a la citada rama pblica).
En cualquier caso, no puede olvidarse que los daParo y vacantes: atencin

tos de Eurostat muestran ms de 96.000 vacantes
a posibles problemas a
en Espaa en 2013 y algo menos de 79.000 en 2014,
medio plazo
datos que concurren con un paro muy elevado.
Este aspecto tiene que ver, entre otros factores, con la presencia de desajustes en
el funcionamiento del mercado de trabajo, en especial desde un punto de vista institucional, esto es, por las vas en las que efectivamente concurren oferta y demanda
en el mercado, que en la prctica son la intermediacin laboral, pblica y privada. Adems, puede haber problemas relacionados con la diferencia entre la formacin y las
competencias profesionales que presenta la poblacin activa y lo requerido por las demandas del sistema productivo; y ello no solo en niveles sino tambin en los distintos
campos de especializacin profesional dentro de cada nivel de cualificacin. Asimismo, una menor movilidad geogrfica de la poblacin activa condicionara un peor ajuste entre oferta y demanda de trabajo. Y, desde luego, al menos segn la teora econmica, el ajuste entre oferta y demanda depende tambin del salario132.
Una manera de observar la presencia de estos tres tipos de desajustes es comparar
el volumen de vacantes no cubiertas y el desempleo, entendiendo que estos indicadores aproximarn, respectivamente, el exceso de demanda y el exceso de oferta en el
mercado. Mejor dicho, se trata de observar su evolucin conjunta, dado que el fundamento de esta comparacin, habitualmente conocida como curva de Beveridge133, es
que la expansin de la economa producir una reduccin del paro y un aumento en
las vacantes, y la desaceleracin elevar el desempleo y reducir las vacantes. Siempre coexistirn vacantes y desempleados, porque la bsqueda y seleccin de candidatos y la bsqueda y acceso a los empleos requieren plazos ciertos, de manera que no
cabe extraer conclusiones de cierto volumen simultneo de paro y vacantes. Pero deberan evolucionar en sentido inverso a lo largo del ciclo econmico, y cuanto mayor
sea la distancia de esta curva con respecto al origen de coordenadas, ms probable
ser la presencia de algn problema en el ajuste oferta-demanda, ya sea la intermediacin, ya sea la movilidad o, lo cual es el objeto de este anlisis, ya sea la adecuacin
en cualificaciones y competencias de la oferta y la demanda de trabajo.
As parece haber ocurrido en Espaa en el periodo de expansin hasta 2007 y en
el posterior de crisis (grfico 53). En el primer periodo, conforme se redujo la tasa de
paro se increment la de vacantes, aunque permaneci (de acuerdo con los datos
de Eurostat) en niveles francamente bajos, en torno al 0,5 por 100 en 2006-2007. El
cambio de ciclo en 2008 hizo crecer rpidamente el paro y descender el nmero de
132.
Vase Cedefop, Desajuste de competencias: ms de lo que parece a simple vista; nota informativa, marzo de 2014.
133.
Esta se traza a partir de los pares de valores que en cada momento arrojan las tasas de vacantes y de
desempleo y debe mostrar pendiente negativa, es decir, debe mostrar aumentos de aquellas acompaados de descensos de estas, y viceversa.
156 INFORME 03|2015
GRFICO 53. PARO Y VACANTES EN ESPAA, 2001-2014

(Porcentajes sobre la poblacin activa, medias anuales)
Fuente: elaboracin propia a partir de Eurostat, Job Vacancies Data y Labour Force Survey (anual data).
vacantes hasta ahora. Es visible la presencia de aos atpicos, sobre todo 2010 pero
tambin 2013 y 2014, y aunque es algo esperable cuando se producen fuertes perturbaciones que generan desfases temporales entre la oferta y la demanda en el mercado de trabajo, habr que atender a esta evolucin en los prximos ejercicios para determinar si se trata de un problema de menor capacidad de ajuste en el mercado, es
decir, de la presencia de mayores desajustes de carcter estructural de los tres tipos
citados.
El problema del mercado de trabajo espaol es su alto volumen de paro. En su generacin ha sido decisiva la fuerza y la persistencia de la crisis econmica, muy asociada en nuestro pas, adems, al desplome del mercado inmobiliario, primero, y a las restricciones presupuestarias, despus. Por tanto, la combinacin de polticas econmicas,
de oferta y de demanda, capaces de impulsar la creacin sostenida de empleo es el factor clave para atajar el problema del paro. Pero es importante anticipar la presencia de
desajustes oferta-demanda, que podran frenar un ms rpido descenso de este, o que

podran consolidar la presencia de bolsas de paro crnico en algunos grupos.
Es preciso advertir que entre las circunstancias limitantes de este estudio se encuentra la escasez de datos para incorporar al anlisis el salario y, en general, las condiciones de trabajo (incluida su duracin) que subyacen a cada oferta y demanda en el mercado. Se dispone de alguna informacin que avala la importancia de este aspecto: en la
encuesta a empresas de Infoempleo 2014 estas sealaron haber encontrado, en dos de
cada tres casos, dificultades para cubrir ciertos puestos vacantes en el ltimo ao, aunque las dificultades se concentraron en las reas de ingeniera y produccin, comercial
y ventas, y tecnologa, telecomunicaciones e informtica. Las razones de estas dificultades fueron, en un 50 por de las respuestas, la carencia de competencias tcnicas y en
un 38,9 por 100 la falta de experiencia, pero tambin, en un 38,9 por 100, la expresin
por los candidatos de unas expectativas salariales demasiado elevadas.
En todo caso, cindonos al mbito de este informe, esto es, a la posible presencia
de desajustes oferta-demanda de trabajo por diferencias entre las competencias y cualificaciones disponibles y requeridas, es posible anticipar, adems del elevado porcentaje que se acaba de citar para las empresas que adujeron este factor en la explicacin
de sus dificultades para la cobertura de puestos vacantes, algunos datos que hablan de
un considerable desajuste.
La distribucin de las vacantes y el paro que proporcionan, respectivamente, la Encuesta Trimestral de Coste Laboral y la EPA (grfico 54), aunque referida a ramas de
actividad, muestra un peso significativamente mayor del paro en algunas ramas en relacin con el peso de las vacantes, fundamentalmente en la industria manufacturera,
la construccin y la hostelera. En las dos primeras el impacto de la crisis es el principal factor de esta desviacin, mientras que en la hostelera el peso del paro probablemente se asocia a la rotacin, dado el carcter ms temporal, y estacional, que tienen estas actividades.
Pero lo que llama la atencin en estas distribuciones es el mucho mayor peso de
las vacantes en ciertas ramas y en el paro de otras. El caso de las ms asociadas al sector pblico (Administracin, sanidad), como ya se ha dicho, es un factor peculiar de
las vacantes en Espaa a la fecha, y puede estar reflejando procesos muy largos de cobertura (que hace que en la estadstica se computen como vacantes) o la congelacin
de esa cobertura por motivos presupuestarios. Al margen de esto es evidente que la
estructura del empleo ms dinmico, en el que se estn generando vacantes, y del
paro134 muestran claras divergencias y, as, la presencia de desajustes. Al menos en dos
casos concretos: las actividades profesionales, cientficas y tcnicas; y las actividades
sanitarias, los desajustes apuntaran a desajustes oferta-demanda.
134.
Dado que la EPA recoge la clasificacin de los parados por actividades segn su ltimo empleo, y
siempre que lleven en desempleo menos de tres aos.
158 INFORME 03|2015
GRFICO 54. DISTRIBUCIN DE LAS VACANTES Y DEL EMPLEO POR ACTIVIDADES, 2014
(Porcentajes, medias anuales)
Fuentes: INE, Encuesta Trimestral de Coste Laboral y Encuesta de Poblacin Activa.
No se dispone de datos de vacantes por ocupaciones, por lo que se han trazado las distribuciones del empleo y el paro en 2014 segn categoras de la CNO-2011, entendiendo
que proporcionan unos perfiles indicativos aunque menos slidos que las vacantes
para apuntar la presencia de desajustes. Pues bien, el estudio de estos perfiles muestra
de nuevo considerables divergencias (cuadro 22), que tambin apuntan a los mismos desajustes. La mayor distancia por su peso en el empleo y en el paro, esto es, por pesar ms en
el empleo, corresponde a las categoras ms cualificadas, en concreto a las de directivos
y profesionales, tcnicos y cientficos, seguidos de los tcnicos y profesionales de apoyo.

Es notable la presencia en este grupo de categoras con mayor representacin en el empleo que en el paro de los trabajadores cualificados en agricultura, algo que ya se observ en el citado Informe CES 1/2005, donde se record que la peculiar estructura del empleo en el sector explicara esta circunstancia, al tener un alto peso del empleo por cuenta
propia en las actividades cualificadas, y una mayor presencia de los asalariados en actividades sin cualificacin, combinado con el carcter de temporada de muchos de los empleos por cuenta ajena. Al margen de ello, parece evidente que, como tambin se seal en dicho informe, los perfiles apuntan a una concentracin diferente del empleo y del
paro en ocupaciones de, respectivamente, mayor y menor cualificacin.
CUADRO 22. DISTRIBUCIN POR OCUPACIONES DEL EMPLEO Y EL PARO*, 2014

(Porcentajes, medias anuales)
% sobre total
Empleo Paro*
4,5
1,0
A Directores y gerentes
4,5
1,0
11 Miembros del poder ejecutivo y de los cuerpos legislativos directivos
0,2
0,1
de la Administracin pblica y organizaciones de inters social directores ejecutivos
12 Directores de departamentos administrativos y comerciales
1,1
0,3
13 Directores de produccin y operaciones
1,5
0,3
14 Directores y gerentes de empresas de alojamiento, restauracin y comercio
1,1
0,3
15 Directores y gerentes de otras empresas de servicios no clasificados bajo otros
0,5
0,1
epgrafes
17,5
6,1
B Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales de la salud y la enseanza
8,9
3,1
21 Profesionales de la salud
3,6
0,7
22 Profesionales de la enseanza infantil, primaria, secundaria y postsecundaria
4,3
1,3
23 Otros profesionales de la enseanza
1,0
1,0
C Otros tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales
8,6
3,0
24 Profesionales de la ciencias fsicas, qumicas, matemticas y de las ingenieras
2,8
1,1
25 Profesionales en derecho
1,1
0,2
26 Especialistas en organizacin de la Administracin pblica y de las empresas
2,0
0,6
y en la comercializacin
27 Profesionales de las tecnologas de la informacin
0,8
0,2
28 Profesionales en ciencias sociales
1,1
0,3
29 Profesionales de la cultura y el espectculo
0,8
0,6
10,6
6,5
D Tcnicos profesionales de apoyo
10,6
6,5
31 Tcnicos de las ciencias y de las ingenieras
1,5
0,7
32 Supervisores en ingeniera de minas, de industrias manufactureras y de la construccin
0,5
0,2
33 Tcnicos sanitarios y profesionales de las terapias alternativas
0,6
0,3
34 Profesionales de apoyo en finanzas y matemticas
0,4
0,3
35 Representantes, agentes comerciales y afines
3,2
2,2
36 Profesionales de apoyo a la gestin administrativa tcnicos de las fuerzas
2,0
0,7
y cuerpos de seguridad
37 Profesionales de apoyo de servicios jurdicos, sociales, culturales, deportivos y afines
1,3
1,5
38 Tcnicos de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC)
1,2
0,5
160 INFORME 03|2015

(Porcentajes, medias anuales) (continuacin)
E Empleados de oficina que no atienden al pblico
41 Empleados en servicios contables, financieros, y de servicios de apoyo
a la produccin y al transporte
42 Empleados de bibliotecas, servicios de correos y afines
43 Otros empleados administrativos sin tareas de atencin al pblico
F Empleados de oficina que atienden al pblico
44 Empleados de agencias de viajes, recepcionistas y telefonistas empleados de ventanilla
y afines (excepto taquilleros)
45 Empleados administrativos con tareas de atencin al pblico no clasificados bajo
otros epgrafes
G Trabajadores de los servicios de restauracin y comercio
50 Camareros y cocineros propietarios
51 Trabajadores asalariados de los servicios de restauracin
52 Dependientes en tiendas y almacenes
53 Comerciantes propietarios de tiendas
54 Vendedores (excepto en tiendas y almacenes)
55 Cajeros y taquilleros (excepto bancos)
H Trabajadores de los servicios de salud y el cuidado de personas
56 Trabajadores de los cuidados a las personas en servicios de salud
57 Otros trabajadores de los cuidados a las personas
58 Trabajadores de los servicios personales
I Trabajadores de los servicios de proteccin y seguridad
59 Trabajadores de los servicios de proteccin y seguridad
J Trabajadores cualificados en el sector agrcola, ganadero, forestal y pesquero
61 Trabajadores cualificados en actividades agrcolas
62 Trabajadores cualificados en actividades ganaderas, (incluidas avcolas, apcolas
y similares)
63 Trabajadores cualificados en actividades agropecuarias mixtas
64 Trabajadores cualificados en actividades forestales, pesqueras y cinegticas
7 Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras
y la construccin (excepto operadores de instalaciones y maquinaria)
K Trabajadores cualificados de la construccin, excepto operadores de mquinas
71 Trabajadores en obras estructurales de construccin y afines
72 Trabajadores de acabado de construcciones e instalaciones (excepto electricistas),
pintores y afines
L Trabajadores cualificados de las industrias manufactureras, excepto operadores
de instalaciones y mquinas
73 Soldadores, chapistas, montadores de estructuras metlicas, herreros, elaboradores
de herramientas y afines
74 Mecnicos y ajustadores de maquinaria
75 Trabajadores especializados en electricidad y electrotecnologa
76 Mecnicos de precisin en metales, ceramistas, vidrieros, artesanos y trabajadores
de artes grficas
77 Trabajadores de la industria de la alimentacin, bebidas y tabaco
78 Trabajadores de la madera, textil, confeccin, piel, cuero, calzado y otros operarios
en oficios
% sobre total
Empleo Paro*
10,2
6,5
5,5
2,9
2,6
1,2
0,4
2,4
4,7
0,4
1,3
3,6
1,8
1,9
2,9
1,6
23,2
14,4
1,5
4,1
4,9
2,2
0,8
0,8
6,3
2,2
1,7
2,5
2,5
2,5
2,5
2,5
1,5
25,6
17,8
0,7
8,7
5,3
0,7
1,1
1,2
6,1
1,3
2,7
2,1
1,7
1,7
1,7
1,7
1,3
0,7
0,1
0,1
0,2
0,0
0,2
10,9
15,1
3,9
2,4
8,8
5,9
1,5
2,8
7,0
6,4
1,3
1,4
1,6
1,8
1,0
1,6
0,4
0,3
1,3
1,4
0,6
0,5
161

(Porcentajes, medias anuales) (continuacin)
M Operadores de instalaciones y maquinaria fijas, y montadores
81 Operadores de instalaciones y maquinaria fijas
82 Montadores y ensambladores en fbricas
N Conductores y operadores de maquinaria mvil
83 Maquinistas de locomotoras, operadores de maquinaria agrcola y de equipos
pesados mviles, y marineros
84 Conductores de vehculos para el transporte urbano o por carretera
O Trabajadores no cualificados en servicios (excepto transportes)
91 Empleados domsticos
92 Otro personal de limpieza
93 Ayudantes de preparacin de alimentos
94 Recogedores de residuos urbanos, vendedores callejeros y otras ocupaciones
elementales en servicios
P Peones de la agricultura, pesca, construccin, industrias manufactureras y transportes
95 Peones agrarios, forestales y de la pesca
96 Peones de la construccin y de la minera
97 Peones de las industrias manufactureras
98 Peones del transporte, descargadores y reponedores
% sobre total
Empleo Paro*
7,4
6,1
2,6
2,3
2,0
1,7
0,6
0,5
4,7
3,8
1,0
1,2
3,7
12,7
8,1
2,8
3,7
0,7
2,6
31,4
12,4
2,8
5,4
1,7
0,9
2,5
4,6
1,8
0,5
0,9
1,3
19,1
11,5
3,1
2,1
2,4
* Parados que dejaron su ltimo empleo hace menos de un ao por categora ocupacional en el ltimo empleo.
Fuente: elaboracin propia con datos de INE, Encuesta de Poblacin Activa.
Desde luego tambin reflejan el impacto de la crisis, como muestra el peso en el paro
de ocupaciones asociadas a la construccin, mucho ms alto, incluso en 2014, que el correspondiente al empleo, pero en lneas generales podra pensarse que tras estos perfiles distintos hay cierto dficit formativo en los parados, en la medida en que su ltima
ocupacin laboral antes de incurrir en la situacin de desempleo aproxime su cualificacin. La temporalidad es asimismo un factor muy relevante a la hora de evaluar el
peso del paro en ciertas ocupaciones de baja y media cualificacin (sobre todo hostelera), de manera que estas divergencias tambin apuntaran a ello. Pero si la creacin ms
reciente de empleo se centra en las ocupaciones que presentan ms diferencia por sus
pesos en el empleo y en el paro, hay indicios que apuntan a un posible desajuste (que
crecer conforme se haga mayor el ritmo de creacin de empleo).
Esto puede estar en el origen, adems, del fenmeno de la sobrecualificacin, ms
elevado en Espaa que en Europa, y probablemente agudizado por la crisis. En efecto,
no solo los parados tienen un nivel formativo medio algo ms bajo que los ocupados,
sino que, adems, es llamativo, entre estos ltimos, el diferente perfil formativo de cada
grupo de ocupacin, que apunta a este fenmeno de la sobrecualificacin y muestra
dnde se concentrara (cuadro 23). En el primer trimestre de 2015 los titulados universitarios se ocupaban en Espaa, en un 52,5 por 100 de los casos, en empleos tericamente
162 INFORME 03|2015
por debajo de su nivel de cualificacin, esto es, en los grupos 4 a 9 de la CNO-2011. En

la Unin Europea es un fenmeno tambin frecuente, pero tiene una incidencia menor
(41,5 por 100 para el total UE-28 en ese mismo periodo).
La categora 4 (empleados contables, administrativos) supona el 12,9 por 100 del
empleo de los titulados universitarios y la categora 5 (trabajadores de los servicios de
restauracin, personales, proteccin y vendedores) un 12,1 por 100, frente a, respectivamente, un 7,8 por 100 y un 7,9 por 100 en la UE-28. La categora 9, ocupaciones
elementales, representaba en el total del empleo de titulados universitarios un 3 por
100 en Espaa y un 1,7 por 100 en la UE-28.
La presencia de sobrecualificacin se corrobora en el estudio de otras fuentes, entre
ellas la contratacin registrada. Segn los datos de contratos, en 2014 el 33,1 por 100 de
los contratos que se realizaron con graduados universitarios se ubic en grupos de media o baja cualificacin: un 26,4 por 100 en los grupos de empleados contables y administrativos y empleados de los servicios de restauracin, personales, proteccin y vendedores de comercio, y el resto (es decir, un 6,7 por 100) en ocupaciones elementales.
El mayor peso en el empleo universitario espaol en categoras intermedias est relacionado con la mayor proporcin de universitarios y, a cambio, la menor proporcin de
personas con nivel formativo medio que hay en nuestro pas, que se combina con un peso
mayor que en la Unin Europea de personas con un nivel formativo bajo. La clara excepcin sera la concordancia de los niveles medios con las ocupaciones relacionadas con la
industria y la construccin, es decir, con un contenido ms tcnico. Pero no se trata solo de
esto. Los datos tambin muestran que en los niveles formativos medios es mayor el peso
de las ocupaciones elementales (categora 9) en el caso de Espaa. Esto quiere decir que
la sobrecualificacin tambin afectara a las personas con niveles formativos medios, que
desplazaran en empleos elementales a las personas con niveles formativos bajos.
La otra cara de estos problemas es que, como mostraban los datos sobre la distribucin comparada del empleo por ocupaciones en Espaa y en la Unin Europea que
se expusieron en el apartado 2.2 del captulo I, el peso de las ocupaciones ms cualificadas, en especial las de profesionales y tcnicos, es ms bajo en Espaa, y su evolucin a medio plazo, si persisten los parmetros actuales, ser a una proporcin todava menor. Esto se refleja en un peso inferior, entre los titulados universitarios, de
las dos categoras que recogen esas ocupaciones (grupos 2 y 3 de la CNO-2011), que
suponen en Espaa el 40,5 y el 15,7 por 100, respectivamente, del empleo de los universitarios, frente al 47,7 y 19,1 por 100 en la UE-28. As, una de las cuestiones a contemplar en la presencia de estos desajustes es la menor creacin de empleo de alta
cualificacin en Espaa. Las polticas de ciencia e innovacin, en relacin con las polticas industriales y las de desarrollo regional han de tener un lugar en el anlisis de
los desajustes en competencias y cualificaciones en el mercado de trabajo espaol.
En definitiva, la sobrecualificacin supone la provisin de la demanda de trabajo
con una oferta que muestra un grado de cualificaciones significativamente mayor que
*Incluye ocupaciones militares y personas sin clasificar.

Fuente: elaboracin propia con datos de Eurostat, Labour Force Survey.
Categora ocupacin (ISCO08-CNO2011)

Total*
7 Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la construccin
(excepto operadores de instalaciones y maquinaria)
(Porcentajes horizontales y verticales, primer trimestre)
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
31,2
46,9
25,8
60,4
67,2
53,4
62,5
46,4
66,3
24,9
22,9
25,8
6,0
6,1
7,6
14,7
9,9
20,8
Distribucin de los ocupados por nivel formativo en cada categora ocupacional

Nivel formativo (ISCED11-CNED)
Secundaria
postobligatoria y
Total niveles Hasta secundaria
postsecundaria
(CNED 0-8)
obligatoria
no terciaria
Terciaria
y sin clasificar
(CNED 0-2)
(CNED 3-4)
(CNED 5-8)
UE-28
ES
UE-28
ES
UE-28
ES
UE-28
ES
100,0
100,0
18,2
34,1
48,3
23,7
33,2
42,1
100,0
100,0
9,4
18,6
33,9
18,6
56,4
62,8
100,0
100,0
1,4
0,4
14,4
1,9
84,0
97,7
100,0
100,0
7,3
11,4
52,9
29,4
39,6
59,1
100,0
100,0
11,8
14,7
61,2
32,7
26,6
52,6
100,0
100,0
22,7
43,3
61,4
33,9
15,6
22,8
100,0
100,0
40,9
69,1
50,6
19,1
8,4
11,7
CUADRO 23. EMPLEO POR CATEGORA OCUPACIONAL Y NIVEL FORMATIVO ALCANZADO EN ESPAA Y EN LA UE-28, 2015
163
*Incluye ocupaciones militares y personas sin clasificar.

Fuente: elaboracin propia con datos de Eurostat, Labour Force Survey.
Categora ocupacin (ISCO08-CNO2011)

Total*
7 Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la construccin
(excepto operadores de instalaciones y maquinaria)
(Porcentajes horizontales y verticales, primer trimestre)
11,2
7,4
12,6
11,7
7,3
9,1
12,5
23,6
16,6
13,1
24,8
17,6
9,4
8,8
16,0
7,8
12,1
12,2
1,3
1,7
2,7
2,6
3,0
5,5
Distribucin de los ocupados por nivel formativo en cada categora ocupacional

Nivel formativo (ISCED11-CNED)
Secundaria
postobligatoria y
Total niveles Hasta secundaria
postsecundaria
(CNED 0-8)
obligatoria
no terciaria
Terciaria
y sin clasificar
(CNED 0-2)
(CNED 3-4)
(CNED 5-8)
UE-28
ES
UE-28
ES
UE-28
ES
UE-28
ES
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
6,0
4,4
3,1
2,4
4,2
3,5
10,2
6,6
18,8
17,5
1,5
0,2
5,6
1,4
47,7
40,5
16,0
11,2
6,4
3,7
17,5
13,9
19,1
15,7
9,7
10,3
6,3
4,4
12,3
14,2
7,8
12,9
16,8
22,4
21,0
28,4
21,4
32,0
7,9
12,1
3,7
2,5
8,4
5,0
3,9
2,0
0,9
0,7
CUADRO 23. EMPLEO POR CATEGORA OCUPACIONAL Y NIVEL FORMATIVO ALCANZADO EN ESPAA Y EN LA UE-28, 2015 (continuacin)
164
los que requeriran los puestos a desempear, lo cual desplaza a la oferta que cuenta
con un grado ms bajo, acorde tericamente con esos puestos. El problema, adems
del exceso de titulaciones ms cualificadas en reas con menor demanda, es que los
datos sobre competencias que se trataron en el captulo II muestran un rendimiento
ms alto en competencias bsicas de la poblacin adulta segn crece su nivel formativo, de manera que, incluso si a corto plazo la inadecuacin de las cualificaciones o
las competencias especficas con el puesto puede suponer una menor productividad,
a medio plazo ocurrir lo contrario, de ah el incentivo a emplear a personas con mayor cualificacin que la estrictamente requerida. Para ello se requiere que la persona
ms formada acepte un puesto por debajo de su cualificacin, pero el nivel y la persistencia del paro, incluso entre los ms formados, explicaran esta aceptacin. Lo que
sugieren estas dos ideas es que adems de revisar la configuracin de la oferta formativa por especialidades sera necesario reforzar la adquisicin de competencias en todos los niveles formativos, en especial en los bsicos y en los medios.
Los desajustes apuntan a cualificaciones ms bajas, pero tambin a cualificaciones
distintas. A ello responde la adecuacin de los niveles formativos en las ocupaciones
en industria y construccin que se acaba de sealar. Las tasas de insercin universitaria por campos de estudio que se ofrecieron en el apartado 1 del captulo II, ms bajas en ciertos mbitos y con un mayor nmero de casos en los que la afiliacin refleja un grupo de cotizacin inferior al esperable, apoyan esta idea, aunque sera
importante disponer de datos para corroborarla tambin a travs de la insercin de
los titulados en formacin profesional por campos de estudio o especializacin, dado
que, como se vio en el apartado 1.1 del captulo II, hay una apreciable concentracin
de los titulados en ciertas ramas o familias profesionales.
No obstante, se puede aproximar esta diferencia, aunque sea de manera muy tentativa, a travs de la comparacin entre la estructura de las ofertas de empleo y de los
matriculados en grados universitarios (grfico 55) y en formacin profesional (grfico 56). Esto da una idea del desajuste similar a la que se acaba de ofrecer sobre
paro/empleo y vacantes, y presenta ciertas limitaciones derivadas del sesgo en la informacin de las ofertas de empleo. Pero complementa el anlisis anterior, y contribuye a ilustrar dnde puede haber algunos elementos ms problemticos, al menos en
el sentido de que la configuracin de la oferta formativa de carcter profesional no se
corresponde de manera suficiente con las seales que emite el mercado a travs de
la informacin sobre ofertas de empleo.
La distribucin por familias profesionales de los estudiantes de grado y las ofertas de
empleo para este tipo de estudios muestra, as, que el mayor peso de las ofertas corresponde a dos familias: ingeniera, industria y construccin, y ciencias sociales y jurdicas,
que suponen cada una casi un 25 por 100 de las ofertas. Tambin suponen un peso muy
alto en la matrcula de los estudios de grado, pero es evidente la amplia distancia que
hay en ambos casos respecto a las ofertas de empleo. Por otro lado, la distancia entre
166 INFORME 03|2015
GRFICO 55. DISTRIBUCIN DE LAS OFERTAS DE EMPLEO Y DEL ALUMNADO POR FAMILIAS
PROFESIONALES: ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE GRADO
(Porcentajes)
Fuente: elaboracin propia con datos de Infoempleo 2014 y de MECD, Estadsticas de Educacin curso 2013-2014.
el peso en la matrcula y en las ofertas de las familias de educacin, artes y humanidades y de salud y servicios sociales es muy amplia, aunque cabe advertir que es probable que, en estos casos, especialmente en el segundo, esta distancia sea menor en la
realidad, dada la relativa especializacin en otras reas de los portales especializados
sobre los que se construyen los datos de ofertas de trabajo.
En las titulaciones de formacin profesional, la informacin disponible refleja tambin algunos desajustes. Aunque en lneas generales las familias mayoritarias en las
ofertas de empleo son tambin las de mayor peso en la matrcula, en varios casos hay
una distancia apreciable: sanidad (lo cual probablemente, como se acaba de sealar,
debera tomarse con mucha cautela), transporte y mantenimiento de vehculos, administracin y gestin, y hostelera. En todo caso, las ramas de electricidad y electrnica, imagen personal, instalacin y mantenimiento, y fabricacin mecnica presentan
pesos ms parecidos en las distribuciones de matrculas y ofertas, lo que hablara de

cierta mayor correspondencia u orientacin de los estudios profesionales hacia el mercado.
GRFICO 56. DISTRIBUCIN DE LAS OFERTAS DE EMPLEO Y DEL ALUMNADO POR FAMILIAS
PROFESIONALES: CICLOS FORMATIVOS LOE
(Porcentajes, CF grado medio y CF grado superior)
Fuente: elaboracin propia con datos de Infoempleo 2014 y de MECD, Estadsticas de Educacin curso 2013-2014
168 INFORME 03|2015
2. El reto del ajuste: polticas y estrategias

2.1. PRINCIPALES MARCOS ESTRATGICOS DE MBITO INTERNACIONAL
El objetivo de lograr un adecuado ajuste entre oferta y demanda de competencias viene formando parte de las agendas de las polticas de las principales instituciones internacionales a lo largo de ms de una dcada. En trminos generales, puede decirse
que dichas instituciones (OIT, OCDE y Unin Europea) centran sus iniciativas, estrategias y orientaciones en los siguientes mbitos:
Asegurar una oferta de competencias de calidad.
Mejorar el conocimiento sobre la oferta y demanda de competencias.
Establecer mecanismos de previsin y planificacin del ajuste entre oferta y demanda.
Fomentar el aprendizaje permanente.
Fomentar la movilidad geogrfica.
Partir de una poltica de colaboracin con los actores implicados, principalmente
organizaciones sindicales y empresariales.
La OIT ha formulado un conjunto de orientaciones de poltica sobre el desarrollo
de competencias, enmarcadas en el mbito exclusivamente laboral, a fin de que estas constituyan el
OIT: desarrollo de
motor de cambio hacia mejoras en la empleabilipolticas nacionales de
dad, la productividad y el crecimiento del emcompetencias laborales
pleo135.
Esta organizacin aboga por el desarrollo de polticas nacionales de desarrollo de
competencias amplias, no limitadas exclusivamente a programas de formacin, en tanto que permite establecer sistemas ms coherentes, con una visin del sistema en su
totalidad, facilita la coordinacin evitando contradicciones y duplicidades de otras polticas conexas y asegura la voluntad y el compromiso poltico y colectivo mediante la
responsabilidad compartida de los gobiernos e interlocutores sociales.
Los principios fundamentales de una adecuada poltica nacional de desarrollo de
competencias, segn la OIT, deben ser:
El dilogo social y la participacin de los interlocutores sociales, habida cuenta del
papel que desempean en el desarrollo de competencias en el mbito laboral y su
vinculacin con el objetivo de crecimiento econmico sostenido.
Las competencias deben formar parte de las estrategias econmicas y del empleo a fin
de lograr mejores oportunidades de creacin de empleo de calidad.
135.
OIT, Formulacin de una poltica nacional sobre el desarrollo de competencias laborales, 2012.
Las competencias, adems, deben formar parte de programas especficos de aprendizaje permanente.
Asimismo, la poltica de fomento de las competencias debe regirse por el principio
de igualdad de oportunidades. En este sentido, se ha de garantizar la igualdad de acceso a la educacin y formacin de toda la poblacin activa.
Para garantizar la eficacia de estas polticas, la OIT propone un conjunto de medidas, como el establecimiento de objetivos y planes de ejecucin claros, atendiendo a
los distintos mbitos de aplicacin (estatal o provincial), adems de establecer sistemas de seguimiento y evaluacin. Todo ello garantizando apoyo financiero en favor de
los grupos destinatarios y un compromiso y liderazgo poltico sostenido en el tiempo.
La OCDE, por su parte, viene trabajando en el fomento de las competencias desde
la dcada de los noventa136 y con carcter ms reciente, con la puesta en marcha de la
Estrategia de Competencias137. En ella se establecen las bases sobre las que los gobiernos podrn Estrategia de competencias
trabajar a fin de desarrollar competencias adecuade la OCDE
das para resolver las necesidades del mercado laboral138. Concretamente, la Estrategia plantea polticas basadas en tres mbitos interrelacionados:
Desarrollar competencias adecuadas en cantidad y calidad. Para lo cual se proponen
medidas como reunir y usar informacin sobre la demanda cambiante de competencias; involucrar a las organizaciones sociales en el desarrollo de planes de estudio y programas de capacitacin de alta calidad; promover la igualdad, garantizando el acceso a una educacin de calidad para todos y todas y desarrollar incentivos
financiaros y polticas tributarias favorables a la inversin en educacin, ms all
de la enseanza obligatoria, tanto para los ciudadanos como para las empresas. Asimismo, se recomienda mantener una perspectiva a largo plazo, desarrollando polticas de inversin pblica, incluso en contextos de crisis econmica.
Activar la oferta de competencias, desarrollando polticas dirigidas a activar la oferta de competencias de la poblacin inactiva, ofreciendo beneficios fiscales (en mbitos como los servicios de cuidado de dependientes, prestaciones sociales y pensiones, entre otros) o establecer condiciones laborales ms adaptadas (que favorezcan
136.
En 1997 puso en marcha el proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), cuyo principal exponente fue el lanzamiento de los programas de evaluacin internacional PISA y PIAAC, de
enorme impacto en las evaluaciones de las competencias a nivel nacional y de la Unin Europea.
137.
OCDE, Mejores competencias. Mejores empleos. Mejores condiciones de vida, 2013.
138.
Sobre la base de la Estrategia de Competencias, la OCDE ha elaborado recientemente un informe de

diagnstico especfico para Espaa en el que se exponen los retos a los que, segn esta organizacin,
se enfrenta el sistema de competencias espaol para mejorar su rendimiento: OCDE, Skills Strategy.
Diagnostic Report. Spain, 2015.
170 INFORME 03|2015
la conciliacin con la vida personal) a fin de activar a la poblacin dedicada a los cuidados de familiares dependientes
Usar las competencias de un modo eficaz, poniendo en marcha polticas dirigidas a
mantener las competencias a lo largo de la vida a travs de la formacin de carcter informal y de la experiencia laboral, a fin de evitar que terminen perdindose
por falta de aplicacin prctica. Ms concretamente, se propone desarrollar polticas de apoyo a las empresas para la inversin en formacin, en especial de los trabajadores con menor nivel de competencias; combatir el desempleo y favorecer la
transicin al mercado laboral de la poblacin joven; desarrollar informacin sobre
las competencias disponibles y las que son necesarias mediante la mejora de las labores de orientacin y de los sistemas de certificacin; as como facilitar la movilidad geogrfica.
En el mbito de la Unin Europea se viene apostando por la adquisicin y fomento de las competencias desde el ao 2000, habiendo trabajado en un largo proceso de
conceptualizacin, definicin, as como implementacin en los sistemas educativos y formativos euUnin Europea:
139
competencias para nuevos ropeos . El objetivo es que la educacin, en su doble funcin social y econmica, dote, no solo de
empleos
conocimientos y destrezas, sino tambin de la capacidad de adaptarse de modo flexible a un mundo complejo, en constante transformacin y con mltiples interconexiones. De esta manera, la nocin de competencia
incorpora, adems, una perspectiva dinmica y directamente vinculada con el aprendizaje permanente a fin de lograr una mejor adaptacin a los rpidos cambios de la
sociedad contempornea. As se explicitaba en la Recomendacin sobre las Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente aprobada en 2006140. Dicha Recomendacin se formul con el objetivo de proponer a los Estados miembros una herramienta de referencia para asegurar que las competencias clave se integren plenamente en
las estrategias y las polticas de los Estados miembros. Para tal fin, se definieron las
ocho competencias clave que deban ser adquiridas y mantenidas a lo largo de la vida
y se propusieron medidas a desarrollar por los Estados miembros (recuadro 5). El
fomento de las competencias clave y su mantenimiento a lo largo de la vida tambin
ocupan un lugar central en el mbito de la Estrategia Europa 2020141, constituyendo
139.
El inters por las competencias clave surgi ya en el Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000, habiendo sido retomado con posterioridad tanto en la estrategia revisada de Lisboa como
en la actual Estrategia Europa 2020. Las competencias clave en el mbito europeo se inscriben en el
marco de los objetivos de creacin de un espacio europeo de aprendizaje permanente.
140.
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).
141.
Comisin Europea, Un nuevo concepto de educacin: invertir en las competencias para lograr mejores
resultados socioeconmicos, COM (2012) 669 final.
171
indicadores de referencia europeos en el marco de los objetivos educativos establecidos para el ao 2020.
La Unin Europea, adems, ha dado prioridad a lograr un mejor ajuste de las competencias a las necesidades productivas. En este mbito, la revisin de las polticas de
educacin y formacin se ha visto reflejada en el Plan de Accin sobre aprendizaje de
las personas adultas 2008-2010 (Action Plan on Adult Learning), en consonancia con
iniciativas como el Marco europeo de cualificaciones para el aprendizaje permanente,
y su traduccin en los marcos nacionales de cualificaciones, as como con la Resolucin
RECUADRO 5. COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE EN EL MBITO

DE LA UE
Definicin de competencia clave:

Combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situacin. Estas competencias comportan un valor aadido en el mercado laboral,
en el mbito de la cohesin social y de la ciudadana activa al aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfaccin y motivacin.
Ocho competencias clave:
Comunicacin en la lengua materna.
Comunicacin en lenguas extranjeras.
Competencia matemtica y en ciencia y tecnologa.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cvicas.
Espritu de empresa.
Expresin cultural.
Polticas de educacin y formacin a desarrollar por los Estados miembros:
Poner a disposicin de todos los jvenes los medios para desarrollar las competencias clave y que constituyan la base para el aprendizaje complementario.
Tomar medidas para lograr el potencial educativo de los jvenes en situacin de pobreza y exclusin social.
Desarrollar infraestructuras apropiadas para la educacin y formacin continuas de
los adultos, medidas que garanticen el acceso tanto a la educacin y la formacin
como al mercado laboral, as como dispositivos de apoyo en funcin de las necesidades y de las competencias especficas.
Fuente: elaboracin propia a partir de la Recomendacin sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
(2006/962/CE).
172 INFORME 03|2015
del Consejo sobre un plan europeo renovado de aprendizaje de adultos en el periodo

2012-2014142.
Asimismo, en el mbito de las polticas de empleo, en el contexto de la crisis econmica, en 2008 se aprob la Comunicacin sobre Nuevas capacidades para nuevos
empleos, en la que se daba cuenta de la necesidad de mejorar la previsin de las necesidades del mercado laboral y de las competencias para mejorar las perspectivas de
empleo a largo plazo143. Ya en el mbito de la Estrategia Europa 2020, dicho objetivo
constituye una de las directrices de empleo144, que vino a ser reforzada por la que pretenda ser la principal contribucin europea para la consecucin del pleno empleo: la
iniciativa emblemtica Agenda de nuevas cualificaciones y empleos. En ella se propona la necesidad de desarrollar estrategias globales de aprendizaje permanente y el desarrollo de polticas activas dirigidas a reducir el riesgo de desempleo de larga duracin mediante el asesoramiento individual, la asistencia en la bsqueda de empleo y
mejora de las cualificaciones. Estas orientaciones, junto con otras, como la modernizacin de los sistemas educativos y de formacin, incluida la formacin permanente,
la formacin profesional y los sistemas de formacin dual, han venido formando parte de las orientaciones de empleo ms recientes145.
Al margen de las orientaciones a los Estados miembros, la Unin Europea ha venido desarrollado un conjunto de medidas e instrumentos para mejorar el ajuste entre la
oferta y demanda de cualificaciones, entre las que cabe destacar las siguientes:
Evaluacin regular y sistemtica de la oferta de competencias. Para ello, se han establecido indicadores de referencia europeos en el marco de la Estrategia Europa
2020: el porcentaje de jvenes de 15 aos con bajos niveles de competencias en lectura, matemticas y ciencias (a partir de los resultados de PISA) deber ser el 15 por
100, el mismo porcentaje que el referido a la participacin de la poblacin adulta
en formacin permanente.
Mejora de la previsin y anticipacin de la oferta y demanda de cualificaciones. Para
ello, el Cedefop realiza evaluaciones peridicas a largo plazo en los mercados laborales de la Unin Europea con avisos anticipados sobre posibles desequilibrios.
Favorecer la movilidad geogrfica mediante la puesta en marcha de herramientas,
como el servicio en lnea Match and Map que ofrece informacin cualitativa sobre
las ocupaciones, las capacidades y las oportunidades de aprendizaje y formacin en
142.
DOUE C/372/01, de 20 de diciembre de 2011.
143.
Comisin Europea, Nuevas capacidades para nuevos empleos. Previsin de las capacidades necesarias
y su adecuacin a las exigencias del mercado laboral, COM (2008) 686 final.
144.
Directriz 8: Conseguir una poblacin activa cualificada que responda a las necesidades del mercado laboral.
145.
Vase, a modo de ejemplo, Comisin Europea, Estudio Prospectivo Anual sobre Crecimiento para 2014,
COM (2013) 800 final.
la Unin Europea; la red EURES (Servicios europeos de empleo) destinada a facilitar la libre circulacin de los trabajadores en el marco del Espacio Econmico
Europeo o la ESCO, la clasificacin europea multilinge de capacidades/competencias, cualificaciones y ocupaciones (actualmente en fase de elaboracin).
En el mbito de las medidas para combatir el desempleo juvenil tambin se han propuesto medidas dirigidas a mejorar sus competencias, favorecer la transicin al mercado de trabajo as como la movilidad laboral146. Cabe destacar, a este respecto, la
puesta en marcha de la Garanta Juvenil, que pretende que los jvenes estn trabajando, estudiando, formndose o reanudando su formacin no ms tarde de cuatro
meses desde que dejaron la escuela, especialmente en el caso de quienes abandonan
prematuramente la educacin y la formacin y otros jvenes vulnerables. Destacar
tambin la aprobacin de la Alianza Europea para la Formacin de Aprendices con
la que se pretende luchar contra el desempleo juvenil mediante la mejora de la calidad y la oferta de formacin de aprendices en la Unin Europea a travs de una amplia colaboracin de partes interesadas clave en los terrenos del empleo y la educacin, as como mediante el intercambio de informacin y buenas prcticas. Mediante
la Alianza, adems, se pretende cambiar las actitudes hacia la formacin profesional.
Concretamente, se pretende determinar los sistemas de formacin profesional de la
Unin Europea que mejor funcionan y aplicar soluciones adecuadas para cada Estado miembro147.
En definitiva, aunque desde pticas distintas, las propuestas de las instituciones internacionales para lograr un mejor ajuste entre oferta y demanda de competencias
coinciden en sealar el desarrollo de polticas desde una perspectiva amplia, integrando aquellas referidas a la educacin y formacin, as como al empleo y el crecimiento econmico, tratando de garantizar la igualdad de oportunidades y mediante el dilogo social con los interlocutores sociales. Los mbitos ms importantes a tener en
cuenta para la eficacia de las polticas seran la puesta en marcha de mecanismos de
potenciacin de las competencias de la poblacin, su activacin entre la poblacin econmicamente inactiva y su mantenimiento mediante estrategias de formacin a lo largo de la vida. Todo ello mediante el establecimiento de mecanismos de previsin y
planificacin de las competencias, en funcin de la evolucin de la demanda, evaluacin y diagnsticos peridicos, que permitan desarrollar estrategias futuras de mejora, y la implicacin de los principales actores implicados.
146.
Para ms informacin, vase Comisin Europea, Iniciativa de Oportunidades para la Juventud, COM
(2011) 933 final, 20 de diciembre de 2011.
147.
Para una exposicin ms detallada de estas medidas vase, Memoria CES 2012 y siguientes y CES,
Las polticas de empleo en la Unin Europea: una verdadera apuesta en la agenda europea?, Cauces nm. 24, verano 2013.
174 INFORME 03|2015
2.2. POLTICAS Y MEDIDAS RECIENTES EN ESPAA

En el contexto de las estrategias internacionales analizadas, es necesario pasar revista a una serie de polticas y de medidas que se han venido adoptando en los ltimos
aos en Espaa, en mbitos que comprenden desde luego el sistema de educacin y
de formacin, el sistema de cualificaciones, y que abarcan tambin aspectos de las polticas activas, as como a la regulacin y desarrollo de instrumentos como las prcticas o el aprendizaje permanente. Se trata de medidas que, por su heterogeneidad, no
presentan una fcil valoracin de conjunto, aunque s es posible sealar en ellas un
denominador comn que estribara, precisamente, en pretender una mayor adaptacin entre la oferta y la demanda de cualificaciones y de competencias en relacin al
empleo. La diversidad de las polticas y medidas tratadas, y la falta muchas veces de
conexin entre ellas, haran aconsejable que, adems de la evaluacin y seguimiento
individual de su aplicacin y resultados, se acometiera una estrategia de evaluacin
integral y coordinada de sus efectos en las tendencias de la empleabilidad a medio y
largo plazo, dentro de los mecanismos de gobernanza del sistema de educacin y formacin, y de las polticas de empleo, contando para ello con la participacin de los interlocutores sociales.
Adems de los cambios relacionados con objetivos ms generales, que se han analizado anteriormente, la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la
calidad educativa (LOMCE), ha introducido tambin algunos elementos ms especficos desde el
Medidas en el mbito
educativo no universitario punto de vista de las polticas de adecuacin de la
oferta y la demanda de competencias y cualificaciones. As, se aprob una nueva configuracin del currculo en primaria, ESO y bachiller que busca potenciar el aprendizaje por competencias148. Entre otros aspectos,
la integracin de las competencias bsicas en los elementos curriculares debera conllevar una renovacin en la prctica docente y en el proceso de aprendizaje. Con el
objeto de facilitar la integracin de las competencias en el currculo, se han definido
las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin para
cada una de estas etapas149.
148.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la educacin
primaria y Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo bsico de
la educacin secundaria obligatoria y del bachillerato. El conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teoras, datos y hechos (saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la accin fsica observable como a la accin mental (saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica
un conjunto de actitudes y valores (saber ser).
149.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias,
los contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin primaria, la educacin secundaria obligatoria y el bachillerato.
Por otra parte, se ha establecido una nueva ordenacin de la FP en el sistema educativo, creando un nuevo ttulo de FP bsica150 y regulando la FP dual, analizada anteriormente. Asimismo, se prioriza la contribucin a la ampliacin de las competencias
en FP bsica y en la FP de grado medio, y se propone la modernizacin de la oferta,
su adaptacin a los requerimientos de los diferentes sectores productivos, y la implicacin de las empresas en el proceso formativo.
Cabe mencionar tambin la inclusin del emprendimiento entre los contenidos curriculares de las etapas de educacin primaria y secundaria obligatoria, como contenido transversal en ambas etapas, y de la iniciacin a la actividad emprendedora y empresarial como asignatura opcional en la ESO. La referencia al emprendimiento se seala
as como un contenido que se trabajar en todas las reas, junto con contenidos que
son competencias clave (comprensin lectora, expresin oral y escrita), contenidos tcnicos (comunicacin audiovisual, TIC), o valores (educacin cvica y constitucional).
Resulta evidente la importancia que en los ltimos aos han alcanzado las competencias profesionales como elemento clave de la formacin universitaria. El principal
responsable de la introduccin de este nuevo enfoque en la educacin universitaria es el proceso de
Medidas en el mbito
adaptacin de las universidades al Espacio Europeo universitario: necesidad de
de Educacin Superior (EEES)151, pero tambin los
mejorar la colaboracin
recientes desarrollos en sistemas de gestin de la
universidad-empresa
calidad universitaria estn propiciando que las
competencias se conviertan en un elemento clave de la evaluacin interna en la gran
mayora de las universidades espaolas. As, el denominado Proceso de Bolonia generaliza el sistema ECTS (European Credit Transfer System), que es un elemento bsico
para lograr la transparencia para todos los estudiantes y sistemas educativos de todos
los pases del EEES. Pero la implantacin del sistema de crditos cambia la metodologa docente y el modo de orientar la enseanza. Este modelo educativo mide el trabajo del estudiante y su aprendizaje, valorando de modo numrico el trabajo que este ha
de desarrollar, utilizando el ECTS tanto como herramienta de construccin del currculo, como del logro de las competencias y resultados de aprendizaje. Se trata de un
modelo de enseanza centrado ms en el aprendizaje que en la docencia, y que requiere el uso de unas metodologas docentes ms enfocadas al desarrollo de destrezas, habilidades y competencias en el alumno.
150.
La nueva ordenacin de la formacin profesional en el sistema educativo incluye ahora, por tanto,
los ciclos de FP bsica, de oferta obligatoria, carcter gratuito y una duracin de 2 aos, que sustituyen a los anteriores PCPI, y cuyos ttulos forman parte del Catlogo de Ttulos de Formacin Profesional. Para su implantacin, iniciada en el curso 2014-2015, con una participacin de 59.346 alumnos, se aprobaron en 2014 dos reales decretos que establecieron 21 ttulos de formacin profesional
bsica y sus correspondientes currculos bsicos, as como aquellos otros aspectos de la ordenacin
acadmica de esta nueva etapa (RR.DD. 127/2014, de 28 de febrero, y 356/2014, de 16 de mayo).
151.
Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
176 INFORME 03|2015
Tambin la implicacin de las universidades en la respuesta a las demandas de la sociedad y el sistema productivo es uno de los ejes sobre los que gir la reforma de la
LOU, aunque ya la reforma de los planes de estudio efectuada en 2001152 sealaba la
necesidad de transformar los modos de organizar el aprendizaje y de generar y transmitir el conocimiento, ante el auge de la sociedad de la informacin, el fenmeno de
la globalizacin y los procesos derivados de la investigacin cientfica y el desarrollo
tecnolgico. Cuestin que no ha sido abordada en la ltima medida de reforma universitaria, que se limita a establecer la posibilidad de implantar una nueva ordenacin
de los estudios universitarios153.
En este sentido, las competencias profesionales tienen una importancia creciente
como factor de empleabilidad. Sin embargo, desde la publicacin del Informe Reflex
elaborado por la ANECA en 2007, no se ha vuelto a abordar esta cuestin de una manera sistemtica para el conjunto del SUE, lo que impide validar si las principales conclusiones de dicho informe, recogidas en el Informe del CES sobre el sistema educativo y capital humano, siguen presentes entre los egresados universitarios actualmente.
A este respecto, cabe recordar que tanto las empresas como los titulados haban detectado ciertos dficits en dichas competencias, particularmente importantes en relacin
con las habilidades organizativas, comunicativas e innovativas. Algunos estudios ms
recientes sobre la adecuacin de la formacin de los actuales titulados universitarios a
los requerimientos de los puestos de trabajo, muestran que desde la ptica de las empresas154 an deben mejorarse algunas competencias de los egresados universitarios
como la capacidad para resolver problemas, para trabajar en una lengua extranjera y
para comunicarse, la formacin prctica, las competencias relacionadas con la gestin
y comunicacin, las habilidades directivas, y la capacidad para proponer nuevas ideas
y soluciones, para utilizar el tiempo de manera eficiente y para desempear su trabajo
adecuadamente bajo situaciones de presin. Por tanto, parece que sigue siendo necesario conseguir unas competencias profesionales ms acordes con las necesidades demandadas por el mundo productivo, algunas de las cuales aparecen contempladas en
el Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior (MECES)155.
Adems, el estudio de 2007 permita identificar una serie de rasgos de la cultura
universitaria espaola que ayudan a explicar el dficit en materia de formacin en
competencias profesionales, como la falta de referentes tericos en este mbito, la
152.
Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
153.
Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, y el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseanzas oficiales de doctorado.
154.
Cmara de Comercio de Espaa. Nuevas Formas de Cooperacin entre Universidades y Empresas, Febrero de 2015 y Fundacin Conocimiento y Desarrollo. La universidad y la empresa espaola. Coleccin Documentos CYD 14/2010.
155.
Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Espaol de Cualificaciones
para la Educacin Superior.
ausencia de cultura pedaggica entre los docentes y el sesgo academicista de la carrera universitaria. En este sentido, el desigual aporte de las diferentes metodologas docentes a la mejora de las competencias profesionales156, apunta la conveniencia de emplear con mayor intensidad mtodos ms proactivos de enseanza/aprendizaje, como
por ejemplo las clases prcticas y realizacin de prcticas externas, o el estudio y trabajo en grupo. Y para ello, una mayor implicacin y preparacin del profesorado parece que continan siendo esenciales.
Desde el mbito empresarial, en este mismo estudio se destacaba la debilidad de
los vnculos entre la universidad y la empresa y, en concreto, el papel poco significativo de las prcticas en empresas, la escasa participacin de profesionales y directivos
de empresas en la actividad docente y la reducida presencia del mundo empresarial
en el diseo de los planes de estudio y los mtodos pedaggicos.
La importancia de aumentar la colaboracin entre las universidades y las empresas para mejorar las competencias profesionales y mejorar la empleabilidad de los
egresados universitarios sigue presente actualmente. De hecho, segn el Barmetro de
la Fundacin Conocimiento y Desarrollo157, en el que un panel de expertos valora una
serie de aspectos de la relacin de la universidad con la economa y la sociedad espaolas, cuatro de los nueve aspectos considerados como ms importantes estaban directamente relacionados con esta colaboracin. As, destacan la importancia de la incorporacin de estudiantes y/o titulados en prcticas por parte de las empresas; que
las empresas establezcan relaciones de colaboracin tecnolgica con las universidades; el papel de la formacin universitaria como garanta de obtencin de competencias y aptitudes tales como formacin prctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de anlisis y, por ltimo, el recurso de las empresas a las
universidades como proveedoras de formacin de postgrado. Tambin el informe del
Comit de Expertos158 para la reforma del SUE, aludi a la necesidad de aumentar dicha cooperacin. Respecto a la cooperacin en formacin recomienda diversas acciones, entre las que cabe destacar la necesidad de establecer cauces institucionales con
el mundo empresarial con el fin de escuchar las necesidades formativas que requieren los futuros empleadores, incorporar a algn profesional de prestigio del mundo de
la empresa a las comisiones encargadas de disear los planes de estudio de los ttulos
universitarios, y facilitar a los estudiantes la realizacin de prcticas externas en empresas y/o instituciones pblicas, acordes con sus estudios, como parte de su formacin reglada.
156.
Andrea Conchado y Jos Miguel Carot, La enseanza y el aprendizaje de competencias en la Universidad, Coleccin Documentos CYD 15/2011, Formando en competencias: un nuevo paradigma?
157.
Fundacin Conocimiento y Desarrollo, Informe CYD 2014. La contribucin de las universidades espaolas al crecimiento.
158.
Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol, 12
de febrero de 2013.
178 INFORME 03|2015
Atendiendo a esta ltima recomendacin, en 2014 se aprob un nuevo marco por el

que los alumnos universitarios que realicen prcticas acadmicas en empresas o en
administraciones pblicas podrn incorporarlas al sistema de crditos159. Esta modalidad de prcticas externas tiene el objetivo de permitir a los estudiantes aplicar y complementar los conocimientos adquiridos en su formacin acadmica, favorecer la adquisicin de competencias que les preparen para el ejercicio de actividades
profesionales, facilitar con la obtencin de una experiencia prctica su insercin en el
mercado y fomentar su capacidad de emprendimiento. Sin embargo, con relacin al
impacto del trabajo del estudiante sobre el desempeo acadmico, segn un estudio
reciente, existe un doble efecto a considerar160. El primero, que los estudiantes que trabajan pueden presentar un mejor nivel en sus resultados acadmicos, indicando una
relacin de complementariedad entre formacin acadmica y experiencia laboral; aunque existe un nmero de horas semanales dedicadas al trabajo a partir del cual se observan efectos negativos sobre el desempeo acadmico. Y, el segundo, que la experiencia laboral previa a la entrada en la universidad contribuye a mejorar el desempeo
acadmico, lo que reflejara la necesidad de polticas especficas dirigidas a aquellos
estudiantes ms jvenes, sin experiencia laboral y que deciden estudiar y trabajar al
mismo tiempo.
Finalmente, algunas encuestas realizadas a las empresas161 y a los gestores universitarios y docentes162 permiten una aproximacin sobre el grado de utilizacin de los
distintos modos de cooperacin universidad-empresa ms relacionados con las competencias profesionales, las caractersticas de esa cooperacin y las necesidades de futuro. Adems, estos estudios aportan informacin sobre las estrategias e instrumentos
de soporte en dicha colaboracin, y los principales elementos que la impulsan y obstaculizan.
Ambas encuestas coinciden en sealar que frmulas como la contratacin de estudiantes o la cobertura de plazas de prcticas en las empresas, entre otras, son el modo
de cooperacin ms utilizado, desarrollado163 y cuya importancia se prev que se mantenga en el futuro. Sin embargo, actualmente no existen datos disponibles para el conjunto del SUE sobre el nmero de convenios de cooperacin educativa firmados entre
159.
Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prcticas acadmicas externas de los
estudiantes universitarios.
160.
Santos M. Ruesga Benito, Julimar da Silva Bichara y Sandro Eduardo Monsueto, Estudiantes universitarios, experiencia laboral y desempeo acadmico en Espaa, julio-septiembre de 2014.
161.
Cmara de Comercio de Espaa, Nuevas Formas de Cooperacin entre Universidades y Empresas, febrero de 2015
162.
European Commission, Directorate General for Education and Culture, The state of european university-business cooperation in Spain, December 2013.
163.
Casi un 58 por 100 de las empresas encuestadas afirman haber tenido algn tipo de colaboracin con
la universidad en este mbito, y tanto los gestores universitarios como los docentes consideran que
es uno de los modos de colaboracin ms desarrollados, aunque los primeros lo sitan por encima
de la media europea y los segundos por debajo.
las universidades y las empresas y/o entidades colaboradoras, ni sobre el volumen, caractersticas y tipologa tanto de las empresas como de los estudiantes participantes, o
sobre los resultados de las evaluaciones de las prcticas realizadas.
La difusin de las prcticas en empresa como va de mejora de la formacin y la insercin es un fenmeno que afecta a todos los pases europeos. La propia Comisin Europea, a partir de las conclusiones de varios estudios que revelaron que un porcentaje
importante de estas prcticas no cumplan adecuados requisitos de formacin y condiciones de trabajo164, promovi la aprobacin de una recomendacin que fue finalmente publicada en marzo de 2014 sobre la calidad para los periodos de prcticas165. Entre
las recomendaciones se insiste en la relacin de las prcticas con objetivos didcticos
y formativos y en el establecimiento de condiciones laborales homogneas (convenios,
seguros mdicos, tutoras, transporte, ayudas).
Por otro lado, habra que sealar que aunque tanto los gestores universitarios como
los docentes consideran que las actividades relacionadas con el aprendizaje permanente estn bastante desarrolladas en Espaa, solo el 20 por 100 de las empresas dicen haber colaborado con la universidad en este sentido. El resto de formas de cooperacin tiene una importancia menor en ambas encuestas. As, respecto a la
movilidad de profesores, solo el 17 por 100 de las empresas dice tiene un alto grado
de cooperacin en este tipo de actividades y los docentes consideran que esta modalidad esta poco desarrollada. Finalmente, tambin las actividades relacionadas con el
desarrollo curricular (participacin en el diseo de planes de estudios, asignaturas u
organizacin de seminarios), son actualmente poco utilizadas, pero segn las empresas este modo de colaboracin adquirir mayor importancia en el futuro.
Las actividades en las que participan las empresas relativas al mbito universitario se
concentran principalmente en la participacin del personal tcnico y directivo de la
empresa en trabajos de investigacin, estudios y docencia universitaria, y la colaboracin tanto con las instituciones que promueven la cooperacin universidad-empresa,
como con las oficinas de orientacin profesional universitarias. Estos dos ltimos
aspectos tambin son sealados en las percepciones que investigadores y gestores166
tienen sobre los mecanismos ms desarrollados, a la que aaden la presencia de las
empresas en los Consejos Sociales de las universidades. En cambio, para estos ltimos, los mecanismos menos desarrollados son: las redes de exalumnos, la ausencia
164.
European Commission, Study on a comprehensive overview on traineeship arrangements in Member

States, Final Synthesis Report, 2012. Estudio encargado por la DG Empleo de la Comisin Europea
y dirigido por un grupo de institutos de estudios sociales.
165.
Recomendacin del Consejo sobre un Marco de calidad para los periodos de prcticas, de 10 de marzo de 2014.
166.
Hay que sealar que en los mecanismos de apoyo en la relacin universidad-empresa es donde existe una mayor desconexin de las percepciones entre investigadores y gestores: los primeros consideran que su puesta en prctica se encuentran entre las menos desarrolladas en Europa, mientras que
los gestores la evalan como las ms desarrolladas de Europa.
180 INFORME 03|2015
de profesionales del mundo de la empresa y la industria en las reas de transferencia de

conocimiento167, y la presencia de acadmicos en los consejos de administracin de las
empresas. Por tanto, parece que los datos sobre el grado de utilizacin de los distintos modos de colaboracin universidad-empresa y sobre las caractersticas de esa cooperacin son bastante coincidentes con las valoraciones y las recomendaciones efectuadas tanto por el Comit de Expertos, como en el Barmetro de la Fundacin CYD.
Por ltimo, tanto los gestores universitarios como los docentes coinciden en sealar que las barreras a la colaboracin universidad-empresa son mayores en Espaa que
en otros pases europeos. Las principales barreras sealadas son: la actual situacin
financiera, la limitada capacidad de la estructura empresarial (dominada por pymes)
para participar en proyectos y actividades, la burocracia y la falta de recursos financieros en las empresas que provocan que dicha colaboracin tenga una prioridad muy
pequea para las empresas. Desde el punto de vista de las empresas, tambin la burocracia y la crisis financiera tienen un efecto relevante en la colaboracin de ambas instituciones, pero asimismo sealan como barreras importantes: las diferencias entre
universidad y empresa en cuanto a motivaciones y valores, el diferente horizonte temporal de ambas instituciones, y las diferencias entre universidad y empresa en cuanto al lenguaje utilizado y a la forma de comunicar.
En lo que se refiere a las situaciones o la relacin que existe entre las universidades y las empresas que podran ejercer de impulsores de la cooperacin entre ambas
instituciones, la ms importante entre las empresas encuestadas es la existencia de
confianza y compromiso mutuos, seguido del inters de las universidades en acceder
al conocimiento prctico, la existencia de objetivos compartidos, y la cercana geogrfica o la existencia de relaciones previas entre ambas instituciones. Tambin para los
gestores y docentes los motores de relaciones entre universidad y empresa en Espaa
son principalmente la existencia de confianza y un compromiso personal mutuo, pero
aaden que compartir una meta comn y la contratacin de personal y estudiantes
universitarios son factores importantes para conseguir un mayor acercamiento entre
ambas instituciones.
167.
La transferencia de conocimiento generado por las universidades al entorno productivo, la llamada

tercera misin de la institucin universitaria, como parte de la ms amplia poltica de investigacin, desarrollo e innovacin (I+D+i), supone un complejo mbito de anlisis que excede los lmites
y objetivos de este informe. Con todo, esta funcin de las universidades presenta un potencial no desdeable para los objetivos de mejora y adaptacin de las cualificaciones y competencias profesionales que provee la universidad en la primera de sus misiones: la formacin de profesionales titulados
altamente cualificados a travs de una docencia moderna y de calidad. En este sentido, las polticas
para favorecer la movilidad del personal investigador entre el sector pblico y el privado, entre las
universidades y las empresas, impulsadas en 2007 (reforma de la LOU) y 2011 (Ley de Ciencia, tecnologa e innovacin), deberan servir para potenciar el carcter bidireccional y los beneficios mutuos de esta herramienta de transferencia del conocimiento asegurando, entre otros aspectos, la proyeccin del conocimiento adquirido por los investigadores en la docencia universitaria. La situacin
y las polticas de transferencia del conocimiento en Espaa han sido recientemente analizadas por el
CES en su Informe 2/2015, La situacin de la I+D+i en Espaa y su incidencia sobre la competitividad
y el empleo.
181
Alcanzar una oferta de competencias y cualificaReforzar el sistema

ciones profesionales que sea a la vez suficiente, conacional de cualificaciones
herente y bien dimensionada, y que sea adems diprofesionales
nmica y capaz de responder gilmente a los
cambios subraya la necesidad de dotarse de una poltica coherente e integral de formacin profesional. Necesidad que pasa por aglutinar el conjunto de la formacin en
un sistema integrado que conecte la formacin inicial, la formacin dual y la formacin dirigida a los ocupados y a los desempleados, que supere la compartimentacin
de una estructura en subsistemas, y que establezca referencias comunes en el terreno
de la oferta formativa, el reconocimiento y la acreditacin, y la evaluacin de la calidad y la eficacia de la formacin. Para ello, como ya se ha mencionado, se debe garantizar la coordinacin entre las Administraciones institucionales y territoriales con
competencias en formacin y asegurar la participacin de los interlocutores sociales
y la integracin de las empresas.
El instrumento eje del sistema de las cualificaciones, el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, es el referente comn para el diseo de la oferta formativa,
los ttulos de FP y los certificados de profesionalidad, el reconocimiento y la acreditacin, as como para la informacin y la orientacin para el empleo y la formacin168.
Hace algunos aos se llamaba la atencin sobre determinadas carencias y retrasos
en la configuracin del sistema de las cualificaciones169. Sin duda es deseable que exista un seguimiento permanente de algunos de sus elementos fundamentales, como la
elaboracin y revisin del Catlogo de cualificaciones, el desarrollo de los procedimientos de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de las cualificaciones y las competencias derivadas de la experiencia laboral o de vas no formales de aprendizaje, los
mecanismos de orientacin e informacin para la formacin profesional y el empleo,
el desarrollo de la red de centros de referencia y de los centros integrados, o la evaluacin de la calidad del sistema, entre otros. De la mejora en relacin a los problemas y carencias entonces apuntados depende contar con un sistema suficientemente
integrado que d adecuada respuesta a las necesidades de formacin y actualizacin
de competencias.
La reciente reforma de la formacin profesional para el empleo que se ha aprobado mediante la Ley 30/2015, de 9 de septiembre (procedente del Real Decreto-ley
4/2015, de 22 de marzo), prev que, con el objetivo de acercar la formacin profesional para el empleo a las necesidades reales de la economa productiva, se impulsarn
168.
Regulado por el Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre (modificado por el Real Decreto
1416/2005, de 25 de noviembre), el Catlogo est organizado en veintisis familias profesionales y en
cinco niveles, posee una estructura flexible y modular basada en las unidades de competencia que
integran las distintas cualificaciones y permite disear tambin de manera modular la formacin asociada a cada una de dichas unidades de competencia.
169.
Informe CES 1/2009, Sistema educativo y capital humano, captulo I.4.
182 INFORME 03|2015
RECUADRO 6. IMPULSAR LOS INSTRUMENTOS CLAVE DEL SNCP
Actualizar el Repertorio Nacional de Certificados de Profesionalidad de acuerdo con

un procedimiento gil y acorde a necesidades de un mercado laboral cambiante, as
como con las actualizaciones del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Potenciar la red de Centros de Referencia Nacional, fomentando su colaboracin en
el desarrollo de acciones de carcter innovador, experimental y formativo en el mbito de la formacin profesional para el empleo, y en particular en actividades de mejora de la calidad dirigidas a la red de entidades de formacin colaboradoras y a los
formadores.
Impulsar los procedimientos de acreditacin de la experiencia laboral, con mejoras
que favorezcan su continuidad, agilidad y eficiencia para garantizar la calidad y las
oportunidades de cualificacin, en igualdad de condiciones, para todos los trabajadores.
Desarrollar un sistema integrado de informacin y orientacin laboral que, sobre la
base del perfil individual, facilite el progreso en la cualificacin profesional de los
trabajadores a travs de la formacin y el reconocimiento de la experiencia laboral.
Fuente: Ley 30/2015.
algunos instrumentos clave del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional para reforzar su calidad y eficacia, as como su adecuacin a las necesidades
formativas individuales y del sistema productivo. Y establece un mandato al respecto
a las diferentes Administraciones pblicas competentes para que adopten las medidas
que resulten necesarias (recuadro 6).
Uno de esos instrumentos, que cobra especial relevancia en la actual coyuntura, es
la necesidad de incrementar de forma sustancial las convocatorias de evaluacin y
acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia
laboral y la consiguiente oferta de formacin complementaria que requerirn estas
personas para la obtencin de un ttulo de formacin profesional.
En el informe realizado por el Instituto Nacional de las Cualificaciones sobre el
procedimiento de reconocimiento de competencias adquiridas por experiencia laboral170, en el que se reuni la informacin relativa a las convocatorias realizadas desde
la puesta en marcha del procedimiento (cuadro 24), se sealaba que se haba asesorado a un volumen cercano a las 50.000 personas, a las que habra que ofertar la formacin necesaria para que puedan completar sus estudios. Se trata de una cifra no desdeable e importante en s misma, pero que probablemente an est lejos de las
necesidades reales.
170.
INCUAL, Datos sobre el procedimiento de reconocimiento de competencias adquiridas por experiencia laboral (agosto de 2013).
Fuente: INCUAL.
Plazas
segn
Comunidad autnoma
convocatoria
Andaluca
12.000
Aragn
1.990
Asturias
352
Baleares
1.075
Canarias
1.700
Castilla y Len
2.655
Castilla-La Mancha
3.626
Catalua
8.118
Extremadura
1.105
Galicia Empleo
3.300
Galicia Educacin
4.685
La Rioja
445
Murcia
450
Navarra
995
Pas Vasco
2.920
Comunidad Valenciana
1.119
Total
46.535
Nmero
candidatos
asesorados
12.000
3.566
342
934
1.797
2.667
3.626
11.939
1.087
3.054
414
450
995
4.054
730
47.655
Candidatos con
informe de
asesoramiento
positivo
11.311
3.498
808
1.677
2.623
2.846
7.179
963
3.054
410
1.353
995
4.054
709
41.480
Nmero
asesores
333
217
18
129
26
105
95
459
31
112
28
30
66
121
59
1.829
Nmero
evaluadores
599
139
22
150
86
155
40
459
41
139
40
16
155
81
59
2.181
Candidatos
evaluados
11.562
3.454
332
894
1.671
2.667
3.148
7.179
948
3.052
408
376
995
3.739
726
41.151
Candidatos con
competencia
demostrada
cualificacin
completa
9.711
2.772
302
507
1.602
2.582
2.960
6.301
810
2.571
356
271
791
2.346
684
34.566
Candidatos con
competencia
demostrada en
alguna/as Ucs
1.361
653
212
558
85
398
878
125
433
52
91
204
37
234
5.321
Candidatos
de solicitantes
Certificados
Profesionalidad
9.771
2.772
976
2.240
584
2.571
335
246
2.346
21.841
Candidatos
solicitantes de
convalidacin
de mdulos
profesionales
968
115
49
217
37
1.386
CUADRO 24. RESULTADOS GENERALES DE CONVOCATORIAS CERRADAS DE PROCEDIMIENTO DE RECONOCIMIENTO DE COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
POR EXPERIENCIA LABORAL
183
184 INFORME 03|2015
Segn el Cedefop este proceso de reconocimiento se ha demostrado lento y costoso,

por lo que dicho organismo considera que se debera disear en colaboracin con las
comunidades autnomas una manera ms gil de llevarlo a cabo171.
Debe subrayarse, por tanto, la importancia de impulsar y agilizar los mecanismos
de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de competencias adquiridas mediante la
experiencia laboral porque una mayor transparencia de la oferta de competencias en
el mercado laboral y el acicate que tales procedimientos pueden suponer para impulsar la formacin permanente redundarn en la mejora de la empleabilidad de colectivos en difcil situacin.
Resulta muy relevante, en efecto, la participacin de la poblacin adulta en actividades de aprendizaje, formal o no formal, con posible significacin en el empleo, en
un contexto socioeconmico en el que es determinante la actualizacin, la mejora permanente y la adquisicin de nuevas competencias de la poblacin, activa o potencialmente activa, y en el que cobran relevancia las polticas de activacin de la oferta de
competencias. En este sentido, cobran relevancia los instrumentos de impulso del
aprendizaje a lo largo de la vida como el Plan Estratgico aprobado en 2014, que se
analizar posteriormente.
Junto a los avances y mejoras que se pueden constatar no solo en las cifras sino en
aspectos cualitativos del sistema de formacin para el empleo, como se ha analizado
anteriormente, desde su puesta en marcha hace
La reforma de la formacin algo ms de dos dcadas, tambin se ha reconocido generalizadamente que el mismo arrastra carenprofesional para el empleo
cias y debilidades que lastran su desarrollo y limitan su eficacia para el cumplimiento de los fines y los objetivos que debe cumplir. En
el marco del dilogo social, que se ha ocupado intensamente de la formacin para el
empleo en diferentes etapas, se han venido sealando algunas de esas debilidades, tales como la deficiente coordinacin del conjunto del sistema, la falta de una planificacin estratgica, la escasa vinculacin de la formacin profesional para el empleo
con la realidad del tejido productivo, especialmente la formacin de demanda dirigida a las pymes, la carencia de un sistema de informacin integrado, la falta de la evaluacin de su impacto, y una definicin poco eficiente del papel de los agentes implicados en el sistema172.
En el Acuerdo de propuestas para la negociacin tripartita para fortalecer el crecimiento econmico y el empleo, de julio de 2014, el Gobierno y las organizaciones
empresariales y sindicales ms representativas se comprometieron a transformar el
sistema de formacin profesional para el empleo, sobre la base del dilogo social, en
171.
Cedefops ReferNet network, Early leaving from vocational education and training, 2013.
172.
Conclusiones de la Mesa de dilogo social acerca del desarrollo del IV Acuerdo de Formacin Profesional para el Empleo de 2006, recogidas en el Acuerdo de propuestas para la negociacin tripartita para fortalecer el crecimiento econmico y el empleo, de 29 de julio de 2015.
torno a varios objetivos estratgicos y a los principios que se haban acordado en la

mesa de dilogo social.
La regulacin del sistema ha sido objeto de una intensa reforma aprobada inicialmente mediante el Real Decreto-ley 4/2015, de 22 de marzo, para la reforma urgente
del Sistema de Formacin Profesional para el Empleo en el mbito laboral. Dicha norma introdujo mltiples elementos novedosos, muchos de los cuales eran aspectos sustanciales que fueron polmicos y no tuvieron el respaldo de los interlocutores sociales, impidiendo el consenso sobre la misma. Posteriormente, la tramitacin como
Proyecto de Ley del Real Decreto-ley 4/2015 ha llevado a la aprobacin de la Ley
30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de Formacin Profesional para el Empleo en el mbito laboral, que ha incorporado algunos cambios sobre la
redaccin de la norma de urgencia de la que traa origen173.
No parece necesario abordar un relato exhaustivo de las novedades que ha introducido la reciente reforma del Sistema de FPE. Por el contrario, a los efectos de este
informe, s resulta importante destacar que la misma ha regulado instrumentos dirigidos a reforzar la prospeccin y la deteccin de necesidades de competencias, la participacin de los servicios de orientacin profesional en la determinacin del perfil de
formacin a recibir por cada trabajador, la planificacin de la formacin, y la evaluacin y la calidad del sistema, todo ello con el propsito de favorecer un mejor ajuste
entre las demandas de competencias y las iniciativas de formacin para el empleo. Instrumentos que, en todo caso, quedan pendientes de una aplicacin y desarrollo efectivos (recuadro 7).
En el mbito de las polticas activas de empleo, la intermediacin laboral es un instrumento principal en el ajuste entre la oferta y la demanda de empleo. Asimismo, la
intermediacin es un mecanismo fundamental para
identificar las competencias que posee un indiviLa intermediacin laboral
duo, as como aquellas de las que carece y seran como mecanismo de ajuste
necesarias para acceder a un empleo, lo cual deriy atencin a colectivos
va en una propuesta de orientacin y formacin esespecficos
pecfica y adecuada para facilitar el encaje entre
oferta y demanda. Por tanto, el momento de la intermediacin es clave para diagnosticar las competencias demandadas y de esa forma poder orientar la oferta de formacin profesional para el empleo a los parados. En este contexto se enmarca la reforma
173.
Entre otros, en la nueva redaccin del artculo 26 de la Ley 56/2003, de Empleo, ampliando los fines
del sistema al desarrollo personal y profesional de los trabajadores y su promocin en el trabajo, estableciendo expresamente la participacin de las organizaciones empresariales y sindicales ms representativas en los rganos de gobernanza del sistema, requiriendo el carcter suficiente, estable y
equitativo para la financiacin de que deber disponer el mismo, la posibilidad de implantacin progresiva de un cheque formacin para los trabajadores desempleados que podrn decidir las Administraciones previa consulta con las organizaciones empresariales y sindicales ms representativas, o la
interconexin de los servicios autonmicos de empleo con el estatal en un portal nico de informacin del sistema.
186 INFORME 03|2015
RECUADRO 7. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIN, PROGRAMACIN,

EVALUACIN Y CALIDAD DEL SISTEMA DE FPE DENTRO DEL NUEVO MARCO
DE REGULACIN
Principios del sistema

Entre los principios del sistema figura la anticipacin a los requerimientos y cambios del modelo productivo, como va fundamental para reforzar la calidad y eficacia de la formacin.
Planificacin de la formacin profesional para el empleo
Se prevn las siguientes herramientas:
Prospeccin y deteccin de necesidades formativas. Desarrollo de una funcin permanente de prospeccin y deteccin de necesidades formativas individuales y del sistema productivo, para anticipar y proporcionar respuestas efectivas a las necesidades de formacin y recualificacin en un mercado laboral cambiante.
Marco de planificacin estratgica de todo el sistema de formacin profesional para el empleo dentro un escenario de carcter plurianual, que identifique, entre otros aspectos:
Las tendencias y la evolucin previsible de la economa espaola, plasmando las novedades que exigen actualizar y adaptar las competencias de los trabajadores a travs de la formacin.
Los sectores que sern motor de crecimiento y de creacin de nuevos puestos de trabajo y los sectores en reconversin, junto con las necesidades de formacin y recualificacin de sus trabajadores.
Las competencias transversales que deben ser objeto de atencin prioritaria para dar
respuesta a las tendencias identificadas y favorecer la empleabilidad y movilidad intersectorial de los trabajadores.
Los objetivos de atencin prioritaria (sectoriales, transversales, territoriales y por colectivos) y los indicadores que permitan la evaluacin del desarrollo y los resultados
de la actividad formativa.
Elaboracin de un informe anual que recoger, al menos, la identificacin de las ocupaciones con mejores perspectivas de empleo, las necesidades formativas de los trabajadores y las recomendaciones concretas que sern referentes de la programacin de la
oferta formativa dirigida a trabajadores ocupados y desempleados.
Programacin y ejecucin de la formacin
Dentro de las iniciativas de formacin profesional para el empleo, la formacin programada por las empresas para sus trabajadores ( formacin bonificada) consistir en acciones que se desarrollarn con la flexibilidad necesaria en sus contenidos y el momento
de su imparticin para atender las necesidades formativas de la empresa de manera gil
y ajustar las competencias de sus trabajadores a los requerimientos cambiantes.
Por su parte, la programacin de la oferta formativa tanto para los trabajadores ocupados
como para los trabajadores desempleados ( formacin subvencionada), se articular a partir del escenario plurianual de formacin, el informe anual de prospeccin y deteccin
de necesidades formativas y el Catlogo de especialidades formativas, como referentes.
RECUADRO 7. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIN, PROGRAMACIN,

EVALUACIN Y CALIDAD DEL SISTEMA DE FPE DENTRO DEL NUEVO MARCO
DE REGULACIN (continuacin)
Informacin, evaluacin y calidad

Se prevn las siguientes herramientas:
Sistema integrado de informacin, organizado en un fichero nico, que recoger una informacin completa y actualizada acerca de las actividades formativas que se desarrollan en todo el territorio nacional, que permita su trazabilidad y la evaluacin de su impacto sobre la mejora de la empleabilidad de los trabajadores, y que garantice la
comparabilidad, la coherencia y la actualizacin permanente de toda la informacin sobre formacin profesional para el empleo.
Catlogo de Especialidades Formativas, que contendr toda la oferta formativa desarrollada en el marco del sistema de formacin profesional para el empleo en el mbito laboral, incluida la dirigida a la obtencin de Certificados de Profesionalidad. Dicho catlogo deber estar permanentemente actualizado debiendo contar con medios giles
para la incorporacin al mismo de nuevas especialidades formativas y la respuesta a las
demandas de formacin de sectores y ocupaciones emergentes.
Registro Estatal de Entidades de Formacin, de carcter pblico, que estar coordinado,
con una estructura comn de datos con los registros de que dispongan las comunidades
autnomas para la inscripcin de las entidades de formacin en sus respectivos territorios. Dicho Registro incorporar la informacin relativa a la calidad y resultados de la formacin impartida por las entidades de formacin inscritas empleando indicadores objetivos y transparentes (auditoras de calidad de las entidades que imparten la formacin).
Plan anual de evaluacin de la calidad, impacto, eficacia y eficiencia del conjunto del sistema
de formacin profesional para el empleo. El sistema dispondr de mecanismos de evaluacin permanente que permitan conocer el impacto de la formacin realizada en el acceso
y mantenimiento del empleo, la mejora de la competitividad de las empresas, la mejora de
la cualificacin de los trabajadores, la adecuacin de las acciones formativas a las necesidades del mercado laboral y la eficiencia de los recursos econmicos y medios empleados.
Gobernanza del sistema
Entre otros aspectos institucionales y de gobernanza del sistema, cabe destacar las funciones de las estructuras paritarias sectoriales que pueden constituir las organizaciones
empresariales y sindicales ms representativas y las representativas en el sector correspondiente, entre ellas:
Prospeccin y deteccin de necesidades formativas sectoriales.
Propuesta de orientaciones y prioridades formativas para los programas formativos
sectoriales, con especial nfasis en las que se dirijan a las pymes.
Propuesta de mejoras de la gestin y de la calidad de la formacin para el empleo en
su mbito sectorial.
Elaboracin de propuestas formativas relacionadas con los procesos de ajuste, reestructuracin y desarrollo sectorial, en especial las relacionadas con necesidades de
recualificacin de trabajadores de sectores en declive.
Fuente: elaboracin propia a partir de la Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de Formacin
Profesional para el Empleo en el mbito laboral.
188 INFORME 03|2015
del sistema de formacin profesional para el empleo en el mbito laboral a que se ha

hecho referencia anteriormente.
Los servicios pblicos de empleo han venido realizando tradicionalmente tareas
de intermediacin, orientacin y asesoramiento, con el objetivo principal de conectar
la oferta y la demanda en el mercado de trabajo. Sin embargo, su eficacia en trminos
de resultados logrados, principalmente a travs de las colocaciones de personas desempleadas, es absolutamente limitada a la vista de que la colocacin lograda a travs
de los servicios pblicos de empleo es mnima. Y ello, en gran medida, porque para
realizar una atencin personalizada y seguimiento de los desempleados se requiere de
una dotacin suficiente y una utilizacin eficiente de los recursos disponibles.
No obstante, conscientes de la importancia de este instrumento como mecanismo
de adecuacin entre la oferta y la demanda de trabajo, la reforma de las polticas activas de empleo abordada en 2011174 ya seal la necesidad de profundizar en la modernizacin de los servicios pblicos de empleo con el objetivo de lograr mayor eficacia.
Entre las actuaciones que desde entonces se han venido poniendo en marcha estn la implantacin del diagnstico individualizado de los demandantes de empleo con
el objetivo de proporcionarles un itinerario de insercin personalizado, en el que se
definan las acciones en las que debe participar cada demandante de empleo (orientacin, formacin e insercin) para mejorar su empleabilidad y poder acceder al mercado laboral.
En este contexto, y dado que lo anterior exige una mayor dotacin de recursos y
medios, se plante como uno de los cambios ms significativos en este mbito la apertura a la colaboracin pblico privada en las tareas de intermediacin, permitiendo a
las agencias de colocacin con nimo de lucro primero y a las empresas de trabajo
temporal despus participar en esta labor175. La intermediacin laboral era considerada como un servicio pblico con independencia de quin lo realizase y preservando
siempre la centralidad y fortalecimiento de los servicios pblicos de empleo. Se trataba de aprovechar la experiencia de las empresas privadas y garantizar mediante la
apertura a un mayor nmero de entidades la calidad y eficiencia del servicio en un
contexto de elevado desempleo y crecimiento de la demanda de necesidades de intermediacin. En la actualidad hay 1.654 entidades privadas autorizadas para colaborar
con los servicios pblicos de empleo en la intermediacin laboral.
174.
Real Decreto-ley 3/2011, de 18 de febrero, de medidas urgentes para la mejora de la empleabilidad y

la reforma de las polticas activas de empleo y posterior Ley 18/2014, de 15 de octubre de igual nombre.
175.
La Ley 35/2010, de 17 de septiembre, de Medidas urgentes para la reforma del mercado de trabajo y
Real Decreto 1796/2010, de 30 de diciembre, por el que se modific la regulacin del rgimen de las
agencias de colocacin, dando entrada en la intermediacin laboral a las agencias de colocacin privadas con nimo de lucro. Para la autorizacin de las empresas de trabajo temporal vase Ley 3/2012,
de 10 de febrero, de Medidas urgentes para la reforma del mercado laboral.
Ms recientemente y buscando tambin una mayor eficacia en las polticas activas desarrolladas y, por tanto tambin, en la intermediacin laboral, la distribucin entre las
distintas comunidades autnomas de los fondos destinados a las polticas activas se
ha vinculado a la consecucin de objetivos cuantificados y fijados previamente, orientndose al logro de resultados como parte de las ms recientes reformas de las polticas activas de empleo176. Esto supone que, entre otros, los resultados en trminos de
colocaciones derivadas de la intermediacin laboral son un condicionante para el reparto de dichos fondos.
No obstante, conocer dichos resultados resulta complejo. Existe una informacin
muy limitada respecto a la intermediacin laboral desarrollada, tanto por los servicios
pblicos de empleo, que si bien ofrecen datos de colocaciones registradas no profundizan en las caractersticas de las mismas ni en la calidad de las vas de atencin proporcionadas, como por parte de las agencias privadas de colocacin que no facilitan
informacin suficiente sobre la labor de intermediacin que realizan y los resultados
alcanzados. De ah que sera necesario realizar un mayor esfuerzo para poder contar
con una informacin ms completa y rigurosa que permita valorar la eficacia de la intermediacin para el acceso al mercado laboral.
Por otro lado, en el marco de las polticas activas de empleo, tambin se han adoptado distintos programas especficos dirigidos a colectivos prioritarios, orientados a
potenciar y reforzar su activacin y que, en consecuencia, incorporan acciones de refuerzo de competencias. En este sentido, es preciso hacer referencia a dos programas
aprobados en 2014 dirigidos a los dos colectivos prioritarios que mayores necesidades
demandaban: los jvenes y los desempleados de larga duracin.
La prioridad en la atencin a los jvenes, a tenor de las elevadas cifras de desempleo juvenil en Espaa, ha sido una constante en los ltimos aos y se ha venido desarrollando a travs de la puesta en marcha de la Estrategia de Emprendimiento y Empleo Joven (2013-2016) y los avances en la implantacin de la Garanta Juvenil177.
Durante 2013 se dieron los primeros pasos para la puesta en marcha de esta ltima,
pero fue en 2014 cuando se aprob el rgimen de implantacin del Sistema Nacional
de Garanta Juvenil (SNGJ) a travs del Real Decreto-ley 8/2014, de 4 de julio, y posterior Ley 18/2014, de 15 de octubre, de Aprobacin de medidas urgentes para el crecimiento, la competitividad y la eficiencia.
El SNGJ tiene como objetivo la integracin coherente de todas las polticas dirigidas a mejorar la empleabilidad y favorecer la insercin en el mundo laboral de los beneficiarios del Sistema. La finalidad ltima del mismo es que el colectivo de jvenes no
ocupados ni integrados en los sistemas de educacin y formacin, mayores de 16 aos
176.
Real Decreto-ley 8/2014, de 4 de julio, de medidas urgentes para el crecimiento, la competitividad y

la eficiencia, y posterior Ley 18/2014.
177.
La implantacin de la Garanta Juvenil era una de las Recomendaciones que el Consejo de la Unin
Europea haba hecho para Espaa en abril de 2013.
190 INFORME 03|2015
y menores de 29 aos178, o menores de 30 en caso de personas con discapacidad, pudieran recibir una oferta de empleo, educacin continua, formacin de aprendiz o periodo de prcticas, tras acabar la educacin formal o quedar desempleadas.
Ello ha supuesto la creacin de un fichero en el que deben estar inscritos todos los
beneficiarios susceptibles de actuaciones en el marco del Sistema, permitiendo identificar los perfiles de beneficiarios y facilitar la adecuacin de las acciones, as como
realizar el seguimiento y la evaluacin de las mismas. Las medidas y programas a desarrollar en el marco del Sistema se enfocan en cuatro grandes objetivos: la mejora de
la empleabilidad, la mejora de la intermediacin, el fomento de la contratacin y el fomento del emprendimiento.
Desde su puesta en marcha en diciembre pasado y hasta agosto de 2015 se haban
presentado un total de 109.789 solicitudes de inscripcin al registro, de las que se haban resuelto el 94,5 por 100, habindose aceptado y por tanto quedando inscritos un
total de 95.399 jvenes, lo que supone un 86,9 por 100 de las solicitudes presentadas.
Por otro lado, a final de ao se aprob el Real Decreto-ley 16/2014, de 19 de diciembre, por el que se regulaba el Programa de Activacin para el Empleo, dirigido especficamente a las personas desempleadas de larga duracin.
Este Programa surgi del Acuerdo sobre el Programa Extraordinario de Activacin
para el Empleo firmado por el Gobierno y los interlocutores sociales el 15 de diciembre,
con el objetivo de mejorar la empleabilidad y dotar de nuevas oportunidades al citado
colectivo de trabajadores, considerando sus mayores dificultades de colocacin. A su vez,
este Acuerdo especfico formaba parte de las propuestas que el Gobierno y los interlocutores sociales haban firmado en julio de 2014179 y en el que se sealaba la necesidad
de disear, con carcter prioritario, un programa de activacin para el empleo dirigido
a este colectivo. Las Recomendaciones de la Unin Europea respecto al Programa Nacional de Reformas de 2014 tambin sealaban la difcil situacin de este colectivo y la
necesidad de adoptar medidas especficamente dirigidas a facilitar su empleabilidad.
El programa, de carcter extraordinario y temporal tena un doble objetivo: por un
lado, favorecer la vuelta al empleo a travs de actuaciones de poltica activa de empleo y de intermediacin laboral, y por otra, apoyar al desempleado mediante una ayuda econmica de acompaamiento de cuanta igual al 80 por 100 del IPREM mensual
vigente en cada momento, vinculada a la participacin en las polticas de activacin.
Con datos a julio de 2015, se constatan un total de 56.573 personas beneficiarias de
este programa. Durante el tiempo de participacin en el Programa, cada beneficiario
178.
Inicialmente, la medida se dise para abarcar a los jvenes menores de 25 aos y menores de 30 en
caso de discapacidad. La Conferencia Sectorial de Empleo celebrada en abril de 2015 aprob la ampliacin, hasta 29 aos, de la edad mxima para poder acceder al sistema.
179.
Acuerdo de propuestas para la negociacin tripartita para fortalecer el crecimiento econmico y el

empleo, firmado el 29 de julio entre el Gobierno y los interlocutores sociales CEOE, CEPYME, CCOO
y UGT.
191
tiene asignado un tutor que realizar un itinerario individual y personalizado de empleo acorde con su perfil profesional y efectuar su seguimiento. No obstante, no se
dispone de informacin al respecto de las actuaciones especficas desarrolladas ni los
resultados de estas en trminos de insercin, lo cual sera deseable en aras de poder
valorar la eficacia de este tipo de actuaciones especficas.
En el mbito de las polticas activas de empleo tambin hay que sealar el apoyo dado en los ltimos aos al autoempleo y al
emprendimiento como formas alternativas de inEl emprendimiento
sercin en el mercado de trabajo, mxime en un
como opcin de insercin
contexto de crisis en el que se han limitado las polaboral
sibilidades de encontrar empleo por cuenta ajena.
En este contexto, han cobrado relevancia las polticas de promocin del empleo
autnomo, cuya finalidad era promover y ayudar a financiar aquellos proyectos que
facilitasen a los desempleados su constitucin en trabajadores autnomos o por cuenta propia. As, la Ley 14/2013, de 27 de septiembre, de Apoyo a emprendedores y su
internacionalizacin, incorpor una batera de ayudas e incentivos al autoempleo que
propiciaron la puesta en marcha de numerosas iniciativas. Adems, la puesta en marcha de la Estrategia de Emprendimiento y Empleo Joven 2013-2016 tambin incluy
un conjunto de medidas de choque destinadas a los emprendedores y a fomentar esta
opcin laboral entre los jvenes y cuyos objetivos eran la mejora de la empleabilidad
de los jvenes, el aumento de la calidad y estabilidad del empleo, la promocin de la
igualdad de oportunidades en el acceso al mercado laboral y el fomento del espritu
emprendedor y el autoempleo.
El peso que tiene esta opcin como va de acceso al mercado laboral est indudablemente ligado con el nivel educativo de los individuos y su propensin a involucrarse en actividades emprendedoras. En general, esta propensin es mayor conforme aumenta el nivel educativo, de forma que las personas con estudios superiores tienden
en mayor proporcin a desarrollar este tipo de iniciativas.
La formacin educativa aparece, por tanto, como un elemento determinante para
promover el emprendimiento condicionando tambin el grado de xito del proyecto
y su consolidacin a medio y largo plazo. De ah que haya que prestar especial atencin a las competencias necesarias para iniciar y desarrollar este tipo de proyectos
propocionando formacin especfica en el marco de las polticas activas de empleo.
En un contexto de elevados niveles de desempleo, existe una especial dificultad de
insercin en el mercado laboral de aquellas personas
La adquisicin de
jvenes que, aun teniendo una formacin acadmicompetencias a travs
ca o profesional acreditada, carecen de experiencia
de la prctica: el contrato
laboral. Pero no solo eso, sino que como ya se ha
en prcticas y las
constatado anteriormente en este Informe, los proprcticas
no laborales
blemas relacionados con la insercin tambin tienen
192 INFORME 03|2015
que ver con la calidad de la misma, en trminos de la adecuacin entre la formacin y

competencias de que se dispone y el puesto de trabajo al que se accede. Por todo ello,
contar con alguna experiencia previa se convierte en un requisito, en muchos casos imprescindible, para acceder al mercado laboral, adems de que supone un refuerzo de las
competencias de los trabajadores pudiendo favorecer una mejor insercin.
Si bien han existido tradicionalmente distintas frmulas que han buscado dotar de
dicha experiencia a los jvenes cualificados, en la prctica estos instrumentos no han
tenido un impacto y extensin tales que les hayan convertido en los canales ordinarios para ello. En los ltimos aos se estn tratando de potenciar diversas frmulas de regulacin de las prcticas no laborales y de establecimiento de incentivos en
los contratos en prcticas con el objetivo de fomentar el adquirir una experiencia laboral inicial.
El contrato en prcticas est dirigido a aquellos que estn en posesin de un ttulo universitario o de formacin profesional de grado medio o superior, un ttulo reconocido oficialmente como equivalente o un certificado de profesionalidad que habiliten para el ejercicio profesional dentro de los cinco aos, o de siete aos cuando el
contrato se concierte con un trabajador con discapacidad, siguientes a la terminacin
de los correspondientes estudios. Tiene por objeto la obtencin por el trabajador de
la prctica profesional adecuada al nivel de estudios cursados.
El contrato podr ser a tiempo completo o parcial y tendr una duracin de entre
seis meses y dos aos. Adems, con el objetivo de favorecer el recurso a esta modalidad contractual para favorecer la insercin laboral de jvenes, existen incentivos a la
contratacin en forma de reduccin de cotizaciones empresariales a la Seguridad Social, que adems se completan desde 2014 con bonificaciones adicionales al realizarse con beneficiarios del Sistema Nacional de Garanta Juvenil180. Existe tambin una
bonificacin del 75 por 100 de las cotizaciones empresariales a la Seguridad Social
para este tipo de contrataciones con personas que estn realizando prcticas no laborales, mayor en el caso de beneficiarios del Sistema Nacional de Garanta Juvenil181.
Al finalizar el contrato el empresario deber entregar al trabajador un certificado
en el que conste la duracin de las prcticas, el puesto o puestos de trabajo desempeados y las principales tareas realizadas en cada uno de ellos.
El contrato en prcticas es el mecanismo por excelencia para adquirir experiencia
prctica y competencias, aunque no parece haber desplegado el potencial que cabra
180.
Vase a este respecto Memoria CES 2014, captulo II.
181.
As, el contrato en prcticas tiene distintos incentivos tanto en forma de bonificaciones como por el
propio diseo legal de la figura. La retribucin fijada estar en principio delimitada en el convenio
colectivo correspondiente, sin que pueda ser inferior al 60 por 100 durante el primer ao o el 75 por
100 en el segundo, del salario fijado en convenio para un trabajador que desempee el mismo o equivalente puesto de trabajo a tiempo completo, y en ningn caso, inferior al salario mnimo interprofesional. Para contratos a tiempo parcial, el salario se fijar proporcionalmente al tiempo de trabajo
efectivo.
GRFICO 57. CONTRATOS EN PRCTICAS, 2005-2015
* Acumulado enero-junio.
Fuente: Servicio Pblico de Empleo Estatal, Estadstica de contratos.
esperar. La experiencia en este tipo de contratos en los tres ltimos aos refleja cierta recuperacin respecto a la situacin existente en 2012, derivada en gran parte de la
crisis, pero todava se mantiene lejos de la situacin existente en los aos anteriores
a esta. Asimismo, las ltimas reformas han incluido medidas que flexibilizaban el recurso a este contrato y, en concreto, la puesta en marcha de iniciativas para favorecer
el empleo juvenil en el marco de la Estrategia de emprendimiento y empleo joven y el
Plan de empleo juvenil en 2013.
Con datos a cierre de ao, en 2014 se realizaron un total de 62.200 contratos en
prcticas que representaban tan solo un 0,4 por 100 del total de contratos temporales
(grfico 57). Esta proporcin se eleva hasta el 8,3 por 100 al analizar el nmero de contratos en prcticas realizados en relacin a los parados titulados jvenes menores de
30 aos182, perfil a quien ira dirigido mayoritariamente este contrato, lo que permite
concluir que se podran aprovechar an ms las ventajas derivadas de este contrato y
extender su utilizacin como frmula para la adquisicin de experiencia prctica e insercin en el mercado laboral, especialmente en este colectivo de jvenes.
El perfil de los contratados bajo esta modalidad est equilibrado entre hombres y
mujeres; en su mayora son jvenes, dado que un 86 por 100 de los contratos se realizan con personas entre 20 y 29 aos, de los que un 43,9 son hombres y un 42,1 por 100
182.
Se han considerado a tal efecto los parados que han alcanzado un nivel formativo de segunda etapa
de educacin secundaria con orientacin general y profesional o educacin superior.
194 INFORME 03|2015
son mujeres. Adems, un 68 por 100 tienen estudios postsecundarios, principalmente

de segundo y tercer ciclo, concentrando estos casi la mitad de los contratos realizados.
Por ocupaciones, casi dos terceras partes de los contratos realizados tenan perfiles
muy definidos, tanto profesionales como tcnicos, en ocupaciones relacionadas con ciencias
e ingenieras, salud, TIC, enseanza y administracin y empresas, estas ltimas con perfil administrativo. Ms en concreto, el mayor nmero de contratos en prcticas se realiz
con profesionales en actividades de ingeniera o ciencias (fsicas, qumicas y matemticas)
tanto con perfil profesional (13,2 por 100) como tcnico (6,7 por 100), mientras que el 8,1
por 100 se realizaron con profesionales de la salud y el 6,2 por 100 con tcnicos en TIC.
En lo que se refiere a las prcticas no laborales, la informacin relativa a dicha experiencia es muy limitada, como se ha mencionado en el apartado relativo a la colaboracin entre universidad y empresa. A nivel europeo, adems de las referencias all
citadas, solo existe cierta informacin comparada recogida en un Eurobarmetro especfico que analiz en 2013 el papel que desempean estas prcticas en el acceso al
empleo183. Los principales resultados obtenidos pusieron de manifiesto que del total
de encuestados un 46 por 100 haban realizado algn tipo de prctica y un 26 por 100
haban tenido algn tipo de contrato de aprendizaje o prcticas previamente a su incorporacin al mercado de trabajo, mientras que una tercera parte de los encuestados
no tuvo ningn tipo de experiencia previa. En Espaa, dichos porcentajes se muestran inferiores a la media comunitaria, 35 y 14 por 100 respectivamente y hasta un 52
por 100 de los encuestados afirm no haber tenido ningn tipo de experiencia laboral previa. De los que realizaron prcticas, dos terceras partes realizaron solo una,
mientras que un 28 por 100 realiz hasta dos prcticas. Al contrario de lo que ocurre
en Europa, en Espaa las prcticas se realizan mayoritariamente al finalizar los estudios, siendo tan solo un 20 por 100 de los encuestados los que las realizaron mientras
estaban estudiando y un 32 por 100 estando cercanos a finalizar.
Cabe destacar que el 83 por 100 de los encuestados en el caso de Espaa consideraron la prctica til para encontrar empleo e incluso un 91 por 100 consider que les haba otorgado conocimientos profesionales relevantes para un trabajo futuro, lo cual ofrece una valoracin positiva de estas prcticas, mayor que en el conjunto de la Unin, donde
tan solo un 71 por 100 de los encuestados la consideraron til para encontrar un empleo.
Las prcticas no laborales en empresas estn incluidas como parte del desarrollo
curricular de los planes de estudio de los ciclos formativos en la formacin profesional y as se recoge en el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo. Todo ello
con la finalidad de completar la adquisicin de competencias profesionales por parte
del alumno y aumentar sus conocimientos.
183.
Comisin Europea, Flash Eurobarometer 378, The experience of traineeships in the EU. Encuesta realizada a jvenes de entre 18 y 35 aos sobre su experiencia con prcticas y los beneficios derivados de
las mismas.
El Real Decreto 1543/2011, de 31 de octubre, por el que se regulan las prcticas no laborales en empresas, supuso contar con un marco jurdico antes no existente, al quedar estas prcticas reguladas normativamente. Estn dirigidas a personas jvenes, de entre 18
y 25 aos, que posean una titulacin oficial universitaria o de formacin profesional, o
bien un certificado de profesionalidad, pero que carecen de experiencia laboral.
Estas prcticas no laborales se instrumentan a travs de convenios entre empresas y
los servicios pblicos de empleo y mediante un acuerdo con la persona que va a desarrollar la prctica, sin que exista una relacin de carcter contractual con la empresa184. De
hecho, los destinatarios de la prctica no deben haber tenido una relacin laboral o experiencia profesional de un periodo superior a tres meses en la misma actividad, exceptuando las prcticas relativas al periodo de formacin acadmica. El objetivo es que los
periodos de prcticas tengan un alto valor formativo, convirtindose en un mecanismo
relevante para adquirir las competencias necesarias y favorecer la insercin laboral.
Ms recientemente, el Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan
las prcticas acadmicas externas de los estudiantes universitarios, al que se ha hecho
mencin, estableci tambin las prcticas acadmicas en este nivel educativo con el
objetivo de que los estudiantes universitarios apliquen y complementen los conocimientos adquiridos durante su periodo de formacin, facilitando su empleabilidad y
fomentando su capacidad de emprendimiento. Estas prcticas podran ser curriculares, integrndose en el plan de estudios, o extracurriculares, y se podran realizar en
la propia universidad o en entidades colaboradoras.
En cualquier caso, sera necesario un mejor conocimiento de los resultados que
ofrecen estas vas de adquisicin de experiencia en trminos tanto de la propia adquisicin de competencias profesionales como del efecto que tienen en trminos de insercin laboral y mejora de la empleabilidad. Asimismo, para poder reconocer su valor formativo sera necesario simplificar su regulacin y adaptarla a la Recomendacin
del Consejo sobre calidad de los periodos de prcticas, a la que se ha hecho mencin.
Todo ello, con el objetivo de desarrollar e impulsar esta opcin en un contexto en el
que la experiencia laboral se ha convertido en un requerimiento fundamental para acceder al mercado de trabajo.
Como se ha visto con anterioridad en el Informe, el porcentaje de poblacin adulta que participa en actividades de formacin permanente en Espaa, si bien es algo
superior a la media europea, se sita an 4 puntos
Instrumentos en el terreno
porcentuales por debajo del objetivo del 15 por 100
del
aprendizaje permanente
fijado por la Estrategia Europa 2020. Adems, su
184.
Las prcticas se desarrollan bajo la direccin y supervisin de un tutor y tienen una duracin de entre tres y nueve meses. Los participantes en los programas de prcticas no laborales podrn ser contratados a la finalizacin o durante el desarrollo de las mismas. Asimismo, por la participacin en el
programa, las personas jvenes percibirn una beca de apoyo, como mnimo del 80 por 100 del
IPREM vigente en cada momento y a la finalizacin de las prcticas obtendrn un certificado.
196 INFORME 03|2015
evolucin en los ltimos aos muestra un avance muy reducido, de apenas 0,5 puntos
porcentuales entre 2007 y 2013.
La preocupacin por mejorar e incrementar la formacin de los ciudadanos a lo
largo de la vida en Espaa motiv la aprobacin a finales de 2014 del Plan estratgico de Aprendizaje a lo Largo de la Vida para el periodo 2014-2020. El Plan se basa en
la concepcin del aprendizaje como un proceso continuo en la vida de las personas y
en el que intervienen diferentes mbitos, como la escuela o la familia, entre otros. De
esta manera, integrara la formacin tanto formal y no formal como la informal y cuyo
objetivo es la formacin integral de la persona, contribuyendo a la adquisicin, mantenimiento y mejora de las competencias.
Para ello, el Plan establece un marco general basado en tres objetivos: 1) impulsar
y garantizar una formacin de calidad para todos los ciudadanos a lo largo de sus vidas que propicie la adquisicin de las competencias y el grado de cualificacin necesario para facilitar el desarrollo integral, el acceso y/o la reincorporacin al sistema
educativo y a la formacin continuada; 2) fomentar el desarrollo de sistemas educativos de orientacin permanente y 3) propiciar que la oferta formativa se adece a las
necesidades personales, sociales y laborales de los ciudadanos.
A fin de lograr estos objetivos, el Plan establece un conjunto de lneas estratgicas
de vigencia entre 2014 y 2016, pudiendo ser revisadas, ampliadas o modificadas en planes posteriores (recuadro 8)
Estas lneas estratgicas sirven de base, a su vez, para la realizacin de planes especficos de carcter territorial y/o institucional. Asimismo, el Plan incorpora un conjunto de indicadores sobre cada una de las lneas estratgicas que permitan hacer un
RECUADRO 8. LNEAS ESTRATGICAS DEL PLAN DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
Generalizar el acceso a la informacin, orientacin y asesoramiento para que todos

los ciudadanos puedan participar en la formacin permanente.
Mejorar la calidad de la formacin permanente.
Fomentar la innovacin en educacin permanente.
Adaptar la oferta formativa a las necesidades personales, sociales y laborales de los
ciudadanos.
Flexibilizar y conectar los sistemas e itinerarios formativos.
Incrementar el porcentaje de ciudadanos que participan en actividades formativas de
formacin permanente as como los niveles de cualificacin de estos.
Propiciar la permanencia efectiva de los ciudadanos en las distintas modalidades de
formacin.
Fuente: Plan Estratgico de Aprendizaje a lo Largo de la Vida 2014-2020.
seguimiento y evaluacin de las mismas, prevista en dos fases, una centrada en los planes especficos, y otra posterior de anlisis global de conjunto.
En definitiva, el Plan supone un instrumento necesario en el mbito de la formacin permanente. Con todo, dicho Plan adolece de cierta generalidad, pudindose haber concretado algunos aspectos de manera ms precisa, y a falta an de su aplicacin
prctica, lo que no hace posible por el momento una valoracin general del mismo.
CAPTULO IV
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Las transformaciones en las economas desarrolladas y su impacto en las organizaciones productivas, a las que no es ajena Espaa, estn impulsando cambios en las ocupaciones que plantean, entre otros, el reto de evitar que el elevado volumen de desempleo, especialmente el de larga duracin, se convierta en estructural y que en un
escenario dinmico de cambio como el que est viviendo la economa espaola se produzcan desajustes que obstaculicen la creacin de empleo.
En este sentido, la mejora de las cualificaciones y las competencias profesionales de
la poblacin y el refuerzo de la adecuacin entre la oferta y demanda de las mismas,
deben contribuir, junto a otras polticas de fomento de creacin de empleo de calidad,
a que la recuperacin de la actividad y de la ocupacin sea ms intensa y duradera.
La empleabilidad, como bien a fomentar mediante instrumentos adecuados para
ese mejor ajuste, debe entenderse en un sentido amplio que integre una pluralidad de
actores y una pluralidad de polticas: polticas educativas, polticas activas de empleo,
y polticas econmicas y sectoriales que fomenten la creacin de empleos de calidad.
Las dinmicas en entornos productivos cambiantes y las estrategias de las empresas estn motivando una mayor exigencia de integracin de la teora y la prctica profesional, as como la gestin por competencias. Esto hace aconsejable incorporar esta
ptica de la gestin por competencias, que apunta a determinadas habilidades, destrezas y aptitudes, y que no siempre se encuentran en las cualificaciones formales.
Para ello, junto a la importancia creciente de los canales no formales e informales de
aprendizaje, sera deseable que el sistema educativo y formativo reforzase las medidas
para integrar y proveer el activo que suponen las competencias.
Con todo, es preciso subrayar la importancia de la experiencia para su adquisicin
y desarrollo en las organizaciones productivas. De ello se desprende la necesidad de que
existan mecanismos adecuados, tales como la formacin prctica, que faciliten a los egresados del sistema educativo las transiciones entre la educacin y la formacin, y el empleo.
Por otro lado, los pases desarrollados se enfrentan a un proceso de envejecimiento, como consecuencia de las bajas tasas de natalidad y la mejora en la esperanza de
vida, que parece conllevar, entre otros factores, un descenso de la poblacin activa.
Espaa tambin se encuentra en un proceso, incluso ms intenso, de envejecimiento de
la poblacin, que la crisis econmica ha venido a profundizar, y que est incidiendo en
la poblacin activa. Las previsiones para las prximas dcadas indican un descenso notable en los dos prximos lustros, mayor del que se prev para la Unin Europea en el
200 INFORME 03|2015
mismo periodo. No obstante, el descenso de la poblacin total podra no llegar a afectar a la poblacin activa si se lograra aumentar la participacin laboral de las mujeres
y de la poblacin ms joven. En todo caso, se van a requerir mayores niveles de productividad de las economas desarrolladas a fin de garantizar un crecimiento econmico sostenible en el medio y largo plazo.
Demanda de competencias
El estudio del empleo y el paro por cualificacin y edad muestra que hay problemas
sobre todo en los extremos de esta ltima. Al atender a las tasas de paro de los jvenes en comparacin con las de los otros grupos de
edad, las primeras son sistemticamente ms elevadas,
Empleo y cualificacin
con
independencia del nivel formativo alcanzado
en Espaa
(aunque el paro es mayor en los niveles ms bajos).
Esta circunstancia se da sobre todo en el grupo de 20 a 24 aos y, algo menos, en el
de 25 a 29, mientras que ya en los 30 las tasas de paro por edades estn condicionadas solo por el nivel formativo. Tal comportamiento apunta a un problema de insercin inicial, que explicara la fuerza del paro en los jvenes (y la duracin, en consonancia con la del propio periodo de crisis). De otro lado, los datos evidencian un mayor
riesgo de desempleo segn crece su edad para las personas con educacin secundaria
de carcter profesional que para las personas con educacin secundaria general, lo
cual sugiere que la relacin entre cualificaciones y competencias es importante para
el mantenimiento y desarrollo de la empleabilidad.
No obstante, para entrar en detalle en esta cuestin habra que estudiar la insercin laboral de los titulados en cierto plazo tras obtener esa titulacin, esto es, determinar si han accedido a un empleo y si dicho empleo est o no en conexin con el nivel y el mbito de estudios cursados. Este tipo de informacin se recogi para toda la
Unin Europea en una encuesta coordinada por Eurostat y llevada a cabo en 2005, la
denominada Encuesta de transicin educativo-formativa e insercin laboral (ETEFIL2005). Dicha encuesta recab a travs de entrevistas retrospectivas informacin detallada muy relevante para todos los niveles formativos de la insercin, a corto y medio
plazo (entre 6 meses y 4 aos), e incluyendo por campos de especializacin de la formacin adquirida y del empleo desempeado, lo que permita afinar el diagnstico sobre problemas como el de la sobrecualificacin.
Desde entonces no se ha realizado ninguna otra encuesta equiparable y, aunque a
travs de la muestra continua de vidas laborales (MCVL) que elabora la Seguridad Social se pueden determinar datos de insercin inicial y trayectoria profesional por tipos de titulacin, es evidente que sin ms datos sobre esta que su nivel o tipo no se
obtiene sino un panorama general de estas cuestiones. Sera importante, por ello, que
encuestas como la ETEFIL-2005 tuvieran continuidad.
De momento, adems, solo se cuenta con datos recientes de carcter oficial (y para el
conjunto espaol) sobre insercin relativos a los titulados universitarios. La informacin indica una insercin al ao del 43,4 por 100 y a los cuatro aos del 64,4 por 100,
siendo 2014 el cuarto ao en la referencia del estudio. Se observa una considerable diferencia entre la insercin por campos de estudio, que crece adems entre el primer
y el cuarto ao. Adems, la diferencia entre afiliacin total y solo en el grupo 1 de cotizacin evidencia el alcance del fenmeno de la sobrecualificacin.
Las estructuras del empleo de los pases ms desarrollados se estn transformando hacia un modelo polarizado: presidido por un mayor peso del empleo ms cualificado (profesionales y tcnicos) y tambin, en un
proceso aparentemente paradjico, de mayor peso
Tendencias en el medio
de categoras de empleo con un grado bajo o mey largo plazo
dio de requerimientos de cualificacin, asociadas a
actividades de servicios. En contrapartida, se ha reducido el peso de las ocupaciones
intermedias, entendidas como puestos administrativos y manuales cualificados.
En trminos ms concretos, en el conjunto de la UE-15 el total del empleo entre 1994
y 2014 ha crecido, pese al efecto de la crisis, en 29,3 millones de personas, un 21,2 por
100. El incremento ha sido de 15,9 millones de empleos en la categora de profesionales (97,5 por 100) y 9,3 millones en la de tcnicos (47,8 por 100), y 11,2 y 3,6 millones en,
respectivamente, ventas y servicios (un 61,2 por 100), y ocupaciones elementales (29,4
por 100); en el resto el saldo es negativo, siendo el ms importante por tamao el de
las ocupaciones cualificadas en la industria (4,5 millones de empleos, un 19,5 por 100).
En Espaa, en el mismo periodo, las tendencias son de igual signo: sobre un incremento total del empleo entre 1994 y 2014 de 5,1 millones de empleos, 1,8 millones ms
corresponden a profesionales (148,8 por 100), 1,1 millones ms a la categora de tcnicos (139,5 por 100), 2,2 millones ms a las ocupaciones de ventas y servicios (132,8 por
100), y 0,5 millones ms a las ocupaciones elementales (26,6 por 100). Hay descensos
en los dems casos, con la notable excepcin de los empleados de tipo administrativo
(0,4 millones ms, un 31 por 100) y con un comportamiento diferenciado en los dos
decenios en los cualificados en industria y construccin, probablemente asociado al
auge extraordinario primero y al desplome despus de este ltimo sector.
Aunque los perfiles en Espaa y en la UE-15 apuntan a una progresiva mayor importancia de profesionales y tcnicos, por un lado, y ventas y servicios (y ocupaciones
elementales), por otro, el perfil de Espaa muestra an, pese a ser ms parecido que
hace solo diez aos al de la UE-15, un mayor peso de las segundas, con un peso menor, a cambio, de profesionales y de tcnicos. Esto es casi tanto como decir que el empleo en Espaa tiene todava un nivel medio de cualificacin inferior al de los principales pases de la Unin Europea.
Segn el Centro Europeo para el desarrollo de la formacin profesional (Cedefop), esta
tendencia de cambio seguir en los prximos aos, si bien Espaa seguir mostrando
202 INFORME 03|2015
un perfil algo distinto al de la UE-28: el crecimiento de las ocupaciones se centrar

fundamentalmente en las actividades de servicios, con un grado bajo o medio de requerimientos de cualificacin, ms que en los empleos profesionales y tcnicos, al
tiempo que el empleo de baja cualificacin aumentar de forma ms acusada. En Espaa, no obstante, y al igual que en la Unin Europea, los empleos de cualificacin
media tambin descendern de forma notable.
El aumento de los empleos de mayor cualificacin se asocia a una mayor demanda por parte del sistema productivo no solo de mayores conocimientos y destrezas de
tipo tcnico, sino tambin mayor flexibilidad y capacidad de asuncin de ms autonoma y responsabilidad en el desarrollo del trabajo. De hecho, tambin provendra
de los lmites que presenta la tecnologa para sustituir el trabajo humano, dado que se
limita, al menos en el momento actual, a las tareas rutinarias. Estas son sobre todo
manuales, pero tambin cognitivas, siempre que se puedan transformar en procedimientos precisos y bien definidos, esto es, en rutinas. De esta forma, adems de aumentar la demanda de trabajo en actividades no rutinarias de alta cualificacin (como
las que llevan a cabo en gran medida profesionales y tcnicos en ocupaciones no manuales muy cualificadas), aumentan los requerimientos de trabajo en tareas que se realizan en persona y que precisan de ciertas destrezas y habilidades de comunicacin social flexible para una mejor prestacin de servicios: atencin, trato y, por
supuesto, idiomas. El incremento polarizado derivara, adems, de procesos sociales
de muy largo alcance, en especial el envejecimiento de la poblacin y la incorporacin
mayoritaria de las mujeres al mercado de trabajo, que han producido un fuerte incremento de la demanda de atencin y cuidados de nios pequeos, personas mayores y
dependientes. Estas tareas, no rutinizables, se prestan ahora a travs del mercado y,
en Espaa, mayoritariamente en el hogar familiar; de momento, pues, se clasifican
como de baja cualificacin.
Con todo, estas proyecciones en el largo plazo se realizan a partir de tendencias observadas que pueden variar si cambian las polticas o el contexto. De ah que su utilidad
sea, precisamente, la de poder intervenir, en su caso, con polticas encaminadas a configurar un modelo menos polarizado, reduciendo el peso del extremo inferior de las cualificaciones y aumentando el de las altas e intermedias, y contribuir de manera ms equilibrada, desde el punto de vista econmico y social, a un crecimiento sostenido.
En el segundo trimestre de 2014 se dio un cambio positivo en el panorama general del empleo en Espaa, con el primer crecimiento interanual recogido en los ltimos siete aos. ToTendencias ms recientes
mando como referencia el segundo trimestre de
en la creacin de empleo
2015, el crecimiento del empleo estara ahora en el
en Espaa
3 por 100 y el descenso del paro en el 8,4 por 100.
Es un momento an incipiente en la nueva trayectoria, dado que solo se cuenta con
un ao de crecimiento del empleo, insuficiente para tratar de extraer de su anlisis
posibles tendencias de ocupaciones ms dinmicas. Pero estos datos son importantes

para contextualizar el estudio de las competencias.
El estudio de la evolucin del empleo por ocupaciones a partir de la EPA muestra,
en 2014 y el primer semestre de 2015, un incremento del empleo asociado a ciertas actividades, y presidido por ocupaciones de baja o media cualificacin relativa. Pero hay
que recordar que en los ocho ltimos aos no ha dejado de crecer el empleo en las
ocupaciones de mayor cualificacin: en el primer trimestre de 2015 haba cerca de medio milln de personas (478,3 miles) ms que en el mismo trimestre de 2007 trabajando como tcnicos y profesionales, cientficos e intelectuales. La tendencia, parece ser,
por tanto, a una distribucin algo ms polarizada, bastante acorde con lo que sealan las previsiones del Cedefop para 2025.
Para complementar estas tendencias es interesante trazar, siquiera de manera aproximada, qu tipo de competencias (en sentido amplio) se demandan, es decir, se requieren por las empresas, adems de las cualificaAnlisis de
ciones especficas asociadas, en las ofertas de
los requerimientos de las
empleo. En este anlisis cabe apreciar la conformaempresas: perfiles
cin de dos grandes tipos de competencias demande las ofertas de empleo
dadas por las empresas: algunas figuran en las ofertas de empleo con independencia del puesto que se
est ofertando, por lo que cabra calificarlas como transversales; otras se asocian al
tipo de puesto o desempeo profesional en el campo en el que se ubica la oferta concreta de empleo, de manera que se pueden denominar como especficas.
Hay que recordar que el panorama que ofrecen las fuentes disponibles para este estudio, que manejan ofertas de empleo publicadas o comunicadas para gestin, es limitado. De hecho, la Encuesta Anual Laboral del MEYSS (EAL), como antes la Encuesta de
Coyuntura Laboral, refleja que esta intermediacin institucionalizada, pblica o privada, no es la va mayoritaria para proveer las vacantes en las empresas. En 2013, un 51,7
por 100 de las empresas que prevean vacantes a cubrir sealaba que la va de cobertura
sera la promocin interna, la solicitud de los propios trabajadores o las relaciones personales. Este peso solo se reduce, en favor de la intermediacin privada, en los tramos de
tamao a partir de 50 trabajadores; pero incluso en el tramo de mayor tamao (500 o
ms trabajadores), an representa el 39 por 100 de los casos. Por otro lado, en las ofertas publicadas predominan las dirigidas a profesionales de media y alta cualificacin, de
manera que la informacin est sesgada hacia este segmento del mercado de trabajo, aunque tambin hay representacin de categoras de cualificacin media y baja. No hay informacin disponible para estudiar mucho ms all de su nmero las ofertas comunicadas a los servicios pblicos de empleo para gestin, que representan una porcin pequea
del total y en las que hay sobrerrepresentacin de las categoras de baja cualificacin.
Pese a estas limitaciones, los datos resultan de gran inters para analizar los tem
que demandan las empresas ms all de la posesin de ciertos conocimientos, por lo
204 INFORME 03|2015
general exigidos mediante la acreditacin tanto de titulaciones formales como de experiencia profesional en el campo del puesto ofertado.
Estas dos exigencias, titulacin y experiencia previa, son muy frecuentes, lo que
hace aconsejable examinar el contenido de las ofertas relativo a ellas con algo ms de
detalle.
Respecto a la cuantificacin actualizada de las titulaciones, los datos indican que
en casi tres cuartas partes de las ofertas estudiadas en 2014 se peda alguna titulacin
de carcter profesional, ya sea de FP o universitaria. Pese al sesgo ya explicado en el nivel formatiLa titulacin y la
vo exigido en las ofertas segn va de provisin de
experiencia profesional
vacantes, son datos claros sobre la consideracin
son determinantes
de la formacin como un requisito de partida en la
configuracin de la demanda de trabajo en el sistema productivo espaol. Adems, los
datos apuntan a que cada vez con ms frecuencia se valora tambin la formacin en
reas complementarias y, en el caso de los universitarios, la formacin de postgrado.
La experiencia se encuentra como requisito en el 71 por 100 de los puestos analizados, con una media de 3,5 aos solicitados como experiencia mnima, lo que apunta al problema de la insercin inicial para los jvenes, para quienes no basta acreditar
sus conocimientos a travs de la titulacin, dado que se exige adems experiencia. De
hecho, la informacin sobre las empresas apunta a un alto porcentaje (77 por 100) de
las que consideran que, aun siendo importante la formacin, la experiencia es el factor principal en la seleccin de un candidato. Por lo tanto, al tratarse de un requisito
clave a la hora de acceder al empleo, y considerando que se ha integrado la formacin
prctica desde la formacin profesional a la universidad (y en la formacin para el empleo), as como la existencia de figuras como las prcticas extracurriculares a travs de
becas en instituciones pblicas y privadas, es necesario evaluar su eficacia en la insercin de los jvenes para, al margen de las competencias, establecer ms, y mejores, puentes en el recorrido formacin-prcticas-trabajo.
El detalle por tramos de los aos de experiencia muestra que se trata de una distribucin concentrada en los extremos. Por otro lado, si se ponen en relacin estos datos con la edad preferida por las ofertas de empleo cualificado, parece que se concentran en tramos relativamente jvenes, y hay adems pocas ofertas a partir de los 45
aos. Esto induce a pensar que la acreditacin de la experiencia pierde valor en funcin de la edad para los mayores, y subraya los problemas de estos para reinsertarse
en el empleo.
En cuanto a las competencias, es interesante obVisin transversal:
servar que en las ofertas aparece cada vez ms este
capacidad comercial,
trmino. Las formulaciones de las ofertas han venido
trabajo en equipo, idiomas evolucionando y han pasado del concepto tradicional
y TIC, lo ms valorado
de tareas y habilidades a funciones y competencias.
Por lo que respecta a las competencias transversales, la informacin muestra que se

trata de un aspecto an poco formalizado. En general, la ms destacada sera la capacidad comercial (orientacin al cliente, vocacin a resultados), pero muy vinculada
con las habilidades personales y sociales necesarias para las relaciones con el cliente,
los proveedores y los compaeros de trabajo, dada la recurrente mencin a la capacidad de trabajo en equipo.
Esto se encuentra reflejado de manera cuantitativa en los datos de la EAL, donde
el trabajo en equipo y la capacidad comercial se valoran por las empresas incluso por
encima de las competencias tcnicas especficas del puesto de trabajo. Aqu tambin
se ve que para la mayora de las empresas el grado de importancia es mucho o bastante en competencias TIC de carcter general, administrativas, de resolucin de problemas/conflictos y competencias bsicas de clculo y/o comunicacin. Es menor la importancia atribuida a la capacidad de direccin, al manejo de lenguas extranjeras y al
dominio de herramientas TIC especficas, pero incluso este ltimo mostraba en 2013
un peso elevado, dado que casi un 29 por 100 de las empresas le confera un grado alto
de importancia.
Entre las competencias transversales de tipo instrumental y con un contenido ms
claro, destacan sin duda los idiomas y el manejo de TIC y nuevas tecnologas. El conocimiento de idiomas est cada vez ms presente en las ofertas, incluso para ocupaciones no necesariamente cualificadas o tcnicas. El idioma ingls sigue siendo, de lejos,
el preferido en las ofertas analizadas. Y las empresas consultadas muestran que solo un
20 por 100 considera los idiomas poco o nada importantes. Evidentemente, como recuerda el Observatorio ocupacional del SEPE, la internacionalizacin de las relaciones
de todo tipo, no solo comerciales y laborales, est en el trasfondo de la cuestin.
Las competencias relacionadas con un uso eficiente de las TIC ya no son meramente un plus para el candidato, sino un requisito previo que, incluso, parece estar remitiendo en su formulacin explcita en las ofertas porque se da por descontado que los
candidatos lo cumplirn, lo cual puede ser cierto sobre todo para los jvenes, e incluso tampoco para ellos en todos los casos. Un 69 por 100 de las empresas considera que
las competencias en nuevas tecnologas son muy o bastante importantes en la seleccin
del candidato, y solo un 8 por 100 considera que tienen poca o ninguna importancia.
En las titulaciones de formacin profesional hay un llamativo 47 por 100 de ofertas
en las cuales no se especifica la familia profesional (quiz implcita en la oferta pero no
recogida en los datos disponibles), lo que limita considerablemente el alcance de su anlisis. En todo
Algunas cualificaciones
caso, no se aprecia una gran concentracin. El mafavoritas, pero sin
yor peso sobre el total correspondera a administraexcesiva concentracin
cin y gestin, con un 10,2 por 100 del total de las
ofertas dirigidas a estos titulados. Le siguen informtica y comunicaciones (9,2 por 100),
comercio y marketing (7,1 por 100), electricidad y electrnica (6,5 por 100), fabricacin
206 INFORME 03|2015
mecnica (5,3 por 100), hostelera y turismo (3,2 por 100) e instalacin y mantenimiento (3 por 100), estando el resto por debajo del 3 por 100 (y, de hecho, por debajo del 2).
Estas seran las titulaciones ms solicitadas por las empresas que acuden a la intermediacin privada para cubrir sus necesidades de tcnicos o titulados de FP.
En las titulaciones universitarias el porcentaje sin especificar es algo ms bajo (33,2
por 100) pero en este caso no est tan claro que se trate de un elemento implcito o
sobreentendido en la oferta concreta. En no pocas ocasiones las empresas requieren
titulados universitarios sin especificar porque no valoran tanto el mbito concreto
como el grado. De hecho, en la cuarta parte de los casos el rea funcional donde se
ubican estas ofertas a titulados es la comercial y de ventas, lo cual apunta a esa inespecificidad como un fenmeno distinto a la mera omisin en la propia oferta. Ms all
de estas consideraciones, en las ofertas a universitarios, aunque tampoco parecen estar muy concentradas, destacan sobre las dems las reas de administracin y finanzas, ingeniera informtica e industrial, comercio y marketing, y economa, estando las
dems por debajo del 3 por 100.
A partir de esta informacin, es interesante acudir al estudio de perfiles de empleo que elabora el
Las competencias
SEPE, dado que se examinan en detalle las ofertas
especficas muestran una
y se recogen datos cualitativos de gran inters para
mayor amplitud y
la
definicin de competencias especficas dentro de
sofisticacin para todos
los niveles de cualificacin las cualificaciones profesionales, sobre todo en el
caso de las asociadas a la formacin profesional.
Entre las ocupaciones de alta cualificacin, las especialidades tcnicas comprenden buena parte de los perfiles estudiados. Aqu las cualificaciones especficas estn
por lo general muy definidas y acordes con las funciones propias de cada especialidad
profesional. No obstante, parecen valorarse competencias en organizacin, gestin, direccin y seguimiento, as como, con cierta frecuencia, capacidades comerciales para
la relacin con proveedores y clientes.
En los perfiles de cualificacin media hay, de acuerdo con el estudio de estos perfiles, un cambio en los requerimientos solicitados para los especialistas en distintos
campos. As por ejemplo, para los especialistas industriales ahora se requieren con frecuencia, adems de las capacidades ms tradicionales sobre interpretacin de planos
y capacidad para ajustar, calibrar, etc., otras relativas al manejo de herramientas informticas para el diseo y la fabricacin, el uso de autmatas y otros, y se exigen aptitudes ms genricas en gestin, verificacin, reparacin, etc. Lo mismo ocurre en
ocupaciones industriales o artesanales de carcter manual en la industria alimentaria,
donde a la habilidad en la elaboracin del producto se suma ahora una amplia batera
de capacidades relacionadas con la funcin comercial y la gestin de la produccin,
tanto para la ventas al pblico como para el control, gestin y verificacin de productos en stock, finales, intermedios y materias primas.
Entre las ocupaciones analizadas en el rango de media/baja cualificacin, es interesante observar la cada vez mayor sofisticacin de las capacidades especficas que se valoran, incluso en las categoras que se clasificaran en el grupo de ocupaciones elementales. En los ayudantes de preparacin de alimentos, por ejemplo, con frecuencia se
pide ahora capacidad de almacenamiento y correcta rotacin de materias primas, manejo de electrodomsticos y aparatos propios de la cocina en hostelera y restauracin,
capacidad para trabajar en el servicio de sala y habilidad para el emplatado y la presentacin. Cada vez ms se requiere en estas ofertas estar en posesin de un certificado de
profesionalidad y del carnet de manipulador de alimentos. Todo ello dibuja un perfil
que va alejndose de lo que tradicionalmente se considera como baja cualificacin.
Oferta de competencias
El sistema educativo y formativo es un mecanismo complejo en el que es posible observar avances y fortalezas, junto a la persistencia de carencias y debilidades.
La sucesin de reformas legislativas que han tenido lugar en el periodo reciente en
el mbito de la normativa bsica estatal, que han afectado de manera intensa a aspectos clave de la educacin y la formacin, han llevado a una amplia conviccin sobre la necesidad de Consideraciones de conjunto
asegurar una mayor estabilidad de los elementos
esenciales y las lneas maestras de la educacin sobre la base de un amplio consenso social y poltico.
Al mismo tiempo, la concurrencia de una pluralidad de Administraciones con competencias en los mbitos educativo y laboral subraya la necesidad de garantizar una coordinacin y una cooperacin intensas y permanentes entre ellas que refuerce el gobierno del sistema educativo y formativo.
Un sistema educativo y formativo complejo demanda articular polticas educativas
concertadas en torno a criterios y objetivos comunes de mejora de la calidad y la equidad.
Por otro lado, el sistema educativo y formativo es, adems de garante del cumplimiento del derecho constitucional a la educacin, el principal mecanismo para la provisin y el desarrollo de competencias y cualificaciones profesionales, con proyeccin
en el derecho constitucional al trabajo. Por ello, sera deseable que los instrumentos de
gobernanza del sistema de educacin y formacin incorporasen en mayor medida la dimensin del empleo y la empleabilidad en el desarrollo de las polticas educativas, contando con mecanismos de participacin y de bsqueda del consenso entre distintos actores para la planificacin y definicin de objetivos y orientaciones en este mbito.
Lo anterior hace aconsejable tener en cuenta la realidad del aprendizaje a travs de
vas no formales e informales y de la experiencia laboral, determinantes para el desarrollo de competencias profesionales, lo que apunta a la necesidad de asegurar el carcter
acumulable y acreditable de la formacin.
208 INFORME 03|2015
A este respecto, en Espaa la mejora del nivel educativo en las ltimas dcadas ha sido
muy notable, habiendo logrado un fuerte incremento de los niveles educativos superiores,
sin bien no habindose apoyado en los niveles intermedios,
como ha sucedido en el mbito europeo. El
Notable aumento de
descenso de la poblacin con estudios bajos ha sido
los niveles educativos
notable
aunque manteniendo unos niveles elevados
de la poblacin
an, especialmente entre la poblacin ms joven.
Espaa cuenta, adems, con un elevado porcentaje de jvenes que han abandonado el sistema educativo, no participa en ningn tipo de formacin, carece de empleo
y no lo busca activamente. Se trata de uno de los datos ms preocupantes en tanto que
supone contar con un porcentaje muy elevado de poblacin con niveles bajos que no
recibe ningn tipo de formacin y no cuenta con experiencia laboral. Espaa cuenta,
as, con un elevado riesgo de prdida capital humano, con altos costes en tminos econmicos y sociales.
Por otro lado, el rendimiento acadmico global en Espaa, en trminos de competencias, muestra un perfil similar al promedio europeo y de la OCDE, si bien algo por
debajo, tanto si se atiende a la poblacin joven
Competencias clave: perfil como a la poblacin adulta. De acuerdo con los resultados de las sucesivas ediciones del informe
similar a los promedios
internacionales, si bien con PISA, el nivel de competencias de los alumnos de
bajos niveles de excelencia 15 aos en matemticas y lectura no alcanza los niveles medios de los pases desarrollados, sin haberse registrado mejoras destacables en los ltimos aos. Los resultados de Espaa en
ciencias son, sin embargo, ms halageos al haber logrado casi equipararse a los de
la Unin Europea y situarse muy prximos a los de la OCDE.
Un anlisis ms detallado por niveles de rendimiento en las competencias clave
pone de manifiesto que el perfil de Espaa es similar al de los pases desarrollados, si
bien cuenta con un porcentaje ms reducido de alumnado en los niveles de excelencia y mayor en los niveles intermedios.
Las competencias bsicas de la poblacin adulta (16-65 aos) tampoco alcanzan el
promedio de la OCDE. Espaa es, adems, el pas que cuenta con el porcentaje ms
elevado de poblacin en los niveles ms bajos en competencias matemticas y en comprensin lectora. En adicin a esto, Espaa tiene porcentajes muy bajos de poblacin
en los niveles ms elevados de competencia y por debajo de los promedios internacionales, si bien estos tampoco son muy elevados.
Con todo, conviene sealar que los resultados en competencias clave de la poblacin adulta muestran diferencias importantes por grupos de edad. La diferencia respecto a los promedios internacionales es ms elevada entre la poblacin adulta de mayor edad (55-65 aos), aunque sin mostrar diferencias muy notables, mientras que la
poblacin ms joven muestra resultados muy prximos a los pases desarrollados.
Puede decirse, por tanto, que la evolucin de las competencias en Espaa ha sido muy
positiva en trminos intergeneracionales, sobre todo teniendo en cuenta el retraso educativo del que parta. Con todo, habra que seguir avanzando para lograr aproximarse
an ms, e incluso superar, los promedios internacionales.
Respecto a la utilizacin de las TIC en la vida diaria, la poblacin adulta espaola
se sita ligeramente por debajo de los promedios de la OCDE y de la Unin Europea,
sobre todo porque el porcentaje de poblacin que apenas hace uso de ellas es algo ms
elevado. Con todo, el uso frecuente de las TIC entre la poblacin ms joven es casi parejo al de los promedios internacionales, e incluso est por encima en el caso de la poblacin de mediana edad. Atendiendo al nivel en competencias digitales, Espaa muestra un perfil superior al europeo en todos los grupos de edad.
En cambio, el nivel de conocimiento de lenguas extranjeras es bastante bajo en Espaa respecto al promedio de la Unin Europea. Casi la mitad de la poblacin adulta
espaola declara no hablar ningn idioma que no sea su lengua materna y, aunque este
porcentaje desciende entre la poblacin ms joven, se mantiene an en niveles muy
elevados.
En un contexto socioeconmico en el que es determinante la actualizacin, mejora y adquisicin de nuevas competencias, los datos sobre participacin de la poblacin
adulta en acciones de formacin permanente
muestran que Espaa se sita algo por encima de
Formacin permanente:
la media europea (11,1 por 100 frente a 10,5 por 100
necesidad de aumentar los
en la Unin Europea en 2013). Con todo, est muy
niveles de participacin,
lejos an de los pases con mejores resultados en
en especial de algunos
este mbito, cuyos porcentajes de participacin alcolectivos
canzan, e incluso superan, el 25 por 100. Adems,
no se han registrado mejoras en la participacin en formacin permanente en los ltimos aos en Espaa, habiendo aumentado apenas 0,5 puntos porcentuales entre
2007 y 2013, frente a incrementos superiores a 10 puntos porcentuales en Suecia o
Francia en el mismo periodo. Por otro lado, la participacin en formacin permanente no se distribuye uniformemente entre la poblacin adulta, siendo especialmente
menor entre la poblacin de mayor edad y la que posee menores niveles de formacin.
Todo ello es indicativo de la necesidad de emprender polticas dirigidas a fomentar la
formacin permanente, en especial en los colectivos ms vulnerables, precisamente los
que tienen mayores dificultades de mantenimiento y adquisicin de competencias, a fin
de tratar de reducir el riesgo de prdida de capital humano y de productividad que lleva
aparejada la escasa participacin en acciones formativas.
Los estudios profesionales han ido ganando aceptacin en los ltimos aos, pues
se constata que durante la crisis, no solo una maEvolucin de la demanda
yor proporcin de jvenes han prolongado sus esde formacin profesional
tudios despus de la escolaridad obligatoria, sino
210 INFORME 03|2015
que se produce un aumento ms acelerado de la matriculacin del alumnado en los

estudios profesionales que en bachillerato. Con todo, las tasas brutas de escolarizacin
en los ciclos formativos de grado medio (CFGM) son la mitad de las de bachillerato,
y a este respecto existen importantes diferencias territoriales. Adems, a raz de las
crisis se produce un aumento del alumnado de ambos ciclos que asiste a centros pblicos. Crecimiento que no ha sido paralelo al de los centros, pues el aumento experimentado por los centros de grado medio pblicos y privados ha sido similar e inferior al del alumnado, y en el caso de los centros que imparten ciclos formativos de
grado superior, el incremento en los centros de titularidad privada ha sido superior a
los de titularidad pblica.
A pesar de esta evolucin, la proporcin de jvenes que optan por estudios de carcter profesional es algo inferior a la media europea. Espaa con un 48,8 por 100 de
estudiantes que optan por estos estudios, se encuentra a este respecto a un nivel similar al de Francia o Portugal, pero por debajo de pases como Austria, Finlandia y
Blgica, en los que ms del 70 por 100 de los alumnos han optado por la vertiente profesional.
Una de las principales causas de esta situacin es la alta prevalencia del abandono
escolar temprano en Espaa. Gran parte del elevado abandono escolar se debe a la alta
incidencia del fracaso escolar, pues el abandono escolar temprano incluye el fracaso
escolar por definicin, aunque una parte del alumnado abandone posteriormente. En
este sentido hay que sealar que si bien los CFGM han jugado un papel importante
en trminos de inclusin, no han tenido el mismo xito en ayudar a reducir el abandono de los estudios profesionales.
Para aumentar la poblacin con estudios profesionales, entre otras medidas habra
que reducir de forma importante el fracaso escolar y el abandono escolar temprano, para
lo cual, la prevencin y una intervencin temprana se han mostrado entre las ms eficaces. En este sentido, una escolarizacin de calidad y accesible en educacin infantil y una
intervencin temprana durante la educacin primaria contribuiran a tal reduccin.
En el papel que ocupa la formacin profesional en Espaa tambin tiene incidencia
la descompensacin en la eleccin educativa entre los estudios post-obligatorios profesionales y generales, aunque dicha eleccin se ha ido equilibrando con el tiempo. La
menor valoracin social de la formacin profesional y la opcin mayoritaria de los que
terminan la educacin secundaria obligatoria de iniciar un itinerario educativo dirigido hacia los estudios universitarios hace que un menor nmero de alumnos opten por
estudios de carcter profesional. Tradicionalmente, se ha argumentado que la prolongacin de los estudios como estrategia de los estudiantes espaoles y sus familias ante
la mayor empleabilidad de los titulados universitarios y la inadecuada gua hacia estudios profesionales de los servicios de orientacin, han tenido un importante papel en
este desequilibrio. Sin embargo, parece que la percepcin actual sobre la primera causa
sigue siendo cierta, pero no lo es tanto la segunda. Por otro lado, la menor propensin
211
a elegir un itinerario profesional del alumnado femenino no ayuda a compensar el desequilibrio existente entre ambos tipos de estudios, a pesar de sus mayores tasas de graduacin respecto a sus homlogos masculinos.
Por otra parte, para reducir el abandono de los estudios profesionales, se considera
que los siguientes elementos, entre otros, pueden ayudar a la retencin de los estudiantes en la FP desde el sistema educativo: un registro individual de los alumnos para monitorizar su escolaridad, establecer programas puente destinados a reducir el abandono
temprano, ofrecer vas alternativas para los jvenes que abandonan prematuramente la
FP o corren ese riesgo, fomentar el aprendizaje basado en el trabajo, e incluso ofrecer incentivos financieros a los estudiantes para que permanezcan en la FP o vincular esos incentivos a la asistencia y al rendimiento de los alumnos.
En un plano ms amplio sera conveniente potenciar las medidas adecuadas para fomentar la participacin activa de las empresas, mediante los incentivos empresariales
idneos, en aras de propiciar una mayor colaboracin entre los centros de formacin profesional y las empresas.
Asimismo, sera beneficioso que los aprendizajes adquiridos por las diferentes vas no
solo estn encaminados a la obtencin de cualificaciones incluidas en el marco nacional
de cualificaciones, sino que se adopte un enfoque de calidad que incluya indicadores de
rendimiento claros, y una mayor celeridad en la convalidacin del aprendizaje formal e
informal.
Finalmente, es fundamental una mayor cooperacin entre el sector educativo y formativo, los interlocutores sociales, los servicios de empleo y los trabajadores sociales, para
que entre todos se pueda apoyar a los estudiantes, a los centros de FP y a las empresas,
con el objeto de que un mayor nmero de jvenes obtengan las cualificaciones adecuadas.
Finalmente, hay que sealar que contina la concentracin del alumnado en determinadas familias profesionales, tanto en los ciclos de grado medio como superior,
y que continan las diferencias por sexo en la eleccin de las diferentes ramas profesionales de estu- Concentracin del alumnado
dio. Tanto la concentracin como la segmentacin
en determinadas familias
segn gnero son muy relevantes, pues suponen el
profesionales
inicio de la segregacin ocupacional y tienen importantes y desventajosos efectos sobre el mercado de trabajo, al entraar un importante desaprovechamiento del capital formativo y humano. Ello hace necesario profundizar en el anlisis de los diferentes mecanismos que llevan al alumnado a una eleccin
mayoritaria de determinadas ramas profesionales, y a los elementos que contribuyen a
reproducir la segregacin por sexo en la eleccin de itinerarios formativos.
Dentro del anlisis de eleccin de contenidos profesionalizadores, los estudios pertenecientes a los campos de ciencia, tecnologa, ingeniera y matemticas (STEM) presentan una singular relevancia en relacin con los requerimientos de competencias en la
sociedad y la economa del conocimiento. Sin embargo, la demanda actual de carreras
212 INFORME 03|2015
STEM no se corresponde con las oportunidades que estas ofrecen. Esta situacin posiblemente se arrastra desde niveles educativos previos, pues los problemas relativos a
bajos niveles de competencia matemtica y en ciencias de la enseanza obligatoria tienen su continuacin en los niveles postobligatorios, y una clara incidencia en esta eleccin de los estudios.
Por ltimo, habra que sealar que tanto la evolucin de la oferta de centros como
de ciclos profesionales muestran ciertos rasgos que intentan cambiar la pauta de concentracin del alumnado en determinadas familias profesionales. Sin embargo, la agrupacin de los centros y ciclos en determinadas ramas sigue presente, a pesar de la variabilidad existente a este respecto en relacin a la etapa formativa ofertada y a la
titularidad del centro.
Entre los rasgos principales que presenta la FP inicial en Espaa figura una proporcin menor de personas que optan por estas
Seguir impulsando la
enseanzas en relacin a la media europea, una
demanda, la diversidad y
concentracin significativa de las opciones de mala calidad de la formacin
triculacin en torno a determinadas familias profeprofesional inicial
sionales, y aspectos que apuntan a la calidad de la
formacin.
El Mapa de la oferta de la formacin profesional en Espaa de 2011 llev a cabo
una revisin de la estructura de la oferta formativa en FP y la pona en relacin con
la distribucin de puestos de trabajo prevista para el ao 2020.
En la medida en que las previsiones efectuadas sobre empleo y ocupaciones para el prximo decenio pueden haber experimentado cambios, sera aconsejable que se llevase a cabo
una actualizacin de dicho Mapa que aporte seales para un mejor ajuste de la oferta de
enseanzas profesionalizadoras a las necesidades del tejido productivo.
En todo caso, continan siendo necesarias algunas de las propuestas contenidas en dicho documento para conseguir un mejor ajuste de la oferta formativa con la demanda futura de los grandes sectores productivos, as como otras derivadas de la necesidad de mejorar e incrementar la formacin de los adultos a lo largo de la vida. Entre otras, proveer
estructuras estables de formacin ante la necesidad creciente de formacin permanente
de los trabajadores; reorientar las ofertas y los recursos pblicos a aquellos sectores que
ms desfase presentan entre formacin y puestos de trabajo; continuar incrementando la
relacin entre los centros de formacin profesional y las empresas; seguir incrementando
las acciones de informacin y orientacin profesional; analizar los principales fundamentos de las preferencias del alumnado e impulsar la movilidad de los alumnos.
Existe cierto consenso sobre el papel que los programas que combinan formacin
y empleo y, especialmente, la formacin dual pueFormacin profesional dual den desempear para facilitar la insercin laboral,
promover una mejor transicin de la escuela al trabajo y contribuir, junto con otras polticas, a la creacin de empleo. En los ltimos
aos, esto ha llevado a realizar un mayor esfuerzo para introducir y desarrollar modelos de formacin profesional dual o de aprendizaje en alternancia, sobre la base de
un marco regulador claro y bien estructurado. En el caso de Espaa, esta configuracin se estructura en dos vertientes: la formacin inherente a los contratos para la formacin y el aprendizaje realizados en el mbito laboral, y la formacin en el mbito
educativo a travs de proyectos formativos.
La informacin disponible sobre el desarrollo de ambas modalidades es muy limitada y la referencia temporal no es suficiente como para extraer alguna tendencia clara sobre su impacto en la mejora de la empleabilidad, la insercin laboral y, sobre todo,
el ajuste en las competencias y cualificaciones entre trabajadores y empresas.
Ello hace necesario llamar la atencin sobre la importancia de contar con una informacin fiable y detallada de la formacin inherente al contrato para la formacin y el
aprendizaje, que podra desarrollarse en la misma estructura que la formacin para el
empleo.
Respecto a los proyectos formativos, se constata un crecimiento continuo desde su implantacin hace tres aos, que parece reflejar una acogida favorable por parte de los actores implicados. No obstante, se observan diferencias en el grado de implantacin entre
comunidades autnomas siendo esperable que, a medida que transcurra el tiempo, el desarrollo de este tipo de proyectos sea mayor.
La formacin profesional para el empleo (FPE) es uno de los pilares para la adquisicin y actualizacin de las competencias y cualificaciones profesionales. De la importancia de la
Formacin profesional
FPE para empresas y trabajadores da cuenta el inpara el empleo: formacin
tenso proceso de expansin que ha conocido en esde los ocupados
tos aos.
Segn la Encuesta Anual Laboral del MEYSS, cuyos datos facilitan una aproximacin de conjunto a la formacin de los ocupados, en 2013 casi tres de cada cuatro empresas proporcionaron algn tipo de formacin a sus trabajadores. Esta proporcin
global, del 74,2 por 100, encierra sin embargo diferencias si se atiende al tamao de
las empresas y a los distintos sectores y actividades.
Por otra parte, los datos de la cuarta Encuesta Europea de Formacin Continua (Eurostat) ofrecen una perspectiva temporal y comparada que permite observar que la evolucin de las empresas que proporcionan formacin en Espaa habra seguido una tendencia de crecimiento a lo largo de los ltimos aos, y que esa tendencia nos habra
situado en una posicin mejor que la media comunitaria, aunque an sigamos en niveles inferiores a los de buena parte de los pases de la antigua UE-15.
Dentro de la formacin de los ocupados, la formacin que realizan las empresas
con sus trabajadores (formacin de demanda), un instrumento clave para atender las
necesidades organizativas y productivas empresariales y para actualizar y mejorar las
competencias profesionales de los trabajadores, muestra en estos aos un crecimiento
214 INFORME 03|2015
continuado en el volumen y porcentaje de empresas formadoras. En 2014, segn los datos que proporciona la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo (FTFE),
proporcionaron formacin de demanda 471.590 empresas, un 29,7 por 100 de todas las
empresas del sector privado inscritas en la Seguridad Social. Dicho crecimiento, sin embargo, fue menos intenso en 2012 y 2013 y se interrumpi en 2014 en cuanto al volumen total de empresas, y en los dos ltimos aos en trminos de cobertura.
Lo anterior debera llevar a indagar las causas y a tratar de recuperar una senda de
expansin que resulta beneficiosa para mejorar las competencias profesionales de que
pueden disponer las empresas y los trabajadores.
Por otra parte, los datos siguen reflejando un acceso significativamente ms reducido de las empresas de menor tamao, lo que supone que se beneficien en menor medida de la mejora de competencias y cualificaciones de sus trabajadores a travs de
esta va. Ello debera servir para impulsar una mejora constante de la capacidad de gestin de las necesidades formativas por parte de las micro y pequeas empresas, y de su
acceso a la formacin de demanda.
En 2014 la formacin de demanda alcanz a 3.291.803 participantes formados, un
28,9 por 100 del total de asalariados del sector privado en ese ao. La evolucin de los
participantes formados ha seguido tambin una tendencia ascendente y en este caso,
adems, ininterrumpida, aunque dicho incremento se ha desarrollado a un ritmo menor en los ltimos aos.
El anlisis de los participantes formados atendiendo a algunas de sus principales
caractersticas personales permite observar una infrarrepresentacin de las mujeres y
los trabajadores de ms edad en la formacin de demanda en relacin a su peso en el
empleo. Ello debera llevar a adoptar medidas que promuevan un mayor equilibrio de su
participacin en este mbito de la formacin.
Otro rasgo de la formacin de demanda es el alcance limitado que presenta la utilizacin de los permisos individuales de formacin (PIF). Las reducidas cifras que suponen apuntan a la conveniencia de mejorar un tipo de instrumento formativo que, por
sus caractersticas, es apto para el desarrollo de competencias profesionales y para el
mantenimiento y mejora de la empleabilidad.
Se observa una concentracin de la formacin de demanda en relativamente pocas
familias profesionales que no solo ha continuado en 2014 sino que se ha intensificado
respecto al ao anterior. En 2014, siete familias profesionales: seguridad y medio ambiente, administracin y gestin, comercio y marketing, informtica y comunicaciones,
servicios socioculturales, e industrias alimentarias, junto con la formacin complementaria, agruparon el 87 por 100 de la participacin total. Y se aprecia una situacin
de concentracin similar si se atiende a los contenidos de las acciones formativas. En
2014, la participacin sumada correspondiente a 18 contenidos (de los 150 en los que
se distribuye la clasificacin), alcanz el 73 por 100, es decir casi tres de cada cuatro
participantes. Estos datos no seran llamativos tan solo por la concentracin misma en
algunos de ellos sino tambin, y sobre todo, por la atomizacin que presenta la formacin de demanda en la inmensa mayora de contenidos formativos, y especialmente
por la escasa relevancia cuantitativa que poseen determinados contenidos orientados
a procesos productivos de diferentes industrias y actividades.
A la vista de esta realidad, y aunque se trata de un rasgo general compartido del
sistema de formacin para el empleo, recientemente el CES ha sealado, en su Informe 2/2014, La situacin sociolaboral de las personas de 45 a 64 aos de edad, que sera
aconsejable avanzar hacia una mayor diversificacin de los contenidos profesionales
de la formacin de demanda.
Otro pilar de la formacin profesional para el empleo lo constituye la formacin
de oferta prioritariamente dirigida a ocupados. En 2013, ltimo ejercicio para el que
se dispone de datos definitivos, hubo 253.985 participantes formados mediante formacin de oferta en convocatorias de mbito estatal.
Algunos de los principales rasgos sealados en la formacin de demanda son compartidos por la formacin de oferta dirigida prioritariamente a los ocupados. As, la
participacin por familias profesionales en este mbito de la formacin presenta tambin una notable concentracin y un patrn similar de la misma. Las 7 mayores familias concentraron el 74 por 100 del total: administracin y gestin (16,1 por 100), comercio y mrketing (13,3), servicios socioculturales y a la comunidad (12,2), seguridad
y medio ambiente (10,1), las acciones formativas agrupadas como competencias profesionales no clasificadas (10,6), informtica y comunicaciones (7,2) e industrias alimentarias (4,6). Por contenidos profesionales, si bien se observa una concentracin
algo menor que en la formacin de demanda, pero en todo caso tambin relevante,
adems de algunas otras variaciones, el muy diferente volumen absoluto de participacin, y por tanto la escala, entre uno y otro mbito de formacin, supone que la atomizacin visible en un buen nmero de contenidos profesionales especficos resulte
ms acusada en la formacin de oferta estatal.
Hay, adems, diferencias apreciables en la participacin por sexo en las distintas familias profesionales que, junto con las que se observan en la formacin de demanda, deberan llevar a promover un mayor equilibrio de la participacin de mujeres y hombres
en la formacin para el empleo en sus distintos mbitos y contenidos profesionales que
redunde en un refuerzo de la empleabilidad.
Como se ha mencionado, la formacin de los trabajadores en determinadas competencias adquiere una importancia creciente en un contexto econmico cambiante y
abierto. La Encuesta Anual Laboral del MEYSS permite observar el mayor peso que
presentan en el total de las empresas que proporcionaron formacin en 2013 las competencias de tipo administrativo (28,5 por 100) y de atencin al pblico/trato a clientes (25,4 por 100), seguido por las competencias generales de tecnologas de la informacin (19,1), las de direccin (18,8), trabajo en equipo (18,6) y lenguas extranjeras
(17,7). Las dems se sitan a bastante distancia de las anteriores, y ello es importante
216 INFORME 03|2015
porque indica la escasa relevancia que parece otorgarse a la formacin en determinadas competencias, algunas de tipo transversal, como las relativas a clculo y comunicacin oral o escrita bsicos, o las de resolucin de problemas/conflictos, que suponen la capacidad de localizacin de problemas o fallos, el anlisis de sus causas y la
bsqueda de soluciones; o bien a las de carcter tcnico especfico del puesto de trabajo. Resulta llamativo, adems, el poco peso que presenta la formacin en competencias tcnicas especficas del puesto de trabajo en todos los tamaos empresariales y
en todos los sectores.
En Espaa se asiste a un grave problema de empleabilidad de amplios colectivos
en torno al volumen de personas en paro, impulsado por el crecimiento del paro de larga duracin y
Formacin profesional
su prolongacin, que afecta en mayor medida a los
para el empleo: formacin
trabajadores
de ms edad, y por la elevada cifra de
de los desempleados
jvenes que no estn laboralmente activos y que no
participan en la educacin y la formacin.
La activacin y la dotacin de competencias profesionales efectivas de un amplio volumen de personas desempleadas plantea un reto de primera magnitud que requiere de
un esfuerzo intenso y continuado en polticas activas de empleo. Entre ellas, la formacin profesional para el empleo (FPE) debe jugar un papel fundamental para alcanzar
objetivos de actualizacin de competencias y de reciclaje profesional.
En ese contexto, la FPE dirigida prioritariamente a los desempleados presenta unos
rasgos que dan cuenta de determinadas carencias y desequilibrios recientemente estudiados por el CES, que ponen de manifiesto la necesidad de medidas de amplio calado que comporten un impacto significativo y eviten los costes personales, sociales y
econmicos asociados a una cronificacin del paro entre amplias capas de poblacin.
En primer lugar, una baja y decreciente tasa de cobertura de los parados registrados que participan en este tipo de formacin. Como consecuencia, se plantea la necesidad de ampliar el alcance de esta formacin, aumentando la cifra de desempleados formados a travs de ella, a fin de recuperar gradualmente al menos los niveles que haba
alcanzado antes de la crisis. Por otra parte, aunque la escasez de oportunidades de formacin de oferta dirigida a los desempleados afecta de lleno a todas las edades, los de
ms edad, que aparecen infrarrepresentados en la formacin, quedan comparativamente en una situacin de mayor desatencin. Ello debera llevar a impulsar una mejora de su nivel de participacin en la formacin dentro de la planificacin de las polticas de empleo.
Tambin hay diferencias significativas, en funcin de rasgos personales como la
edad o el nivel formativo de las personas, en la insercin laboral de los desempleados
que reciben formacin, que ha seguido una tendencia general de disminucin en el
contexto de la ltima crisis. Las proporciones de insercin continan siendo claramente inferiores en los trabajadores de ms edad, con un diferencial que crece con
esta, as como en los desempleados con menor nivel formativo. Todo ello apunta a la
necesidad de reforzar las polticas de empleo dirigidas a estos colectivos, trabajadores de
ms edad y trabajadores con menores niveles formativos, con instrumentos que mejoren
su empleabilidad.
Por ltimo, aparece una concentracin de los desempleados participantes en formacin en relativamente pocas familias profesionales. Aunque dichas familias presentan tasas de insercin relativamente buenas, sera aconsejable analizar la oportunidad
de que se promueva una mayor diversidad de contenidos profesionales en la formacin
a los desempleados, buscando el mejor ajuste posible entre la oferta y la demanda de cualificaciones y competencias.
El sistema universitario espaol (SUE) ha alcanzado los objetivos de ampliacin
del acceso a la educacin de todos los ciudadanos y la mejora de la igualdad de oportunidades, cumpliendo con ello un papel importante tanto en el crecimiento econmico como en el
Enseanzas universitarias
logro de una mayor cohesin social. Ello no obstante, es deseable que contine el proceso de modernizacin y de mejora de la calidad,
para lo cual es necesario, entre otros aspectos, progresar hacia una mayor suficiencia
y eficacia en la financiacin, pero sin descuidar la dimensin social de la educacin
universitaria, por su incidencia en el acceso a los estudios universitarios.
Los principales mbitos en los que el sistema universitario espaol debe mejorar respecto a las cualificaciones que ofrece se refieren a la necesidad de continuar con el redimensionamiento y adecuacin de la oferta universitaria, la concentracin de los estudiantes y de la oferta universitaria en determinadas ramas de conocimiento, o la
conveniencia de mejorar la calidad de sus resultados acadmicos, especialmente, las competencias bsicas de los egresados universitarios, as como la vinculacin entre las universidades y las empresas.
Una alta tasa de entrada, y especialmente una elevada tasa de graduacin universitaria, contribuyen al desarrollo de una sociedad altamente cualificada de cara al mundo laboral y profesional. Sin embargo, Espaa se situaba en el ao 2012 como el sptimo pas con un menor valor de la tasa de graduacin. El menor crecimiento del censo
universitario espaol y una menor tasa de entrada a los estudios universitarios en Espaa respecto al promedio de la OCDE, as como unos peores rendimientos acadmicos, entre otros aspectos, tienen su efecto en el ensanchamiento de esta diferencia.
La evolucin ms reciente del censo universitario muestra una reduccin importante del nmero de alumnos en los tres ltimos cursos, rompiendo la tendencia ascendente iniciada desde la crisis. Esta reduccin podra ser debida, entre otros factores, a la contraccin de la poblacin entre 18 y 24 aos, al cambio en la duracin de
los estudios universitarios derivado de la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin superior (EEES), a los efectos del aumento del precio de la matrcula universitaria y, en el ltimo ao, al cambio en las condiciones para obtener y mantener una beca.
218 INFORME 03|2015
El anlisis de la distribucin de los matriculados por ramas de conocimiento en Espaa muestra que casi la mitad del alumnado de Grado se encuentra actualmente estudiando alguna titulacin relacionada con la rama de Ciencias Sociales y Jurdicas. Adems, la evolucin seala que esta concentracin no cambia sustancialmente, a
excepcin de Ciencias de la Salud, en la que se observa un claro crecimiento, y el descenso del nmero de estudiantes de la rama de Ingeniera y Arquitectura, y en Ciencias. Existe bastante similitud entre la distribucin del alumnado matriculado por ramas de enseanza en Espaa y el promedio de la Unin Europea. Sin embargo, hay
diferencias en la eleccin de las carreras entre los pases de nuestro entorno. En este
sentido, Espaa tiene una mayor proporcin de estudiantes que el promedio de la
Unin Europea en los campos de Ingenieras, Manufacturas y Construccin, y en Ciencias de la Educacin y Formacin del profesorado.
La escasa variabilidad en el tiempo de la distribucin del alumnado graduado por
rama de estudio y la segmentacin por gnero de la misma dificulta el objetivo de aumentar la proporcin de graduados en carreras cientficas y tecnolgicas (STEM). A
pesar de que la mejora de las perspectivas de empleo de los graduados en este mbito es
importante para conseguir que estas especialidades sean atractivas, se trata de una labor esencialmente preuniversitaria, pues la raz de la falta de inters por estas especialidades y las menores tasas de rendimiento en matemticas, especialmente en el caso de
las mujeres, se remontan a la educacin primaria y secundaria obligatoria. Por tanto, es
en estas etapas donde se deberan investigar tanto las causas de estos menores rendimientos como las diferencias por gnero, y tambin disear frmulas para atraer a los
jvenes hacia estas materias desde edades tempranas.
Una vez concluido el proceso de adaptacin de las titulaciones al EEES, se observa un crecimiento de la oferta de enseanzas de Grado, y especialmente de Mster. El
mayor crecimiento de la oferta, tanto de Grado como de Mster, se ha producido en
la rama de Ciencias Sociales y Jurdicas, y en la de Ingeniera y Arquitectura. Adems,
se diversifica algo la oferta, al surgir las programaciones conjuntas de estudios oficiales de Grado/Mster y los Grados/Msteres interuniversitarios.
Sin embargo, el ajuste entre la oferta de plazas en las universidades pblicas presenciales, y la demanda y admisin en las diferentes titulaciones, apenas ha variado desde el
curso 2011-2012. As, la ratio demanda/oferta o indicador de preferencia, que valora qu
porcentaje de la oferta se cubrira con estudiantes que desean cursar esa enseanza en
primera opcin, es del 156 por 100 en el curso 2014-2015. La rama de Ciencias de la Salud presenta la peor tasa, pero es en la rama de Ciencias donde se produce un empeoramiento mayor, aunque actualmente tenga un nivel similar (142 por 100) a la de Ciencias
Sociales y Jurdicas. Los problemas de eficiencia que supone la existencia de una oferta
de titulaciones con una demanda de estudiantes de nuevo ingreso reducida han mejorado con el proceso de adaptacin al EEES, aunque no se han solucionado, y todava son
especialmente notorios en las ramas de Artes y Humanidades e Ingeniera y Arquitectura.
Ante esta situacin, sera deseable una mayor coordinacin de la poltica universitaria
para sentar las bases para una planificacin estratgica de las enseanzas universitarias
que se sustente en criterios de complementariedad, competencia, excelencia y eficiencia
para el conjunto del sistema, y que d respuestas a las demandas manifestadas con una
oferta de enseanzas extensa y diversa, pero a su vez, intensa y especializada, pues no
se debe olvidar que, en un futuro, la captacin de alumnos debera convertirse en un aspecto de competencia entre instituciones.
Por lo que se refiere a la calidad de la formacin, aunque las comparaciones internacionales son difciles de realizar, los datos muestran que los rendimientos acadmicos de los universitarios espaoles son mejorables, tanto si se considera la duracin
media de los estudios, como la tasa de abandono de estos o los rendimientos medios
en matemticas y comprensin lectora.
En Espaa, la tasa de abandono en el primer ao, en los estudios de Grado, del
alumnado matriculado de nuevo ingreso en el curso 2010-2011, fue el 21,2 por 100, y
el 19,3 por 100 en el caso del alumnado de Mster. En ambos niveles de enseanza, estas tasas varan segn la titularidad del centro, la modalidad de imparticin (presencial o no), el sexo y, sobre todo, por ramas y mbitos de conocimiento.
Por ello, es necesario promover investigaciones que, a nivel nacional, indaguen suficientemente, entre otras cuestiones, sobre las razones de la diferente incidencia del abandono en determinadas disciplinas, sobre los perfiles de estudiantes ms afectados por el
mismo, o sobre la eficiencia en la formacin impartida. Adems, sera necesario impulsar estudios sistemticos de seguimiento y series sobre el mismo que reflejen la situacin
a nivel nacional y la posicin relativa de Espaa respecto al entorno europeo.
Finalmente, aunque a las enseanzas universitarias les correspondera aportar unas
mejores competencias en comprensin lectora y matemticas, estos problemas se arrastran desde niveles educativos previos, y es en ellos donde se deberan adoptar medidas
para mejorarlos.
El ajuste entre demanda y oferta

La informacin actual sobre vacantes permite apreciar que en Espaa se da una incidencia bastante ms baja de estas que en otros pases europeos (0,3 por 100 de la poblacin activa en 2014, frente al 2,7 por 100 en Alemania). Obviamente, la razn de esta menor
Paro y vacantes: atencin
incidencia a lo largo de la crisis estriba en el alto
a posibles problemas a
paro, de manera que en el momento en que se remedio plazo
active la demanda de trabajo por las empresas podra generarse un desajuste ms abultado. Pero la observacin de datos de los aos
previos a la crisis indica que esta cuestin siempre ha tenido aqu un alcance ms limitado.
220 INFORME 03|2015
La comparacin por ramas de actividad de las vacantes en Espaa y en otros pases

europeos sugiere, adems, que la no cobertura no se debe aqu solo a falta de candidatos, sino que puede haber otros factores, entre ellos que para la cobertura se requieran plazos ms largos o que, por algn otro motivo, no se vayan a cubrir. A esto apunta el hecho de que en 2014, de acuerdo con los datos de Eurostat, cerca de un 57 por
100 de las vacantes correspondieran a actividades de servicios no de mercado, en concreto un 41 por 100 en la rama de administracin pblica, defensa y seguridad social,
mientras que en Alemania esos porcentajes eran, respectivamente, el 16 y el 2 por 100.
Sin duda, el problema del mercado de trabajo espaol es su volumen de paro, en
cuya generacin ha sido decisiva la fuerza y la persistencia de la crisis econmica, muy
asociada, adems, al desplome del mercado inmobiliario, primero, y a las restricciones presupuestarias, despus. Asimismo, la combinacin de polticas econmicas, de
oferta y de demanda, capaces de impulsar la creacin sostenida de empleo es el factor clave para atajar el problema del paro. Pero no puede olvidarse el nmero de vacantes en Espaa: ms de 96.000 en 2013, y algo menos de 79.000 en 2014 y que concurren con un paro elevado.
En el origen de este desajuste paro-vacantes se encuentra una serie de factores, no
nicamente relacionados con las cualificaciones y las competencias, en los que intervienen diversos agentes. Entre esos factores, que vendran a dar una explicacin ms
completa de los problemas ms recientes, estaran la falta de movilidad laboral o los
problemas de intermediacin, as como variaciones de tipo estacional de la demanda
en determinados sectores.
Pero es importante que se adopten medidas tendentes a anticipar la presencia de desajustes oferta-demanda en lo relativo a cualificaciones y competencias, dado que podran
frenar un ms rpido descenso del paro, y podran consolidar la presencia de bolsas de
paro crnico en algunos grupos. Cindonos a cualificaciones disponibles y requeridas,
los datos hablan de un considerable potencial de desajuste si se intensifica la creacin
de empleo.
De todas formas, el desajuste ms visible en el mbito de las competencias y las
cualificaciones estriba, hoy por hoy, en el fenmeno de la sobrecualificacin, ms elevado en Espaa que en Europa, y probablemente agudizado por la crisis. En el primer trimestre de 2015
Mayor presencia de
los titulados universitarios se ocupaban en Espaa,
sobrecualificacin que
en un 52,5 por 100 de los casos, en empleos tericaen la UE
mente por debajo de su nivel de cualificacin, esto es,
en los grupos 4 a 9 de la CNO-2011. En la Unin Europea es un fenmeno tambin
frecuente, pero tiene una incidencia menor (41,5 por 100 para el total UE-28 en ese
mismo periodo).
La presencia de sobrecualificacin se corrobora en el estudio de otras fuentes, entre ellas la contratacin registrada. En 2014, el 33 por 100 de los contratos que se
realizaron con graduados universitarios se ubic en grupos de media o baja cualificacin: 26,4 por 100 en los grupos de empleados contables y administrativos, y empleados de los servicios de restauracin, personales, proteccin y vendedores de comercio, y el resto (es decir, un 6,7 por 100) en ocupaciones elementales.
El mayor peso en el empleo universitario espaol en categoras intermedias est
relacionado con la mayor proporcin de universitarios y, a cambio, la menor proporcin de personas con nivel formativo medio que hay en nuestro pas, que se combina
con un peso mayor que en la Unin Europea de personas con un nivel formativo bajo.
Pero no se trata solo de esto. Los datos tambin muestran que en los niveles formativos medios, el peso de las ocupaciones intermedias (categoras 4 a 9) es tambin ms
bajo que en la Unin Europea en dos casos muy relevantes por el volumen de empleo
que suponen (en concreto de los grupos 4 y 5), y es mayor el peso de las ocupaciones
elementales (categora 9). Esto habla de sobrecualificacin tambin en los niveles formativos medios, que desplazan a los niveles bajos en el empleo. La clara excepcin sera la concordancia de los niveles medios con las ocupaciones relacionadas con la industria y la construccin, es decir, con un contenido ms tcnico.
Los datos sobre titulados universitarios recientes afiliados a la Seguridad Social,
pero no cotizando en el grupo 1, indican que la sobrecualificacin afectara menos a
los titulados en las reas de salud y de ciencias, y
ms a los titulados en ciencias sociales y jurdicas,
Desajustes en los campos
estando en una posicin intermedia los de ingeniede especializacin
ra y arquitectura y los de artes y humanidades,
aunque en estos ltimos la menor sobrecualificacin se debe, sin duda, a su ms baja
tasa de insercin en el empleo.
Esta circunstancia subraya que no se trata solo como se explic en el Informe CES
1/2005 de que los desajustes apunten a cualificaciones ms bajas, sino quiz, tambin,
a cualificaciones distintas. A ello podra responder la adecuacin de los niveles formativos en ocupaciones de los grupos 7 y 8 de la clasificacin nacional de ocupaciones (especialistas en industria, construccin y algunos servicios) que, como se ha sealado, seran la excepcin en la sobrecualificacin de personas ocupadas con niveles formativos
medios. No obstante, sera importante disponer de datos para corroborarla tambin a
travs de la insercin de los titulados en formacin profesional por campos de estudio
o especializacin, dado que, como se vio en la configuracin de la oferta, hay una apreciable concentracin de los titulados en ciertas ramas o familias profesionales, aunque
bastante acordes con la distribucin que muestran las ofertas de empleo.
En definitiva, la sobrecualificacin supone la
Necesidad de reforzar
provisin de la demanda de trabajo con una oferta
las competencias en los
que muestra un grado de cualificaciones significaniveles formativos bsicos
tivamente mayor que el que requeriran los puesy medios
tos a desempear, lo cual desplaza a la oferta que
222 INFORME 03|2015
cuenta con un grado ms bajo, acorde tericamente con esos puestos. El problema,
adems del exceso de titulaciones ms cualificadas en reas con menor demanda, es
que los datos sobre competencias que se trataron en el captulo II muestran un rendimiento ms alto en competencias bsicas de la poblacin adulta segn crece su nivel formativo, de manera que, incluso si a corto plazo la inadecuacin de las cualificaciones o las competencias especficas con el puesto puede suponer una menor
productividad, a medio plazo ocurrir lo contrario, de ah el incentivo a emplear a personas con mayor cualificacin que la estrictamente requerida. Para ello se requiere
que la persona ms formada acepte un puesto por debajo de su cualificacin, pero el
nivel y la persistencia del paro, incluso entre los ms formados, explicaran esta aceptacin. Lo que sugieren estas dos ideas es que adems de revisar la configuracin de
la oferta formativa por especialidades sera necesario reforzar la adquisicin de competencias en todos los niveles formativos, en especial en los bsicos y en los medios.
Una de las cuestiones a contemplar en la presencia de los desajustes, tanto en lo
relativo a vacantes como en sobrecualificacin, es la menor creacin de empleo de alta
cualificacin en Espaa, extremo al que apuntan
tanto los datos ms recientes sobre el mercado de
Impacto de otras polticas
trabajo como las prospectivas a medio plazo del Cedefop. As, el que haya un mayor peso de poblacin activa con niveles altos de formacin y cualificacin y menor en los niveles medios no predica necesariamente que se
trate de excesos o carencias de oferta que haya que remediar, pues tambin se puede
actuar sobre la demanda de trabajo.
Por ello, las polticas de ciencia e innovacin, en relacin con las polticas industriales y las de desarrollo regional han de tener un lugar en el anlisis de los desajustes en
competencias y cualificaciones en el mercado de trabajo espaol.
El reto del ajuste: polticas y estrategias

El objetivo de lograr un adecuado ajuste entre oferta y demanda de competencias viene formando parte de las agendas de las polticas de las principales instituciones internacionales a lo largo de ms de una dcada. En trminos generales, tanto las propuestas de la OIT, como
Principales marcos
la Estrategia de Competencias de la OCDE, o las orienestratgicos de mbito
taciones de la Unin Europea, en el contexto ms reinternacional
ciente de la Estrategia Europa 2020, donde destaca la
iniciativa emblemtica Agenda de nuevas cualificaciones y empleos, centran sus propuestas en los siguientes mbitos:
Asegurar una oferta de competencias de calidad
Mejorar el conocimiento sobre la oferta y demanda de competencias.
Establecer mecanismos de previsin y planificacin del ajuste entre oferta y demanda.
Fomentar el aprendizaje permanente.

Fomentar la movilidad geogrfica.
Partir de una poltica de colaboracin con los actores implicados, principalmente
organizaciones sindicales y empresariales.
Aunque desde pticas distintas, las propuestas de las instituciones internacionales
coinciden en destacar el desarrollo de polticas desde una perspectiva amplia, integrando aquellas referidas a la educacin y formacin, as como al empleo y el crecimiento
econmico, tratando de garantizar la igualdad de oportunidades. Los mbitos ms importantes a tener en cuenta para la eficacia de las polticas seran la puesta en marcha
de mecanismos de potenciacin de las competencias de la poblacin, su activacin entre la poblacin econmicamente inactiva y su mantenimiento mediante estrategias de
formacin a lo largo de la vida. Todo ello mediante el establecimiento de mecanismos
de previsin y planificacin de las competencias, en funcin de la evolucin de la demanda, evaluacin y diagnsticos peridicos, que permitan desarrollar estrategias futuras de mejora, y mediante el dilogo social con los interlocutores sociales.
En los ltimos aos, han visto la luz determindas polticas y medidas en los mbitos del sistema de educacin y formacin, las polticas activas, o en instrumentos como
la regulacin de las prcticas o el aprendizaje permanente, entre otros, en los que se puede sealar Polticas y medidas recientes
un denominador comn consistente en pretender
en Espaa
una mayor adaptacin entre la oferta y la demanda
de cualificaciones y de competencias en relacin al empleo. Se trata de medidas heterogneas, por los mbitos en que inciden, que aconsejaran una estrategia de evaluacin conjunta e integral de sus efectos en las tendencias a medio y largo plazo de la
empleabilidad, dentro de los mecanismos de gobernanza del sistema de educacin y
formacin, y de las polticas activas, para lo que se debera contar con la participacin
de los interlocutores sociales.
I. MEDIDAS EN EL MBITO EDUCATIVO NO UNIVERSITARIO
Adems de los cambios relacionados con objetivos ms generales, la Ley Orgnica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la calidad educativa (LOMCE) ha introducido algunos elementos ms especficos desde el punto de vista de las polticas de adecuacin de la oferta y la demanda de competencias y cualificaciones. As,
se aprob una nueva configuracin del currculo en primaria, ESO y bachiller que
busca potenciar el aprendizaje por competencias. Por otra parte, se ha establecido
una nueva ordenacin de la FP en el sistema educativo. As, se ha creado un nuevo
ttulo de FP bsica y se ha regulado la FP dual. Cabe mencionar, asimismo, la inclusin, entre los contenidos curriculares de las etapas de educacin primaria y secundaria obligatoria, del emprendimiento, como contenido transversal en ambas etapas,
224 INFORME 03|2015
y de la iniciacin a la actividad emprendedora y empresarial como asignatura opcional en la ESO.

II. MEDIDAS EN EL MBITO UNIVERSITARIO: NECESIDAD DE MEJORAR LA COLABORACIN
UNIVERSIDAD -EMPRESA
La reforma del sistema universitario espaol para adaptarse al Espacio Europeo de Educacin Superior, supuso la admisin formal de la importancia de las competencias profesionales como elemento clave de la formacin universitaria, dada su importancia para
la empleabilidad. Sin embargo, desde la publicacin del Informe Rflex elaborado por la
ANECA en 2007, no se ha vuelto a evaluar de una manera sistemtica para el conjunto
del SUE ni las competencias profesionales de los egresados universitarios, ni a evaluar
si el cambio en el modelo de enseanza y en las metodologas docentes ms enfocadas
al desarrollo de destrezas, habilidades y competencias en el alumno, por las que dicha
reforma abogaba, han sido realmente implantadas. Sin embargo, algunos estudios realizados desde el mbito empresarial siguen detectando los mismos dficits en estas competencias, que nuevamente se revelan particularmente importantes en relacin con las
habilidades organizativas, comunicativas e innovativas.
En el mencionado Informe de la ANECA de 2007 se destacaba, desde la ptica empresarial, la debilidad de los vnculos entre la universidad y la empresa y, en concreto, el papel poco significativo de las prcticas en empresas, la escasa participacin de
profesionales y directivos de empresas en la actividad docente y la reducida presencia del mundo empresarial en el diseo de los planes de estudio y los mtodos pedaggicos. Desde entonces, la importancia de aumentar la colaboracin entre las universidades y las empresas para mejorar las competencias profesionales y mejorar la
empleabilidad de los egresados universitarios sigue siendo una demanda compartida,
pero tanto diversos documentos de expertos como encuestas sealan que, aunque se
ha mejorado en algunos mbitos, como las prcticas de los universitarios en las empresas, en los otros mecanismos de colaboracin sealados se debe seguir trabajando.
Las principales barreras sealadas para aumentar esta cooperacin son: el impacto de la crisis financiera, la limitada capacidad de la estructura empresarial, la falta de
recursos financieros en las empresas, y la burocracia; aunque tambin se apuntan como
relevevantes las diferencias entre universidad y empresa en cuanto a motivaciones y
valores, y el diferente horizonte temporal de ambas instituciones. Por tanto, para mejorar dicha cooperacin parece necesario, en primer lugar, acometer polticas y medidas
orientadas a atajar de manera incisiva este tipo de obstculos. Adems, sera aconsejable considerar otro tipo de medidas que refuercen los vnculos entre universidad y empresa, como establecer cauces institucionales con el mundo empresarial con el fin de escuchar las necesidades formativas que requieren los futuros empleadores, facilitar la
incorporacin de profesionales de prestigio del mundo de la empresa a las comisiones encargadas de disear los planes de estudio de los ttulos universitarios, o incentivar la
colaboracin de profesionales de reconocido prestigio en las actividades docentes universitarias, entre otras.
III. REFORZAR EL SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES
Alcanzar una oferta de competencias y cualificaciones profesionales que sea a la vez
suficiente, coherente y bien dimensionada, y que sea adems dinmica y capaz de responder gilmente a los cambios subraya la necesidad de dotarse de una poltica coherente e integral de formacin profesional. Para ello, es necesario garantizar la coordinacin entre las Administraciones institucionales y territoriales con competencias en
formacin y asegurar la participacin de los interlocutores sociales y la integracin de
las empresas.
Hace algunos aos se llamaba la atencin sobre determinadas carencias y retrasos
en la configuracin del sistema de las cualificaciones.
Es deseable que exista un seguimiento permanente de algunos de sus elementos fundamentales, como la elaboracin y revisin del Catlogo de cualificaciones, el desarrollo
de los procedimientos de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de las cualificaciones y las competencias derivadas de la experiencia laboral o de vas no formales de aprendizaje, los mecanismos de orientacin e informacin para la formacin profesional y el
empleo, el desarrollo de la red de centros de referencia y de los centros integrados, o la
evaluacin de la calidad del sistema, entre otros.
En particular, en la actual coyuntura, resulta necesario incrementar de forma sustancial las convocatorias de evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral y la consiguiente oferta de formacin complementaria que requerirn estas personas para la obtencin de un ttulo de formacin
profesional.
IV. LA REFORMA DE LA FORMACIN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO
Junto a los avances registrados en el Sistema de Formacin Profesional para el Empleo en estos aos, tambin se han sealado carencias y debilidades que lastran su desarrollo y limitan su eficacia. Recientemente se ha aprobado una reforma del sistema
de FPE (Ley 30/2015, de 9 de septiembre), en la que, entre otras novedades, se han regulado aspectos dirigidos a reforzar la prospeccin y la deteccin de necesidades de
competencias, la participacin de los servicios de orientacin profesional en la determinacin del perfil de formacin a recibir por cada trabajador, la planificacin de la
formacin, y la evaluacin y la calidad del sistema, todo ello con el propsito de favorecer un mejor ajuste entre las demandas de competencias y las iniciativas de formacin para el empleo.
Estos instrumentos debern ser objeto de una aplicacin y desarrollo efectivos, as
como de la evaluacin de su eficacia en el cumplimiento de los objetivos de mejora del
Sistema de FPE.
226 INFORME 03|2015
V. LA INTERMEDIACIN LABORAL COMO MECANISMO DE AJUSTE Y ATENCIN A COLECTIVOS

ESPECFICOS
En el mbito de las polticas activas de empleo, la intermediacin laboral es un instrumento principal en el ajuste entre la oferta y la demanda de empleo, as como para
identificar las competencias que posee un individuo y aquellas de las que carece y seran necesarias para acceder a un empleo.
La eficacia de los servicios pblicos de empleo en esta labor de intermediacin es
absolutamente limitada a la vista de que la colocacin lograda a travs de los servicios
pblicos de empleo es mnima. Y ello, en gran medida, porque para realizar una atencin personalizada y seguimiento de los desempleados se requiere de una dotacin suficiente y una utilizacin eficiente de los recursos disponibles.
La adopcin de medidas como la modernizacin de los servicios pblicos de empleo y la apertura de la intermediacin a las agencias de colocacin con nimo de lucro, primero, y a las empresas de trabajo temporal despus, estn diseadas buscando
una mayor eficacia en la intermediacin laboral y en la atencin personalizada a los
demandantes de empleo.
Sin embargo, la informacin disponible sobre la intermediacin es muy limitada, tanto la desarrollada por los servicios pblicos de empleo como por parte de las agencias privadas de colocacin. De ah que sera necesario realizar un mayor esfuerzo para poder
contar con una informacin ms completa y rigurosa que permita valorar la eficacia de
estas actuaciones para favorecer el acceso y mantenimiento en el mercado laboral.
Por otro lado, en el marco de las polticas activas de empleo, tambin se han adoptado distintos programas especficos dirigidos a colectivos prioritarios, principalmente jvenes y desempleados de larga duracin, orientados a potenciar y reforzar su activacin y que, en consecuencia, incorporan acciones de refuerzo de competencias.
La prioridad en la atencin a los jvenes se ha venido desarrollando a travs de la
puesta en marcha de la Estrategia de Emprendimiento y Empleo Joven y los avances en
la implantacin de la Garanta Juvenil. En 2014 se aprob el rgimen de implantacin del
Sistema Nacional de Garanta Juvenil (SNGJ) cuyo objetivo es la integracin coherente
de todas las polticas dirigidas a mejorar la empleabilidad y favorecer la insercin en el
mundo laboral de los beneficiarios del Sistema. La finalidad ltima del mismo es que el
colectivo de jvenes no ocupados ni integrados en los sistemas de educacin y formacin,
mayores de 16 aos y menores de 29 aos, o menores de 30 en caso de personas con discapacidad, pudieran recibir una oferta de empleo, educacin continua, formacin de
aprendiz o periodo de prcticas, tras acabar la educacin formal o quedar desempleadas.
Por otro lado, a finales de 2014 se puso en marcha el Programa de Activacin para
el Empleo, dirigido especficamente a las personas desempleadas de larga duracin, y
cuyo objetivo era mejorar su empleabilidad y dotarles de nuevas oportunidades, considerando sus mayores dificultades de colocacin. Junto al objetivo de favorecer la
vuelta al empleo a travs de actuaciones de poltica activa de empleo y de intermediacin
laboral, el Programa estableca una ayuda econmica de acompaamiento vinculada a

la participacin en las polticas de activacin.
Con el objetivo de valorar adecuadamente ambas actuaciones especficas sera conveniente disponer, ms all de la informacin existente sobre la condicin de beneficiarios
de los respectivos Programas, de informacin adicional detallada sobre las actuaciones realizadas, que permitieran evaluar el logro de los objetivos y los resultados alcanzados en
trminos de mejora de la empleabilidad e insercin en el mercado de trabajo.
VI. EL EMPRENDIMIENTO COMO OPCIN DE INSERCIN LABORAL
En el mbito de las polticas activas de empleo tambin hay que sealar el apoyo dado
en los ltimos aos al autoempleo y al emprendimiento como formas alternativas de
insercin en el mercado de trabajo, mxime en un contexto de crisis en el que se han
limitado las posibilidades de encontrar empleo. El peso que tiene esta opcin como
va de acceso al mercado laboral est indudablemente ligado con el nivel educativo de
los individuos y su propensin a involucrarse en actividades emprendedoras.
La formacin educativa aparece, por tanto, como un elemento determinante para promover el emprendimiento condicionando tambin el grado de xito del proyecto y su consolidacin a medio y largo plazo. De ah que haya que prestar especial atencin a las competencias necesarias para iniciar y desarrollar este tipo de proyectos proporcionando
formacin especfica en el marco de las polticas activas de empleo.
VII. LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS A TRAVS DE LA PRCTICA
En un contexto de elevados niveles de desempleo, existe una especial dificultad de insercin en el mercado laboral de aquellas personas jvenes que, aun teniendo una formacin acadmica o profesional acreditada, carecen de experiencia laboral.
Aunque existen diversas frmulas dirigidas a dotar de dicha experiencia profesional inicial como los contratos en prcticas y las prcticas no laborales, parece que estn tenido un alcance limitado en su utilizacin.
El contrato en prcticas es el mecanismo por excelencia para adquirir competencias. Est dirigido a aquellos que posean un ttulo universitario o de formacin profesional de grado medio o superior, un ttulo reconocido oficialmente como equivalente o un certificado de profesionalidad que habiliten para el ejercicio profesional y tiene
por objeto la obtencin por el trabajador de la prctica profesional adecuada al nivel
de estudios cursados.
Los datos ms recientes muestran que el nmero de contratos en prcticas registrados est lejos de los datos previos a la crisis, aunque se constata cierta recuperacin. En
cualquier caso, el nmero de contratos alcanza a menos de un 10 por 100 del colectivo
tericamente destinatario, parados titulados jvenes, lo que deja suficiente margen para
extender su utilizacin como frmula para la adquisicin de experiencia prctica e insercin en el mercado laboral, especialmente en este colectivo.
228 INFORME 03|2015
Las prcticas no laborales, por su parte, estn dirigidas a personas jvenes, de entre
18 y 25 aos, que posean una titulacin oficial universitaria o de formacin profesional, o bien un certificado de profesionalidad, pero que carecen de experiencia laboral. La informacin sobre esta figura es muy limitada y tan solo existe a nivel comparado en el marco de la Unin Europea. El nmero de personas que han realizado
algn tipo de prctica y/o han tenido algn tipo de contrato de aprendizaje o prcticas previo a la incorporacin al mercado de trabajo se sita en Espaa por debajo de
la media comunitaria. Esta menor participacin contrasta, en cambio, con la mejor
valoracin, en trminos tanto de la utilidad de la prctica para encontrar un empleo
como para adquirir conocimientos profesionales relevantes para un trabajo futuro.
Como se ha sealado, las prcticas no laborales incluyen, adems de las recogidas
en el Real Decreto 1543/2011, por el que se regulan las prcticas no laborales en empresas, aquellas que se realizan en el marco de los programas de formacin (desde la
FP a la universidad y en la formacin para el empleo), y las prcticas extracurriculares que se realizan habitualmente en el marco de programas y convocatorias de becas
en instituciones pblicas y privadas, y que afectan especialmente a los estudiantes y
titulados universitarios.
Para poder reconocer el valor formativo de los periodos de prcticas, sera necesario
simplificar su regulacin y adaptarla a la recomendacin europea sobre calidad de las
prcticas.
En cualquier caso, sera necesario un mejor conocimiento de los resultados que ofrecen estas vas de adquisicin de experiencia en trminos tanto de la propia adquisicin
de competencias profesionales como del efecto que tienen en trminos de insercin laboral y mejora de la empleabilidad. Todo ello, con el objetivo de desarrollar e impulsar esta
opcin en un contexto en el que la experiencia laboral se ha convertido en un requerimiento fundamental para acceder al mercado de trabajo.
VIII. INSTRUMENTOS EN EL TERRENO DEL APRENDIZAJE PERMANENTE
La preocupacin por mejorar e incrementar la formacin de los ciudadanos a lo largo de la vida en Espaa motiv la aprobacin del Plan estratgico de Aprendizaje a lo
Largo de la Vida para el periodo 2014-2020. El Plan supone un instrumento necesario en el mbito de la formacin permanente. Con todo, adolece de cierta generalidad,
pudindose haber concretado algunos aspectos de manera ms precisa, y a falta an
de su aplicacin prctica, lo que no hace posible por el momento una valoracin general del mismo.
Por otro lado, sera deseable que existiera una mayor conectividad y/o permeabilidad
de la formacin permanente con el sistema educativo, principalmente en lo que concierne a los planes y programas de formacin profesional y universitarios.
INFORME SOBRE COMPETENCIAS PROFESIONALES Y EMPLEABILIDAD
Composicin de la comisin de trabajo encargada de la elaboracin del informe (*)

Presidencia:
Vicepresidencia:
Dions Oa Martn (grupo primero, UGT)

Pedro C. Fernndez Aln (grupo segundo, CEOE-CEPYME)
Consejeros/as del grupo primero:
Luis Burgos Daz (CIG)

Jos Campos Trujillo (CCOO)
Hctor Maravall Gmez-Allende (CCOO)
Frederic Monell i Llir (UGT)
Eva Silvn Delgado (CCOO)
Iaki Zabaleta Aramendia (ELA-STV
Consejeros/as del grupo segundo:
Ana Esperanza Beltrn Blzquez (CEOE-CEPYME)

Jordi Garca Via (CEOE-CEPYME)
Juan Mara Gorostidi Pulgar (CEOE-CEPYME)
Juan Antonio Labat Arangena (CEOE-CEPYME)
Juan Jess Vives Ruiz (CEOE-CEPYME)
Consejeros/as del grupo tercero:
Genaro Amigo Choucio (FNCP)

Isabel vila Fernndez-Monge (CEACCU)
Jos Mara Goerlich Peset (Expertos)
Ana Matorras Daz-Caneja (Expertos)
Eduardo Navarro Villarreal (COAG)
Juan Antonio Pedreo Frutos (CEPES)
Equipo tcnico del rea de estudios y anlisis:

Coordinacin:
Reyes de Blas Gmez
Fernando Martnez Rodrguez
Redaccin:
Reyes de Blas Gmez
Emma Cervio Cuerva
Marta Galiano Sevilla
Magdalena del Llano Sears
Fernando Martnez Rodrguez
(*) Composicin de la comisin en la fecha de aprobacin del informe.
Cubi Informe 03-2015.indd 1
COLECCIN INFORMES
NMERO 03|2015
Consejo econmico informes 03|2015

y social espaa
03|2015
competencias profesionales y empleabilidad
INFORME
competencias
profesionales
y empleabilidad
02/12/15 8:09

Competencias Profesionales y Empleabilidad 160205081150 PDF

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Cubi Informe 03-2015.

Consejo econmico informes 03|2015

competencias profesionales y empleabilidad

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

Sesin ordinaria del Pleno de 21 de octubre de 2015

CAPTULO IV. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

decente, progresar en la empresa o cambiar de empleo, y adaptarse a la evolucin de

Recomendacin N. 195 de la OIT sobre el Desarrollo de los recursos humanos (2004).

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y EMPLEABILIDAD

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

OCDE, Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias), 1999, 2003.

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y EMPLEABILIDAD

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

las organizaciones productivas7, y apuntan a la necesidad de que existan mecanismos

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y EMPLEABILIDAD

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

1. Empleo y cualificacin en Espaa

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y EMPLEABILIDAD

No obstante, los datos ms recientes son importantes para contextualizar el estudio de

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

MECD, Insercin laboral de los egresados universitarios. La perspectiva de la afiliacin a la Seguridad

CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL ESPAA

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y EMPLEABILIDAD

GRFICO 1. INSERCIN LABORAL DE EGRESADOS UNIVERSITARIOS EN EL CURSO 2009/2010

Fuente: MECD, Insercin laboral de los egresados universitarios, 2014.

que presentan tasas de afiliacin ms bajas. Se trata principalmente de las filologas,

2. Anlisis prospectivo del empleo: hacia dnde nos dirigimos

RECUADRO 1. PRINCIPALES PROCESOS DE CAMBIO DE LAS ECONOMAS DESARROLLADAS

Los empleos en actividades intensivas en conocimiento en la UE-28 se calculan como la proporcin

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GRFICO 2. EVOLUCIN DEL EMPLEO EN ACTIVIDADES INTENSIVAS EN CONOCIMIENTO

Fuente: Eurostat, Estadsticas de Ciencia y Tecnologa.

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en esas ocupaciones tambin se encuentra el empleo de la construccin y de algunos

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GRFICO 3. CAMBIOS EN EL EMPLEO POR OCUPACIONES, UE-15 Y ESPAA, 1994-2014

Fuente: Eurostat, Labour Force Survey.

Con carcter ms detallado, y dada la incertidumbre inherente a las proyecciones a

GRFICO 4. EMPLEO Y OCUPACIONES: PREVISIONES PARA 2025 EN LA UE-28 Y ESPAA

(escenario base), el escenario optimista, que prev una recuperacin econmica ms

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CUADRO 1. PROYECCIN DE EMPLEO DE ESPAA POR OCUPACIONES PARA 2025

y habilidades de comunicacin social flexible para una mejor prestacin de servicios:

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CUADRO 2. EMPLEO TOTAL Y ASALARIADO POR CATEGORAS OCUPACIONALES, 2014 Y 2015

* Incluye ocupaciones militares (grupo 0).

(Miles de personas y porcentajes. Segundos trimestres. Clasificacin nacional de ocupaciones 2011)

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* Incluye ocupaciones militares (grupo 0).

CUADRO 3. EMPLEO POR OCUPACIONES, 2013-2015

Fuente: INE, Encuesta de Poblacin Activa.

CUADRO 3. EMPLEO POR OCUPACIONES, 2013-2015 (continuacin)

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