1.

FUNDAMENTOS PARA UNA PEDAGOGIA

CRTICA
Por Laurentino Martnez

CONTENIDO
1.
2.
3.
4.
5.

FUNDAMENTO PEDAGOGICO: LA PEDAGOGIA CRTICA

FUNDAMENTO PSICOLOGICO: EL ENFOQUE SOCIOHISTORICA DE
VIGOTSKY
FUNDAMENTO SOCIOLOGICO: TEORIA DE LA REPRODUCCION Y DE LA
RESISTENCIA
FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO: EL MATERIALISMO DIALECTICO
FUNDAMENTO FILOSOFICO: EL MATERIALISMO HISTORICO

INTRODUCCION
El impulsar en el Congreso Pedagogo de la ENSFO el tema de
los Fundamentos de una educacin normalista integral, se debi
a nuestra total concordancia con Carr y Kemmis, quienes
consideran que toda prctica educativa est incrustada en la
teora y slo puede comprenderse por relaciones a las
preconcepciones tericas tcitas de los practicantes, lo que
implica que la teorizacin de la educacin no es una actividad
especfica de una minora acadmica, lo que presupone que la
teora no se crea aisladamente de la prctica, sino es una
dimensin indispensable de esta. (1988:39). Adems creemos
que la falta de escritos tericos por el magisterio nacional y
oaxaqueo, muchas veces se debe a que nuestras condiciones
econmicas como la falta de relaciones no nos permitan publicar
nuestras teoras inditas en costosas ediciones muy superior al
salario que percibimos, por lo que estas terminan siendo teorasen-accin que suelen palparse en el xito de los discpulos, solo
entonces suelen ser publicadas mediante oralidad de las palabras
en los eventos de intercambio magisterial enriqueciendo el saber
de la comunidad magisterial.
Sinceramente compaeros del MDTEO, espero que este escrito
nos lleve a ustedes y a m como docentes comprometidos con
nuestro quehacer hacia la panacea educativa que siempre hemos
soado desde nuestra particular perspectiva educativa que le
demos a nuestras clases.

Profr. Laurentino Martnez

1. FUNDAMENTOS PARA UNA PEDAGOGIA CRTICA

1.1.FUNDAMENTO
CRTICA

PEDAGOGICO:

LA

PEDAGOGIA

LA PEDAGOGIA CRTICA. Caracterizacin y exponentes.

La pedagoga critica es el modelo educativo que impulsa una
educacin que desarrolla el actuar praxista del estudiante y de
todos los actores escolares permitindoles alcanzar una
conciencia crtica transformativa y hasta revolucionaria de su ser
social y comunitario, librndolo de la dominacin que se
patentiza en la ignorancia, creencias, mitos, dogmatismos y
fanatismos que han detenido el avance de la humanidad
mediante el avasallante peso de las instituciones educativas y el
lastre escolar, propio de los sistemas educativos capitalistas que
en su curriculum oculto busca generar alumnos dependientes y
conservar el misticismo del objeto de conocimiento solo
reservados a los tericos.
La pedagoga crtica emplea el circuito infinito de accin-reflexin
propio del actuar praxista transformador de la realidad
desarrollado por el discente (alumnos) y el docente como partes
indisolubles del proceso de aprendizaje. El educador tiene la
obligacin moral de permanecer en constante revisin de su
quehacer docente buscando nuevas alternativas innovadoras
para transformar su prctica profesional hacia mejores escenarios
educativos mediante el desarrollo de investigaciones critica, que
emplea mtodos como la Investigacin-accin, investigacin
participante, sistematizacin de la practica entre otros. Por su
parte el estudiante (discente) tiene que transformarse en su
trayecto formativo escolar en un sujeto gnoseolgico
comprometido con su propio aprendizaje mediante la puesta en
marcha de tcnicas, estrategias y mtodos de estudio

colaborativos que el profesor sabiamente le proporcionara

gradundolos a su nivel de cognoscente.
La pedagoga critica es temida por el capitalismo, puesto que
cuando las masas estudiantiles y del proletariado se concientizan
desencadenas con sus marchas, plantones y manifestaciones
transformar la sociedad a partir de las acciones reformistas
burguesas que busquen calmar a las masas movilizada; prueba
de esto fue la revolucin educativa de Paulo Freire en Brasil. En
otras ocasiones cuando las circunstancias de opresin social son
exageradas y el nivel de concientizacin de las masas es
excelente provoca momentos de transicin social de un modo de
produccin a otro, ejemplo de lo anterior es el caso de Antonio
Gramsci (1891-1937) durante el apogeo del partido comunista
italiano en el periodo de transicin del feudalismo al capitalismo,
y del pedagogo Nicols de Condorcet (1743-1794) durante la
Revolucin francesa
A partir de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt
(neomarxistas culturales) una cantidad considerable de
educadores del mundo empezaron a forjar en el quehacer mismo
de la prctica docente un paradigma educativo, que
paulatinamente fue configurando sus postulados
hasta
constituirse en un verdadero modelo pedaggico.
En la actualidad los educadores ms destacados que realizan
una labor de difusin incansable de la pedagoga crtica podemos
mencionar al catedrtico canadiense Peter McLaren, el
catedrtico anglosajn Henry Giroux y el catedrtico australiano
Stephen Kemmis. Pero sin duda el mximo exponente de la
pedagoga critica es el educador brasileo Paulo Freire (19211997) revolucionador de la educacin brasilea a partir de sus
metodologas: la palabra generadora, metodologa develadora
de la realidad, la palabra liberadora y de la teora dialgica.

POSTULADOS DE LA PEDAGOGIA CRTICA

En este esfuerzo enunciamos doce postulados de la pedagoga

crtica, que hemos considerado como los ms importantes a
saber:
*La pedagoga debe entenderse como un proceso dialectico (en
constante movimiento) en donde se negocian y se producen
significados de los conocimientos conceptuales, procedimentales
y actitudinales que permitan desarrollar el fortalecimiento
personal, el sentido de comunalidad y formas de vida
comunitaria.
* La relacin entre la teora-prctica. Debe entenderse como
una dualidad indisoluble que debe desarrollarse de manera fluida,
a travs de pesar y repensar la prctica cotidiana sucintando la
generacin, acumulacin y negociacin de conocimientos para
enriquecer paulatinamente la inacabable teora; esto solo se
logra a partir de una verdadera praxis (accin-reflexin) de los
sujetos cognoscentes de la escuela, para lo cual es necesario
que el alumno adquiera el conjunto de valores inherentes al
aprecio por el acto cognoscente constituyndose en un sujeto
que aprenda a aprender y en el profesor en un educador.
* El proceso de enseanza-aprendizaje debe ser dialectico,
es decir, que tenga una coherencia entre las actividades de
enseanzas contextualizadas, las metas y la evaluacin
permanente de carcter formativo. Adems debe fomentarse un
ambiente cooperativo en donde se haga presente la reflexin
crtica necesaria para negociacin, creacin y recreacin de
significados de los conocimientos cientficos y comunitarios,
mediante procesos democrticos y justos en donde el estudiante
exprese libremente sus conocimientos adquiridos.
* El proceso de apropiacin del conocimiento debe
proporcionar instrumentos para la reflexin crtica que permitan
transformar la realidad y transformarse a s mismo. Este se
genera cuando el estudiante tiene un fin consciente y asume
su papel de sujeto cognoscente en el contrato didctico en donde
se debe definir las metas, propsitos, interacciones, etc. que se
establecen en la comunidad de aprendizaje para adquirir y
negociar los conocimientos cientficos con los comunitarios y
contextualizados
* La clase dialctica-critica debe partir de la realidad concreta en
que se desenvuelve el escolar, promoverse procesos de
observacin, anlisis y reflexin crtica para enriquecer el

conocimiento previo del estudiante quien deber aportar

soluciones a las problemticas de la realidad de estudio. El
proceso de aprendizaje tendr su verdadera funcin formativa
cuando el docente construye un proceso a-didctico obligando al
estudiante a responsabilizarse de su accin cognoscente y
convertirse en el productor de soluciones a los problemas de su
entorno.
* El grupo escolar debe constituirse en una comunidad de auto y
coeaprendizaje producto de la sociodiversidad (interculturalidad y
multiculturalidad) y del sentido de comunalidad
*Los aprendizajes tericos escolares deben tener un abordaje
critico de las distintas fuentes de informacin (libro de texto,
bibliografa diversa, videos, etc) para percatarse de la conciencia
de clase del autor as como el manejo de ciertos aspectos de la
realidad privilegiando algunos en detrimentos de otros
* Generar en el estudiante la concepcin del conocimiento,
como inacabado y en constante proceso de evolucin producto
de un proceso de ajuste dialectico entre la teora actual y la
prctica cotidiana en donde intervienen las diferentes acciones,
condiciones y situaciones del contexto educativo
* Concebir el contexto educativo como la unidad dialctica
entre sus elementos que son: el contexto escolar, el contexto
comunitario, el contexto familiar y psiquismo del individuo. El
papel del contexto en los aprendizajes escolares dificulta,
entorpece, mediatiza o posibilita mejores aprendizajes
cognoscentes, debido a que el acto educativo siempre se
desarrolla en espacios y situaciones histricas que reflejan las
contradicciones y conflictos de la sociedad, los cuales se
encuentran presentes en la pisque del nio en su microcosmos
* Respetar la heterogeneidad y los intereses diversos de los
sujetos y, por tanto, la necesidad de una educacin heterognea
que satisfaga el conjunto de necesidades propias de cada sujeto
y de los diversos grupos culturales como conglomerado de
intereses comunitarios.
* El dialogo escolar debe encarnar un dialogo interactivo entre
los diversos actores educativos propiciando procesos educativos
para convertir el aula en verdaderos espacios de confrontacin y
debate propios del intercambio de visiones socio-culturales, para
ello debe existir un ambiente que permita el respeto e

integracin de valores, ideas, tradiciones, desde la perspectiva

de la diversidad y la pluralidad.
* La evaluacin debe considerarse como un proceso de
valoracin amplio en donde se emite un juicio de valores basados
en criterios cuantitativos y cualitativos as como diversos tipos de
evaluacin con la finalidad de retroalimentar la accin docente y
discente para corregir el actuar ulico de ambos actores

LA CIENCIA CRTICA EDUCATIVA, LA ESCUELA

QUEHACER DOCENTE COTIDIANO

EL

Para entender la pedagoga crtica tenemos a priori entender la

puesta en prctica de la ciencia critica educativa
requiere participantes que colaboren en la organizacin de
su propia ilustracin, y que stos tomen decisiones sobre
cmo van a transformar sus situaciones, as como un
anlisis crtico permanente a la luz de las consecuencias de
tales transformaciones, con la finalidad de respaldar el
compromiso del discurso cientfico, los procesos de
ilustracin y la accin prctica (Carr y Kemmis, 171).

Fundamentalmente el papel transformativo se encuentra en el

interior de las escuelas encarnado en los profesores quienes
deben desarrollar una actitud transformativa ante los retos de su
quehacer docente cotidiano rompiendo las barreras entre la teora
y el contexto propiciando las condiciones para que sus discpulos
accedan al conocimiento. Desde esta lgica una accin esencial
en
la educacin tendra que ser ante todo, un intento constante
de cambiar de actitud de crear disposiciones democrticas a
travs de las cuales [] sustituya hbitos antiguos y culturales
de pasividad por nuevos hbitos de participacin e injerencia
acorde al nuevo clima transicional(P. Freire, 1969:89),
Por esto nos resulta claro que la transicin del modelo tradicional
al modelo de la pedagoga critica depende mucho de la actitud

del profesorado puesto que este materializara sus propias

revoluciones educativas o las generaliza entre sus colegas en la
medida que se sienta un luchador social o cuando menos un
pedagogo critico que configure un actuar y un discurso
pedaggico encaminado a construir entramados de la
participacin comunitaria, democrtica y participativa mediante
acciones libertarias en los diferentes contextos (aula, escuela y
comunidad), de su accin transformadora para generar mejores
condiciones de autoaprendizaje y coaprendizaje de sus discpulos
quienes
progresivamente
se
constituirn
en
sujetos
transformativos de su medio sociocultural.
La transformacin efectiva del SEN nunca se producir desde
afuera a manera de reforma educativa que suele ser diseada
por un grupo de expertos y tericos educativos que terminan
configurando planes y programas de estudios rgidos,
estereotipados e inmutables para que sean aplicados al pie de la
letra bajo la mirada inquisidora de los directivos escolares. En
las condiciones actuales de la prctica docente, el profesor se
encuentra atrapado en el entramado institucional que le deja poco
espacio para actuar fuera del currculo de estudio, que se
encuentra sobrecargados de contenidos que sumado a la presin
institucional, las tradiciones, ritos, festividades, y tabs
escolares el educador termina siendo rebasado por las
circunstancias escolares por lo que suele terminar confinado a
una actividad profesional de un mero enseante fiel operario
del Sistema Educativo Nacional.

Prez Jurez, Esther en su artculo Propuesta de una

metodologa de la perspectiva de la didctica critica publicado en
el libro Operatividad de la didctica (1986), expone los resultados
de una investigacin educativa del Centro de Investigacin y
Servicios Escolares (CISE) de la UNAM, que concluye que las
escuelas en Mxico deben desarrollar un trabajo educativo con
mayor autonoma, que permita insertar la creatividad, innovacin
y propuestas de los maestro frente a grupo, para lo cual la SEP
debe ofrecer solo un programa bsico que posibilite cierta
libertad al magisterio nacional para que cada comunidad escolar
elabore sus programas ampliados
partiendo de los

lineamientos institucionales. De esta manera actualmente se

desarrolla el Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela.

Entonces la verdadera revolucin educativa se encuentra en el

interior de cada clula escolar, que debe verse como una
comunidad critica liberadora autosuficiente y determinada de
manera responsable a enriquecer la tabla de contenido del
programa de estudios en cuestin para que se tenga
posibilidades reales de responder al entorno escolar generando
una efectiva transformacin de su realidad, que sumado a la
vieja tradicin del Consejo tcnico escolar, colectivos docentes,
reunin de academia o cualquier denominativo que se utilice para
nombrar a la reuniones que realizan los docentes para analizar y
encontrar las soluciones a las diferentes problemticas de la
escuela as como para ponerse de acuerdo en el diseo del
proyecto(s) y programas de transformacin escolar que trazaran
las lineales generales hacia de un paulatino y sostenido
crecimiento revolucionario hacia mejores escenarios educativos

1.

FUNDAMENTO PSICOLOGICO: EL ENFOQUE

SOCIOHISTORICA DE VIGOTSKY

LAS HERRAMIENTAS PSICOLOGICAS Y LA INTELIGENCIA

PRCTICA
Cada grupo cultural posee sus propias herramientas
psicolgicas, es decir un sistema de signos (significado) que
constituyen el lenguaje oral o escrito mediante el cual se
designa a un significante del mundo real o interiorizado. Las
herramientas fsicas (ejemplo: martillo) se utilizan principalmente
para mediar y potencializar la accin sobre el mundo externo
permitindonos transformar el mundo real; en cambio las
herramientas psicolgicas estn principalmente orientadas para
expresar nuestros pensamientos en el mundo social y hacia los
otros potencializando nuestros alcances intelectuales en la
medida que dominemos el lenguaje.

El empleo del lenguaje adems de comunicarnos nos permite

autoregular nuestro propio comportamiento (pensamiento
interno) secundando o anticipando las acciones fsicas que
despleguemos en nuestro actuar diario, permitindonos con ello
la reorganizacin de nuestras psique.
Federico Engels en su obra "El papel del trabajo en la
trasformacin del mono en hombre" explica que el trabajo y el
uso de herramientas fue la condicin principal para la evolucin
de la humanidad; en cambio para Vigotsky (tambin marxista)
consideraba que esto era una condicin necesaria pero no
determinante como lo demostraban sus estudios acerca del la
actividad cognitiva de chimpancs y nios pequeos
presemiticos (ver: Lenguaje y pensamiento); en donde
reconoca la proximidad filogentica de las conducta de los simios
con la del hombre debido a su similaridad con los estadio inicial
del desarrollo histrico de la humanidad; pero que se
distanciaban abismalmente con la adquisicin y desarrollo de la
funcin semitica en el hombre.
Desde los primeros estadios del desarrollo histrico los seres
humanos fueron ms all de los lmites de sus funciones
psicolgicas proporcionadas por la herencia, progresando hacia
conductas culturalmente elaboradas, generadas por el empleo de
operaciones mentales interiorizadas con signos que solamente
pueden ser el producto condiciones especificas del desarrollo
social. (Vigotsky, 1988:68). Es importante aclarar que
la primera utilizacin de las herramientas rechaza la
nocin de que el desarrollo representa un simple despliegue
del sistema de actividad orgnica predeterminado del nio,
la primera utilizacin de los signos demuestra que no
puede haber un nico sistema de actividad interno
orgnicamente predeterminado para cada funcin
psicolgica. El uso de medios artificiales, la transicin a la
actividad meditica, cambia fundamentalmente todas las
funciones psicolgicas, al tiempo de que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de

actividades dentro de las que operan las

operaciones psicolgicas. (Vigotsky, 1988: 92)

nuevas

Charlotte Buhler descubri despus de muchas observaciones

en la conducta de nios pequeos que las primeras
manifestaciones de inteligencia practica (ejemplo: jalar una
cuerda para obtener un dulce atado en el otro extremo) se
constata alrededor de los seis meses de vida, llegando a la
deduccin que el sistema de actividad del nio est
determinado en cada etapa especifica tanto por el grado de
desarrollo orgnico del nio como por su grado de dominio de los
instrumentos. (Vigotsky, 1988:42)

Shapiro y Gerke consideraban que la experiencia social ejerce su

efecto a travs de la imitacin que realiza de cmo los adultos
usan las herramientas y los objetos, que al repetirla
constantemente
logran
obtener
versiones
diferentes
patentizando los rasgos comunes y olvidando las diferencias;
conforme almacena experiencia el nio adquiere un nmero
cada vez mayor de modelos que es capaz de comprender.
Dichos modelos representan un diseo acumulativo de todas las
acciones similares; al mismo tiempo, son tambin un indicio de
los posibles tipos de accin en el futuro. (Vigotsky, 1988:44) As
mismo le atribuan un papel importante al lenguaje pues lo
consideraban posibilitador de la adaptacin puramente social que
se logra nicamente a travs del experimentador. En cambio
Vigotsky retoma estas ideas mejorndolas al asegurar que el
lenguaje permite una organizacin estructural de la actividad
prctica del nio.
Vigotsky argumentaba que la inteligencia prctica y el uso del
lenguaje (actividad semitica), pueden desarrollarse de manera
independientes una de otra, pero la esencia de la conducta
humana compleja caractersticas de los adultos se encuentra en
la unidad dialctica de estas. En su anlisis conceda a la
actividad simblica una especie de funcin organizadora que se
introduce en el proceso del uso de instrumentos y conduce a
nuevas formas de comportamiento. (Vigotsky, 1988:47) El
dominio de la conducta y naturaleza estn sumamente

relacionados; pues, la alteracin de la naturaleza por parte del

hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.

LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS SUPERIORES

Para L.S. Vigotsky el ser humano manifiesta dos tipos de

funciones psicolgicas: elementales y superiores. Las funciones
psicolgicas elementales son aquellas que son heredadas por la
gentica de la especie y en particular de nuestros padres, las
cuales son un conjunto de respuestas innatas o adquiridas a los
estmulos que nos proporciona el ambiente, las cuales
comnmente denominamos reflejos. En cambio las Funciones
Psicolgicas Superiores (FPS), se adquieren mediante la
interaccin social que establece cada ser humano con su grupo
cultural de referencia la cual invariablemente estar cargada de
la funcin semitica (signo-significante), y se desarrollar en la
medida de que el individuo ejerza control consciente y voluntario
sobre una determinada funsion (v. gr.: pensamiento).
Como las Funciones Psicolgicas Superiores se adquieren y se
desarrollan en el seno de una determinada sociedad la cual se
encuentra determinada por sus logros culturales producto del
largo proceso sociohistorico comunitario o tnico, mediante el
cual se fueron acumulando formas adecuadas de interactuar con
la naturaleza y el ncleo comunitario. De ah que las actividades
cognitivas manifestadas por individuos de diferentes culturas
ante la bsqueda de la solucin de un mismo problema, se
diversifique pues cada sujeto posee un bagaje cultural que es su
intermediacin con el mundo real optando por una solucin
culturalmente adecuada, la cual resultara caracterstica dentro de
la diversidad para los individuos del mismo grupo cultural.
Toda Funcin Psicolgica Superior (FPS) aparece dos veces en
el desarrollo cultural del nio, primero a nivel interpsicolgica
(social) y luego a nivel intrapsicolgica (individual). Esto puede
constatarse en el lenguaje, atencin voluntaria, a la memoria
lgica y a la formacin de conceptos, etc. Para ejemplificar lo
anterior haremos referencia al uso del lenguaje que realizan los

nios quienes al principio utilizan para autodirigir su conducta

propia de manera similar al uso social que hacen de l para la
interaccin con los otros, pero en el momento que desarrollan un
mtodo de conducta para guiarse a s mismo y la pauta cultural
se lo exige sobre todo en la edad escolar este se torna en
pequeos murmullos hasta que evoluciona a la esfera interior de
su psique transformndose en lenguaje interiorizado.
EL APRENDIZAJE, Y LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
(ZDP)
Cuando se entabla un proceso de apropiacin de la realidad en
un episodio cualquiera se requiere necesariamente de la
interaccin social de dos sujetos cognoscentes: novato y experto
(proceso interpsiquico). En la medida de que el aprendiz
internalice el nuevo episodio y los conocimientos que conlleva as
como la necesaria reorganizacin en su sistema organizado de
Funciones Psicolgicas Superiores constituir nuevos modelos o
esquemas que le permitir interaccionar y transformar la realidad
(proceso intrapsiquico). Entonces para Vigotsky el
aprendizaje humano presupone una naturaleza social especifica y
un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida
intelectual de aquellos que les rodean. (1988:136)
internalizacinn
Novato
Apropiacin
Z
ZDP
Interpsiquica
Adulto
Reorganizar
Esquemas y FPS

cultura
Nio capaz
Experto

Maestro

Vigotsky consideraba que cualquier tipo de educacin debe

centrar su intervencin en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
que es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinada por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky,
1988:133)
Para que el aprendiz sobrepase su Zona de Desarrollo Actual (
ZDA), ser necesario que se apoye cognoscitivamente en la
Zona de Desarrollo del tutor o de un compaero ms
capacitado, quien deber construir un andamiaje adecuado para
que el aprendiz internalice los nuevos conocimientos apropiados
logrndose solo con ello alcanzar su Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP). El andamiaje se puede genera a partir del uso efectivo del
lenguaje a travs de una interaccin dialgica fluida, que podr
constituirse con preguntas de diversa ndole pero que incite a la
reflexin, crear hiptesis y contra hiptesis, sugerir respuestas,
realizar inferencias, retroalimentar conocimiento, etc.
Esta aseveraciones encierra en s mismas la concepcin
Vigotskiana del desarrollo y del conocimiento puesto que para los
seguidores del enfoque sociocultural consideran que todo
conocimiento debe preceder al desarrollo evolutivo, puesto que la
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), define aquellas funciones
que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzaran su
madurez y que ahora se encuentran en un estado embrionario.
(Vigotsky, 1988:133-134).
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)
NIVEL DEL
TUTOR

NIVEL DE
DESARROLLO
POTENCIAL

ZDP
ZDA
NIVEL DE DESARROLLO
REAL

APRENDIZ
ANDAMIAJE
TUTOR

En cuanto al lenguaje es considerado por el enfoque

sociohistorico como parte medular en el aprendizaje, por ello
vigotsky analizo su desarrollo y evolucin. Este nace
primeramente como una funcin meramente social para transmitir
necesidades y luego para interaccionar socialmente con la
finalidad de alcanzar conocimientos nuevos. Pero conforme
evoluciona el lenguaje este se torna autorregulador y guiador de
la actividad del sujeto constituyndose en un lenguaje
internalizado que potencializa el pensamiento abstracto del futuro
adulto (ver ms en: Lenguaje y pensamiento).
EL
PROCESO
CONOCIMIENTOS

DE

INTERNALIZACION

DE

LOS

Se denomina internalizacin a la reconstruccin interna en la

psique del aprendiz a una operacin externa producto de un
episodio de aprendizaje. Para Vigotsky (1988:93) el proceso de
internalizacin consiste en una serie de transformaciones a
saber:
a. Una operacin que inicialmente representa una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente
gracias al empleo de la funcin semitica que permita la
reorganizacin de la inteligencia practica del nio hasta
llevarla a la inteligencia abstracta del adulto
b. Un proceso interpersonal (social) queda transformado en
otro intrapersonal (mental). En el desarrollo cultural del
nio, toda Funcin Psicolgica Superior (FPS) a parece dos
veces primeramente a nivel social y ms tarde a nivel
individual; primero entre personas (interpsicolgica) y
despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica).

c.

La transformacin de un proceso interpersonal en un

proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos. . El proceso, an siendo
transformado, contina existiendo (continuidad) y cambia
(discontinuidad) como una forma externa de actividad
durante
cierto
tiempo
antes
de
internalizarse
definitivamente.

Las formas de culturales de conducta, el empleo del lenguaje y

funcin semitica posibilitaran la reconstruccin de la actividad
psicolgica que se manifestar en un salto cualitativo hacia
mejores estadios evolutivos de carcter individual y
posteriormente a estadios sociohistorico mejores.
LA CONCEPCION DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
La teora sociohistorica sustenta que el aprendizaje siempre
debe anteceder al desarrollo, puesto que aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos capaces de operar
slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su
entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del nio. (Vigotsky, 1988:138) Lo
anterior no significa que el aprendizaje es equivalente al
desarrollo; sin embargo cuando este es un aprendizaje
organizado que ha modificado las estructuras mentales con
transformaciones cualitativas este se convierte en desarrollo
mental. Esta hiptesis establece la unidad dialctica entre
aprendizaje y los procesos de desarrollo interno.
Para Vigotsky el desarrollo era un proceso dialctico complejo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo
de distintas funciones, la metamorfosis o transformacin
cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores
internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y
vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo
(Vigotsky, 1988:116). Esta concepcin de desarrollo contrastaba
totalmente con la epistemologa gentica de J. Piaget, quien
consideraba que el desarrollo evolutivo del ser humano era una
marcha lineal y acumulativa hacia nociones de diferente ndole
cada vez mejor equilibradas.

Si quisiramos imaginarnos esquemticamente el desarrollo

desde la concepcin de la teora sociohistorica tendramos que
imaginrnoslo en forma de un espiral ascendente el cual
necesariamente tendra que pasar por el mismo punto despus
de cada nueva evolucin cognoscitiva.

1.3.
FUNDAMENTO SOCIOLOGICO: TEORIA
REPRODUCCION Y DE LA RESISTENCIA

DE

LA

La sociologa de la educacin emplea las corrientes de

interpretacin siguientes: el funcionalismo, el estructuralfuncionalista y la teora de la reproduccin; para poder ubicar
cualquier actuar pedaggico como cualquier otro fenmeno
estudiado por las ciencias sociales.
LA PERSPECTIVA DE LA TEORIA DE LA REPRODUCCIN
Esta corriente de interpretacin surge a partir de del materialismo
marxista, y su mximo exponente es Lois Althusser con su obra
Los aparatos ideolgicos del Estado. En donde expona que el
estado esta ntimamente ligado a la burguesa debido a que
ambos son uno mismo en si; pues generalmente los gobernantes
forman parte de la burguesa. De ah que las finalidades del
estado sean principalmente la de conservar el orden social, la
propiedad de los medios de produccin as como las relaciones
sociales de produccin imperantes durante un periodo
histricamente determinado. Para ello el estado utilizada aparatos
ideolgicos y represivos que se encuentran legal y moralmente
establecidos dentro de la superestructura de la formacin social
de la sociedad capitalista. Los aparatos represivos son: el
ejercito, los cuerpos policiacos, el tribunal de justicia, etc. y son
los encargados de ejercer una coercin violenta institucionalizada
sobre aquellos individuos que detenten contra el orden social
vigente. Por su parte los aparatos ideolgicos son: la escuela, la
familia, la iglesia (el culto), etc. y son los encargados de transmitir
la ideologa burguesa al resto de las clases sociales de la
sociedad capitalista.
El principal aparato ideolgico de la sociedad capitalista es la
escuela de ah la importancia de analizar su funcin
mediatizadora y enajenante de la realidad en beneficio de la

clase burguesa. Por tanto es necesario analizar la relacin entre

escuela y estado para descubrir la verdadera funcin de la
educacin capitalista; sin perder de vista que el fenmeno
educativo debe ser estudiado considerando las restantes
estructuras de la sociedad en la que se encuentra inmerso debido
a que estas lo definen y a su vez es definitorio de ellas.
La relacin entre la escuela y el estado es propiamente de
subordinacin pues la clase dominante [en especial el grupo
burgus que detenta el poder del estado] puede definir e imponer
su modelo de individuo y de sociedad, as como seleccionar y
controlara los medios por los cuales la educacin se realiza
(Salomn, UPN plan 1984: 71). Sin pedir opinin a los padres de
familia, a los maestros, y mucho menos a los alumnos a los
cuales se destinara dicha educacin. Podramos decir que
actualmente estas prcticas siguen vigentes aunque maquilladas
bajo el supuesto del anlisis de las aportaciones de los maestros
y de la sociedad que sin temor a equivocarnos solo se archivan
y posteriormente se pregona que se recuperaron las
experiencias del magisterio nacional y las aportaciones de la
sociedad civil.
Los modelos culturales, sociales y la visin de las cosas
(histrica por ejemplo) de la clase dominante se genera a travs
de la imposicin hegemnica de los planes y programas de
estudio el saber burgus, universalizando los contenidos a travs
de los libros de textos. El modelo hegemnico hombre,
educativo, de sociedad, etc. que implanta la clase dominante
deliberadamente excluye los otros modelos de las dems
clases de la sociedad. Adems Althusser afirmaba que la
escuela como aparato ideolgico del sistema renueva las
relaciones de produccin a travs de la introyeccin del discurso
ideolgico de la burguesa y de las prcticas escolares de los
maestros seudoburgueses; esta argumentacin revela su
posicin marxista para la cual teora y prctica son solo dos
momentos de un mismo proceso.
Alain Gras demostr que la organizacin de la escuela
contempornea es el reflejo de la organizacin de las fbricas del
sistema capitalista en las cuales se dividan las distintas tareas
del proceso de produccin para aumentar la productividad y evitar
el control que el obrero poda tener en los tiempos de produccin

(Taylorismo). La escuela antigua fue reorganizada por grupos

homogneos para los cuales se dividan las distintas tareas del
proceso de construccin de conocimientos, con horarios rgidos y
estructurados bajo el mando de un maestro-capataz que a su vez
se encuentra bajo el mando ilimitado de una figura de poder que
encarnada el mandato del estado-patrn, el directoradministrador que impone un sistema coercitivo al usar el poder
simblico e incluso corporal con sanciones y recompensas como
aproximativo a las jerarquas de la fabrica; as como el de
imponer un saber terico de la realidad y del modo de producir
conocimientos que evita el control del estudiante pueda tener
sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Jacques Ranciere sustenta que la
dominacin de la burguesa y de su ideologa no se
expresa en el contenido del saber sino en la configuracin
del medio donde es transmitido. El carcter cientfico del
saber no afecta en nada al contenido de la clase de
enseanza. La ciencia no aparece frente a la ideologa
como su otro; aparece en el interior de las instituciones y en
las formas de transmisin en que se manifiesta la
dominacin ideolgica de la burguesa (Ranciere citado por
Salomn, UPN plan 1984 : 72)
La escuela es el aparato ideolgico capitalista por excelencia
pues ningn otro aparato ideolgico del estado dispone de
asistencia obligatoria, ni de nmero de horas diarias de horas, as
como aos de ideologizacin que le posibilitan para inculcar
valores, actitudes, prcticas, etc. de trasfondo claramente
burguesas desde la ms tierna edad, infancia y adolescencia en
donde
las
entes
son
fcilmente
moldeables
hasta
transformndolos
obreros
dciles
o
convenencieros
seudoburgueses.
La teora de la reproduccin coincide con el funcionalismo y el
estructural-funcionalismo al considerar que la principal funcin de
la educcin es su carcter socializador del ser humano; pero se a
parta de los otros modelos debido a que explica la socializacin
desde el conjunto de relaciones clasistas generado por el modo
de produccin. Entonces considera que la socializacin que
realiza la escuela contempornea de la sociedad capitalista

actual es una socializacin para la renovacin y perpetuacin del

sistema de explotacin, argumentando que la
escuela tiene por funcin la formacin de la fuerza de
trabajo y la inculcacin de la ideologa burguesa a travs de
dos redes opuestas y que desembocan en caminos
divergentes: la educacin superior [clerical o en el
extranjero] para la burguesa, y la educacin [bsica]
acordes con las demandas objetivas de la produccin para
el proletariado. (Salomn, UPN Plan 1984: 71).
El proceso de socializacin que se efectua en la escuela es en si
un proceso de internalizacin de la ideologa burguesa debido al
curriculum oculto que contienen los contenidos y las prcticas
escolares las cuales despus de analizarse desde la teora
marxista revelan un trasfondo ideolgico que se inyecta en la
psique del nio desde su mas tierna edad hasta prcticamente la
adultez generando mente seudoburguesas en cuerpos y manos
proletarias.
Tambin Henry A. Giroux nos dice que la escuela cumple el
siguiente papel:
reproductora [en los siguientes] tres sentidos.
Primeramente, las escuelas proporcionan a las diferentes
clases y grupos sociales el conocimiento y las habilidades
necesarias para ocupar su lugar respectivo en una fuerza
de trabajo estratificada en clases, razas y sexos. Segundo,
las escuelas son reproductoras en el sentido cultural pues
funcionan en parte para distribuir y legitimar formas de
conocimiento, valores, lenguaje y estilos que constituyen la
cultura dominante y sus intereses. Tercera, las escuelas
forman parte del aparato estatal y legitiman los imperativos
econmicos e ideolgicos que subyacen al poder poltico
del estado. (Giroux, 1985: p. 37)
La lucha ideolgica de la sociedad capitalista aminora el grado de
efectividad del discurso ideolgico burgus, puesto que el
proletariado posee su propia ideologa y concepcin de la
realidad y la contrapone a la concepcin burguesa. De tal forma
que el proletariado que acude a las escuelas no slo recibe
instruccin ciegamente, sino que tambin opone resistencia ms
o menos palpable en sus acciones semigeneralizadas
propicindose as que el plan de estudios ocultos compiten

con los evidentes, adems de las culturas -dominantes y

subordinadas- se enfrentan y las ideologas de clases entran en
contradiccin (Giroux, 1985: p. 38). Aunque por supuesto
generalmente sale victoriosa la ideologa burguesa pues se
encuentra abalada por la autoridad implacable del maestro que
en ocasiones es un fiel vasallo de la burguesa.
El estado burgus siempre se erige como el bien hechor de la
educacin del pueblo (positivismo mexicano), sin embargo
esconde realmente la verdadera intencionalidad de la educacin
pblica que instaura en su territorio y en su pueblo. Gramsci
sostiene que el estado es tico en cuanto que una de sus
funciones ms importantes es la de elevar a la gran masa de la
poblacin a un determinado nivel cultural y moral, nivel que
corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas
productivas, y por consiguiente a los intereses de las clases
dominantes. (Gramsci citado por Salomn, UPN plan 1984 :72)
Si bien es cierto la educacin que actualmente imparte el estado
permite la movilidad social de los individuos en la estratificada
sociedad capitalista de corte neoliberal en la que vivimos, esta
caracterstica del fenmeno educativo no es equitativa para todos
los individuos que ingresan al Sistema Educativo Nacional,
debido a que la clase proletaria encuentra muchas mas
limitaciones y determinismos culturales, sociales, econmicos,
etc. para incorporarse, mantenerse y seguir escalando los
peldaos educativos que un joven burgus. Esta caracterstica
del fenmeno educativo es fomentada por el estado y la
burguesa debido a que los desertores de los diferentes niveles
educativos y egresados de la educacin bsica rpidamente
sern integrados a las fases ms pesadas del proceso productivo
y conforme cumplan exigencias de certificacin laboral se les
asignara trabajos menos pesados puesto que se sustenta como
mano de obra calificada dependiendo del nivel de la estructura
econmica y cultural de la sociedad.
La educacin bsica de carcter pblico tiene como principal
funcin generar mano de obra barata calificada con el dominio
del ingles. En cambio la educacin superior de carcter publico
esta destinada a la formacin principalmente de los cuadros
intermedios constituido en los pequeos y medianos funcionarios;
para los que tienen la fortuna de acceder al posgrado sern los
futuros agentes en los que encarnara la funcin de la explotacin

y represin (gerentes, administradores, etc.) de los integrantes de

su propia clase.
Si a lo anterior le sumsemos los determinismos y limitantes
econmicas, discordancia lingstica y cultural con el ambiente
escolar causa una autolimitacin de los nios de las clases mas
desfavorecidas culturalmente que los hace incapaces de descifrar
los cdigos del simbolismo escolar que condiciona el nivel de
desempeo de los escolares; esto permite el monopolio cultural
de las clases privilegiadas debido a la continuidad educativa
familia-escuela. La escuela y la sociedad aparentemente disean
mecanismos de apoyo (cursos propeduticos, oportunidades,
arranque parejo, etc.)
a los alumnos desfavorecidos
culturalmente, sin embargo favorece a los favorecidos y
desfavorece a los desfavorecidos tal y como sucede en el modo
de produccin capitalista. De esta manera se cumple otra funcin
principal de la escuela la de reservar el acceso a la ciencia de
quienes estn socialmente calificados para ejercer la autoridad y
por tanto tener una cuota de poder.
Por ultimo diremos que la alta burguesa cultiva sus hijos en las
mejores universidades del mundo Harvard, Oxford, etc. en donde
desarrollan relaciones cordiales con sus futuros socios
comerciales bajo la influencia de la masonera internacional y
bajo el esquema de las relaciones de explotacin del capitalismo
imperialista. Para la fraccin burguesa que no tiene los medios
econmicos para la preparacin transnacional, las universidades
privadas de corte clerical mexicanas han construido una
verdadera hegemona educativa y cultural* al grado de generar
verdaderas corrientes masnica, con la finalidad de constituir
progresivamente una hegemona de poder y control poltico a
nivel nacional.
Actualmente en el gobierno de FECAL, y la extrema derecha del
PAN (nietos de Don Porfirio y los porfiristas) se encuentran
aglutinados y representados por el Yunque**, han logrado las
contrarreformas aoradas por sus abuelos porfiristas avanzado
da con da en su finalidad de instaurar nuevamente el Porfiriato
y el reino de Dios en la tierra. A esto debemos agregar el
fenmeno socializante que se vive en las instituciones
educativas que genera arribistas dispuesto a encabezar los

movimientos populares y a la menor oportunidad traicionan al

pueblo dejndolo en peores condiciones mientras que ellos se
integran a la burguesa de oficina (burocracia).
TEORIA DE LA RESISTENCIA
Una de las tantas criticas a la Teora de la reproduccin podemos
mencionar la que se refiere a su plano metodolgico, puesto que
las ideas expuestas desarrollan un carcter estructural y
macrosociolgico, propiciando un escaso reconocimiento a la
capacidad de transformacin de la realidad de los diferentes
agentes sociales participantes en la escuela o sociedad. Paul
Willies en su obra Aprendiendo a trabajar desarrolla un intento
notable por superar este problema metodolgico de la Teora de
la reproduccin.
Willies desarrollo su estudio con un pandilla de jvenes de clase
obrera de una escuela inglesa de un medio suburbano, la cual
desarrolla una subcultura contraescolar, sus rituales de iniciacin
y solidaridad frente a los profesores y alumnos sumisos. Lo
primordial de este estudio son las analogas entre cultura
contraescolar pandilleril y obrera de fabrica dentro de espacios
sociales (escolar y fabril) alienantes que impiden el desarrollo
espiritual de los individuos de la clase obrera. Coincidiendo con
la Teora de la reproduccin pero adems subraya que " el tema
central de la cultura obrera de fbrica es que, a pesar de las
duras condiciones y de la direccin exterior, las personas buscan
significados e imponen marcos conceptuales. Ejercen sus
actividades e intentan disfrutar de las mismas, incluso cuando la
mayora estn controlados por otros. Paradjicamente, se abren
paso a travs de la montona experiencia para construir una
cultura viva que est lejos de ser un simple reflejo de derrota.
Este mismo resultado producto de una situacin alienante se da
en la cultura contraescolar con su intento de crear un cuadro de
inters y diversin ms all del rido temario oficial." (Apple
citado por Levices). En el modelo de Willis, la cultura, entendida
como experiencia vivida, como proceso de aprendizaje de los
actores, no es un reflejo mecnico de la reproduccin, sino que
es una instancia autnoma, productora de efectos
transcendentales que genera una verdadera resistencia de
clases.

Willis utiliza algunos aspectos tericos de los escritos de Marx

marginados por las dems interpretaciones marxistas. El
significado y alcance particulares del papel de las instituciones en
la reproduccin podra tener menos que ver con su naturaleza
formal y sus comunicaciones manifiestas que con los resultados
involuntarios y a menudo invisibles de sus relaciones y patrones
normales de interaccin con culturas concretas e informales.
Adems, la misma institucin puede desempear diferentes
papeles en distintas clases de reproduccin" (Willis, 1988,
208).

1.4. FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO: EL MATERIALISMO

DIALECTICO
Para poder explicar de manera adecuada el fundamento
epistemolgico que implica el materialismo dialecto nos
basaremos en el siguiente esquema:
I.
LA DIALECTICA
II.
LAS LEYES DE LA DIALECTICA
III.
DEFINICION DEL METODO DIALECTICO Y LA
RELACION COGNOSCENTE
IV.
LOS RASGOS DEL METODO MATERIALISTA
DIALECTICO
V.
APLICACIN PRCTICA DEL METODO DIALECTICO.
VI.
ALGUNAS PRECISIONES FINALES
I.
LA DIALECTICA
Desde la prehistoria el hombre trato de descubrir de que estaban
hechas las cosa, pero no fue hasta con los griegos se crearon
verdaderas doctrinas de pensamiento que atribuan a tal o cual
sustancia el origen de las cosas. Por ejemplo Pitgoras
consideraba que la sustancia primigenia de las cosas eran los
nmeros, Tales de Mileto crea que era el agua, Anaxmenes el
aire, Herclito consideraba que era el movimiento, etc.
Estos grandes maestros sofistas y filsofo a partir de la
conviccin de sus ideas constituyeron escuelas de pensamiento
las que convirtieron en sistemas de pensamiento que hasta
nuestros das se encuentran arraigadas en la mente colectiva de
la sociedad o nuestras entidades individuales.
La palabra dialctica proviene del griego dialegein que significa
discutir y expresa la lucha de las ideas contrarias. El origen del

pensamiento dialctico se encuentra en el pensamiento de

Herclito, quien consideraba que el movimiento era el verdadero
motor de la transformacin de las cosas y que se hacia patente
en todas las cosas demostrndolo en todo momento con una
concepcin dialctica del mundo, es decir, una idea del mundo en
su desarrollo, movimiento y cambio (Politzer, 1976:112). Esta
manera de pensar de Herclito era sumamente visionaria para su
poca debido a los escasos avances cientficos de los griegos
comparados con los actuales, que permite demostrar que nada
es inmutable sino todo lo contrario todo cambia, se transforma,
evoluciona.
Este forma de pensar del padre de la dialctica quedo mucho
tiempo relegada por la posicin idealista y por materialismo
mecanicista hasta que Hegel (1770-1831) recupera las ideas de
Herclito haciendo popular gracias a sus obras la concepcin del
movimiento dialectico del mundo, la gran aceptacin del
pensamiento hegeliano se debi a los avances cientficos del
siglo XVIII. Hegel consideraba que el pensamiento era
naturalmente dialectico por que se encontraba en constante
evolucin gracias al progreso del espritu fruto de los debates
filosficos. Sin embargo el pensamiento hegeliano se encuentra
todava delimitado por el idealismo debido a que supedita la
materia al espritu.
Carlos Marx (1818-1883) y Engels se hacen discpulos de Hegel
de quien retoman el mtodo dialectico del pensamiento y lo
combinan con el Materialismo Francs del siglo XVIII, dando
como resultado el materialismo dialectico que pretendemos
analizar en el presente ensayo.
II.

LAS LEYES DE LA DIALECTICA

La dialctica posee cuatro leyes que la determinan, las cuales

son: el cambio dialectico; la ley de la accin reciproca; la
contradiccin; y, transformacin de la cantidad en calidad
Primera ley: El cambio dialectico.
La dialctica estudia el proceso evolutivo que genera la
transformacin constante de las cosas, por lo que podemos
afirmar actualmente que todas las cosas que conocemos tienen
un pasado, un presente y un porvenir. Para demostrar tal tesis en
cualquier objeto, animal, ente, etc. es necesario escudriar el
proceso de la cosa que estemos hablando que puede ser de
orden natural, artificial o social.

Es necesario denotar claramente que no todos los cambios son

de ndole dialctica, por tanto es necesario distinguir entre el
autodinamismo y cambio mecnico. Por ejemplo: una manzana
encierra un proceso autodinamico, pues inicialmente fue una
pequea flor que evoluciono a un fruto, que progresivamente fue
creciendo hasta lograrse como una manzana jugosa y apetecible
que de no ser arrancada del rbol
y
transformada
mecnicamente (comida, triturada, etc.) proseguir su proceso
hasta madurar, caer en la tierra. En contra parte un lpiz
encierra un cambio mecnico, pues ningn rbol por si solo
evolucionara hasta constituirse en un lpiz.
Segunda ley: La ley de la accin reciproca
Ningn proceso se desarrolla de manera aislada, todos se
encadenan demostrando con ello que todo influye sobre todo, lo
que obliga necesariamente a un desarrollo histrico (o en espiral).
El proceso de la manzana, se encadena con el proceso de
desintegracin de materia orgnica, que a su vez se genera el
proceso de un rbol que dar manzanas. Aparentemente
pudiramos creer que es un circulo cclico de procesos pero
analizndolo detenidamente terminaramos admitiendo que la
adaptacin gentica a las cambiantes condiciones del ambiente,
del suelo, etc. y que se encuentran en la semilla generara arboles
mejor adaptados que sus antecesores.
Tercera ley: La contradiccin.
En los procesos de las distintas cosas que podamos analizar con
la dialctica podemos constatar el antagonismo de la lucha de
contrarios as como la unidad de contrarios que posibilita que
las cosas evolucionando por que contienen en si mismas la
contradicciones que generan transformaciones paulatinas. La
vida y la muerte todo el tiempo estn en esa lucha de contrarios
dando lugar a un ganador y un perdedor (manzana no
manzana); as como tambin, algunas veces coexisten dando
lugar a la unidad de contrarios hacindose palpable en la
culminacin del proceso de las clulas, las cuales mueren por
millones da tras da en nuestro organismo completamente vivo,
o increblemente como el cabello crece despus del fallecimiento
de su poseedor, etc. Para el caso de la manzana en ocasiones
podemos encontrar algunas con una parte daada lo que no
impide que el resto este en perfectas condiciones.
Cuarta ley: Transformacin de la cantidad en calidad o ley
del progreso por saltos.

En el proceso mismo de transformacin observaremos cambios

cuantitativos pero en determinado punto se experimentara un
cambio cualitativo que dar como resultado una cosa nueva. Por
ejemplo es bien sabido que un manzana conforme evoluciona en
su proceso autodinamico va acumulando cuantitativamente
fructuosa lo que le permite ser dulce al paladar hasta que en un
determinado momento se encuentra cualitativamente exquisita;
como otro ejemplo podemos decir que un aprendiz de literato
requiere adems de la enseanza de sus maestros mucha
ejercitacin, por lo que tiene que escribir muchas creaciones
literarias (cuantitativa) hasta que en un determinado momento de
su aprendizaje podr desarrollar su obra cumbre (cualitativa) que
lo trasformara en un experto escritor de literatura
III.

DEFINICION DEL METODO

RELACION COGNOSCENTE

DIALECTICO

LA

El modelo materialista dialectico, es una filosofa del acto

cognoscitivo que privilegia la interaccin entre el objeto de
conocimiento y el sujeto de conocimiento como generador del
conocimiento cientfico as como profundo conocimiento de las
leyes que rigen la realidad objetiva con la finalidad de poder
utilizarla para la transformacin de la misma. El mtodo
dialectico estudia las cosas y sus imgenes conceptuales,
fundamentalmente, en sus vinculaciones, en su concatenacin,
en su dinmica, en sus procesos de gnesis, [desarrollo,] y
caducidad (F. Engels citado por Politzer, 1976:215)
Al igual que el modelo mecanicista considera que la realidad y el
mundo
existe
de
manera
objetiva
de
manera
independientemente y con anterioridad al sujeto cognoscente sin
embargo se diferencia en la manera como el sujeto se apropia de
la realidad, pues para el modelo mecanicista el conocimiento es
una copia extrada fielmente de la realidad a partir de los
impresiones sensibles de los sentidos mientras que el
materialismo dialectico considera una interaccin dinmica entre
el sujeto y el objeto en el marco de la prctica social del sujeto
que percibe al objeto en y por su actividad.
En el mtodo dialectico le atribuye un papel sumamente activo
al sujeto cognoscente quien procesa la realidad conforme a sus
referentes tericos- prcticos productos de su experiencia previa

y aprendizaje social, al mismo tiempo que esta sometido a

diversos condicionamientos y determinismos naturales y sociales
que introducen en el una visin de la realidad aceptada,
trasmitida y mediada socialmente. Por tanto acepta que los
conocimientos obtenidos tienen validez para el contexto histrico
determinado en donde se instauraron como verdades relativas
que pueden ser refutadas por los posteriores avances de las
ciencias.
IV.

LOS RASGOS
DIALECTICO

DEL

METODO

MATERIALISTA

PRIMER RASGO: TODO SE HALLA EN RELACIN.(Ley de

accin reciproca y de la conexin universal)
Todos los aspectos que influyen en los diferentes procesos que
se hacen presentes en la realidad objetiva se relacionan
mediante vnculos necesarios y recprocos. El anlisis de
cualquier suceso o proceso obliga necesariamente a indagar
sobre su origen en donde seguramente constataremos que no es
un evento aislado sino que se encuentra determinado por
determinadas circunstancias biolgicas, artificiales o sociales que
reflejan una conexin universal
SEGUNDO RASGO: TODO SE TRANSFORMA. (Ley del cambio
universal y del desarrollo incesante)
La dialctica considera a la naturaleza y a lo social como
fenmenos sujetos a un incesante movimiento y al cambio
permanente que mediante sus procesos realizan su desarrollo
desde el nacimiento hasta su muerte o desaparicin los cuales no
deben estudiarse aisladamente sino dentro del anlisis de las
interacciones y su mutuo condicionamiento con otros fenmenos
de la realidad.
TERCER RASGO: EL CAMBIO CUALITATIVO. (Ley de los
progresos por saltos)
Debemos considerar que las cosas o fenmenos siempre
experimentan dos tipos de cambios en apariencia diferentes y
excluyentes, como son el cambio cuantitativo y cualitativo. El
cambio cuantitativo es simplemente el aumento o disminucin de
la cantidad de un factor de un fenmeno, del objeto, persona o
cosa. A su vez el cambio cualitativo es el paso de una cualidad a
otra, el paso de un estado a otro, etc.

La dialctica afirma con su ley de los progresos por saltos que los
pequeos cambios cuantitativos paulatinamente se acumulan
propiciando salto cualitativo que generan una transformacin en
los fenmenos hechos o cosas.
CUARTO RASGO: LA LUCHA DE CONTRARIOS (Ley de la
contradiccin)
En todo fenmeno, objeto, ente o cosa dentro de su propio
proceso se encuentren implcitas las contradicciones y
antagonismos que propician los cambios autodinamicos que
propician su desarrollo y transformacin natural. Sera necesario
aclarar que en todo momento los procesos reflejan
contradicciones y solo en momentos coyunturales se presentan
los antagonismos entre los contrarios de un mismo fenmeno o
cosa.
Creemos necesario considerar algunas caractersticas de la lucha
de contrarios:
1.- La contradiccin es innovadora. Toda contradiccin entre lo
viejo y lo nuevo genera necesariamente algo innovador que
revestir a la realidad objetiva con nuevas caractersticas. El
dialectico sabe que donde se
se desarrolla una contradiccin [un movimiento] all esta
la fecundidad, la presencia de lo nuevo, la promesa de su
victoria. La lucha de clases proclama y anuncia una
sociedad nueva. En toda circunstancia, el dialectico
[verdaderamente revolucionario] origina las condiciones
necesarias para el desarrollo de esta lucha fecunda; la
resistencia de las fuerzas del pasado [capitalista] no lo
arredran en absoluto, por que esta consciente de que las
fuerzas del porvenir se templan en la lucha como lo
demuestra la historia del movimiento obrero. La misin de la
social-democracia, por el contrario, es apartar de la lucha a
las fuerzas revolucionarias; por eso acta para
corromperlas, para esterilizarlas (Politzer, 1976:274)
2.- La unidad de los contrarios. Algunos lectores consideran
imposible la unidad de contrarios debido a lo antagnico de estos
trminos lingsticos; sin embargo, en la va de la practica y de
los procesos se hacen patente da con da una vez que son
estudiados de manera cientfica. (Ver supra lucha y unidad de
contrarios). La unidad de contrarios genera una ligazn reciproca
entre las fuerzas en contradiccin cuando en un determinado
momento del proceso los contrarios se transforman

recprocamente el uno en el otro mediante la lucha antagnica

que propicia un cambio cualitativo.
Esta transformacin
reciproca se observa cuando el antagonismo revolucionario entre
burguesa-proletario transforma a un sector del proletariado
(arribistas) en burguesa y a la burguesa en proletariado.
3.- Universalidad de la contradiccin. Debemos comprender que
la contradiccin se encuentra estrechamente ligada en los
diferentes procesos de los fenmenos o de las cosas, pues
forman parte del autodinamismo del proceso. Muerte y vida se
encuentran en todas las cosas del universo o en alguna de sus
variantes la transformacin.
4.- Carcter especifico de la contradiccin. Cada ciencia o campo
de estudio debe escudriar y comprender las contradicciones
particularmente especficas de su objeto de estudio. En el ramo
educativo podramos citar la ms palpable ensear & aprender;
ignorancia & sabidura; etc.
5.- Universal y especfico son relativos. La contradiccin
especfica de un objeto de estudio no puede considerarse
totalmente independiente y excluyente, si no por el contrario
lo especifico solamente adquiere valor en relacin con lo
universal, por que lo especifico y lo universal son inseparables.
(Politzer,1976: 301)
6.- Contradiccin principal, contradicciones secundarias. Es
necesario poder determinar todas las contradicciones que
participan en el fenmeno o la cosa, as como determinar el lugar
de importancia que reviste en la direccin del autodinamismo del
proceso. La contradiccin principal es aquella que surge desde el
principio hasta el fin del proceso, cuya influencia determina las
caractersticas y marcha del proceso. Las contradicciones
secundarias se encuentran supeditadas a la contradiccin
principal.
7.- Aspecto principal y secundario de la contradiccin. Las
contradicciones principales y secundarias a su vez poseen
aspectos que debemos comprender como principales o
secundarios.
Llamaremos aspectos principales de la
contradiccin aquella que en un momento determinado ejerce el
papel principal, es decir, impone en el movimiento de los
contrarios mediante la inercia que genera. Los dems aspectos
podemos denominarles secundarios
V.

APLICACIN PRCTICA DEL METODO DIALECTICO.

La aplicacin prctica del mtodo dialectico pocas veces se

encontrara de manera magistralmente realizada como la realizo
G. Politzer en su libro Cursos de filosofa por lo que
consideramos hacer una cita textual larga.
Para realizar el anlisis dialectico [] vamos a proponer un
mtodo susceptible de aplicar a otros temas.
a. Primero hay que prestar atencin al contenido del libro o
cuento que se analizara. Examinarlo independientemente
de toda cuestin social, por que no todo proviene de la
lucha de clases y de las condiciones econmicas.
Hay por supuesto influencias literarias y hay que tenerlas
en cuentas y hay que tratar de averiguar a qu escuela
literaria pertenece la obra. Tambin hay que desarrollar
el desarrollo interno de las ideologas. De suerte que
seria bueno hacer un resumen del tema que se analizar
y tomar nota de todo lo que le ha llamado la atencin
b. Acto seguido ver que tipos sociales son los hroes de
la intriga; buscar la clase a la que pertenecen,
examinar las acciones de los personajes y ver si se
puede relacionar de alguna manera lo que sucede en
la novela desde el punto de vista social
[]
c. Cuando se encuentran cual o cuales son las clases
sociales en juego, hay que buscar lo econmico, es
decir cuales son los medios de produccin y el modo
de producir en el momento que se realiza la accin de
la novela
[]
d. Una vez conseguido esto, podemos buscar la
ideologa, es decir, cuales son las ideas, los
sentimientos y cual es la manera de pensar del autor.
Buscando la ideologa, pensamos en el papel que
representa, en su influencia sobre la mentalidad de la
gente que lee el libro.
e. Entonces, podremos dar el resultado de nuestro
anlisis y decir por qu tal cuento o novela se ha
escrito en tal momento
Este mtodo de anlisis solo puede dar buen resultado si se
recuerda al ponerlo en prctica todo lo que se a dicho con
anterioridad (Politzer, 1976: 190-191).

Adems de lo anterior debemos recordar que nuestro estudio

puede caer por error epistemolgico en el materialismo
mecanicista, pues por costumbre cognoscitiva podemos caer en
la clasificacin de la realidad y el estatismo. Por tanto debemos
tener siempre presente el anlisis de las cosas desde el estudio
de su proceso autodinamico y transformativo as como estudiar
los diversas contradicciones desde lo especifico y lo universal.
VI.

ALGUNAS PRESICIONES FINALES

En algunas ocasiones el investigador piensa que su investigacin

se encuentra dentro del modelo del materialismo dialectico
alegando que su investigacin utilizo los mejores mtodos y
tcnica de investigacin as como el mejor anlisis de los
resultados que se plasmador con el mayor cuidado en su trabajo
de investigacin que fue aceptado en la comunidad cientfica y
que posteriormente fue archivado; a pesar de todo esto esa
investigacin es de corte materialista mecanicista por que no
aporta el proceso de transformacin de la practica social en la
parcela de conocimiento estudiada.
La verdadera prctica materialista dialctica es aquella que
genera las condiciones para la transformacin de la realidad a
mediante el continuum teora prctica y de los progresivos
cambios cuantitativos que al acumularse generaran el cambio de
cualidades o de estado de las cosas.
1.5. FUNDAMENTO FILOSOFICO: MATERIALISMO
HISTORICO
Despus de conocer el mtodo dialectico estamos en condiciones
de comprender el materialismo histrico, el cual es la aplicacin
de este mtodo al estudio de la historia de las sociedades
humanas.
Los materialistas mecanicistas consideran que la historia son los
hechos pasados que realizaron los hombres y que estos hechos
fueron el resultado de su voluntad, que a su vez fue movida por
sus sentimientos e ideas; de tal forma, que se estructura el
proceso siguiente: Idea-voluntad-accin-historia. Sin embargo
este proceso se encuentra parcializado pues no se consideran los

determinismos y condicionamientos de la poca histricamente

determinada en la que se desarrollo tal o cual hecho histrico.
Los escritos de Diderot y los enciclopedistas por si solos no
generaron la Revolucin francesa, se requiri de ciertas
motivaciones, determinismos y condicionamientos sociales que
fueron el almacigo para las ideas revolucionarias que proliferaron
en la aceptacin del proletariado francs que las puso en marcha
con la revolucin francesa.
Federico Engels considera que:
Los hombres hacen su historia, cuales quiera que sean los
rumbos de sta, al perseguir cada cual sus fines propios
con la conciencia y la voluntad de lo que hacen; y la
resultante de estas numerosas voluntades proyectadas en
diversas direcciones, y de sus mltiples influencias sobre el
mundo exterior, es precisamente la historia. Importa, pues,
tambin lo que quieran los muchos individuos. La voluntad
est movida por la pasin o la reflexin. Pero los resortes
que, a su vez, mueven directamente a estos son muy
diversos.
[]
Por otra parte, hay que preguntarse que fuerzas propulsoras
actan, a su vez, detrs de esos mviles que causas
histricas son las que en las cabezas de los hombres se
transforman en estos mviles. (F. Engels citado por
Politzer, 1976:154)
Las ideas de los hombres son se encuentran influenciadas por las
ideologas que subsisten en el campo social de un momento
histricamente determinado. El campo y el factor social se
encuentra determinado por la clase social a la que se pertenece,
que a su vez sufre los determinismos del factor econmico
generados por el modo de produccin y la estructura econmica
imperante. Debemos adems considerar que el factor ideolgico
y el factor social se encuentra situado entre el factor poltico que
surge de la lucha ideolgica como manifestacin de la lucha
social.
Al analizarse el funcionamiento y estructura de cualquier
sociedad mediante el materialismo histrico encontraremos que
la base es la estructura econmica o infraestructura, sobre de
ella descansa la superestructura que se integra con la estructura
poltica y finalmente la estructura ideolgica. La ideologa de una

sociedad comprende todas sus formas de manifestacin de lo

moral, la religin, la literatura, la educacin.
Carlos Marx explica de manera mas clara la relacin entre
infraestructura, superestructura y el modo de vida en una
sociedad.
En la produccin social de su vida, los hombres contraen
determinadas relaciones necesarias e independientes de su
voluntad, que corresponden a una determinada fase de
desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El
conjunto de estas relaciones de produccin forman la
estructura econmica de la sociedad, la base real sobre la
que se levanta la superestructura jurdica y poltica y a la
que corresponden determinadas de conciencia social. El
modo de produccin de la vida material condiciona el
proceso de la vida social, [educativa,] poltica y espiritual en
general (C. Marx citado por Politzer, 1976:184)
Entonces el hombre es un ser social que esta determinado
adems de la naturaleza por los condicionamientos sociales que
en conjunto determinan su existencia material dentro de la cual
genera determinadas relaciones sociales dentro de la sociedad.
De lo anterior, debemos comprender que nuestra labor docente
se encuentra condicionada a una determinada ideologa que
asegura la existencia del modo de produccin imperante,
reduciendo si lo queremos a meros reproductores del proceso de
aculturacin y enajenacin del sistema imperante. Sin embargo
los docentes tenemos la posibilidad de generar la transformacin
social al contribuir con nuestro quehacer ulico en la
contradiccin ideolgica mediante nuestra educacin alternativa
que de estructurarse adecuadamente puede generar el
antagonismo suficiente para transformar la ideologa actual
Un docente consciente que pretende desentraar un hecho
histrico de la ndole que sea debe reconocer las ideas en lucha y
buscar la ideologa que las generaron que indudablemente lo
conducirn al modo econmico de produccin y a una ideologa
de clase. Bajo las ideas de clase constataremos la pugna
incesante entre la burguesa y el proletariado que se manifiesta
en todos los actos de la sociedad capitalista debido a sus
ideologas y fines irreconciliables. La transformacin cualitativa

de la sociedad y de la historia se encuentra en las fuerzas

motrices de la lucha de clases.
La acumulacin de trabajo en el taller o fbrica hace necesaria
mayor fuerza de trabajo que la que se poda suministrar por el
artesano lo que hace necesario conseguir fuerza de trabajo
extra [trabajadores asalariados], implementndose con esto una
divisin del trabajo: patrn trabajador o burgus proletariado.
Es as como surgen estas dos clases sociales que se necesitan
mutuamente a pesar de las contradicciones ideolgicas que
sustenta cada una para tomar el control poltico, ideolgico y
econmico de la sociedad.
Las clases sociales evolucionaron conforme evoluciono el modo
de produccin, una explicacin detallada se encontrara en El
origen de la familia, de la propiedad privada y del Estado de
Federico Engels o en su defecto en nuestra fuente principal
Cursos de Filosofa de G. Politzer. De manera sumamente
concreta y esquematizada haremos este recorrido:
1.- Comunismos primitivos: El modo de produccin era
principalmente la recoleccin, la caza y la pesca. La divisin del
trabajo era complemetamente natural determinada por el sexo:
los hombres fuertes la caza y la pesca y las mujeres, nios y
ancianos la recoleccin de frutos. El concepto de propiedad era
limitado, sin embargo se desarrollaba de manera comunal.
2.- Modo de produccin esclavista: Algunas tribus se empiezan a
especializar en el pastoreo (Primera gran divisin social del
trabajo: tribus salves y pastoras) al incrementar sus ganados
surge la necesidad de mayor fuerza de trabajo que la poda
suministrar los propietarios de los rebaos, por lo que se tiene
que adquirir fuerza de trabajo extra mediante la guerra que dio
lugar a las clases sociales esclavo y amo y con ello al modo de
produccin esclavista
3.- Modo de produccin feudalista. La aristocracia seglar (Reyes
y monarcas) y eclesistica heredera del esclavismo instaura la
propiedad de la tierra, que acumulo en grandes extensiones de
tierra y debido a que la tierra era el principal medio de
produccin se instaura los arrendamientos. Surge el
expansionismo por mejores tierras y con el avasallamiento de
los feudos instaurndose las clase: seor feudal siervo. Durante
este periodo se da la segunda divisin social del trabajo entre
agricultores y artesanos y nacimiento de la clase de los

comerciantes y los burgos dando lugar a la Tercera divisin

social del trabajo.
5. Modo de produccin capitalista. Surge el comercio como
principal motor de la economa, para lo cual es necesario una
creciente produccin haciendo evolucionar el taller hasta las
modernistas fabricas en donde se requiere de fuerza de trabajo
adquirida mediante el asalariado, surgiendo as dos clases en
constante contradiccin: burguesa-proletariado o patrntrabajador. En el capitalismo los medios e instrumentos de
produccin son del burgus.
El capitalismo evoluciona en imperialismo capitalista, mediante el
comercio internacional y las grandes cadenas de transnacionales
que se generan el acarreamiento de capitales y recursos a la
metrpoli, y el contraflujo de mercancas a las colonias
econmicas.
6.- Modo de produccin socialista. Los medios e instrumentos de
produccin pertenecen a la colectividad y son administrados por
el estado comunista que se rige por la voluntad del pueblo. En
este medio de produccin no se experimentan contradicciones ni
antagonismos debido a que no existe clases sociales pues no
existe la explotacin del hombre por el hombre. El modo de
produccin socialista evoluciona al comunismo cientfico
La labor docente se puede enmarcar en dos grandes vertientes:
El maestro pueblo o el maestro gendarme. El maestro gendarme
es aquel que organiza sus clase de tal manera que sus alumnos
aprendan a obedecer y a reproducir la ideologa capitalista a
partir de lo conocimientos que patenta el libro de texto, el plan y
programa de estudio. Por el contrario el maestro pueblo es aquel
que hace consciente a sus alumnos de las contradicciones y
determinismos de la sociedad capitales, y les inyecta el espritu
investigativo transformacional a la vez que de manera
comunitaria genera la produccin y negociacin de significados
comunitarios.
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