Las lecturas que se presentan en esta Antologa son transcripciones de los

originales y se reproducen slo con propsitos educativos y sin carcter de lucro,

conforme a los artculos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de
Autor.

Derechos reservados 2009

Centro de Investigacin y Docencia.

CID
SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA
SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA

MAESTRA EN EDUCACIN

ESTRATEGIAS
PSICOPEDAGGICAS
ANTOLOGA
CONTEMPORNEAS
1
CHIHUAHUA

2006

Antologa preparada por: Pedro Blanco Aquino, Mara Cristina Chvez Rocha, Mara Araceli
Gutirrez Reyes y Rosa Isela Romero Gutirrez

CONTENIDO
OBJETO DE ESTUDIO 1
Conceptualizacin de la didctica
1.
2.
3.
4.

De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las corrientes actuales

de la didctica.
Alicia W. De Camilloni

La integracin de la teora del aprendizaje en la teora y prctica de la

enseanza.

Jos Gimeno Sacristn

Un captulo pendiente: El mtodo en el debate didctico contemporneo.

Gloria Edelstein

Construccin de la estructura metodolgica.

7
20
46
55

Vicente E. Remedi

5.

Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el

curriculum?

67

Carles Monereo Font

OBJETO DE ESTUDIO 2
Diversas estrategias y sus fundamentos
6.
7.
8.
9.

Aprendizaje y desarrollo en Vigotsky

Lev Semionovich Vigotsky

Educacin y didctica. Las corrientes libertarias

102

Jean Marie Besse

El campo de la tecnologa educativa: Algunas aperturas para su

118
reconceptualizacin.

Mariana Maggio

Significado y aprendizaje significativo

David P. Ausubel, D. Novak y Helen Hanesian

10. La pedagoga operatoria. Un enfoque constructivista de la educacin.

11

96

Monserrat Moreno y colaboradores

Enseanza para la comprensin

126
153
179

Jos Gimeno Sacristn y ngel I. Prez Gmez.

12. Instrumentacin didctica: Conceptos generales

Porfirio Morn Oviedo

213

W. de Camilloni, Alicia. De herencias, deudas y

legados. Una introduccin a las corrientes actuales
de la didctica, en: Corrientes Didcticas
Contemporneas. Alicia W. De Camilloni: Mara
Cristina Davini; Gloria Edelstein; Edith Litwin;
Martha Souto; Susana Barco. Paids. Mxico. 1996.
pp. 73

DE HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS

Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica
Alicia W. de Camilloni

La pluralidad de teoras, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El

anlisis de las principales corrientes permite descubrir cules son las problemticas que cada una de
ellas trata de resolver pero requiere para su comprensin, referirse a los peculiares modos como se
configur cada una, porque de ellos se derivan no slo el contenido sustantivo de las corrientes sino
tambin la vinculacin que existe entre stas y, por ende, la conformacin de la didctica como
disciplina.
Algunas corrientes estn muy estructuradas y, en el marco de la didctica actual, son fcilmente
reconocibles. Como diran Moscovici y Hewstone (1986), estn personificadas, al modo como se
identifican con un individuo de renombre ciertos conocimientos cientficos cuando se transforman en
conocimiento popular. En este caso, uno de los fenmenos caractersticos es que las teoras son
simbolizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se identifican con teoras
esquematizadas en la forma de un pequeo conjunto de enunciados categricos. Por lo tanto,
importa ocuparse de corrientes y autores.
Del estudio de las corrientes de la didctica actual surgen con claridad algunos de los nombres con
los que se suelen personificar diversos enfoques, y se advierte que varios de ellos no pertenecen
originariamente al campo disciplinario de la didctica. Uno de los problemas que se plantean,
precisamente, cuando se trata de visualizar el campo de modo integral, es que autores y aportes
tericos suelen provenir de distintas reas disciplinarias o profesionales. As Jerome Bruner, por
ejemplo, es bsicamente un psiclogo que se convirti en un humanista interesado por la educacin.
Trabaj inicialmente en psicologa de la percepcin, con influencia de la Gestalt; luego en psicologa
social, preocupado, en los comienzos de la Segunda Guerra Mundial, por la influencia que la
propaganda poltica poda tener sobre las personas, y fue desarrollando luego un camino que a partir
de su formacin como psiclogo lo convirti en un terico de la instruccin, interesado no slo por la
enseanza sino por muchas otras cuestiones relacionadas con la epistemologa, las teoras del
desarrollo en general, la filosofa y la lingstica. Otro ejemplo de autor convertido a la didctica es
Joseph Schwab, quien viene del campo de la biologa y se interesa por la enseanza porque a partir
de 1957, cuando aparece en el proceso del desarrollo de la teora del currculum el llamado
"movimiento de las disciplinas", es convocado, al igual que Bruner, para proyectar diseos
curriculares destinados a replantear la enseanza en los dominios de sus especialidades del mbito
acadmico. Interesado Schwab en ste, para l, un nuevo campo terico en el que decide
internarse. A poco de andar en el anlisis que hace de l, lo lleva a calificarlo como "moribundo", y
despliega luego una tarea que permite reconocerlo como un destacado terico del currculum por
7

sus importantes aportes al anlisis del problema y sus propuestas de reconceptualizacin. Nos lo
hemos apropiado como didacta, pero su origen disciplinario era la biologa y era un buen bilogo
activo, reconocido en la investigacin de su ciencia de origen.
Podramos multiplicar, de este modo, los ejemplos de aportes de especialistas provenientes de
diferentes mbitos del saber.
Pero la relacin de la didctica con la psicologa es un caso especial que parece generar una deuda
imposible de saldar. La didctica comienza a convertirse en una disciplina cientfica en el momento
en que se apoya en la psicologa. E incluso es menester reconocer, que es en la medida en que la
psicologa se hace cientfica que hay algn atisbo de posibilidades para que la didctica est en
condiciones de convertirse ella misma en una disciplina cientfica. As es como la didctica hereda
distintos enfoques, distintas teoras o programas de investigacin de la psicologa y se configura
tambin en funcin de ellos.
Por esta razn, cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la didctica tenemos que
hacer necesariamente una referencia a la oposicin entre el conductismo como programa de
investigacin cientfica y el cognitivismo como otro programa sustitutivo, ms amplio o contenedor y
que proporciona nuevas bases que sustentan a la didctica.
Un problema especial se plantea cuando la corriente se origina en autores que parten de los
problemas especficos de la enseanza de su disciplina y desde all, se trasladan a la de otras
disciplinas. Un caso muy significativo es la corriente de la ingeniera didctica. Los matemticos son
quienes generan una frtil y profunda teora y la extrapolan al ancho campo de la enseanza en
general, lo cual podra conducirnos a reflexionar acerca de los riesgos y los beneficios que este
proceso implica para una didctica general si se desarrolla a partir de un trabajo efectuado por
matemticos, con ptica matemtica y sobre la base de cuestiones crticas de la enseanza de su
disciplina, algunas de las cuales, ciertamente, son compartidas por la docencia en algunas otras
ciencias.
Estas relaciones de la didctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus deudas. Me
gustara poder hablar de sus legados, pero creo que esto todava sera materia de discusin. El slo
tema de las deudas es ya muy complicado de resolver; de ah que cuando hablamos del estado
actual de la didctica nos encontremos con un panorama harto complejo. Por un lado, como antes
vimos, acostumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Es una manera simplificada
y sencilla de referirse a esta diversidad terica. Por otra parte, podemos categorizarlas en relacin
con diversos programas de investigacin cientfica: muchos de ellos, no originados estrictamente
dentro de la didctica sino construidos sobre la base de enfoques o corrientes nuevas que aparecen
en otras disciplinas. Los distintos PIC (Programas de Investigacin Cientfica) que coexisten en el
interior de la psicologa constituyen un caso. Pero tambin ejercen su influencia las discusiones
internas, por ejemplo en el campo de la matemtica, la historia o la geografa, que no estn
necesaria ni exclusivamente referidas slo a la enseanza de estas disciplinas, esto es, a sus
didcticas. Divergencias entre teoras cientficas en una disciplina, tambin producen una impronta y
generan, a su vez, nuevas corrientes que nacidas desde una didctica especial, a veces pretenden,
intentan o logran ocupar el campo de la didctica general y desde all, incluso extenderse a otras
didcticas especiales.

Hay algunas otras influencias que tambin penetran el campo de la didctica y que definen, en
buena medida, la construccin de algunas de sus corrientes contemporneas. A partir del
movimiento denominado reconceptualizacin del currculum, mismo que se inicia en la segunda
mitad de la dcada de los aos setentas, plantea una reconsideracin en torno a la importancia que
tienen las distintas lneas o teoras filosficas, sociolgicas o polticas, que se afirma, deben ser
retomadas con el objetivo de reconstruir la teora del currculum, que es un objeto de conocimiento
central, sin duda de la didctica. Diversos autores observan entonces, que la conceptualizacin de
los problemas curriculares carece de marco terico amplio y que las grandes concepciones
filosficas, polticas y sociolgicas parecen encontrarse ausentes en la produccin didctica.
Ello conduce a la introduccin explcita de nuevas perspectivas en el campo de la teora del diseo y
desarrollo del currculum, tales como la fenomenologa, el marxismo y el neomarxismo, el
estructuralismo, el psicoanlisis, la crtica social y poltica, entre otras. Y todo ello con referencia a
uno de los temas nucleares ms importantes en nuestra poca en la didctica, el currculum, lugar
geomtrico donde se renen todos los desarrollos tericos que ha venido realizando la didctica
desde principios de siglo. Se trata pues de un tema privilegiado, de un objeto en torno del cual la
polmica define no slo la concepcin apropiada de ese objeto, sino los modos de construccin, el
tipo de enunciado y los referentes principales de la disciplina.
Hasta aqu, si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la
didctica, tenemos que tomar en cuenta la influencia de los programas de investigacin cientfica de
algunas disciplinas, en particular de la psicologa. En segundo lugar, la de distintas disciplinas que a
partir de diversas didcticas especiales, se extrapolan a la didctica general. En tercer lugar, las
corrientes filosficas cuya importancia creciente en el pensamiento didctico se manifiesta en la
lectura de los textos actuales, que tratan de dar un enfoque ms general acerca de la disciplina y no
slo de algunos de los temas especficamente demarcados por la tradicin de la didctica. Entre
ellos encontramos los enfoques epistemolgicos que influyen en los mtodos de investigacin que
se utilizan en el desarrollo de la didctica, como se observa en la polmica acerca del empleo en la
investigacin de mtodos cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnogrficos, por ejemplo,
as como el pensamiento de distintos autores acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico, su
relacin con otros tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubierto por nuestra
disciplina y su propio status epistemolgico. Tampoco se puede soslayar la importancia de una
profusa produccin de trabajos realizados en el marco de la filosofa analtica que contribuyeron, en
su momento, a despejar en el campo del discurso didctico, muchos de los problemas planteados
por el uso frecuente de lemas pedaggicos. En cuarto lugar, es imprescindible mencionar la
importancia de los aportes provenientes de las diversas corrientes del pensamiento sociolgico y de
la ciencia poltica.
Para describir la situacin actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmacin, en verdad muy
fuerte como hiptesis de trabajo: El campo de la didctica es reconocido y demarcado por los
didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas.
La didctica constituye un campo cuya demarcacin no es clara. Cuando se mencionan campos
disciplinarios, es frecuente que la didctica no sea mencionada, aun cuando est lejos de ser una
nueva ciencia. No pienso que el problema sea que esto pueda generar un sentimiento de inferioridad
o exclusin en la comunidad cientfica de los didactas, o que se deba atribuir a la ignorancia de los
otros. Existe todava una clara controversia acerca de s la didctica existe como teora de la
9

enseanza, segn la tradicin europea secular o si se confunde con la psicologa educacional,

segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por
sus objetos de conocimiento, en particular el currculum. Creo, por el contrario, que esta cuestin
revela la necesidad de emprender la reconstruccin clara de nuestro campo disciplinar, que con los
siglos ms bien se ha difuminado que demarcado con mayor claridad. Estaba mejor delimitado en el
siglo XVII que en nuestros das. Es ste un fenmeno muy interesante de estudiar.
Cuando hoy se habla, por ejemplo, de las ciencias de la cognicin, de estrecha relacin con la
didctica, encontramos que se mencionan muchas ciencias, tales como la psicologa, la
antropologa, la neurofisiologa, la neurobiologa, la lingstica, se habla de tambin de
psicolingstica y de sociolingstica, se mencionan tambin, por supuesto, la filosofa y el enorme
campo de las neurociencias y de la inteligencia artificial. En ninguna de estas enumeraciones
aparece mencionada la didctica. Esto puede ocurrir por varias razones: Hay una razn de idioma,
que pone un lmite en los campos nacionales, relativa a la demarcacin de nuestra disciplina. En la
tradicin anglosajona, por ejemplo, la palabra didctica casi no se ha empleado. Las fronteras entre
lo que se denominaba psicologa educacional o psicologa del aprendizaje y lo que para nosotros
hoy sera una teora de la enseanza, es decir, la didctica, prcticamente no existan. Si se quera
hallar una didctica cientfica, haba que buscarla en los libros de psicologa educacional, en donde
los lmites entre la descripcin y la explicacin, por un lado, y la prescripcin o la normativa, por el
otro, no estaban determinados. Esto era una clara derivacin, de un tipo de programa de
investigacin cientfica conductista o neoconductista, en el que el problema central es el
conocimiento causal de la conducta, el saber cmo se origina; esto es, cmo se explica por sus
causas, partiendo adems, del supuesto de que la base de la explicacin se encuentra
fundamentalmente en la estimulacin externa. El aprendizaje, por lo tanto depende de la enseanza.
Y a la inversa, para ensear ser suficiente conocer cmo se producen los procesos de aprendizaje,
reducidos a algunos tipos que pueden ser explicados en el marco de una teora de las conductas
observables. A partir de este marco por lo tanto, no es necesario delimitar las fronteras de la
disciplina para pasar legtimamente de la psicologa a la didctica. El trnsito es tan obligado que se
hace invisible y la didctica desaparece. Este fenmeno es constitutivo del propio paradigma.
Por otra parte, aun para aquellas teoras donde no eran aquellos los supuestos de base, como la
escuela de la Gestalt o la teora del campo de Kurt Lewin, la prescripcin didctica apareca tambin
como consecuencia directa y lgica de un modelo psicolgico. Cuando en este dominio en
consecuencia, las disciplinas afines y los conceptos ms utilizados (nucleares en las teoras) se
definen desde trabajos escritos y pensados en ingls, no es raro que resulte innecesario definir qu
es la didctica.
La problemtica de la enseanza es tratada, analizada y explicada consecuentemente, desde la
psicologa del aprendizaje. La fertilidad del trabajo prescriptivo resulta evidente a travs de la profusa
literatura que se origina en l y de la manifiesta influencia que tiene en la produccin didctica en
todos los campos de aplicacin y en todos los pases durante varias dcadas. Pero la introduccin
en la reflexin y el estudio de los procesos educativos; en particular de los que ocurren en la
escuela, de otros enfoques disciplinarios, as como la crisis del paradigma conductista cuando es
tomado con exclusividad como marco terico explicativo, todo esto conduce a la adopcin de una
nueva demarcacin, asociada esta vez con el estudio de dos complejos objetos como son para
algunos el currculum, entendido como concentrador de la temtica didctica, o para otros, la
escuela, en tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto social, ambos objetos, por ende,
10

estrechamente relacionados. El inicio y el desarrollo de este proceso, conllevan la aparicin en los

discursos as construidos, en torno a la discusin acerca de las relaciones de stos con un conjunto
numeroso y heterogneo de disciplinas.
En este mismo terreno, la didctica aparece un poco ms tarde pero con los nombres de una teora
de la enseanza o de una filosofa de la enseanza. La enseanza como proceso diferenciado del
aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina. En el desarrollo de las
teoras didcticas encontramos que tienen importancia decisiva los trabajos hechos en
microsociologa, en antropologa y en lingstica. Sin embargo, ellos toman el campo de la
enseanza, y de hecho continan tomndolo, desde fuera de la didctica. Comienzan a ocuparse de
lo que sucede fundamentalmente en la escuela; se interesan por conocer el objeto enseanza
escolar, en tanto es significativo desde un punto de vista sociolgico o en particular, porque es uno
de los mbitos de trabajo para los antroplogos que estudian instituciones con una nueva
metodologa de investigacin.
Tambin algunos lingistas encuentran all la posibilidad de analizar procesos de aprendizaje de la
lengua, mismos que en una situacin de laboratorio se hubieran visto ms distorsionados y dan por
aceptado, entonces, que es ms natural trabajarlos en el campo, esto es en la escuela, donde
adems, como objeto adicional, tienen oportunidad de investigar ese otro objeto importante de
estudio, constituido por las interacciones lingsticas entre docentes y alumnos. Los socilogos que
se ocupan del currculum y de la institucin escolar lo hacen desde la microsociologa por su relacin
con la macrosociologa y en razn de que esta articulacin les sirve de principio en la explicacin de
procesos macrosociolgicos. Inician sus estudios sobre la escuela y sus instituciones internas y
externas. Ven a la escuela como una organizacin interesante para analizar procesos que si bien,
desde un nivel macro podan ser explicados de diferentes maneras en la escuela, como lugar de
formacin instituido por la sociedad, encontraban un lugar privilegiado de estudio.
Los didactas quienes hasta ese momento eran los nicos que se ocupaban de lo que el maestro
haca en la clase, encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de inters para personas
que provienen de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos problemas. En mi
opinin los problemas no consisten precisamente en que los didactas salgan a disputar el campo.
Creo que lo que s ocurre es que aprenden con dificultades a utilizar los hallazgos, esto es, las
teoras provenientes de otras disciplinas.
As es como hoy cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teora o la prctica del diseo
del currculum o en el anlisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de
enseanza o se desarrollan proyectos de evaluacin, cuando se trata de explicar las relaciones que
tienen las instituciones escolares con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que
tiene que utilizar necesariamente las teoras provenientes de otros campos.
Somos pues, deudores de esos campos. Somos fuertes deudores. Debemos preguntarnos
entonces, si la relacin es de reciprocidad, s tambin la didctica entrega teora a esas otras
disciplinas.
Si la respuesta a esta pregunta es negativa, es posible que ste sea un indicador de los problemas
ms serios de la didctica actual. Es posible que los antroplogos afirmen que no son deudores de
los didactas y quizs ocurra lo mismo con los psiclogos. Pero que ellos afirmen esto no implica
11

necesariamente que la deuda no pueda existir en el futuro o que no exista ya en el presente. En todo
caso, s es altamente probable que no haya conciencia de vinculacin disciplinaria. De ser esto as,
habra evidencia que apoya nuestra hiptesis acerca de la falta de visibilidad de la didctica como
disciplina y ofrece un principio de explicacin para que ello ocurra.
La didctica es actualmente una disciplina en busca de su identidad (Camilloni:1994). Es sta una
cuestin que est lejos de ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales, considerado en su
conjunto, porque a pesar de los mltiples intentos en la historia de este campo de conocimiento,
tendientes a consolidar lmites entre las disciplinas que lo componen, las fronteras se orientan
actualmente a confundirse entre ellas y desaparecer. Es mal momento para establecer la identidad a
partir de las diferencias relativas respecto de las otras disciplinas y quiz sea hora, de ocuparse por
establecer vnculos armoniosos en la familia. Probablemente el enfoque de mayor valor constructivo
en relacin a la identidad de la didctica, resulte como producto de su estilo de construccin, del tipo
de enunciados que se deriven de ella y del uso que se haga de los aportes provenientes de las
distintas ciencias cuyos objetos de estudio sociales, slidos y consistentes son compartidos por
varias ciencias diferentes. Es probable que ste deba ser un rasgo general que deba compartir la
didctica con las otras ciencias sociales.
Pero adems de los que ya fuimos mencionando antes, la didctica se ocupa de algunos problemas
que, nuevos o antiguos son objetos propios y podramos decir exclusivos de la didctica y en los
cuales utilizando categoras, herramientas conceptuales y teoras provenientes de otros campos, se
est realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con mtodos que se
van estructurando y desarrollando en el campo especfico de la didctica. Entre ellos podemos
mencionar:

Estudios sobre el pensamiento del profesor

Trabajos con teoras implcitas de los alumnos
Estudios sobre estrategias de enseanza
Comparaciones de diseos alternativos de programacin
Trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes
Gestin institucional
Relacin entre teora y accin pedaggica y entre explicacin y prescripcin didctica

Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseanza y aprendizaje, abandonando

un lema pedaggico (el proceso de enseanza-aprendizaje como objeto de conocimiento de la
didctica y como propsito de la accin educativa) mismo que en su momento pudo ser significativo,
pero que en las ltimas dcadas se haba convertido en un obstculo para la comprensin, la
explicacin y la formulacin de la normativa didctica. Se parte ahora de la idea de que se trata de
dos procesos claramente delimitados, diferentes y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la
base de esta diferencia, la didctica se est constituyendo como una disciplina, con un objeto que se
puede definir de maneras distintas porque es polismico, pero que constituye un objeto slido de
conocimiento y accin.
Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.

12

Pero el trmino didctica tiene un significado mucho ms fuerte como adjetivo (atributo de un cierto
tipo de enseanza) que como disciplina. Una interpretacin usual, incluso en otros campos
disciplinarios afines y de los cuales la didctica debiera ser una fuerte asociada, como es el caso de
las ciencias de la cognicin. De ellas toma teoras y conceptos en prstamo, pero para dichas
ciencias la didctica no constituye una fuente productora de conocimientos. Y si esto ocurre en
cuanto a la representacin social (con la mayor frecuencia), tambin cientfica, acerca de la
disciplina, esto grave.
Cuando en el campo de las ciencias de la cognicin (al que la didctica debiera pertenecer de todo
derecho), se habla de temas relacionados con una buena enseanza, se dice que habra que crear
una disciplina para tratar ese tema. Y dado que las disciplinas que terminan en -ica (como la tica, la
poltica o la tcnica) son aquellas que tienen que ver con la poiesis o con la praxis, pues son
disciplinas de aplicacin o de accin, y ya que el objeto sobre el cual se est trabajando es la
cognicin, para que se ocupe de la produccin de cognicin, se propone la creacin de una nueva
disciplina, llamada cogntica (Kremer-Marietti:1994), entendiendo que cognicin no es exactamente
lo mismo que conocimiento. Es un concepto ms amplio, que puede implicar tambin conocimiento
no consciente, cuestin tampoco ajena a la didctica.
En este tiempo la didctica efectivamente, se encuentra en un momento en el cual parece actuar
como receptora de un sinnmero de influencias de otras disciplinas. Lejos de criticar a los deudores,
es menester reconocer el valor de la deuda. Porque gracias a sta, la didctica ha podido generar un
corpus significativo de conocimiento. El desarrollo de la epistemologa es fundamental para la
didctica, no slo en el sentido que antes se mencion sino tambin para el trabajo que la didctica
tiene que hacer sobre el conocimiento, que es precisamente lo que se transmite a travs de la
enseanza. Sin fundamentacin epistemolgica sera imposible el trabajo serio y riguroso en la
didctica general y en las didcticas especiales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la
obliga a volverse sobre s misma y a repensarse.
En su larga tradicin, ms prolongada que la de la mayora de las disciplinas de las que hoy es
deudora y heredera, la didctica se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del
conocimiento. Desde los primeros trabajos de Herbart:1806 en adelante, la pedagoga, que se ocupa
de la enseanza, se funda en la psicologa y la filosofa. A Herbart se le debe, en palabras de
Gabriel Compayr:1906, un primer ensayo de psicologa cientfica. Pero si nos remontamos a los
tiempos de Comenio y de Descartes, la filosofa y una psicologa al uso, tambin tenan mucha
importancia si se hablaba acerca del hombre, de su aprendizaje, de cmo debe ser educado y del
conocimiento que el hombre construye. Y si retrocedemos ms, Quintiliano tambin se basa en una
psicologa de buen sentido para elaborar las normas que trata de trasmitirle al maestro de retrica
que tiene que ensear bien a su alumno. Y ms antiguamente an, es evidente que Aristteles se
propone ver con el sentido universalista que tiene como cientfico, cmo se aprende, dando
importancia a los sentidos y tratando de determinar cul es el papel de la razn en el aprendizaje.
Aunque nadie puede afirmar que Platn desarrolla una psicologa, tambin en su teora hay una
interpretacin acerca de cmo es que el hombre aprende y qu es lo que puede aprender, esto es
cules son los lmites de su aprendizaje. Encontramos estas reflexiones en el marco de la filosofa
por cuanto la psicologa como tal en esa poca no exista. La filosofa era la ciencia madre y en su
seno esas preguntas estaban relacionadas con cuestiones gnoseolgicas y con otras que intentaban
resolver el problema de cmo alguien (otro ser humano), puede intervenir en el proceso de aprender.

13

El dilogo socrtico es quizs una de las mejores demostraciones o propuestas de lo que siempre se
establece como accin deseada para el profesor, esto es, que ensee e investigue. En el dilogo
socrtico, la mayutica es una forma didctica en donde el propio estudiante, en correlato con su
docente, est enseando e investigando a un tiempo. Si bien, desde un punto de vista tcnico,
puede ser dudoso el resultado por cuanto es muy difcil que el alumno pueda repetir despus por s
slo ese camino, es interesante que Platn intente resolver a travs de esta propuesta didctica,
cmo llevar a la prctica uno de los ideales que ha tenido la educacin durante mucho tiempo y que
todava hoy son motivo de reflexin para los pedagogos.
Hasta aqu, vemos que la didctica es pues, heredera y lo ha sido siempre de otras disciplinas. Esto
es una caracterstica propia -altamente positiva- de la didctica ya que demuestra que se trata de un
campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las ciencias de cada una de las
pocas en que ha sido construido un discurso didctico de relevancia terica.
Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didctica es que las ciencias
sociales, desde mediados del siglo pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en relacin
con la tradicin anterior. Y esto en dos sentidos:
1. Por un lado, en la efectiva pulverizacin de los campos y de los objetos. Hoy existe enorme
cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de vista y con distintas
modalidades, el mismo objeto social y el propio campo de lo social. As como la cantidad de
enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esas perspectivas, sobre la
base supuesta de un objeto real comn, tambin a su vez son diferentes. De este modo, la
percepcin, interpretacin y explicacin de cada uno de los objetos sociales se hacen
enormemente complicadas.
2. Pero adems, cuando el didacta se plantea la problemtica de la enseanza como tarea a
realizar, debe encararla como un trabajo de intervencin social. Sabe que no es una tarea
de lectura de la realidad y de mera descripcin, ni tampoco slo de explicacin de lo social,
sino que es una accin que implica intervencin. De ah que la carga de valor frente a la
sociedad que la didctica sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos,
a no poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales. Porque es
una cuestin de responsabilidad activa.
No quiero decir que el socilogo no tenga responsabilidad tica. S la tienen, el socilogo, el
antroplogo, el gegrafo, el historiador, el psiclogo, el economista y los restantes cientficos
sociales y no sociales. Pero el caso que presenta la didctica es ms complejo y difcil de resolver.
Veamos un ejemplo acerca de cmo se puede analizar este problema. Si nos referimos a un gran
socilogo como Max Weber, vemos que plantea la necesidad de la neutralidad valorativa para el
trabajo del socilogo, si bien admite que ste parte necesariamente de algunos valores -ya que no
puede ignorar que los tiene -. Pero en su trabajo, el socilogo tiene que tratar de ser lo ms objetivo
posible. Para Weber, la sociologa tiene que ser una teora de la accin social humana, de la accin
social con sentido, de la accin social en la que el sentido determina la relacin con otros. Pero
aunque caracteriza el trabajo del socilogo como objetivo en su interpretacin, ya que debe
mantener su neutralidad valorativa, lo diferencia claramente del trabajo del profesor. Al profesor le
exige total objetividad. Deca Max Weber en 1919: "La ctedra no pertenece a los profetas ni a los
14

demagogos. Al profeta y al demagogo les ha sido dicho: `Sal por las calles y habla pblicamente'.
Habla, es decir, donde es posible la crtica". Para este autor, la persona, en cuanto profesor, tiene
obligacin de ser objetiva. Pero simultneamente, en tanto sea un cientfico socilogo debe hablar
con neutralidad valorativa, aunque acepte siempre, necesariamente, algunos valores. El profesor se
diferencia adems del hombre civil, del ciudadano, porque este ltimo puede hacer uso de todos los
conocimientos que le aport la sociologa pero entonces s impulsando valores. Por lo tanto, uno es
el cientfico, otro es el profesor y otro es el hombre civil. Se trata de tres papeles distintos aunque
coincidan en una misma persona.
La didctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesin docente y transmite un
conocimiento generado por los cientficos, los tecnlogos y los artistas (l mismo u otros) y como
hombre, como ciudadano, puede actuar sin restriccin y utilizar todos sus conocimientos para
defender ciertos valores e intervenir en la accin social. Como docente sin embargo, tiene que ser
respetuoso de los otros, de la libertad de los dems, de sus alumnos.
Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervencin pedaggica. Si fuera normada de
acuerdo con la propuesta de Max Weber, la norma dira: "Usted, como persona y como cientfico
puede ser portador de los valores y creer intensamente en algunos de ellos, pero usted como
profesor, cuidado!, Debe respetar la libertad de eleccin de sus alumnos!" Pero la norma podra ser
diferente e impulsar a otro tipo de accin docente. En este terreno vemos que la neutralidad puede
ser una propuesta para el profesor, pero que constituye ya una eleccin. El didacta est
interviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga que "el profesor debe ser neutro",
porque est diciendo cmo se debe intervenir. La respuesta que da la didctica es qu tipo de
intervencin tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los
didactas tienen absolutamente en claro que abarca a la sociedad en su conjunto.
Desde la didctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervencin social. Si todo trabajador
social se plantea cmo trabajar, cmo intervenir en una comunidad, los didactas se ocupan de la
enseanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias y especficas: Qu
enseamos?, Cmo lo enseamos?, Qu debemos ensear?, Qu debe ser y hacer la escuela?
Sabemos que hoy la escuela -y ya no restan muchos ingenuos en este terreno- es una institucin
absolutamente fundamental en la construccin de una sociedad, sea vista de manera optimista o, sin
necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con visin pesimista. Sabemos que los modos
de transmisin propios de la escuela son importantes en la modalidad de construccin de la
sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta razn, es imprescindible tratar de
responder a esas preguntas que estn claramente impregnadas de valores y comprometidas con la
tica.
El tema del cual nos ocupamos por lo tanto, es complicado. Es subsidiario de los aportes de todas
las disciplinas del campo de lo social, que entre ellas, estn confusamente diferenciadas en la
actualidad. Decimos que la diferenciacin no es clara porque, si bien por la influencia del positivismo,
se produjo en su momento una fragmentacin del objeto social al considerarlo desde distintas
perspectivas parciales muy difciles de unificar, es posible afirmar tambin que hoy en un cierto
sentido, son ms fciles de amalgamar que en otras pocas.
Algunos epistemlogos consideran que ya no slo las disciplinas sino tambin las teoras dentro del
dominio de conocimiento de una misma disciplina, no pueden ser comparables entre s; que una
15

teora debe ser considerada separadamente de otra teora y que los conceptos no pueden ser
transferidos de una teora a otra. Nos referimos a los principios de inconmensurabilidad de las
teoras y de variacin radical del significado de los conceptos cuando son transferidos de una
teora a otra. Pero podemos observar que en el campo de lo social en este momento, se est
produciendo (ya que no es la didctica la nica que est recibiendo los aportes de distintas
disciplinas) un efecto de trasvasamiento de unas disciplinas sociales a otras. Este proceso suele
realizarse por dos caminos. Uno es la adopcin de algunas teoras importantes, grandes teoras que
marcan rumbos en el pensamiento y que impregnan u orientan el trabajo en distintas disciplinas.
Nadie podra negar que hay grandes corrientes del pensamiento como la fenomenologa, el
psicoanlisis, el marxismo, entre otras, que han penetrado en distintas disciplinas.
Encontramos enfoques psicoanalticos no solamente en el campo de la clnica y en la interpretacin
de las acciones individuales en situaciones determinadas, sino tambin en la bsqueda del sentido
de todo tipo de fenmenos culturales. As pues, hallamos enfoques psicoanalticos no solamente en
la psicologa sino tambin en otras disciplinas, como por ejemplo, una severa discusin acerca del
psicoanlisis en la filosofa, del mismo modo que existen tambin corrientes enraizadas en enfoques
psicoanalticos en la didctica. Este fenmeno se corresponde con situaciones paralelas en las que
se utilizan como marco otras grandes teoras. Encontramos citado a Gramsci cuando se habla de
ciencia poltica, tambin en la sociologa y en la teora del currculum. Hay fuertes pensadores, de
mucho peso, en el existencialismo, la fenomenologa, el estructuralismo, el marxismo, la teora
crtica de la Escuela de Frankfurt.
En el campo de las ciencias sociales, si bien hay objetos delimitados y tambin mtodos que son
propios de ciertas ciencias por lo que siempre nos lamentamos ante la fragmentacin del objeto
social en muchas disciplinas, parece consolidarse, sin embargo, la tendencia al trasvasamiento de
teoras que ha de hacer posible recomponer la integridad del objeto que se haba perdido. Es posible
que queden lejos las pocas en las que quien era socilogo se diferenciaba claramente del
psiclogo social, sobre la base, por ejemplo, de la argumentacin de Durkheim en Las reglas del
mtodo sociolgico, donde desarrolla una dura discusin acerca de la definicin del hecho social y
sobre cul ha de entenderse como el objeto propio de la psicologa social. Su discusin con Gabriel
Tarde en verdad apunta a decir que uno, el hecho de espesor social propio, es el campo de la
sociologa y el otro, que corresponde a la imitacin de la conducta de los dems, el de la psicologa
social en donde la consistencia social de la conducta se construye sobre la base de las relaciones
interindividuales. Esta ltima es la posicin de Tarde. Y Durkheim escribe su libro para mostrar,
precisamente, que el hecho social tiene entidad propia, rectificando la sociedad, ya que es la
sociedad segn Durkheim, la que tiene realidad como cuerpo y la que ejerce la coaccin que genera
las conductas sociales. El hecho social no es producto del contagio. sta es una discusin propia de
fines del siglo pasado y parece difcil que hoy pudiera plantearse en los mismos trminos. Se trata
ms bien de un tipo de problema de fronteras que parece estar perdiendo entidad. Es menester
reconocer sin embargo, una elevada probabilidad de que tambin se siga discutiendo dnde estn
las fronteras, ya que tras cada una de las disciplinas hay comunidades cientficas tribus acadmicas
segn la expresin que Tony Becher:1989, toma de Burton Clark:1963 y rescata de una idea anterior
de Evelyn Waugh:1959. Puede ser cierto que sigan discutindose, porque detrs de estas
divergencias formales, cuando se discuten campos de trabajo se est disputando el papel de ciertas
instituciones, de grupos de investigacin y por ende, la asignacin de recursos. Las comunidades
cientficas no son ajenas a estas cuestiones, que se relacionan con opciones en torno a problemas

16

de poltica cientfica que no se deben olvidar, dado que quienes deciden acerca de la validez de las
teoras, son precisamente las comunidades cientficas.
A pesar de estas cuestiones que estn lejos de ser ajenas a la vida acadmica, hay una suerte de
entrecruzamiento entre las disciplinas que hace algunos aos no se observaba con tanta claridad.
En Estados Unidos se pudo hacer psicologa evolutiva durante varias dcadas sin mencionar a Jean
Piaget, lo cual hubiera sido absolutamente imposible en la Argentina donde, desde la dcada de los
cincuenta, se enseaban sus trabajos ms recientes en los institutos del profesorado, o en Espaa,
donde se haban comenzado a traducir y publicar todos los libros de Piaget a partir de la dcada de
los treintas.
Ahora en cambio, el efecto de la globalizacin se ha hecho sentir con ms fuerza en la aldea
cientfica que se ha convertido en una aldea global y los vallados y los lmites se van borrando. Es
casi imposible ignorar actualmente los aportes de grandes autores como Vigotsky, por ejemplo,
quien es citado como autoridad cientfica en la psicologa, la lingstica y la didctica. Las disciplinas
se han vuelto permeables unas a las otras y las fronteras nacionales de las comunidades cientficas
de las ciencias sociales de los pases de mayor desarrollo relativo han generado unas reas de
frontera mucho ms porosas que los lmites marcados que existan en otras pocas cercanas. El
fenmeno de globalizacin de la economa y de las comunicaciones realmente ha generado -de
manera unidireccional, no reversible- un proceso de globalizacin de la ciencia.
Nuestra disciplina es por definicin, una disciplina global. No puede ignorar ningn aporte terico
que pueda serle til. Pero los niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distintos y
en el tratamiento de los temas se observa cierta asincrona en la adopcin, el reemplazo, la
integracin, la yuxtaposicin y en consecuencia, la coexistencia de diferentes teoras, las que
pueden servir de basamento a diversas teoras didcticas, si quienes las abrazan adoptan los
sesgos que esas teoras les sealan y descartan los posibles aportes de otros enfoques.
Estos heterogneos ritmos de progreso y las razones de la variacin en velocidad y modalidad de
los cambios son muy interesantes de analizar. Porque, mientras en una disciplina se abandonan
ciertas teoras, en otras se adoptan. Por qu ocurre una cosa u otra? Es que no hay ningn rigor
en las ciencias sociales? Y en la didctica? Las didcticas de las disciplinas tambin van
cambiando por distintas razones. Son asincrnicas entre s y con relacin a la didctica general.
Tienen diferente ritmo de desarrollo y estn basadas en enfoques tericos, propuestas, corrientes,
programas de investigacin cientfica diversos y a mi criterio, por lo general a partir de planteos que
slo en apariencia se desprenden y son isomorfos de la naturaleza de los contenidos que se deben
ensear.
Si el isomorfismo fuera real, cabra entonces preguntarse: Siendo el enfoque adoptado en la
didctica, tributario de la estructura propia de los contenidos y habiendo un slo modo de ver esta
estructura, Cmo conviene que los alumnos construyan estos contenidos? La respuesta sera
obligada, sin lugar a eleccin. Pero el supuesto del que se parta en la pregunta es incorrecto, ya
que no hay una nica manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina ni existe una
nica explicacin acerca de su validez. Porque en realidad, cuando hablamos de las disciplinas, nos
referimos a dominios sistemticos de conocimiento que implican muchos componentes, tales como:
estructuras conceptuales, herramientas procedimentales, modos y mtodos de investigacin, una
sintaxis entre los conceptos, modos de inferencia propios, pero tambin valores, actitudes, hbitos y
17

siempre, comunidades cientficas. Efectivamente, el mundo de una disciplina es un mundo de ideas

y personas. Por esta razn, a veces las divisiones entre las disciplinas son suficientemente fuertes
como para traspasar los lmites institucionales, nacionales y temporales.
Los matemticos tienen mayor parentesco con los matemticos de otra escuela, de otra facultad, de
otra universidad, de otro pas y con Euclides, Descartes y Leibniz, que con un bilogo o un
socilogo, aunque trabajen todos en la misma institucin, en la misma escuela o universidad y en el
mismo pas y en el mismo tiempo histrico. Las comunidades cientficas, las comunidades
disciplinarias, son cuerpos muy poderosos que aceptan o no aceptan una teora cientfica.
En este momento, el trasvasamiento de conceptos y teoras no ocurre slo en el campo de las
ciencias sociales, lo mismo est ocurriendo en las ciencias naturales. El conocimiento actual es
producto de desarrollos interdisciplinarios, multiprofesionales y todos los lmites disciplinarios ya son
difciles de sostener. Para un cientfico, un profesional o un docente que trabajen, aun en un tema
sumamente especializado, es prcticamente imposible en el presente, ignorar la relacin que deben
tener con otras comunidades cientficas y con otras profesiones.
El progreso de la didctica est sometido a similares avatares. Si comparamos su situacin con la de
otras ciencias sociales, observamos que la didctica segn algunos autores, nunca tuvo un campo
claramente demarcado. La sociologa o la psicologa s lo tuvieron. El mbito de la sociologa, sin
embargo, se est superponiendo al de otras ciencias, entre ellas: La antropologa, la historia, la
economa y la psicologa social. Los bordes de la psicologa tambin se estn yuxtaponiendo a otras
ciencias sociales o biolgicas. Hay gran cantidad de puntos de contacto, por ejemplo, entre la
psicologa de hoy y la lingstica, en campos de trabajo concretos y en temas tericos. Un fenmeno
propio de esta poca es que prcticamente no se puede abordar un tema sin recurrir a otra
disciplina, aunque nada hay ms difcil que el trabajo interdisciplinario ya que existen muchos
obstculos -o slo tericos- para que se pueda realizar.
En consecuencia, si el problema de construccin de un corpus interdisciplinario es difcil con relacin
a los campos disciplinarios que estn o estaban ms o menos definidos, la didctica debe enfrentar,
adems un problema adicional, la definicin de su propio campo. Jean Piaget:1970 afirma que
cuando una disciplina entra en crisis comienza a ocuparse de su situacin epistemolgica: "La
reflexin epistemolgica siempre nace a propsito de las `crisis' de tal o cual ciencia; [...] estas 'crisis'
resultan de una laguna de los mtodos anteriores, que habrn de ser superados gracias a la
invencin de otros mtodos". Esto explica pues, que en estos tiempos, la didctica se analice
epistemolgicamente y trate de determinar qu es este campo de la disciplina didctica, ya que por
sus mltiples e imprescindibles relaciones con las otras disciplinas, "nada de lo humano parece serle
ajeno", incluido en ello el producto de la actividad del hombre ya sea en la forma de conocimiento
cientfico o en la de las otras modalidades del saber.
La didctica recibe y refleja muchas crisis tericas porque se trata de una disciplina caracterizada
por ser un dominio en donde se reunieron, algunas o todas las dems. Y aunque se ocupa de la
enseanza y tiene un objeto, los modos como habr de ocuparse de l, el tipo de discurso, el texto
que construya, son los que van a constituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ello
variados aportes de muchas disciplinas, en razn de un movimiento de circulacin de teoras y de
conceptos de una disciplina a otra que se est generalizando, en el presente, en las ciencias
sociales y no sociales. En la didctica este trabajo no es nuevo. Pero el problema ms difcil de
18

resolver es la asincrona en el desarrollo de las teoras sociales, la eleccin de los criterios de

integracin a aplicar y el poder hacerlo sin caer en la tentacin de la fascinacin frente a una teora
nueva, manejndola desde el lugar de un intelectual colonizado por una cultura extraa, en cuya
creacin no se ha participado.
En los procesos de trasvasamiento de grandes teoras, las concepciones del mundo, de la accin
humana, de los valores y del conocimiento tienen una posicin privilegiada, circulan entre todas las
ciencias: de las ciencias naturales a las ciencias sociales y de las ciencias sociales a las ciencias
naturales. La didctica no puede dejarlas de lado ni transitar simplemente junto a ellas, en virtud de
que son cuestiones que tienen que ver hoy con todas las reas y con las perspectivas ms
generales de todos los campos cientficos. Aunque algunas estn muy prximas a nuestros objetos
especficos y otras son mucho ms amplias y parecen todava extraas al pensamiento didctico,
seguramente habrn de operar como matrices para el pensamiento filosfico y cientfico de los
prximos aos.
Si la didctica ha de ser slo una heredera de las crisis de otras disciplinas y una mera usuaria de
sus teoras, habr de depender de nuestra capacidad de reflexin e investigacin y de produccin
terica original e integradora de un discurso sobre y para la accin pedaggica que permita
identificar a la didctica, con pleno derecho, como dominio de conocimiento serio y riguroso.
La didctica es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su
destino, empero, al ocuparse de la accin pedaggica, es constituirse recprocamente en oferente y
dadora de teora en el campo de la accin social y del conocimiento.

REFERENCIAS

Moscovici, Sergei y Hewstone, Miles: "De la ciencia al sentido comn", en Moscoviei, S.:
Psicologa Social 11, Barcelona, Paids, 1986.
Camilloni, Alicia R. W. de: "Epistemologa de la Didctica de Ciencias Sociales", en
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (comps.), Didctica de las ciencias sociales, Buenos
Aires, Paids, 1993.
Kremer-Marietti, Angle: La Philosophie Cognitive, Paris, Presses Universitaires de France,
1994.
Compayr, Gabriel: Herbart y la educacin por la instruccin, Buenos Aires, El Monitor de la
Educacin Comn, 1906.
Weber, Max: "El sentido tico de la ctedra", en Bonvecchio, Claudio, El mito de la
universidad, Mxico, Siglo XXI, 1991.
Becher, Tony: Academic Tribes and Territories, Buckingham, The Society for Research into
Higher Education and Open University Press, 1989.
Piaget, Jean: Naturaleza y mtodos de la epistemologa, Buenos Aires, Proteo, 1970.

19

GIMENO., Sacristn. J. La integracin de la teora del

aprendizaje en la teora y prctica de la enseanza, en Lecturas
de aprendizaje y enseanza. ngel Prez Gmez y Julin
Almarz FCE. Mxico. 1995 (1a. Ed. 1981). pp. 465-499.

LA INTEGRACION DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN LA TEORA Y

PRCTICA DE LA ENSEANZA
J. Gimeno Sacristn
Querer cumplir la afirmacin que encabeza el captulo supone sacar a discusin una serie de
problemas cuyo origen no es reciente, aunque no se les haya dado solucin todava, y unas cuantas
reflexiones acerca de cmo hoy se presentan las relaciones entre dos ncleos temticos
representativos de dos grandes parcelas cientficas y profesionales: la psicologa y la educacin.
La relacin entre las dos esferas, aprendizaje y enseanza, sugiere mltiples cuestiones de orden
epistemolgico, la urgencia de un desarrollo interdisciplinar y de un modelo de integracin, que
posibiliten la mutua fecundacin entre la teora cientfica y la prctica pedaggica, para evitar la
separacin que puede constatarse en el momento presente entre ambas facetas. El problema, como
veremos ms adelante, va ms all del hecho de trasladar una serie de teoras y principios tericos
a la prctica, algo ya conocido por s mismo y todava no resuelto.
Nuestra pretensin aqui ser la de estudiar algunas de Ias peculiaridades de la traslacin de la
teora del aprendizaje a la enseanza, lo cual nos obligar a calar en la estructura y sentido de esa
operacin y, por otro lado, como algo previo y necesario, caracterizar a los dos polos que tratan de
ponerse en inter-comunicacin fecundante.
Parace incontestable el hecho de que la teora del aprendizaje ha de ser una de las bases
fundamentales de la prctica pedaggica de forma inexcusable, y que tales bases tienen que
integrarse por to tanto en la propia teora de la enseanza. La pedagoga tradicional, la teora y
prctica educativa, se mantuvo al margen del desarrollo cientfico psicolgico en general y de la
teora del aprendizaje en particular. Buena parte de la prctica actual sigue ignorando de hecho, en
su planteamientos y en sus realizaciones, esa teorizacin fundamentante. Incluso hay que decir que,
si bien los planteamientos cientficos que tratan de adelantar un boceto de teora de la enseanza
suelen sealar en muchos casos a la teora del aprendizaje como uno de sus componentes, lo cierto
es que distamos de una verdadera integracin.
Teora y prctica han sido tareas separadas e incluso, como sealan Sanders y MacPeck 1 ,
excluyentes. Ambas se han desarrollado al margen una de otra, por lo general, han tenido una
ubicacin institucional tambin desconectada e incluso han sido y son objeto de valoracin
intelectual y social muy diferente. Ambas estn cargadas de connotaciones que dan la imagen de
(1) SANDERS, O. and Mc PECK, J. Theory into practice or viceversa. Comments on an educational antinomy. The Journal of
Educational Though. 1976, 10, 3. Pgs. 188-193.

20

ser elementos antinmicos, dando lugar a mutuas incomprensiones y a conflictos. Como indican los
autores citados, tal dicotomizacin sera un indicio de conflictos ideolgicos y actitudinales que
afectan a los profesionales que de una a otra forma tienen que ver con la enseanza.
Son mltiples las razones que explicaran esta situacin y de variado tipo.
Consideramos que hay que pensar en un hecho que los prcticos suelen olvidar con mucha
frecuencia: Bajo la accin siempre hay una teora, tal vez no una concreta, sino fragmentos de todas
ellas. El problema primero est en saber si se tiene conciencia o no de ello; es decir, si esa teora es
explcita o implcita. Ser consciente del substrato que gua la accin es una primera condicin para
su racionalizacin y cientificidad. Slo en la medida en que se tenga conciencia, pudindose
explicitar tales referencias, se puede pasar a la discusin de si son cientficas o no, de si pueden
seguir sostenindose dado el desarrollo cientfico presente alcanzado. En la prctica pedaggica se
puede rastrear influencias de teoras superadas a nivel cientfico pero que siguen gobernando de
alguna manera nuestras actuaciones. Las creencias y planteamientos que el hombre desecha a nivel
terico permanecen en nuestros hbitos de pensamiento y de comportamiento por mucho tiempo. La
enseanza, como toda la educacin, es un claro ejemplo de este desfase que a veces presenta
matices sangrantes y grotescos.
De esta suerte, la prctica pedaggica queda lastrada al pasado, reproducindolo, pero la
teorizacin que debe servirle de base tampoco sale bien parada de esta desconexin. Un requisito,
pues, que nos parace importante para intentar aproximar la brecha que hoy separa a la teora de la
prctica educativa es que la primera se emplee en analizar a la segunda, lo que significa: hacer salir
a la superficie los fundamentos que de hecho, aunque implcitos, sustentan el modo de actuar en la
enseanza. Esto significa convertir a la teora en una herramienta crtica de la accin presente. Una
vez puesta de manifiesto esa base implcita se proceder a aceptarla o rechazarla.
Se pone as el nfasis en un aspecto que ms adelante comentaremos ms detenidamente. Se trata
de utilizar la creacin terica, en nuestro caso concreto la teora del aprendizaje, no slo en el
sentido de derivar de ella normas o directrices para crear o disear nuevas experiencias, sino de
utilizarla para analizar los modelos metodolgicos vigentes, tamizndolos, justificndolos o
rechazndolos. Creo que aunque esta distincin puede paracer una simple cuestin de matiz es un
matiz importante que dar mucha mayor fecundidad a la aportacin que la teora pueda hacer a la
prctica.
Una razn que nos parace importante para explicar la separacin de la creacin terica en el mbito
del aprendizaje de sus aplicaciones a la prctica ha sido el desigual desarrollo cientfico de las
teoras del aprendizaje y de la teora o teoras de la enseanza. La diferencia es evidente y las
causas son mltiples. La enseanza se concibe como una mera actividad prctica en la cual se
proyectan mltiples consecuencias normativas procedentes de diversos campos cientficos:
psicolgicos, sociolgicos, etc. Su falta de status cientfico la hace menos atractiva, al tiempo que se
le considera como simple actividad carente de una entidad cientfica que atraiga a los tericos,
consecuencia y causa de ese deficitario status intelectual. Ya dijimos que el valor que a ambas
actividades se les adjudica es muy desigual.
Esta situacin favorece por un lado el que mucha de la creacin terica no conecta con la prctica
de la enseanza y que sta sea un campo abonado para la manipulacin ideolgica al carecer de
21

planteamientos cientficos. La brecha entre ambas es perjudicial para las dos. La enseanza, al
quedar un tanto al margen del desarrollo cientfico, queda atrapada y sustrada a la dinmica del
progreso, vctima de hbitos estereotipados, acrticos, impermeables a las innovaciones tericas.
Esta situacin de desconexin psicolgica-prctica de la enseanza se reproduce en mltiples
ocasiones en el tratamiento terico de la propia enseanza. Es corriente encontrar planteamientos
pedaggicos que desconsideran la teora del aprendizaje. Y en otro extremo puede verse cmo la
teora de la enseanza queda totalmente sometida a una teora determinada del aprendizaje. De una
desconsideracin de esta ltima se pasa a una dependencia. La razn reside en que la carencia de
la teorizacin sobre la enseanza deja a la prctica de la misma y a la teorizacin sobre ella a
merced de cualquier otro fundamento terico, en este caso la teora del aprendizaje. Es decir, falta
un elemento terico que filtre e integre a esa teora del aprendizaje aprovechndola, pero ubicndola
en el lugar que le corresponde, puesto que es uno de sus fundamentos. La teora del aprendizaje
debe ser integrada y convertida en una teora de la enseanza. Pero, como sta es incipiente y poco
consistente, no es de extraar la traslacin unilateral de la teora del aprendizaje. Esa carencia es
causa y efecto de tal dependencia. Como dice Gage ( 2 ), la teora de la enseanza no se ha credo
necesaria por considerar que derivaba de la teora del aprendizaje, infirindose de ella. De ah que
sea para nosotros importante el resaltar que la integracin y traslacin de una teora del aprendizaje
a la enseanza requiere un cierto grado de desarrollo terico sobre esta ltima. El aprovechamiento
de un modelo terico sobre el aprendizaje habr de hacerse desde un modelo didctico de la
enseanza en el que tenga cabida el modelo sobre el aprendizuje. La teora de la enseanza es ms
amplia y compleja que la del aprendizaje.
En realidad aqu lo que se est tratando es de la colaboracin interdisciplinar entre dos parcelas que
hoy tienen muy desigual desarrollo cientfico. Y el sentido de tal colaboracin est en ir ms all de
la simple aplicacin de la teora del aprendizaje, sus !eyes. conceptos, principios prcticos, etc., a la
prctica de la enseanza. No es cuestin de trasladar un elemento terico (teora del aprendizaje) a
una accin prctica (la enseanza). La colaboracin interdisciplinar debe lograrse en el sentido de
integrar la teora del aprendizaje en la teora de la enseanza y que sea sta la que gue la accin.
Esta accin se apoyar en la teora del aprendizaje pero a travs de la teora de la enseanza, ya
que sta trata de ms elementos. Es, como dijimos, ms amplia.
De ah la necesidad de contar. aunque sea a ttulo aproximativo, como es en el fondo toda
teorizacin, de un modelo terico sobre la enseanza. Slo que este modelo hoy est ms
inmaduro, precisamente porque cuenta con menos atencin e historia que las teoras del
aprendizaje.
Para algunos autores, como es el caso de Mounce ( 3 ), esa teora de la enseanza sera
sencillamente imposible, pues por tal teora no puede entenderse los fragmentos de conocimiento
derivados de varias disciplinas, constitutivos de un cuerpo de la teora de la educacin. Pero
adems, tal imposibilidad radica en que la pretendida teora de la enseanza es una teora prctica
para conseguir un fin, y, hoy por hoy, no hay acuerdo en el contenido de los fines de la educacin y
(2) GAGE. N. L.: Paradigms for research on teaching. en GAGE, N. L.: Hundbood of Research on teaching, Chicago, The American
Educational Research on Teaching, 1963, pgs. 94 y ss.
(3) MOUNCE, H. Theory and practice, Proc. Philos. Educ. Soc. 1976. 10. Pgs. 115.

22

de la enseanza. Nuestra postura es que la teora de la enseanza no se reduce a los fragmentos

de otras reas cientficas, entre ellas la psicologa del aprendizaje, sino que se trata de una
integracin de los mismos. Y el todo (teora de la enseanza), por ser un conjunto sistmico, es ms
que la suma de las partes (fragmentos tomados de otras ciencias). El que no exista acuerdo sobre
los fines de la educacin no invalida el intento de buscar un modelo terico para la enseanza,
pues con l no se busca justiticar acciones prcticas concretas para lograr un fin concreto, sino
entresacar la estructura de una teora de la enseanza que se diferencia en direcciones concretas
una vez que se ha optado per un fin especfico.
Se anuncia as, pues, la necesaria colaboracin entre la teora del aprendizaje y la teora de la
enseanza o de la instruccin, para que la primera pueda incidir en la prctica misma de la
enseanza. Esta colaboracin es imprescindible para un mejor desarrollo de ambos campos
tericos, y para que la educacin y enseanza se guen por directrices cientficas de una forma
consciente, cientfica y, por lo mismo, crtica.
La teora curricular, la didctica o la teora de la enseanza (son formas diferentes de referirse a
campos muy solapados) tienen que contar con la teora del aprendizaje por imperativos de la
prctica misma a la que quieren organizar y dirigir. La justiticacin primera y ltima de la enseanza
es servir de estmulo y gua del aprendizaje realizado por Ios alumnos en los campos y direcciones
aceptables para los objetivos educativos. Si la enseanza es gua del aprendizaje, la comprensin
del mismo es un dato previo a la enseanza que quiere ordenarlo y la teorizacin sobre el mismo es
la forma de conocerlo cientficamente. Por lo tanto, la prctica de la educacin debe considerar las
teoras del aprendizaje y todo modelo terico ordenador y explicativo de esa prctica tendr que
integrar tambin esas teoras. El problema est hoy no en defender tal colaboracin que obviamente
es precisa, sino en vislumbrar el engranaje de esa colaboracin, cmo es posible hacerla y con qu
cautelas; pues, en palabras de H. Taba, aunque la educacin necesita utilizar la ciencia del
aprendizaje, su conducta no es simplemente la aplicacin directa de esta ciencia, as como la
ingeniera no es la aplicacin directa de las ciencias fsicas ( 4 )
Consideraciones acerca de la enseanza y su teora
Precisando un poco el concepto, puede definirse a la enseanza, en tanto que accin prctica, como
una tcnica que orienta el aprendizaje en orden a conseguir unas metas consideradas como algo
positivo. Para que esa tcnica se estructure cientficamente debe basarse en unos principios tericos
vlidos cientficamente. La teora de la enseanza sera la encargada de estructurar tales principios
de una forma sistemtica, recogiendo los diversos fundamentos procedentes de diversas ciencias,
ms aquellos elementos propios de la enseanza, de suerte que tal teora de la enseanza sea un
modelo apropiado para explicar el objeto enseanza y ser capaz de derivar una serie de principios
normativos que diseen o programan la accin y conduzcan su desarrollo.
La utilidad de tal teora de
misma, sus interacciones,
aprendizaje. La fecundidad
como en la accin; tanto

la enseanza reside en delimitar los elementos que intervienen en la

facilitando la normacin de la accin de enseanza que gue el
de la teora de la enseanza se proyectar tanto en la investigacin
en la investigacin de problemas propios como en el estmulo de

(4) TABA. H. Elaboracin del curriculo. Buenos Aires. Troquel. 1974. pg. 109.

23

investigacin en campos cientficos propios de las ciencias de las que tome principios
fundamentales.
La teora de la enseanza tiene que considerar las situaciones diversas en que la enseanza se
desarrolla y ser aplicable como estructura formal a diversos tipos de objetivos, pues slo as tendr
el carcter generalizable como tal modelo terico.
Por las caractersticas que hemos mencionado, la teora de la enseanza tiene que poseer una
doble dimensin: 1) Una estructura sincrnica que diferencia los distintos subelementos que la
comopnen, las interacciones entre los mismos, los interrogantes que suscita. Dicha estructura ser
compleja porque son numerosos sus componentes, porque el objeto sobre el que versan -la
enseanza- es complejo. El modelo terico tiene que ser apropiado para explicar el objeto de
referencia, y si ste es complejo el modelo extraer las dimensiones o elementos mnimos
necesarios para la explicacin de esa complejidad y poder guiarla. 2) Por otro lado, la teora de la
enseanza debe considerar su dimensin diacrnica o normativa. Es decir, el modo y los pasos para
proyectarse en la accin, desarrollando el plano sincrnico desde la teorizacin hasta la accin. Si la
teora del aprendizaje es un componente de la teora de la enseanza y sta una mediadora para
trasladar las leyes del aprendizaje a la prctica, habr de tenerse en cuenta esa doble perspectiva
anunciada.
La teora de la enseanza posee, pues, una doble funcionalidad: proporcionar un conocimiento
cientfico de la enseanza y servir de gua para intervenir en la accin cientficamente. Tal
intervencin se podr dar en un doble sentido, a su vez, facilitando el diseo de experiencias
pedaggicas y permitiendo el anlisis crtico de la prctica vigente para cambiarla.
Cuando decimos que tiene una funcionalidad explicativa la teora de la enseanza hay que clarificar
a qu nos estamos refiriendo. Es normal, que precisamente, se caracterice a la teora de la
enseanza como contrapuesta a las teoras cientficas en sentido estricto. Este es el caso, por
ejemplo, de Moore ( 5 ), para el que la teora de la enseanza es una teora prctica, cuya funcin
primordial no es la explicacin de un objeto, sino el estructurar una accin, ticamente aceptable,
que lleve a la consecucin de un fin que parace aceptable. Posturas paracidas son adoptadas por
otros autores Mounce 6 , Snelbecker 7 , etc. Para este ltimo la teora de la enseanza es del tipo de
las que se preocupan ms de principios tendientes a conseguir un fin que de los principios bsicos
de la conducta.
Es evidente que la teora de la enseanza debe basarse en otras teoras bsicas procedentes
fundamentalmente de las ciencias humanas que tienen un carcter ms terico y menos cercano a
la prctica. La teora de la instruccin recoge esos elementos y los integra, estableciendo las
relaciones entre esos elementos (dimensin sincrinica), ya que forman una estructura sistemtica,
para despus establecer derivaciones desde esos elementos y sus relaciones hasta la prctica
(dimensin diacrnica). La clarificacin y anlisis de esos elementos proceder en buena parte de
otras ciencias, pero sus relaciones sistemticas debern ser estudiadas en el marco terico de la
instruccin. Este campo de relaciones que en el mbito de la instruccin van a establecer los
elementos que se conjugan, algunos de los cuales sern netamente pedaggicos y otros no, forman
(5) MOORE, T. W. Educational theory. An introduction. London. Routledge and Kegan Paul. 1974.
(6) Op. cit.
(7) SNELBECKER. G. Learning theory, instructional theory and psychoeducational design, New York.Mc. Graw-Hill. 1974. Pg. 16.

24

parte terica de la enseanza, y es por lo que consideramos imprescindible la teora dela

enseanza.
Por poner un ejemplo, puede decirse que todo lo concerniente a los contenidos de las asignaturas
del curriculo, su seleccin, ordenacin, etc., es algo que a la teora de la enseanza le viene dado
por la epistemologa de las disciplinas, etc. Es, pues, un elemento no propio de la teora de la
instruccin. Pero en la accin, con esos elementos contenidos, se establecen relaciones
complicadas entre l, los objetivos educativos, los medios tcnicos, las prcticas de evaluacin, las
relaciones profesor-alumnos, etc. Esas relaciones sistemticas son el objeto de estudio de la teora
de la enseanza que hoy est en Ios principios de su desarrollo. El estudio por separado de esos
elementos, que podr hacerse desde otras ciencias, es una ayuda a recoger, pero esos elementos
juegan papeles diferentes cuando entran en contacto con otros elementos. Por tanto, las
propiedades de las partes del conjunto no agotan las propiedades de ese conjunto. Estas se definen
en la interaccin y no en la yuxtaposicin. Lo que habr de ser considerado a la hora de explicar y
de guiar la accin de enseanza.
En realidad los bocetos de teora de la instruccin son hoy solamente marcos para buscar esas
relaciones sistemticas, no son teoras configuradas ntidamente y estructuradas. Los esfuerzos se
centran en dilucidar los elementos componentes de la teora y avanzar algunas relaciones. Para
nosotros, despus de analizar diversos modelos de teora de la instruccin nos parace que el
modelo terico de la enseanza debe considerar la inter-relacin entre tres grandes facetas: 1) La
sociologa: cuadro en el que se enmarca y sobre el que se proyecta la enseanza. 2) La psicolgica:
teoras del desarrollo y del aprendizaje que explicarn los procesos a nivel subjetivo. y 3) La
didctica. Esta ltima es el ncleo bsico a considerar en inter-relacin con las dos anteriores.
Dentro del mismo habr que estudiar la entidad y subdimensiones de los siguientes elementos junto
a sus interrelaciones: Objetivos, Contenidos, Relaciones de Comunicacin, Medios, Organizacin y
Evaluacin. Los mtodos concretos que pueden verse en la realidad o que pueden disearse ex
novo son combinaciones de opciones particulares de subdimensiones de dichos elementos ( 8 ).
El tema central para nosotros radica ahora en ver el papel que desempea la teora del aprendizaje
dentro de ese conjunto. Desde luego es evidente la imposibilidad de equiparar teora del aprendizaje
y teora de la enseanza o reducir esta a una traslacin nica de aquella. La teora del aprendizaje
aparace como una dimensin fundamental de la misma (parte de la psicolgica), que ayudara a
conocer a los elementos de la teora de la enseanza, a sus relaciones estructurales y a guiar la
accin. La teora del aprendizaje es una forma de ver y relacionar los elementos de la teora de la
enseanza, una lectura de esta ltima. Desde el punto de vista prctico, ser como dice Belth 9 , una
manera de hacer mas eficaz la educacin; los elementos psicolgicos estn en el proceso educativo
pero no son dicho proceso.
Esta teora de la enseanza integrar a la teora del aprendizaje pero define un campo terico y
prctico propio. Desde su marco complejo se definen problemas propios a entender y dirigir; desde
ese marco se definen programas propios de investigacin, se descubren los problemas relevantes,
se jerarquizan las prioridades; desde ese marco se planifica la accin, se evaluan las direcciones
tomadas, los resultados conseguidos; desde ese marco se analiza la prctica cotidiana para
(8) GIMENO. J. Teora de la enseanza y desarrollo del curriculo. Madrid, Anava 1981.
9 BELTH. M. Lu educucirin cumo discipline cientificu. Buenos Aires, El Ateneo. 1971. Pag. 126.

25

mejorarla. Esas son las misiones de la pretendida teora de la enseanza. 10 La teora de la

enseanza no puede prescindir de la teora del aprendizaje pero tampoco puede reducirse a ella.
La especificidad de ambas teoras
Trataremos de ver ahora algunos puntos en torno a los cuales se diferencian o pueden hacerlo la
teora de la enseanza y la del aprendizaje, para poder ver mas tarde las posibilidades de una
colaboracin entre ambas y algunos caminos concretos de dicha colaboracin.
Las aportaciones que un campo cientfico puede hacer a otro ms o menos anlogo son de muy
diverso tipo. Esas aportaciones interdisciplinares son estmulos que una parcela cientfica
proporciona a otra, pueden ser partes de una de ellas que se introducen en otra, o bien puede
tratarse del descubrimiento y desarrollo de zonas fronterizas que aparacen como campus
apropiados para una estrecha colaboracin.
El problema de la relacin entre teora del aprendizaje y teora de la enseanza hasta el momento no
se ha planteado como una colaboracin interdisciplinar, una integracin, sino como un problema de
reparto y lucha de competencias, como anulaciones excluyentes o como simple dependencia. En
realidad, lo que vamos estudiando son distinciones entre un campo y otro y relaciones posibles de
colaboracin a partir de un estado de cosas ya dado; es decir, a partir de un cierto nivel de desarrollo
en ambas. Como hemos afirmado, muy superior en el caso de las teoras del aprendizaje. El tema
de la relacin, integracin, colaboracin, o como quiera llamarse, entre teora del aprendizaje y
teora y prctica de la enseanza es poner en contacto realidades toricas, en algn modo ya
hechas, para ver la utilizacin posible de una en otra. Esas dos realidades tericas son modelos
explicativos de realidades complementarias en educacin, pero diferentes, aprendizaje y enseanza.
Hasta el momento, la pretensin de esa aproximacin ha sido por lo general querer derivar la teora
de la enseanza y la prctica de la enseanza de la teora del aprendizaje.
Lo que vamos a hacer a continuacin es un anlisis de puntos en los que ambos tipos de teoras se
diferencian, dado que esas teoras se presentan en el momento presente. Ese anlisis tendr, por lo
dicho, una doble funcionalidad: a) Poner de manifiesto Ios filtros crticos para aprovechar la teora
del aprendizaje en la teora de la enseanza, las posibilidades de que de las primeras se deduzcan
de las segundas. b) Presentar la necesidad y los puntos de un desarrollo interdisciplinar. Son dos
tipos distintos de colaboracin interdisciplinar.
Veamos ahora algunos puntos claves que diferencian a las teoras del aprendizaje y de la
enseanza.
1. El carcter descriptivo versus estructura prescriptiva
La teora del aprendizaje explica cmo tiene lugar el aprendizaje, o un tipo de aprendizaje, mientras
que a la teora de la enseanza le corresponde el fijar las condiciones del medio y ordenar los
WASC PINE. G.and BOY. V. Teaching: Theory as a guide to practical behavior. High St haul Journal. 1975. V. 59, n. 3. PSRs. 124
y ss.

10

26

elementos que en la enseanza se ponen en juego para conseguir un resultado de aprendizaje que
se considera deseable. Es decir, su misin es ordenar la accin de enseanza, es prescriptiva o
normativa. Esta diferencia formal puede explicar en buena parte las diferencias entre ambos tipos de
teoras. La teora del aprendizaje pretende conocer el fenmeno del aprendizaje y la teora de la
enseanza pretende ordenar la accin para conseguir que el aprendizaje se produzca en unas
determinadas condiciones. Y tal como sugiere Smith, conocer las causas del aprendizaje no capacita
necesariamente para poder controlarlo con fines practicos. 11 Nuestra posicin es que el
conocimiento del aprendizaje es algo necesario a la teora de la instruccin, que es la que quiere
controlarlo, pero no es por si solo suficiente.
Ante esta diferencia bsica unos optan por considerar que las teoras de la enseanza nada tienen
que ver con las del aprendizaje. Otros, desconsiderando la entidad de una y otra, creen que las
primeras son simples aplicaciones de las segundas. Para nosotros, que consideramos que
aprendizaje y enseanza son fenmenos distintos pero relacionados, creemos que la teora del
aprendizaje es necesaria a la teora de la enseanza y por eso hemos de buscar sus relaciones. Al
mismo tiempo, si la teora del aprendizaje considerara a la enseanza se desarrollara por caminos
ms fecundos para la educacin de los que hoy ofrece.
Las estructuras de ambas clases de teoras nos parace que son paralelas en cuanto a la clase de
elementos que consideran, solo que el significado y especificidad de dichos elementos no es
coincidente la mayora de las veces, ni tampoco son semejantes las relaciones que establecen entre
dichos elementos. Nos serviremos del grfico que sigue (Fig. 1) para clariticar esta afirmacin. La
parte superior del modelo corresponde a la teora del aprendizaje. El cometido de sta es ver qu
proceso, cmo ocurre ese proceso de aprendizaje y qu resultados logra cuando se da en unos
sujetos con unas determinadas condiciones personales y dentro de unas determinadas
circunstancias ambientales. Esta sera la estructura esencial de muchas teoras del aprendizaje, slo
que cada una de ellas quiza solamente enfoque parte del proceso, se preocupe de un tipo concreto
de aprendizaje, no le preocupen precisamente los procesos o tenga en cuenta unas condiciones u
otras.
Las teoras de la enseanza (parte inferior del dibujo), partiendo de un resultado de aprendizaje
pretendido (objetivos) y dadas unas determinadas condiciones subjetivas y ambientales deben
desencadenar y/o guiar el proceso de aprendizaje por medio de la enseanza. La enseanza
consiste en la organizacin particular de una serie de elementos ( personales, tcnicos, contenidos,
etc.), analizados, tal como vimos, por la teora de la enseanza.
Si las condiciones del sujeto y del medio son tomadas como inamovibles, entonces la enseanza
tiene que partir de ellas y ver que puede hacer en esa situacin. Otras veces la accin de enseanza
se dirige precisamente a cambiar esas condiciones subjetivas y/o ambientales. Es decir, que la
enseanza puede ser una accin y una ordenacin de elementos propios para un contexto
determinado, y puede entenderse tambin como el cambio de las condiciones subjetivas y
ambientales que no se consideran propicias para que el proceso de aprendizaje se desencadene de
forma que se logren unos determinados resultados de aprendizaje (objetivos). Normalmente es las
dos cosas a la vez. En la medida que se consideren fijos los condicionamientos de partida, menos
grados de libertad y posibilidades le quedan a la enseanza para ordenar sus propios elementos de
11

Citado por SNELBECKER. Op. cit. Pg. 132.

27

TEORA DE LA
ENSEANZA

TEORA DEL
APRENDIZAJE

la forma, con una estrategia, que considere mas conveniente. Considerar unos condicionamiento y
unos objetivos como punto de partida para decidir qu estrategia de enseanza ser la apropiada
para estimular el proceso de aprendizaje adecuado, no significa que el planteamiento de enseanza
considera a ambos elementos como inmutables desde el principio. La enseanza consiste en buena
parte en modificar las condiciones de partida y en el curso de su desarrollo debe adoptar una actitud
flexible para modificar las condiciones de partida y en el curso de su desarrollo debe adoptar una
actitud flexible para modificar, si fuera necesario, sus expectativas sobre los objetivos.
CONDICIONES DEL
SUJETO Y DEL
MEDIO

PROCESO DE
APRENDIZAJE

CONDICIONES
DEL SUJETO Y
DEL MEDIO

RESULTADOS
DEL
APRENDIZAJE

RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
PRETENDIDOS
(Objetivos)
PROCESO DE
APRENDIZAJE

Estimular y guiar

ENSEANZA
Correccin
de condiciones

Figura 1
La clave del xito de la enseanza estar en saber qu proceso de aprendizaje despiertan
determinadas tcnicas, estrategias didcticas, mtodos u ordenaciones particulares de elementos
didcticos, y qu resultados consiguen al guiar de una forma particular el proceso de aprendizaje.
Comparando, pues, ambas teoras vemos que tienen elementos comunes, si bien en la teora de la
enseanza hay componentes particulares suyos. Pero lo importante de sealar aqu es la relacin
diferente que se establece entre esos elementos. Para el prctico y para la teora prctica de la
instruccin el problema es que, dados unos objetivos o resultados de aprendizaje pretendidos y
dadas unas determinadas condiciones (variables independientes), hay que buscar el mtodo ms
apropiado para lograr esos objetivos (variable dependiente). En cambio la teora para explicar el
aprendizaje busca la relacin de causa-efecto entre unas condiciones y unos resultados: dadas unas

28

condiciones (variable independiente), ver los resultados que se alcanzan y qu proceso se sigue
(variable dependiente). Esta es la diferencia bsica entre el investigador y el prctico. 12
La correspondencia bsica de elementos componentes de ambas teoras nos inclina a esperar un
potencial aprovechamiento de la teora del aprendizaje en la teora y prctica de la instruccin. Si la
traslacion directa no es posible creemos que se debe al deficitario desarrollo de la teora del
aprendizaje que nos facilita la comprensin exhaustiva del aprendizaje, a la falta de desarrollo de la
teora de la instruccin que indique cmo y dnde puede aprovechar el conocimiento cientfico sobre
el aprendizaje, o a la falta de correspondencia entre el significado que los elementos comnes
sealados tienen en una y otra. Sin esa correspondencia cualitativa de significados de sus
elementos el conocimiento explicativo que proporciona la teora del aprendizaje quiz no pueda
aprovecharse o slo puede hacerse en ciertas condiciones en la teora y prctica de la enseanza.
Vamos a pasar a desgranar algunas de las asimetras que detectamos para comprender mejor lo
que hemos dicho en trminos generales.
2. Tipos de aprendizaje y tipos de objetivos
En qu medida coinciden los tipos de aprendizaje que estudian las teoras del aprendizaje y los
tipos de objetivos que pretende la enseanza y la educacin en general? Si ambos son divergentes
es problemtica de traslacin de la teora del aprendizaje a la enseanza, al menos por este motivo.
La instruccin busca que se produzca un aprendizaje determinado, unos resultados y un proceso
que tenga unas caractersticas concordantes con los fines de la educacin. Se ocupan de este
aprendizaje las teoras psicolgicas? Este es un primer problema importante. Nos parace que cuanto
mas paracido sea el tipo de aprendizaje que estudia una determinada teora y el aprendizaje u
objetivos de la enseanza tanto ms aprovechable ser esa teora. He aqu, pues, un primer punto
de evaluacin de las teoras del aprendizaje en orden a su integracin y aprovechamiento en la
enseanza.
Es evidente que las teoras del aprendizaje ofrecen muy desiguales posibilidades en este sentido y
que es una dificultad no poseer taxonomas generales y vlidas de tipos de aprendizaje para
estudiar su conexin con taxonomas de objetivos de enseanza tambin generales y vlidas.
Es evidente que tanto el fenmeno del aprendizaje, considerado como proceso, como los resultados
del aprendizaje (productos) son complejos. Lo que la teora psicolgica ha hecho generalmente es
estudiar tipos de aprendizaje concretos y diferentes. Es decir, que vamos a tener que aprovechar
diferentes teoras que se ocupan de distinto tipo de aprendizaje. El problema est en la multiplicidad
de criterios que hasta ahora se ha utilizado para distinguir tipos de aprendizajes. Se habla de
aprendizaje motor, perceptivo, verbal, conceptual, de solucin de problemas, creador, de memoria,
inteligente, por compresin, de actitudes, emocional, social, reflexivo, de automatismos, por
condicionamiento, por imitacin, por instruccin, asociativo, etc. etc. Prescindimos de citar autores o
de hacer mas exhaustiva la lista. Es evidente el solapamiento de muchas de esas categoras (verbal,
comprensin, reflexivo, por instruccin, de resolucin de problemas, creativo, por ejemplo), que
tienen algo en comn pero que anuncian cada una de ellas matices peculiares. Por ejemplo, la
12

REIGELUTH, CH. M. Classes of instructional variables. Educational technology, 1979, March. Pg.7.

29

distincin de los campos motor, cognitivo y afectivo ha tenido una amplia repercusin en la
enseanza. Pero bastara citar la teora del desarrollo de Piaget (que se confunde con su teora del
aprendizaje) para comprobar la relacin gentica entre esos tipos de aprendizaje, que nos pone en
guardia ante la posibilidad de configurar mtodos distintos para tipos diferentes de aprendizaje.
Como seala H. Roth 13 , autores distintos usan criterios de clasificacin diferentes, se fijan en la
capacidad de aprendizaje, en el objeto, el grado de conciencia, tipo de comportamiento, centro de
gravedad del proceso, grado de comprensin, etc. Como resultado, no disponemos de tipos distintos
de aprendizaje que signifiquen categoras netamente diferenciadas, y mucho menos podemos
pretender relaciones jerrquicas de tipos de aprendizaje. Consiguientemente, es difcil distinguir
teoras distintas de aprendizaje segn cul es el tipo de aprendizaje del que se ocupan, ni
disponemos de una jerarquizacin de esas teoras en un cuerpo terico coherente que engrane
explicaciones parciales de tipos de aprendizaje. Para mayor dificultad, cada teora enfoca el proceso
de aprendizaje de una forma distinta y en funcin de ese enfoque capta unos tipos de aprendizaje u
otros. Proceso y resultado se implican. As por ejemplo Piaget, Ausubel y Bruner se ocupan del
aprendizaje cognitivo, coinciden en cuanto al campo de aprendizaje tratado, pero el proceso de
aprendizaje de contenidos de orden cognitivo es visto de una forma diferente, hasta el punto que
tenemos que preguntar si realmente hablan de un mismo tipo de aprendizaje cognitivo.
Resulta evidente que las diversas teoras del aprendizaje se ocupen de aspectos parciales del
aprendizaje y que distamos de la posesin de una explicacin coherente del fenmeno del
aprendizaje. Los modelos tericos para descubrir el aprendizaje ha sido modelos que Snelbecker
llama de minuatura 14 , para significar el hecho de que se fijan en pocas variables y en tipos
concretos de aprendizaje. Ello ha dado lugar a que varias teoras ofrecen explicaciones de
fenmenos parciales y que incluso slo en parte son compatibles. Lo que sin duda es una gran
dificultad a la hora de la utilizacin de la teorizacin sobre el aprendizaje en la enseanza, pues se
supone que para alcanzar resultados de aprendizaje distintos Ios sujetos ponen en funcionamiento
capacidades especficas, o modos especficos de funcionamiento de las mismas, y, por tanto, seran
precisos mtodos de enseanza apropiados para incitar y dirigir esos aprendizajes. La falta de
clarificacin e integracin de las teoras del aprendizaje han sido una razn importante que ha
dificultado su aprovechamiento por parte del pedagogo.
Este esquemtico diagnstico nos pone de manifiesto la necesidad de analizar la teora del
aprendizaje antes de pasar al problema de su aplicabilidad de la enseanza.
En primer lugar, la enseanza, y por to tanto sus objetivos, se justifican dentro de un proyecto o
modelo de educacin que la engloba. Esto significa que los objetivos de la enseanza deben
conectar coherentemente con los objetivos ms amplios de la educacin, deben derivarse de ellos,
ya que a ellos sirven. La educacin institucionalizada, hoy por hoy, es una parcela de primera
importancia para responder al modelo educativo que tiene una sociedad, grupo social, etc. Y en esa
educacin institucionaliza lo que se refiere a la enseanza ocupa de hecho la mayor parcela de lo
que se hace en esa educacin. Esta posicin, de hecho, es muy discutible, si bien por nuestra parte
pensamos que en la sociedad presente la educacin institucionalizada debe tener una fuerte
13

14

Citado por KLOTZ, G. La enseanza programada. Barcelona. A. Redondo. 1970, pg. 91.
SNELBECKER, G. Op. cit., pag. 102.

30

responsabilidad en la comunicacin de las formas de conocimiento, adaptndose al nivel de los

sujetos, de suerte que ese conocimiento se proyecte en un mejoramiento de la calidad de vida de
todos los hombres, y que estos se sientan atraidos a la empresa de la recreacin y expansin de
dichos conocimientos. Es una opcin, por supuesto. Con todo esto queremos decir que los
fenmenos de enseanza-aprendizaje en el mbito de la educacin institucionalizada ocupan un
espacio muy amplio, y que los fines y objetivos de la enseanza deben considerar en toda su
amplitud las responsabilidades que a ellos les corresponde en orden, ayudar y dar viabilidad a un
modelo educativo, a un modelo de hombre y de sociedad. Esto significa que sus objetivos deben ser
amplios, de significado variado, que no pueden quedarse en la pretensin de propagar un
conocimiento esttico; pues, como decimos, les cabe la responsabilidad de contribuir de una manera
importante al logro de un ideal educativo.
Considerando, por otra parte, el hecho mismo de aprender, hay que plantear lo siguiente: An en el
caso de interpretar la enseanza en una acepcin restringida de ayuda a la propagacin del
conocimiento, es decir, centrada en objetivos de orden cognoscitivo nicamente, ocurre que el sujeto
pone en juego en el acto de aprender fuerzas de muy diverso tipo, procesos complejos, que
repercuten en el logro de aprendizajes complejos mas amplios (como resultados) que el objetivo de
orden cognitivo. La accin de enseanza-aprendizaje despierta procesos emocionales, sociales y no
slo cognitivos. Lgicamente esto ha de ser tenido en cuenta para comprender y gobernar la
enseanza. Por otro lado, hay que considerar que esos efectos, como efectos secundarios que se
producen en torno a objetivos de orden cognitivo pero que son de orden actitudinal, etc., son quiza
los responsables del xito o fracaso de la enseanza a largo plazo.
Resumiendo, tenemos que concluir que los objetivos de la enseanza son necesariamente
complejos, tanto los que pretende, por conectar y depender de un modelo de educacin en el que
tiene una fuerte responsabilidad, come los objetivos que de hecho consigue aunque no los pretenda
y no se repara en ellos, como consecuencia de los procesos complejos que se generan con la
enseanza. Puede afirmarse ya que los objetivos de la enseanza sern mas amplios y complejos
que los tipos de aprendizaje que pueda tratar cualquier teora parcial del mismo. Son objetivos,
muchos de ellos, a largo y medio plazo. Para lograrlos es necesario incitar en el alumno multiples
procesos de aprendizaje, conseguir resultados parciales de muy diverse tipo antes de poder decir
que se ha alcanzado un objetivo general, como podra ser, la capacidad creadora, el pensamiento
crtico, la aplicacin del conocimiento, etc. La propia teora del aprendizaje nos ayudar a concretar
el sentido de esos grandes objetivos y a jerarquizarlos.
Si pensamos que una teora de la instructin debe ser un modelo donde quepan objetivos muy
diversos, coherentes con tipos de educacin diferentes o en parte diferenciados, es evidente que
esta teora de la instruccin tendr que dar cabida a cualquier teora del aprendizaje que pueda decir
algo sobre alguno de esos aprendizajes diversos que llevarn a la posesin de los objetivos
parciales en que podrn desglosarse los objetivos ms generales. Es decir, que el aprendizaje
pretendido por los objetivos de la enseanza, considerada esta como un modelo general, ser
siempre ms amplio que el tipo de aprendizaje o tipos de los que se ocupe una teora del
aprendizaje concreto. Y si stas no son, hoy por hoy, una explicacin coherente del aprendizaje
humano en general, pueden sacarse las siguientes conclusiones:
1. Es prcticamente imposible que una nica teora del aprendizaje pueda pretender ser la apoyatura
exclusiva de la teora y practica de la enseanza.
31

2. Toda teora que se ocupe de algn campo o forma de aprendizaje que tenga que ver con el
aprendizaje necesario para alcanzar algn objetivo particular de la enseanza, o componente de
algn objetivo general de la misma, debe ser tomada en consideracin por la practica y teora de la
enseanza.
3. Cuanto ms complejos sean los tipos y procesos de aprendizaje que trate una teora del
aprendizaje tanta mayor es su potencial aplicacin a la enseanza.
4. En la medida que una teora del aprendizaje se ocupe de estudiar la relacin de dependencia o
gnesis entre diversos tipos y/o procesos de aprendizaje (caso de Piaget) tanto mayor sern sus
posibilidades aplicativas a la enseanza.
5. En general, puede decirse que cuanto ms pertinente sea el aprendizaje del que se ocupa una
teora concreta respecto del objetivo u objetivos de la enseanza, tanto mayor ser la utilidad
potencial para la enseanza.
Los objetivos de la enseanza son muy variados y, lo mismo que ocurre con Ios tipos de
aprendizaje, se carece hoy de una taxonomizacin de los mismos que los ordene y jerarquice
adecuadamente. No olvidemos que la concresin en trminos de aprendizaje y ordenacin de esos
objetivos est en funcin del desarrollo de la teora psicolgica. De ah que las taxonomas de
objetivos sean muchas veces proyecciones de una teora del aprendizaje explcita (caso de Gagn)
o implcita (caso de Bloom). Por tanto, en esa dependencia, reflejan las deficiencias de las propias
teoras del aprendizaje.
Este anlisis que establecemos en torno al elemento, tipos de aprendizaje y objetivos de enseanza
nos pone de manifiesto: 1) la imposibilidad de deducir una teora de la enseanza con validez
general partiendo de una teora concreta del aprendizaje. 2) Nos muestra la imposibilidad de extraer
normatividad a partir de la explicacin que ofrecen las teoras del aprendizaje, al menos sin ciertas
precauciones. 3) La necesidad de buscar la aplicacin selectiva de las teoras del aprendizaje para
objetivos concretos. 4) Nos proporciona, en definitiva, un punto importante de referencia para
evaluar la potencial aplicacin o integracin de la teora del aprendizaje en la teora de la enseanza
y en la prctica que se disee a partir de sta.
En resumen, como afirma Snelbecker, muchos psiclogos como cientficos han visto la necesidad de
poseer una teora bsica y comprensiva antes de atender a la aplicacin de principios y teoras
psicolgicas. EI educador -dice l- no debe frustrarse al no encontrar gua segura en la teora del
aprendizaje, porque sta es posible que no se haya propuesto tal cosa y hay que saber que
comprender esa teora no garantiza que sea posible aplicarla en una situacin determinada. 15
Hilgard reconoce que es ms fcil aplicar la investigacin para mejorar objetivos concretos de
entrenamiento que aplicarla a mejorar la educacin, y se ha encontrado que es muy difcil aplicar
los principios del aprendizaje derivados del laboratorio al incremento de la eficiencia en tareas con
objetivos claros y relativamente simples. Podemos inferir que ser an ms difcil aplicar los

15

SNELBECKER, G. Op. cit. pg. 8.

32

principios del aprendizaje derivados del laboratorio al mejoramiento del aprendizaje eficiente en
tareas con objetivos ms complejos. 16
Las teoras del aprendizaje son modelos analticos reducidos y el pedagogo necesitara apoyarse en
un modelo complejo que fuese comprensivo. Pero esta falta de correspondencia entre lo que
podemos aprovechar y lo que necesitamos no puede llevarnos a rechazar aquello que se nos
proporciona. Nuestra misin debe ser analizar la teora del aprendizaje desde nuestras necesidades
(ms adelante veremos otros filtros) y aprovecharlas en la medida de lo posible. No es de extraar
que, en este sentido, pues, el pedagogo o psiclogo escolar deban adoptar una postura eclctica
propia del que teniendo que vrselas con la prctica slo posee explicaciones parciales y
contradictorias sobre aspectos reducidos de ella. 17
Una actitud miope, por unilateral, que hay que evitar ser extrapolar a todos los tipos de aprendizaje
u objetivos los descubrimientos provenientes de tipos especficos. Nuestro papel no est en esa
postura unilateral ni en preconizar la visin de la enseanza como un arte que carece de apoyaturas
vlidas, sino en analizar qu es lo aprovechable y para qu lo es. AI fin y al cabo, a la psicologa no
se le puede pedir resolver problemas prcticos cuanto carece de una explicacin incontestable de la
conducta humana.
3. Sujeto del aprendizajesujeto de la enseanza
El sujeto del que se ocupa la teora del aprendizaje, junto al objeto o campo de aprendizaje,
determinan el campo referencial de la teora. Es decir, la realidad que quiere explicar esa teora del
aprendizaje. Si el campo referencial de la teora del aprendizaje no coincide con el campo referencial
del aprendizaje que se pone de manifiesto en la instruccin la aplicacin de la teora del aprendizaje
nos parace rechazable.
Aqu no se va a poner en duda el valor que tiene la investigacin psicolgica sobre el aprendizaje no
humano como estmulo de la investigacin con seres humanos, como medio de alcanzar leyes que
sobrepasen el mbito humano, etc. Lo que aqu se duda es de la validez epistemolgica de
extrapolar una investigacin validada con seres no humanos al aprendizaje humano directamente y
sin validacin con estos sujetos. No se niega esa posibilidad sino la extrapolacin no comprobada. El
sujeto humano tiene leyes de comportamiento propias que han de considerarse, si bien en cuanto
posee un sustrato comn con seres inferiores puedan aprovecharse leyes comprobadas en estos
ltimos. Pero ese sustrato se integra con otros especficamente humanos que le darn un valor
diferente.
Es evidente que la evaluacin de las teoras del aprendizaje han de hacerse de cara a su
aprovechamiento de la enseanza, considerando este aspecto que, por evidente, no consideramos
sea necesario justificarlo ms ampliamente.

16
17

HILGARD, E., y BOWER, G. Teorius del aprendizaje. Buenos Aires. Trillas 1996, pg. 596.
SCHWAB, J.The practical: Art of eclectic. School Review, 1991. 79. 4. Pgs. 493 y ss.

33

Por otro lado, no hay que olvidar que el sujeto de la instruccin pasa por un momento de su
evolucin y esto le confiere una especificidad propia que la teora del aprendizaje ha de plantearse, y
la teora de la instruccin ha de vigilar en el momento de querer aprovecharse de ella. Es
sintomtico, en este sentido, la interdependencia y fusin que se plantea hoy en la psicologa entre
aprendizaje y desarrollo.
Pensemos que la teora del aprendizaje considera, lo mismo que la de la enseanza, unos
condicionamientos (recurdese el grfico de la pg. 464). Los condicionamientos del sujeto,
capacidades, motivacin, experiencia, nivel de desarrollo, etc., son fuerzas bsicas del proceso de
aprendizaje en si mismas y en sus interacciones con otros condicionamientos. Si los
condicionamientos que se consideran en la enseanza (alumnos) no son idnticos o al menos
parecidos a los condicionamientos considerados en la teora del aprendizaje, la extrapolacin o
aplicacin de esta no puede hacerse, a no ser que se utilice como mera hiptesis de gua a falta de
una base ms apropiada.
Como conclusin puede decirse que solo las teoras del aprendizaje, o leyes concretas, que hayan
sido validadas en seres humanos, y a ser posible en seres humanos en una etapa evolutiva
semejante a la del alumno que aprende, puede pretenderse que sirvan de base cientfica de la teora
y prctica de la enseanza. A falta de esa condicin todo uso que se haga de la teora psicolgica no
debe pasar de ser una herramienta indicativa, sin ms valor.
4. El ambiente del aprendizaje
Todo proceso psicolgico puede pensarse como condicionado de alguna manera, en algn
momento, por las variables del medio en el que se desenvuelve. El proceso de aprendizaje es
estimulado, dirigido por condicionamientos diversos de orden ambiental que condicionan el nivel del
producto alcanzado, su riqueza cualitativa, su diferenciacion y complejidad. Esos condicionamientos
actan directamente (como es el caso de la riqueza de estmulos) y tambin indirectamente
condicionando a otras variables (fuerza de motivacin, capacidades, etc.)
La enseanza, sobre todo en situaciones escolares, ocurre en un ambiente muy particular que
atiende especiales caractersticas o variables a considerar para entender como se produce el
aprendizaje en ellas. Esas situaciones escolares se quieren justificar precisamente en tanto que
facilitadoras del aprendizaje, si bien es demasiado frecuente el que pasen a ser obstculos al
aprendizaje o filtros de unos tipos de aprendizaje.
Resulta, pues, evidente que a la teora del aprendizaje hay que considerarla desde esta perspectiva.
En primer lugar viendo si considera las variables del medio como condiciones del proceso de
aprendizaje. Lo cierto es que, como observa Taba, 18 la psicologa ha sido en muchas ocasiones
ms una ciencia del organismo que una ciencia del organismo en relacin con el medio. Este
enfoque ecolgico es imprescindible para la explicacin psicolgica e irrenunciable para la teora
pedaggica. Muchas veces se define al mtodo pedaggico simplemente como una forma de

18

TABA, H. Op. cit. pg. 112.

34

seleccionar y organizar el escenario del aprendizaje, el medio ambiente, quiz con el presupuesto
implcito de que es mas fcil organizar ese medio que dirigir el proceso mismo del aprendizaje.
La teora del aprendizaje, por otra parte, pocas veces se desarrolla pensando en su aplicacin en la
enseanza, lo que, unido a la limitacin de tomar en consideracin un mnimo reducido de variables,
hace que sea problemtico su aprovechamiento. Piensese que la teora del aprendizaje se extrae y
valida en situaciones de laboratorio o situaciones bastante controladas. La instruccin se
desenvuelve en ambientes naturales ms complejos. Si no se toman en consideracin variables
fundamentales de estos ambientes naturales la explicacin psicolgica queda insuficiente y no podr
ver la interaccin entre estas variables y otras condiciones subjetivas que modelan los procesos y
productos del aprendizaje. Lo normal es que, precisamente por el alejamiento de la prctica
educativa, la teora del aprendizaje no se ha desarrollado en situaciones pedaggicas ni para ser
aplicada a ellas. Esta no es una exigencia para la teora del aprendizaje, sino para su aplicabilidad,
que es lo que ahora nos preocupa.
No es que con esto se quiera hacer acomodable la teora del aprendizaje a las condiciones
escolares vigentes, sino que tenga en cuenta esas variables como condicionantes del aprendizaje: el
hecho de que es un aprendizaje alejado geogrficamente de la realidad, alejado por su nivel de
abstraccin, enmarcado en unas relaciones personales no neutras (profesor-alumno), dentro de un
complejo sistema de relaciones psicosociales, con unos medios tcnicos, que es un aprendizaje que
se evala y que todo ello ocurre dentro de una institucin. Estas condiciones son determinantes,
como ha mostrado de forma inequivoca la investigacin psicopedaggica. Es decir, que la teora del
aprendizaje para que sea integrable en la enseanza tiene que considerar a la enseanza misma y
su contexto como variables o condiciones del aprendizaje. El mtodo tiene que ser incluido como
una variable explicativa del proceso del aprendizaje. La enseanza encontrar en la teora del
aprendizaje una gua segura cuando esa teora explique las consecuencias que tiene para el
proceso de aprendizaje y para sus resultados el usar un mtodo u otro. El mtodo no es sino la
realizacin prctica de un diseo de instruccin particular que se configura como una posicin
concreta en los distintos elementos que componen el modelo de teora didctica de la enseanza.
Llegamos as a la necesidad de que teora de la enseanza y teora del aprendizaje se
complementen en un rea que evidentemente es interdisciplinar.
Estamos aqu ante lo que puede paracer un juego de ideas y de palabras, pero que en nuestra
opinin expresa radicalmente la situacin: se parte de que la teora de la enseanza debe incorporar
a la teora del aprendizaje, pero cuando analizamos los requisitos para esta aportacin llegamos a
concluir que es la teora del aprendizaje la que debe englobar entre sus variables a la enseanza, a
las variables que la teora de la enseanza considera ms directamente responsables de la
configuracin del mtodo pedaggico.
El tema que venimos desarrollando se justifica, precisamente, porque esta exigencia no es hoy
posible; intentamos aproximar teoras construidas por separado. Si esto no fuera as, la traslacin
sera automatio. Si la teora del aprendizaje explicara los procesos y productos de los aprendizajes
pedaggicos, en sujetos humanos y en condiciones pedaggicas, no slo las existentes, sino las
posibles hipotticamente, desaparecera el salto epistemolgico que vamos delimitando entre la
teora del aprendizaje y de la enseanza. Lo cual reclama la investigacin interdisciplinar, pues de lo
contrario la brecha subsistir entre ambas y quiz aumente ms todava. La situacin ideal para la
teora de la enseanza sera el disponer de un conocimiento psicolgico completo, pero esto es
35

imposible y hoy entramos en el comienzo del mismo. En cambio, en educacin no podemos esperar
a que ese conocimiento Ilegue, hay que actuar sin base previa suficiente.
5. El proceso de aprendizaje
Cuando el sujeto aprende se despierta un proceso condicionado por las condiciones del sujeto, del
medio, de la propia enseanza y del tipo de aprendizaje. Es razonable considerar que el aprendizaje
de campos o tipos diferentes se lleva a cabo con un proceso peculiar. Captar el proceso del
aprender es ofrecer una verdadera explicacin del aprendizaje. Comprobar que unas condiciones de
partida determinadas se relacionan con unos resultados de aprendizaje es constatar unas
regularidades que no explican realmente que es lo que ocurre en el hecho mismo de aprender. Tiene
un valor fundamental intentar la comprensin del proceso intermedio para una teora cientfica del
aprendizaje y para su consiguiente aprovechamiento de la enseanza. Esta pretende incitar y guiar
el proceso mismo del aprendizaje cambiando ciertas condiciones e interviniendo directamente en el
proceso. Poseeremos una tcnica de enseanza verdaderamente eficaz en la medida que seamos
capaces de ayudar a conducir el aprendizaje, y esto exige el conocimiento previo del proceso que
sigue a las formas de asomarse a ese proceso.
Las teoras del aprendizaje toman muy desigual postura ante el proceso. Para las teoras de caja
negra, caso del conductismo, ese proceso intermedio entre condiciones de entrada y los resultados
del aprendizaje son los elementos basicos a estudiar para ver cuales son las regularidades que se
establecen. Lo importante es saber que determinadas condiciones de entrada se corresponden con
ciertos resultados. No se pone el nfasis en los procesos que ocurren en el sujeto. Las teoras
llamadas, por contraposicin a las primeras, de caja traslucida pretenden captar cuales son esos
procesos intermedios, como ocurre con la teora de Piaget, Ausubel, el enfoque del aprendizaje
como procesamiento de informacin, etc.
Es indudable que la enseanza ha de encontrar bases ms slidas en este ltimo tipo de teoras, en
tanto ofrezcan un desvelamiento de cuales son los procesos de transformacin que ocurren en el
aprendiz ocupado en una tarea de aprendizaje, bajo ciertos condicionamientos y cuales son las
direcciones que imprimen a ese proceso las diversas clases de condiciones. Son teoras ms tiles
en tanto que inciden en la accin misma del aprendizaje, en su dinmica.
La explicacin que de ese proceso ofrecen las diversas teoras es muy diversa, porque cada una de
ellas, aparte de que pueda referirse a tipos diferentes de aprendizaje, quiere aprehender tal proceso
con un modelo peculiar, con un bagaje de conceptos propios que dan lugar a unas relaciones muy
distintas. Cada enfoque terico permite ver problemas particulares, elementos parciales del proceso,
etc.
Baste recordar muy esquemticamente el entramado terico de algunas de las teoras para apreciar
esa visin peculiar que dan del proceso de aprendizaje. Las posturas conductistas lo explicaran
como un problema de asociacin de estmulos y respuestas que se produce en relacin con la
aparicin del refuerzo. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es un proceso de
inclusin de nuevos elementos en entramados con una coherencia interna, de lo que resulta una
diferenciacin y reestructuracin de esos entramados. Para Piaget el aprendizaje supone una
actividad que el sujeto realiza sobre un objeto que lo capta con sus propios esquemas asimilativos,
de suerte que en tal operacin se modifican esos esquemas. La teora de la informacin explica
36

analgicamente el proceso de aprendizaje comparndolo con el procesamiento ciberntico de

informacin, resaltando los sistemas de captacin, almacenamiento y elaboracin de esa
informacin.
Desde la perspectiva original de cada teora se obtiene una visin particular de la esencia del
proceso de aprender, condicionada por el propio modelo terico que utiliza, sus componentes, etc. El
conocimiento de ese proceso es una base importante para la normatividad de la enseanza. De aqu
que, como podr verse ms adelante, de cada modelo explicativo del aprendizaje o teora del
aprendizaje se deriva un modelo didctico particular.
La actuacin de la enseanza esta condicionada por el cmo se considera que funciona el
aprendizaje. De la teora de Gagne se deduce un mtodo de enseanza coherente, 19 muy distinto al
que se deriva de Piaget, 20 o al que puede deducirse de Ausubel. 21 Esos modelos didcticos
derivados resaltan el valor de unos elementos a otros de la enseanza segn entiendan el proceso
de aprendizaje.
Cuanto mejor comprende la teora del aprendizaje el proceso del aprendizaje, tanta ms conciencia
nos da la peculiaridad idiosincrtica del mismo para cada sujeto, lo que es una aportacin muy
importante para la teora y prctica de la educacin.
Desde este nuevo punto se pone de manifiesto tambin la complicacin que para la teora de la
enseanza representan esos modelos tan diferentes de aprendizaje. Precisamente en la forma de
captar el proceso mismo, la dinmica del aprendizaje, es donde mejor se aprecia la peculiaridad de
cada teora y su profundidad cientfica, segn sea capaz de establecer hiptesis que pongan de
manifiesto los cambios y transformaciones que sufren en el sujeto los materiales que le llegan de
fuera, la interaccin de los mismos con contenidos ya existentes del sujeto, el cmo son afectados
esos procesos por diversas concomitancias externas o internas (condicionamientos), etc. En qu
medida la explicacin lograda es la de un proceso semejante al que pueda desencadenarse en las
condiciones escolares con los sujetos y objetivos de enseanza? Esta es la clave de la evaluacin
desde la enseanza de la teora del aprendizaje.
La utilizacin de la teora del aprendizaje
Buena parte de la proyeccin de la teora del aprendizaje en la teora pedaggica y en la prctica
educativa se ha realizado de una forma asistemtica y acrtica, sin establecer el filtrado
epistemolgico que hemos querido presentar en todo el apartado anterior. Los educadores y
psiclogos no se han preocupado en ver la pertinencia de las leyes, principios o teoras generales
del aprendizaje para fundamentar los mtodos educativos. El rpido desarrollo de la psicologa ha
cogido desprevenidos a los potenciales aplicadores de ella, quienes, deslumbrados a veces por la
aureola de la cientificidad de la psicologa, no han reaccionado.

GAGNE, R., y BRIGGS, L. La planificacin de la enseanza. Mxico. Trillas, 1996.

AEBLI. A. Una didctica basada en la psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires. Kapelusz. 1958.
21 NOVAK. S. D.A theory of Education, London. Cornell University. 1997, pgs. 1377 y sa.
19
20

37

Desde una perspectiva cientfica ms vale desde luego apoyarse en alguna teora que en ninguna o
no saber cuales son los apoyos que de hecho se tienen. Es frecuente en los educadores el rechazo
de una teora que parace insegura, no definitiva y que ofrece alternativas tan distintas como la teora
psicolgica del aprendizaje. Esa actitud se debe sin duda a una falta de comprensin de la ciencia y
de la propia actividad profesional.
Ya hemos sealado que la carencia de una teora de la propia enseanza apoya esas posturas
mimticas o de rechazo y el que no sepa como se puede aprovechar la teora del aprendizaje.
Las traslaciones unilaterales de la teora del aprendizaje se observan incluso en los ambientes
cientficos como secuelas de la dependencia de una determinada orientacin metodolgica, escuela
terica, etc. En estos casos la teora y diseo de la enseanza se convierten en una mera traslacin
de la teora del aprendizaje, o grupos de teoras, deduciendo un modelo de enseanza simtrico a la
teora trasladada.
Esta posibilidad de extraer modelos de enseanza a partir de teoras del aprendizaje ha sido
constatado y defendido por determinados autores. As, por ejemplo, Gage 22 diferencia las siguientes
teoras de la enseanza: (a) La enseanza como un proeeso de modificacin de conducta, basada
en la teora conductista del aprendizaje. b) La enseanza como un proceso de identificacin dando
as importancia a la dimensin afectiva de la comunicacin, a los procesos de identificacin y
empata interpersonales. Nuthall y Snook, 23 como modelos contemporneos de enseanza,
menciona al de control de conducta, basado en la psicologa conductista, y el modelo del
aprendizaje por descubrimiento, configurado a partir de algunas orientaciones cognitivas del
aprendizaje y estudios sobre la creatividad. Seran modelos de enseanza directamente ligados a
teoras concretas o grupos homogneos de orientaciones sobre el aprendizaje.
Snelbecker, 24 partiendo de que de determinadas teoras del aprendizaje se derivan implicaciones
para la enseanza, menciona las aproximaciones siguientes: modificacin de conducta,
orientaciones cognitivas, modelos-sntesis, teoras de enseanza basadas en el anlisis de tareas y
aproximaciones humansticas. Las dos primeras categoras no necesitan aclaracin. Por
rnodelos-sntesis entiende aquellas posiciones que seleccionan principios de teoras y orientaciones
diversas, ofreciendo una posicin eclctica y sin estructura interna coherente, como es el caso de
Bugelsky, por ejemplo. El anlisis de tareas hace referencia a posiciones que, como es el caso de
Gagne y Briggs, se apoyan en un anlisis de los tipos de tareas que ocupan la actividad escolar. La
aproximacin hurnanstica se refiere a aqueIlas orientaciones que recogiendo aportaciones de
teoras psicoteraputicas y de la personalidad -Maslow y Rogers, por ejemplo-, preconizan una
vuelta a la consideracin de la personalidad como un todo, haciendo hincapi en la autorealizacin,
libertad, etc.
Precisamente, al analizar el modelo pedaggico que se deduce de una teora concreta del
aprendizaje o de grupos coherentes de las mismas se aprecia la importancia de un anlisis de esas
teoras antes de tratar de trasladarlas. Ah es donde mejor se aprecian las desiguales consecuencias
practicas que se proyectan a partir de modelos explicativos diferentes, debido a que cada modelo
GAGE,N.L. op. Cit.
NUTHALL and SNOOK. Contemporary models of teaching. En TRAVERS, Second Hundbook of Reseurch on teachimg. Chicago.
Rand McNally.1973.pgs.47-76.
24 SNELBECKER. G. Op. cit. Pgs. 146 y ss.
22
23

38

selecciona un campo peculiar del aprendizaje y es una forma particular de ver en qu consiste el
proceso mismo de aprendizaje. La teora del aprendizaje por descubrimiento se fija en un aspecto y
en un tipo de aprendizaje muy diferente al modelo del control de conducta, por ejemplo.
Precisamente, de ambas teoras se desprenden modelos prcticamente antitticos de enseanza: la
enseanza como una gua del descubrimiento o como un programa muy estructurado y rgido para
que el alumno adquiera conductas muy precisas. No es que a ambas teoras del aprendizaje haya
que juzgarlas por su pertinencia para enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje, tal como hemos
destacado anteriormente, sino que, en tanto definen modelos educativos tienen connotaciones ticas
importantes. Se trata de aceptar una teora preferentemente a otra en tanto que defina modelos
educativos ms aceptables desde una perspectiva de los valores que se profesan y defienden. La
aceptacin de una teora a otra no es ya una simple cuestin tcnica, ya de por s compleja, sino de
un problema tico. Defender un modelo de enseanza basado en el control de conductas es muy
diferente a preconizar el modelo de descubrimiento o el humanstico, por ejemplo. Supone un
problems de valores. Otra cuestin es que de toda teora pueda extraerse algn principio de
aplicacin para tareas, concretas de aprendizaje, pero el derivar modelos de enseanza de teoras
concretas impone una mayor vigilancia sobre los supuestos ticos, adems de los propiamente
cientficos. Por otra parte, analizadas las diferencias entre las exigencias de una teora de la
enseanza y las posibilidades que ofrecen las teoras del aprendizaje, es difcil creer en que sea
factible una dependencia exclusiva respecto de una teora concreta.
Es interesante observar la distincin,que hace Wickens 25 entre el modelo cerrado de educacin,
que se obtiene de la aplicacin del conductismo a la enseanza, y el modelo abierto derivado de la
psicologa de Piaget. El primero pretende un equilibrado homeosttico del sistema de enseanzaaprendizaje en base a que unos objetivos bien determinados sean los criterios de control de la
conducta, de forma que los contenidos y las estrategias quedan fuertemente predeterminadas. El
modelo abierto centra su atencin en el funcionamiento del sujeto que aprende, viendo el proceso
del aprendizaje como un proceso activo de investigacin que conecta al sujeto con el medio
ambiente exterior.
Todo esto nos ha de servir para afianzar el pensamiento siguiente: la teora del aprendizaje, como
toda teora psicolgica, parte de unos presupuestos antropolgicos no ajenos a problemas de valor y
necesita ser analizada en su estructura interna cientfica para tratar de ver el uso que puede hacerse
de ella en educacin. Un anlisis sobre el objeto del que se ocupa, el proceso de aprendizaje que es
capaz de descubrir, las condiciones que considera, el mtodo de elaboracicn, nos proporcionan
una evaluacin con criterios epistemolgicos de la potencial utilidad de esa teora. En todo lo que se
refiere a educacin, estn siempre en juego problemas ideolgicos y de valor, de forma que es
necesario un anlisis de la teora psicolgica respecto del modelo de hombre implicito en ella y el
modelo de hombre que configurar el modelo educativo que se proyecte a partir de una teora, antes
de aceptar su traslacin. La vigilancia epistemolgica es inseparable de la tica.
Esta filtracin es precisa desde el momento en que se quiere aprovechar una teora que en muy
buena parte se ha desarrollado fuera de las preocupaciones de la enseanza y de la educacin. El
filtro es, pues, una primera condicin para la utilizacin de la teora del aprendizaje en la enseanza
a travs de una teora de la enseanza que nos permita el diseo cientfico de la prctica de la
WICKENS, D. Piagetian as a model for open systems of education. En M. SCHWEBEL, Piaget in the classroom, London. Routledge
and Kegan Paul. 1974, pgs. 179-198.

25

39

misma. Evidentemente, de ese anlisis se deduce que unas teoras son potencialmente mas tiles
que otras. Las teoras cognitivas, que enfocan tipos de aprendizajes semejantes a los escolares, se
presentan como las ms adecuadas a nuestro entender. Y dentro de estas, aquellas que engloban
en su explicacin el proceso mismo del aprendizaje cognitivo y las condiciones subjetivas y
ambientales (Piaget o el procesamiento de informacin, por ejemplo). No obstante, nos parece
evidente la necesidad de adoptar una actitud abierta, fundamentada en dos principios: el de que toda
teora puede tener alguna aplicacin puntual y parcial, y el de que ninguna teora se presenta hoy
como la plataforma exclusiva para ofrecer bases seguras a la enseanza. Teora, esta ltima, que
slo ser posible en un desarrollo interdisciplinar entre las teoras del aprendizaje y de la enseanza.
El aprovechamiento que desde la teora de la enseanza ha de hacerse de la teora del aprendizaje,
de toda la teora del aprendizaje, podra ser esquemticamente el siguiente en nuestra opinin. Ese
aprovechamiento no es una yuxtaposicin, sino, tal como decamos al comienzo, una integracin.
Qu significa esa integracin? Primeramente, que hace falta una teora de la enseanza para
realizarla, que es la que proporcionar un vaciado a otro de la teora del aprendizaje, es la red que
har que el anlisis de la teora del aprendizaje deje unos posos ms o menos ricos. Es la que, en
definitiva, nos dar los puntos claves para fijarnos en unos aspectos u otros, en aspectos ms o
menos numerosos, ms obvios o ms sutiles, de la teora del aprendizaje. Del desarrollo de la teora
de la enseanza depende la riqueza de la integracin, su caracter crtico y la posibilidad de descubrir
los puntos oscuros de la teora psicolgica. No podemos llamar integracin de esa teora a una mera
aplicacin de principios a la prctica educativa. Pues, incluso, si eso es posible, se har con una
aplicacin teniendo como apoyo una idea implcita de lo que es la enseanza. Las aplicaciones ms
frecuentes que se han realizado eran aplicaciones segn el modelo de enseanza vigente: era,
pues, un modelo implcito: el de la prctica tal como se realiza hoy.
Si hemos defendido la necesidad de que la prctica de la enseanza debe guiarse por una teora
explcita para que pueda ser analizable, crtica y cientfica, de igual modo hay que defender que la
aplicacin de la psicologa a la enseanza se haga explicitando el modelo de enseanza que se
aplica. Un modelo terico de aprendizaje ha de ser aprovechado desde otro modelo cientfico que
diga que es la enseanza, qu aspectos se entremezclan en ella y qu actuaciones prcticas se
pueden extraer de ese modelo didctico. La simple traslacin desconsidera que la enseanza es
algo distinto del aprendizaje y que sus respectivas teoras tambin difieren.
La teora del aprendizaje ofrece diverso tipo de aportaciones a la teora y prctica de la enseanza
en diversos momentos de su desarrollo desde la teora a la prctica, y la enseanza (tanto su teora
como la prctica) ofrece potenciales aportaciones a la teora del aprendizaje.
Es conveniente diferenciar en la enseanza diversos momentos que van desde la mera teora a la
accin. Decamos al comienzo de este captulo que en la enseanza haba que considerar una
dimensin sincrnica donde se enfoca la teora de la enseanza como un modelo que permite
analizar sus componentes y las interrelaciones entre los mismos. Esta dimension es la puramente
terica, con todas las matizaciones que se pueden hacer a un tipo de teora cercana a la accin. El
modelo terico permite disear la accin, programarla coherentemente con el modelo terico pero
con vistas a la realidad concreta en la que se desarrollar y considerando las peculiaridades que
sean propias de una traslacin puntual y concreta. Esa fase que Ilamamos diseo viene a ser esa
dimension diacrnica del modelo de enseanza. Esta fase coincidira en parte con lo que Snelbecker
llama fase de desarrollo (development), como un medio para acercar sistemticamente el
40

conocimiento cientfico a la accin con propsitos de configurar nuevas experiencias o mejorar las
existentes. Este momento puente lo llama tambin diseo psico-educativo, 26 slo que para
nosotros no es una proyeccin hacia la prctica de los elementos psicolgicos, sino de todos los
elementos que intervienen en la enseanza y que han sido incluidos en el modelo terico
correspondiente.
Figura 2
A) Nivel
Terico

B) Nivel del diseo

o programacin

TEORA DE LA
ENSEANZA

Evaluacin didctica de
la teora del aprendizaje

C) Nivel de
Accin

DISEO DE
INSTRUCCIN

Vaciado de la
teora: Lectura de
elementos y
relaciones de la
enseanza

PRCTICA
PEDAGGICA

Ofrecimiento de leyes,
principios, hiptesis y
sugerencias

TEORA DEL APRENDIZAJE

Planteamiento
terico

Aportacin de la
enseanza a la
teora del
aprendizaje.
Desarrollo
interdisciplinar

Aportaciones
de la teora del
aprendizaje a
la enseanza

La aportacin o relaciones que la teora del aprendizaje puede hacer a cada una de las tres fases de
la enseanza (teora, diseo y prctica) son peculiares.
A) En el nivel terico, la teora del aprendizaje aporta una iluminacin y un anlisis de los distintos
elementos de la teora de la enseanza. Hemos visto anteriormente que cada teora del aprendizaje
26

SENELBECKER, G. Op. cit., pg.167.

41

supone una forma de ver qu es la enseanza. El captulo de objetivos es un captulo imprescindible

a considerar en el modelo de enseanza, es un elemento del modelo. Las diversas teoras del
aprendizaje aportan diversas versiones de ese componente. Las teoras conductistas han enfatizado
la importancia de los objetivos observables, su concatenacin, etc.; Gagn aporta el inters de la
jerarquizacin de los objetivos; algunas aportaciones cognitivas nos muestran el valor de los
objetivos de transferencia; el aprendizaje creador abre la perspectiva divergente de los objetivos.
Para el modelo cerrado, tal como lo calificaba Wickens, el objetivo es algo delimitado a reproducir
por la conducta; para el modelo abierto hay que destacar su valor indicativo de una perspectiva
abierta. Es decir, que el elemento objetivos va adquiriendo dimensiones a medida que analizamos
cmo lo ve cada teora o familia de teoras del aprendizaje. A medida que consideramos estas
aportaciones, el significado de los objetivos se nos va clarificando, se explica su significado en
trminos de aprendizajes necesarios para conseguirlos. Las taxonomas de objetivos son muchas de
ellas traslaciones de tipos de aprendizajes.
Algo parecido podra decirse de los dems componentes de la enseanza. La teora del aprendizaje
significativo de Ausubel nos pone de manifiesto la importancia de la estructura de los contenidos de
la enseanza; Piaget nos manifestar, el valor de las operaciones formales que en ellos hay
implcitos, etc.
La teora humanstica (Rogers, Maslow) nos clarifican el problema de las relaciones humanas en la
comunicacin didctica. Cada teora del aprendizaje puede potencialmente decirnos algo de cmo
interpreta a los distintos elementos que considera la teora de la enseanza y sus relaciones. Es
decir, hace una lectura de la teora de la enseanza que no es la nica que puede hacerse, ni debe
hacerse.
Esta operacin de vaciado que hacemos de la teora del aprendizaje hay que hacerla confrontando,
una teora de la enseanza con la teora del aprendizaje. Por supuesto que las diversas teoras
dejan aportaciones desigualmente profundas, relativas a puntos didcticos muy distintos, etc. Un
ejemplo, de como puede hacerse el vaciado de que hablamos es el que hace Novak 27 confrontando
el modelo de enseanza de Johnson 28 y la teora del aprendizaje de Ausubel.
Analizar los elementos componentes de la teora o de un modelo terico concreto, desde la
perspectiva de una teora del aprendizaje es enriquecer el significado de los mismos desde la
dimensin psicolgica, es proporcionar una explicacin psicolgica de los mismos. Lo natural es que
una teora proporcione ms posibilidades que otras en esa lectura del modelo didctico, lo que ser
para nosotros un criterio de evaluacin de la teora del aprendizaje. De ah que en el nivel terico
que estamos considerando resaltemos el hecho de que la teora de la enseanza es un marco para
evaluar teoras del aprendizaje desde la perspectiva de su aplicabilidad a la enseanza, sealando
problemas a clarificar, puntos a desarrollar, etc., ponindose, pues, de manifiesto las posibilidades
de colaboracin en doble sentido: del plano didctico al psicolgico y viceversa.
B) El pedagogo tras poseer un modelo terico de enseanza puede pasar, guiado por l a disear la
accin. Entramos as en el nivel de diseo o programacin. Esto significa configurar una forma de
actuar, una tcnica adecuada a una situacin particular, ordenadamente. El diseo supone, pues,
27
28

NOVAK, J.D. op. Cit., pgs. 137-139.

JOHNSON, M. Definitions and models in curriculum theory. Educational Theory. 1967. 172. Pgs. 127-140.

42

una fase ms cercana a la prctica, en la que se ha de estudiar el significado de los elementos

didcticos propios de la situacin concreta. La teora del aprendizaje ha de aprovecharse en la
medida que se acomode a las exigencias concretas de una experiencia pedaggica. Es decir: no se
trata ya de ver que me puede decir la teora de Ausubel sobre la teora de la enseanza y sus
componentes en general, sino sobre la experiencia que dise para unos alumnos concretos, que se
pretende se desenvuelvan en la direccin de un objetivo concreto, en la que se maneja un contenido
definido, agrupado de una forma interdisciplinar, por ejemplo, etc.
Lo que se le exige en esta fase a la teora del aprendizaje es un apoyo directo al diseo de la
experiencia. La teora de la enseanza ha incorporado posiblemente elementos o interpretaciones
de la teora del aprendizaje que proyectara en esta fase de diseo. Pero, adems, la teora del
aprendizaje nos puede proporcionar leyes y principios concretos aprovechables en la situacin que
estamos programando, tanto a la hora de confeccionar materiales, prever el us de posibles
instrumentos tcnicos, optar por una forma de estudio de los alumnos, elegir un mtodo o una
combinacin adecuada de los mismos, considerar las influencias concretas del medio, etc. El uso
puntual que hacemos de la teora del aprendizaje en esta fase nos pondr quiz de manifiesto que
una serie de leyes y principios de la teora del aprendizaje no son directamente trasladables a la
ocasin para la que los necesitamos o consideramos que no hay razones para creer que son
trasladables. Esta situacin produce un vacio en cuanto al apoyo de la teora del aprendizaje, pero
esas leyes y principios que parecen no directamente trasladables pueden ser hiptesis y
sugerencias que nos guien a ttulo de apoyos provisionales a confirmar en el desarrollo activo del
diseo. De esta suerte el diseador y ejecutor del diseo pasan a tener una misin importante de
investigadores en la accin.
En otros casos careceremos incluso de esas apoyaturas provisionales y el diseador tendr que
cerrar por su cuenta el diseo, careciendo de bases de apoyo. Una actitud cientfica debe rellenar
esta brecha que no debe quedar a merced de la improvisacin, sino sometida a un tanteo cientfico.
El pedagogo descubre, as, campos a la investigacin.
Hoy, es evidente que no disponemos de una teora psicolgica del aprendizaje que nos guie en el
diseo para la accin por razones ya comentadas. La teora bsica psicolgica no se ha desarrollado
hasta poder guiar la accin de la enseanza salvo a nivel muy general y para aspectos concretos
aislados. Como afirma Hilgard, 29 la ciencia aplicada es algo ms que la aplicacin de sus principios
generales a la prctica. Necesita de un desarrollo intermedio que vaya ocupndose de temticas
ms acordes con las necesidades de la educacin, con sujetos ms parecidos a los sujetos de la
educacin y atendiendo a las condiciones de la situacin educativa. En realidad, los seis pasos que
propone Hilgard para enlazar la investigacin cientfica con la prctica educativa no son sino ese
acercamiento del que hablamos: tratar temas pedaggicos, con sujetos humanos, ensayos en
clases-modelo antes de proyectarse en la enseanza normal. Lo que no se puede hacer es querer
saltar de las investigaciones bsicas a las aplicaciones. El acercamiento se realizar conjuntando el
trabajo del cientfico y el del tecnlogo: Necesitamos ambas clases de hombre, y sta es una razn
por la cual el psiclogo, cuyo trabajo ha de ser importante para la educacin, necesita estar junto a
los educadores y maestros. 30
HILGARD, E.R. Theories learning and instruction. Chicago. National Society for the Study of Education. 1964.
HILGARD, E.R. Perspectivas sobre las relaciones existentes entre la teora del aprendizaje y las prcticas educativas. STONES.
Psicologa de la Educacin. V.1. Madrid. Morata. 1992. pgs. 117.

29
30

43

La utilizacin de la ciencia en la enseanza exige un desarrollo particularizador de la misma que la

haga adaptable a las situaciones concretas. Ese desarrollo ha de hacerse considerando los
elementos pedaggicos que entran en accin en la enseanza, lo que exige una investigacin
interdisciplinar entre psicologa y didctica, reclamando en el pedagogo una preparacin psicolgica
y en el psiclogo una formacin pedaggica a la hora de ejercer su accin en esta fase del diseo o
programacin educativa.
C) Finalmente, entramos en la fase de la accin. La prctica ha de desarrollarse de acuerdo con una
programacin previa derivada, a su vez, de un planteamiento terico-cientfico. Es la nica forma de
no caer en la improvisacin y en la rutina. Al llegar a este momento hay que resaltar la existencia de
una brecha entre este nivel y los anteriores. La accin es algo vivo que puede preverse en buena
parte pero que tambin presenta aspectos imprevisibles como consecuencia de la intervencin de
variables situacionales, como consecuencia de que la dinmica misma del aprendizaje es particular
en cada sujeto. Incluso, desde nuestra posicin, esta faceta debe estimularse, por cuanto la
educacin tiene que ayudar a producir la divergencia y expansin de las posibilidades humanas. La
prctica tiene que ser coherente con un planteamiento cientfico, pero ello no significa que se quiera
moldear rgidamente a la prctica, ya que los presupuestos sobre la flexibilidad a indeterminacin de
los procesos educativos y de aprendizaje deben tener cabida en los apoyos cientficos que
configuran la teora y es un aspecto irrenunciable de los objetivos de la educacin y de la
enseanza. Hacer depender a la prctica de un diseo y de una teora no es cercenar sus
posibilidades creadoras al considerarla sometida a un planteamiento previo; por el contrario se
quiere hacerla cientficamente creadora.
Lo que se quiere resaltar aqu es el hecho de la imposibilidad de hacer depender totalmente de
forma precisa a la prctica de las fases anteriores. Ser fcil, tal vez, para objetivos y tareas muy
delimitados. Es difcil creer en la posibilidad de algoritmizar (*) el mtodo de enseanza en su
totalidad, salvo para aquellos aprendizajes que lo sean a su vez. Esa falta de algoritmacin es en
buena parte consecuencia de la falta de conociamiento cientfico sobre el aprendizaje y sobre la
enseanza, y no cabe duda que, como sugiere Landa, 31 a medida que engrosemos el conjunto de
procesos algoritmizables engrosaremos el campo tcnico-cientfico en la enseanza. Pero para
objetivos ricos de aprendizaje esa posibilidad es remota, porque lo es tambin el conocimiento
psicolgico simtrico de aprendizaje y la incidencia en el de las condiciones reales y posibles que
afectan al proceso educativo.
Lo cierto es que a la hora de la prctica es necesario un cierto grado de improvisacin reclamada por
la inadecuacin o falta de correspondencia precisa entre el diseo y la teora con la situacin real en
la que nos encontramos al ejecutar tal diseo. Al docente se le plantean problemas a los que l tiene
que dar respuesta operando con hiptesis de trabajo y muchas veces sin gua segura. Se trata de
una improvisacin. Pero esa improvisacin debe ser guiada cientficamente con las sugerencias que
puedan proporcionar las ltimas derivaciones de la teora en la que nos fundamentemos. La teora
del aprendizaje sigue siendo, pues, una fuente de sugerencias para la prctica cuando no haya
posibilidad de trasladar con seguridad y al caso concreto que nos ocupe, la teora.

(*)
31

Un algoritmo es un procedimiento con una secuencializacin precisa de operaciones a realizar para conseguir un objetivo.
LANDA, L.N. Algoritmos para la enseanza y el aprendizaje. Mxico. Trillas, 1978.

44

Evidentemente, la prctica es una fuente inagotable de oportunidades para probar la validez de la

teora y para ofrecer nuevos interrogantes a la ciencia. Ese es el feed-back que queramos resaltar
en la figura 2. No hay que olvidar, pues, que tanto el diseo como su ejecucin prctica es un
constante descubrimiento de espacios cientficos a explicar. Estos espacios exigen investigacin
adicional a nivel operativo y a niveles bsicos. Dicha condicin resalta un hecho para nosotros
importante: la relacin entre la teora del aprendizaje con la teora y prctica de la enseanza es la
relacin dialctica entre dos entidades provisionales que se deben clasificar recprocamente,
interpretndose mutuamente y desarrollndose a la vez que se comunican. No se trata de trasladar
o integrar la teora del aprendizaje en la enseanza, como si una y otra fueran algo terminado, sino
de propiciar una comunicacin recproca que plantee puntos a investigar desde una perspectiva
interdisciplinar que revierta en la reformulacin de los elementos que ponemos en comunicacin.
No hay, pues, que establecer una relacin lineal entre la teora y la prctica pedaggica. Como
hemos querido poner de manifiesto, la relacin es compleja, con circuitos en las dos direcciones y
considerando momentos distintos en la derivacion teora-prctica. Tal como sugiere Gideonse, 32 en
cada una de las fases (teora, desarrollo y prctica) existe una actividad de alguna forma singular,
pero el desarrollo y actividad propio de cada fase puede generar consecuencias y activacin en las
dems fases. De la teora puede surgir diseo y consecuencias prcticas (la enseanza tiene que
buscarlas) y de la prctica surgen estmulos para el desarrollo del diseo.
Para nosotros, la teora del aprendizaje no es un punto de partida del que se deduzca una teora de
la enseanza y una prctica consecuente, sino que esa teora se debe integrar en una teora de la
enseanza que engloba otros elementos adems del aprendizaje, y es a travs de ella como incide
en el aprendizaje segn los distintos momentos o pasos entre la teora y la prctica.

32

Citado por SNELBECKER, Op. cit., pg. 168.

45

EDELSTEIN GLORIA. Un captulo pendiente: el mtodo en el

debate didctico contemporneo, en: Corrientes didcticas
contemporneas. Alicia W. De Camilloni; Mara Cristina Davini;
Gloria Edelstein; Edith Litwin; Martha Souto; Susana Barco.
Paids. Mxico. 1996. pp. 75-91

UN CAPTULO PENDIENTE: EL MTODO EN EL DEBATE DIDCTICO

CONTEMPORNEO
Gloria Edelstein
Abordar el problema de lo metodolgico en la construccin de la didctica resulta un desafo
importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre "Corrientes didcticas
contemporneas". La magnitud de este desafo tiene que ver con la ausencia de debate sobre el
tema en las ltimas dcadas, en el campo de la didctica, lo que signific una limitacin en la
elaboracin de la perspectiva que presentar.
A modo de introduccin quisiera plantear algunas cuestiones que orienten la comprensin de ciertas
opciones en relacin con este trabajo.
Mi aceptacin a hacerme cargo del desarrollo del tema "Lo metodolgico" en el citado seminario,
ms all de las complicaciones e Implicaciones, tiene que ver con que se trata de una problemtica
de inters personal en la que trabajo desde hace tiempo en la docencia, y que hoy es adems objeto
de la investigacin que realizo.
En el ttulo hablo de mtodo, mientras que en el programa del Seminario se hace referencia a "lo
metodolgico". Esta diferencia dara cuenta, aunque parcialmente, de la polisemia de la palabra
mtodo, cuestin que recorre la investigacin aludida. Al respecto, me interesa avanzar en la
comprensin de algunas razones de las fusiones, diseminaciones y/o sustituciones que se hacen
patentes en los usos ms frecuentes de dicha expresin.
Por otra parte en tanto no haba tomado estado pblico mi posicin a ya casi 20 aos del trabajo
realizado con Azucena Rodrguez (Edelstein y Rodrguez, 1974) me result necesario acadmica,
afectiva y ticamente retomar dicho artculo y en todo caso precisar, desde una reconstruccin
crtica, lo que hoy considero valioso, consciente de lo que era factible para nosotros decir en
Crdoba, Argentina, en el momento de su publicacin.
Por ltimo, es de mi inters hacer explcitos mis actuales puntos de vista respecto de la problemtica
y los interrogantes en los que contino trabajando.
Dada esta situacin marca ineludible procurar exponer el proceso recorrido para el tratamiento
del tema, tomando como punto de partida el texto mencionado, que se elabora en la dcada del 70 y
se constituye en la base de desarrollos de otros colegas, desde donde me reencuentro con el propio
discurso en una mirada diferente, incorporando en consecuencia nuevos elementos.
Las ideas esbozadas en este caso tienen, pues, como referente, adems de la interpelacin a las
propias, las de autores a los que ir remitiendo a partir de la coincidencia con sus planteos, y el
46

importante proceso de intercambio generado con colegas con quienes comparto mi actividad en la
ctedra universitaria. 1
Por qu comenzar por nuestro trabajo?
Bsicamente porque en didctica la cuestin del mtodo o de lo metodolgico se abandona o se
disuelve en otras conceptualizaciones en la dcada del 80. Si bien estos aos son fecundos en
producciones que implican un significativo aggiornamento de viejas categoras de la didctica (los
objetivos, los contenidos, el currculum, la evaluacin, etc.) y la incorporacin de otras nuevas (la
transposicin didctica, el currculum oculto, la cultura acadmica, el discurso en el aula, la
negociacin de significados, etc.), prcticamente no hay trabajos que incluyan la cuestin del mtodo
como variable, dimensin o categora sujeta a revisin. Esta cuestin queda subsumida, en todo
caso, en conceptualizaciones afines, sin la necesaria explicitacin de las relaciones implicadas.
Abandono, disolucin, olvido que se reitera en distintos perodos y a los que har referencia.
En este sentido, llama significativamente la atencin que en la primera mitad de siglo hay
permanentes referencias al papel que desempea lo metodolgico en la actividad pedaggica. En
general se habla de mtodos, en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de
experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden
terico.
Tambin llama la atencin la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean nominadas como
mtodos. Me refiero, entre otros, a los mtodos Montessori, Decroly, De Proyectos (Kilpatrick), el
mtodo de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los mtodos Freinet y Winnetka, ligado al Plan Dalton
(Washburne).
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedaggica que va mucho ms all de los
procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el sentido
en que hoy los entendemos. Se difunden en tratamientos particularmente descriptivos que llegan
hasta mediados de la dcada del '60. A partir de all se produce una interrupcin significativa en
relacin con el tema, indicativa de la necesidad de una tarea de investigacin de la que es deudora
la didctica.
Por ello inicio el desarrollo del tema con la Reconstruccin Crtica de los trabajos producidos en los
'70. Desde ese lugar, la intencin es delinear la posicin asumida actualmente, y dado su carcter
provisional mencionar algunos interrogantes desde los cuales entiendo que se abren posibles
cursos de avance en el estudio del tema.
Una primera respuesta al silenciamiento al que haca referencia se encuentra en estos trabajos,
cuando aluden al momento histrico en que se produce, que coincide con la irrupcin de la corriente
que ha tomado para s el nombre de Tecnologa Educativa y desde cuya propuesta pedaggica se
genera un fuerte impacto en las derivaciones didcticas que por esos aos sostienen las reformas
educativas. Al priorizar una visin instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad, la
Tecnologa Educativa invade diferentes mbitos de teorizacin, cancelando de algn modo el debate
en relacin con temas sustantivos ligados a la teora de la enseanza. En el caso del
1 Ctedra de metodologa y prctica de la Enseanza, Escuela de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades,
Universidad Nacional de Crdova. Desde 1988 a la fecha

47

mtodo/metodologa, se traduce en un corrimiento por el que la atencin se centra en las tcnicas,

los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas.
Discurso tecnocrtico que encuentra eco y demanda en diversos sectores ligados al quehacer
educativo, incluso en el caso del docente, que pareciera de este modo encontrar la respuesta
necesaria a los problemas concretos de su prctica.
Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifestaciones del conductismo como a
partir de otras ms avanzadas, principalmente Skinner, Gagn, Pophan y Baker, con fuertes
implicaciones en el campo didctico.
En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores sealan que la consecuencia en
didctica fue "sacralizar el mtodo", desde mi perspectiva se podra inferir que en todo caso se obvi
una reflexin sustantiva en torno a l, y que fue objeto de un tratamiento parcial, que deform su
interpretacin y, por lo tanto, su utilizacin. En relacin con este planteo, considero de inters
retomar lo desarrollado en el trabajo con A. Rodrguez 2 como los aportes de A. Daz Barriga en
Didctica y currculum. 2
Es, destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del
mtodo, entendido bsicamente como una serie de pasos rgidos, secuenciados; reglas fijas;
sumatoria de tcnicas y procedimientos vlidos para resolver cualquier problema, en cualquier
situacin o contexto. Serie de algoritmos preespecificados que permitan dar respuesta a una amplia
gama de situaciones.
Se trata, segn seala A. Daz Barriga, del mito del orden natural, orden nico para ensear y
aprender, relacionado por cierto con una concepcin de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de
relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. La idea de orden nico lleva a priorizar la
prescripcin, desde la que se intenta regular la actividad docente.
De ah proviene una visin simplificada de lo metodolgico en didctica, como un modelo de
instruccin basado en tcnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr
diseos que permitan obtener productos ptimos y vlidos en diferentes contextos.
Sintticamente: el centro es la instruccin; el soporte, la tcnica; el efecto buscado, la efectividad en
los resultados.
Lo subyacente sera la bsqueda de un orden como criterio de enseanza y por lo tanto
universalizador en lo metodolgico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta obsesin
por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relacin con esta cuestin.
EI docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo ms

2Vase el apartado 11 del trabajo citado: "Planteos que han confundido el tratamiento del problema...", sobre todo en lo concerniente al
planteo instrumentalista.
3. Vase el captulo IV, "Lo metodolgico: un problema sin respuesta", en su apartado: "El nivel instrumental, una manera de afrontar el
aspecto metodolgico".

48

que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador central
en los procesos de apropiacin por parte del alumno (Daz Barriga, 1985).
En esta visin retrospectiva, entiendo que es destacable entonces, como aporte significativo de
nuestro trabajo, el sealamiento no slo de que la cuestin del mtodo fue confinada al olvido sino la
explicitacin de las razones de ello. Segn las ideas desarrolladas, ese olvido es fruto de la posicin
hegemnica que ocupan en el campo de la didctica los principios de Ia Tecnologa Educativa
recuper tambin l haber profundizado sobre una idea fuerza como la sustentacin de que abordar
el aspecto metodolgico solo adquiere sentido cuando es tratado primeramente como un problema
de conocimiento. Desarrollo que marca en nuestro trabajo una clara lnea divisora respecto a los
abordajes del tema desde la perspectiva tecnocrtica.
En realidad, coincidiendo con A. Daz Barriga, podramos decir que [...] no hay alternativa
metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Solo desde el
contenido y una posicin interrogativa ante l, es posible superar la postura instrumentalista en
relacin al mtodo
Con A. Rodrguez al indagar acerca de la generalidad o particularidad del mtodo, nos referamos a
ste en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma
del conocimiento o de accin.
EI planteo en su expresin discursiva quiz desdibuj el nfasis que ponamos en la relacin
contenido-mtodo. En realidad lo que nos interesaba destacar al hablar de un mtodo general tanto
en la ciencia como en la didctica es el papel de las adscripciones tericas en su imbricacin total
con las opciones metodolgicas.
Por esto sealbamos tambin que el mtodo "est condicionado en gran medida por la naturaleza
de los fenmenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la
prctica elabore sus mtodos particulares es decir que el mtodo esta determinado por el contenido
mismo de la realidad indagada. Depender entonces de las formas particulares de desarrollo que
asume esa realidad concreta a investigar. Los mtodos no son simples operaciones externas,
procedimientos formales que se agregan mecnicamente y desde afuera a aquello que es objeto de
indagacin" (Edelstein y Rodrguez, 1974).
Nada ms alejado del planteo de la Tecnologa Educativa, que en el campo didctico ocasiona una
suerte de mitificacin del mtodo.
Se llega a imaginar que los cambios en el ensear pasan por lo metodolgico sin un cuestionamiento
de los contenidos, lo que genera una falacia, al decir de E. Remedi, [...] pensar que es posible
continuidad en los contenidos y ruptura en lo metodolgico (Remedi, 1985).
Ahora bien, as como no hay alternativa metodolgica que pueda obviar el tratamiento del contenido,
es evidente que hay otra cuestin de ineludible consideracin: la problemtica del sujeto que
aprende. El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda definicin
metodolgica clarificara la imposibilidad de un modelo nico, generalizable, permitiendo adems
acuar en relacin con lo metodolgico una nueva categora en el campo de la didctica: la de
construccin metodolgica que es la que hoy adopto tentativamente como base en la consideracin
de este tema (Furln, 1989).
49

Por qu plantear lo metodolgico como una construccin?

Se podran destacar algunas cuestiones que fundamentan este supuesto:
Coincidiendo con A. Daz Barriga, el mtodo implica "una articulacin entre el conocimiento como
produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo
epistemolgico subjetivo)".
Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lgica particular en
su construccin A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lgica para luego, en
un segundo momento, atender al problema de cmo abordar el objeto en su lgica particular a partir
de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las vas que permitan "deconstruir
ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de
aprendizaje" (Daz Barriga, 1985).
La construccin metodolgica, as significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la
estructura conceptual (sintctica y semntica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos
en situacin de apropiarse de ella. Construccin por lo tanto, de carcter singular, que se genera en
relacin con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresin de su
carcter singular cobra relevancia, as mismo reconocer que la constitucin metodolgica se
conforma en el marco de situaciones o mbitos tambin particulares. Es decir, se construye
casusticamente en relacin con el contexto (ulico, institucional, social y cultural).
Retomando desde una lectura diferente ciertos supuestos planteados en el trabajo con A. Rodrguez,
quiz cabra sealar que en la superacin de la postura instrumentaltecnicista, a la que alud
anteriormente (que entenda al mtodo como mera suma de tcnicas y procedimientos), es
significativo tener en cuenta que la adopcin de una perspectiva metodolgica en la enseanza
proyecta un estilo singular de formacin. Estilo que deviene de las adscripciones tericas que adopta
el docente en relacin con cuestiones sustantivas vinculadas al ensear y el aprender. As concebida
la metodologa desde la cual un docente se posiciona como enseante, est en gran parte imbricada
con las perspectivas que l adopta en la indagacin y la organizacin de su campo de conocimiento
y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en juego principios y
procedimientos de orden terico y derivados de la prctica. Estilo que, en consecuencia, en su
complejo entramado Le expresa tambin su trayectoria (de vida, acadmica, de trabajo), aun cuando
pueda no ser objetivada, en tanto se juega en la prctica.
En relacin con esta cuestin, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o parmetro
determinante en lo relativo al mtodo junto a la disciplina y el alumno, en sus peculiaridades, que es
el tema de las finalidades. Ello implica la adopcin de una perspectiva axiolgica, una posicin en
relacin con la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo hablara en este caso de lntencionalidades,
intentando reafirmar la diferenciacin de una tica utilitarista, de la eficiencia basada en el
pragmatismo que por cierto inciden tambin en las formas de apropiacin cuya interiorizacin se
propone.
Las tcnicas y los procedimientos, en la visin que sostengo, se constituyen, en consecuencia, en
instrumentos vlidos, formas operativas articuladas en una propuesta global signada por un estilo de
formacin, que integra a modo de enfoque, perspectivas de corte filosfico-ideolgico, tico y
esttico, cientfico y pedaggico.
50

Aqu recupero nuevamente el aporte que hacamos en el trabajo con A. Rodrguez. 3 Estos
elementos constituyen, segn lo expuesto:
Componentes operacionales del mtodo, reconociendo incluso que en tanto ste no es observable, slo se
puede inferir a travs de la utilizacin que de dichos componentes se hace [...] Las tcnicas, los
procedimientos y recursos aislados no actan como indicadores que den cuenta de los supuestos
metodolgicos; stos solo se pueden develar a partir de: [...] la determinacin de criterios para combinarlos:
b) relacin que a travs de una metodologa se da entre ellos y otros elementos de una situacin de
enseanza (objetivos, contenidos, formas y criterios de evaluacin. entre otros).

En este sentido, cabra sealar coincidiendo con J. Gimeno Sacristn, a pesar del reducido espacio
que le destina al tema que el mtodo "[...] no es un elemento didctico ms, expresa una sntesis de
opciones. (Gimeno Sacristn, 1986).
Opciones relativas a la estructuracin de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los
materiales, a la organizacin de las interacciones entre los sujetos; a la sistematizacin didctica
misma.
Idea que, en suma, sostiene en contraposicin a toda perspectiva tecnicista, que el mtodo no remite
slo al momento de la interaccin en el aula: participa en las instancias de previsin, actuacin y
valoracin crtica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar una propuesta de
enseanza. En todo caso, lo que cabra sealar, es que en tanto est constitutivamente ligado a la
prctica, el mtodo siempre se juega en relacin con el aula, actuada o imaginada.
Este planteo otorga al docente una dimensin diferente. Si en la concepcin instrumentalista
quedaba signado por la posicin de ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. Si, al decir
de E. Remedi slo le cabra ser mediador entre la fundamentacin y la instrumentacin. Si a partir
de los aportes de los psiclogos y especialistas en la disciplina slo le corresponda traducir
actividades la normativa establecida..., en la perspectiva que esbozo, el docente deja de ser actor
que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en sujeto que, reconociendo su propio
hacer, recorre la problemtica de la fundamentacin y realiza una construccin metodolgica propia
(Remedi, 1985).
Hasta aqu, el recorrido que permite acuar hoy la expresin como categora: construccin
metodolgica.
Retomando las ideas centrales expuestas, interesa focalizar en la hiptesis del mtodo como tpico
confinado no ingenuamente al olvido.
En este sentido, quiz cabe agregar que, desde una mirada ms actual, no sera pertinente limitar el
intento explicativo de este olvido a la preeminencia de encuadres tecnicistas.
Segn sealamos en un trabajo realizado con E. Litwin.
[...] la justificada preocupacin por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en
muchos casos a olvidar que la forma es tambin contenido y que las vas o modos propuestos para la
3 Al respecto, cabe aclarar que nuestra intencin era doble: polemizar con la perspectiva tecnocrtica pero al mismo tiempo recuperar
para la didctica la dimensin tcnica, no tecnicista, ineludible en el abordaje de su objetivo

51

circulacin o construccin del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodolgico

operando como uno de los factores decisivos en el pasaje del curriculum prescrito al curriculum real se
constituye, en general en zonas de incertidumbre que abren intersticios a las propuestas innovadoras [...]
(Edelstein-Litwin, 1993).

Razn por la que Correspondera abordarla como ineludible dimensin de anlisis en el campo de la
didctica.
Si bien coincido en que la preocupacin por los contenidos era central, ante el tratamiento de que
fueron objeto en particular a partir de los procesos autoritarios, entiendo necesario dimensionar
adecuadamente el impacto de las propuestas metodolgicas, sobre todo en el marco de una
enseanza para la comprensin.
Dialcticamente se podra invertir el planteo de E. Remedi sobre esta relacin, sealando que no
habra ruptura en los contenidos sobre la base de la continuidad en lo metodolgico.
A modo de sntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones
metodolgicas vlidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior
de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al
problema que adquiere su concrecin en la construccin metodolgica.
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de
enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de un acto singularmente creativo
de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los
sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas
lgicas se entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica (en el
sentido de visiones de mundo), incide en las formas de vinculacin con el conocimiento cuya
interiorizacin se propone y, por lo tanto, tambin tiene su expresin en la construccin
metodolgica.
Aun desde el lugar prioritario que le asigno en toda configuracin didctica, y a los fines de relativizar
lo que pudiera constituirse en lmite de la idea fuerza que procuro fundamentar como propuesta, me
parece valioso ingresar en este texto algo que Roland Barthes dice con respecto a la relacin
mtodo-lenguaje en el trabajo investigativo.
[...] El peligro del mtodo (de una fijacin en el mtodo) es ste; el trabajo de investigacin debe responder a
dos demandas: la primera es una demanda de responsabilidad; es necesario que el trabajo acreciente la
lucidez, logre desenmascarar las implicancias de un procedimiento, las coartadas de un lenguaje, en suma
constituye una crtica (recordemos una vez ms que crtica quiere decir: poner en crisis); aqu el mtodo es
inevitable, irremplazable, no por sus resultados, sino precisamente o al contrario porque cumple el ms
alto grado de conciencia de un lenguaje que no se olvida a s mismo; pero la segunda demanda es de otro
orden; es la de la escritura, espacio de dispersin del deseo en donde se deja de lado la ley; es necesario,
entonces en cierto momento volverse contra el mtodo, o al menos tratarlo sin privilegio fundador, como una
de las voces del plural; como una visin o, en sntesis, como un espectculo intercalado en el texto; que es
indudablemente el nico resultado verdadero de toda investigacin [...] (Barthes, 1974)

Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar el sentido que en la obra de
referencia le asigna al mtodo, quisiera recuperar las resonancias de sus palabras con las que me
reencuentro al trabajar este tema, conscientes de las distancias pero tambin de las proximidades
52

entre investigacin y enseanza en tanto prcticas discursivas. En el intento de asumir como nueva
categora la construccin metodolgica, la bsqueda respecto del mtodo en el campo de la
enseanza sera, al mismo tiempo que avanzar en el ms alto grado de conciencia" desde la
singularidad del estilo en cada docente, abrir "un espacio de dispersin del deseo, que deje de lado
la Ley, integrando las voces del plural. Doble necesidad que adquiere particular relieve dado el
encuentro que el ensear implica con el conocimiento, y entre sujetos, mediatizados por el lenguaje.
Quizs entonces, de lo que se trata resignificando el aporte de este autor y hacindome cargo de
ello es de destacar el valor del mtodo sin tratarlo con privilegio fundador.
El desafo de poner por escrito estas ideas me hizo topar paradjicamente con una nueva ausenciaolvido en relacin con el tema, en este caso reconocida en mi propio planteo. En l, no hago
mencin del concepto de estrategia. No aclaro la relacin entre estrategias y construccin
metodolgica.
Por qu me resulta significativo hacer explcito este silencio en mi propio desarrollo discursivo?
Porque al buscar las razones de aqul, advierto que, aun incorporando en ocasiones el trmino
"estrategia", no lo hago a partir de profundizar en su abordaje conceptual sobre todo por las
implicancias y relaciones con el tema del mtodo que me preocupa y ocupa desde tanto tiempo. Y
en esta bsqueda de razones encuentro una nueva relacin con el desarrollo histrico en el campo
de la didctica. Advierto, al enfrentarme a esta problemtica, que a partir de los '80 la expresin
estrategia/s viene a reemplazar en programas y textos los captulos que tradicionalmente se
ocupaban de la problemtica del mtodo.
Al respecto, y en un esbozo de posibles abordajes del tema, quisiera poner a consideracin algunas
cuestiones que estoy investigando, a modo de interrogantes-hiptesis, segn enunciara al inicio, que
den cuenta ms que de un cierre de una interrupcin.
Esto requiere sin duda vincular la indagacin a distintos aportes disciplinarios y enfoques tericos.
Un interrogante articulara el problema del encuentro del campo pedaggico con otros campos
disciplinarios y la Didctica como disciplina sustantivo en su interior. En este sentido, se podra
desde un lugar sealar que, mientras el campo pedaggico se desarrolla ligado a la filosofa, se
advertiran claras referencias al tema del mtodo y a lo metodolgico desde lo didctico. Cuando
este campo se separa de la filosofa y se liga en cambio ms estrechamente a la psicologa y a la
sociologa, apareceran las referencias a estrategias. Desde otro lugar, podra sugerirse una
diferente asignacin de sentido a esta relacin entre campos: tendra que ver con posiciones
hegemnicas en el interior de ellos y que inciden en lo pedaggico y por ende en lo didctico?
La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con el nexo necesario de aportes
conceptuales provenientes de campos que alimentan los desarrollos tericos de otro, en este caso el
de la didctica, o es el resultado de superposiciones en los abordajes sin las derivaciones
especficas pertinentes?
El peso que an siguen teniendo sobre la didctica los aportes tericos de la psicologa, que
actualmente trabajan con nfasis el concepto de estrategias de aprendizaje, no sera un ejemplo de
una rpida incorporacin del concepto de estrategia pero entendido casi isomrficamente a la
enseanza? No confirma esto el hecho de que desde diversos autores que tratan el tema se
designe del mismo modo a ambos tipos de estrategia?
53

Tiene esto que ver con la polisemia del trmino "mtodo" o se trata de sustituciones, como en el
caso de renombrados didactas que para referirse a este tema aluden a expresiones diversas como
"tareas", "formatos" y slo tangencialmente al mtodo?
Podra pensarse en otras hiptesis-interrogantes ms arriesgados es que el concepto de mtodo
liga ms a los universales, y desde all quizs a la perspectiva de la modernidad, mientras que
"estrategia", en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, se vincula ms al pensamiento
posmoderno?
Es que las estrategias se buscan ante la supuesta prdida del "camino", "orden" que supone el
mtodo? O tiene que ver con que los mtodos que hemos manejado ya no nos sirven, por lo que
recurrimos a estrategias, que implican una bsqueda ms flexible?
Se opta por las estrategias a causa de su movilidad, su capacidad de cambio y, por lo tanto, de
adecuacin a las problemticas del mundo y de la ciencia? En tal caso, podran las estrategias
resolver propuestas de ms largo alcance o seran tiles slo para resolver situaciones concretas?
Ser que ya no es posible hablar del mtodo, sin el plural, y que en todo caso es por ello que la
resolucin demanda la generacin de nuevas categoras como la de "construccin metodolgica",
ms inclusivas y que integren estrategias y mtodos?
La lnea general de indagacin que emana de este conjunto de interrogantes reconoce una fuerte
impronta de reconstruccin de pistas en la historia. Tal vez se podra pensar en una bsqueda
genealgica.
Mi propsito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca de la problemtica del mtodo para
sugerir una direccin que oriente las bsquedas que se puedan realizar, sino solamente compartir de
qu manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias bsquedas.
BIBLIOGRAFIA
Avanzini, G.: Inmovilismo e innovacin en la escuela, Barcelona, Ediciones Oikos-Tau, 1985.
Barthes, R.: El proceso de la escritura, Buenos Aires, Ediciones Calden, 1974.
Daz Barriga, A.: Didctica y Curriculum, Mxico, D. F., Ediciones Nuevomar, 1985.
Edelstein, G., y Litwin, E.: "Nuevos debates en las estrategias metodolgicas del currculum universitario", en Revista
Argentina de Educacin, AGCE, Ao XI, No.19, Buenos Aires, marzo de 1993.
Rodrguez, A.: "El mtodo: factor definitorio y unificador de la instrumentacin didctica", en Revista de Ciencias de la
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Fernndez, P.: "Continuidad y ruptura del Planteamiento Metodolgico. Notas crticas para su anlisis", en Revista Foro
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Furln, A.: "Metodologa de la Enseanza" y Remedi, V. E.: "Construccin de la estructura metodolgica", en
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Gimeno Sacristn, J.: Teoras de la enseanza y desarrollo del curriculum, Buenos Aires, Ediciones REI, 1986.
Remedi, V. E.: "Notas para sealar: El maestro entre el contenido y el mtodo", en Tecnologa educativa.
Aproximaciones a su propuesta, Mxico, Universidad Autnoma de Quertaro, 1985.

54

Vicente E. Remedi. "Construccin de la

estructura metodolgica". Xchitl Moreno
y otros. Ensayos Didcticos Mxico,
UPN, 1985. pp. 168-183.

CONSTRUCCIN DE LA ESTRUCTURA METODOLGICA

El presente trabajo, es fruto de una investigacin bibliogrfica sobre el tratamiento que revisten los
contenidos desde su punto de vista metodolgico en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La mayora de los conceptos que se presentan son trabajados por los diferentes autores en forma
especfica e incluso en otros contextos. El fin de agruparlos aqu y bajo estas estructuras es para
facilitar su aplicacin en la tarea que cotidianamente aprende el maestro en fa seleccin y
organizacin de los contenidos con fines de aprendizaje.
De esta manera han sido ya trabajados por maestros de la E.N.E.P.I. y seguramente alcanzan
mayor claridad y especificidad en la medida que su aplicacin avance.
La libertad no reside en una imaginaria independencia respecto de las leyes de la naturaleza, sino el
conocimiento de dichas leyes y en la posibilidad, basada en este conocimiento, de lograr planificadamente que
las leyes de la naturaleza acten en una direccin determinada...
F. Engels. Anti-Duhring.

I. Introduccin
El proceso educativo es una actividad conjunta e ininterrumpida del maestro y del alumno en la que
se desarrolla, fundamentalmente por parte de este ltimo, una apropiacin progresiva del objeto de
estudio. En esta apropiacin del objeto la actividad del alumno se caracteriza por un avance
constante desde la interpretacin difusa de una tarea cognoscitiva hasta la percepcin, la
comprensin y la consolidacin de un contenido nuevo; desde la asimilacin de conocimientos hasta
la aptitud y los hbitos; desde los hbitos hasta la teora asimilada y su aplicacin prctica.
Existe en el sentido de la apropiacin del objeto de estudio, una relacin diferente tanto del maestro
como del alumno.
El maestro ha realizado, para ejercer su funcin, un esfuerzo hacia una apropiacin menos
incompleta del conocimiento, asegurando una nitidez, coherencia y sntesis conceptual que posibilita
a los alumnos a llevar con l un esfuerzo semejante en la misma direccin.
Si el maestro no posee esta apropiacin, del conocimiento o renunciase a llevar adelante la tarea de
apropiacin progresiva por parte del alumno del objeto de estudio, dejara a ste al nivel de ideas y
abstracciones poco claras y/o confusas. Quedando en manos del alumno ordenar por cuenta propia
y con la ayuda de su bagaje cultural y su propio ambiente social, la realidad o sector de sta que le
interesase.
55

Es tarea del maestro lugar como anexo entre la realidad objetiva existente y la representacin que e
sta tengan los alumnos, garantizando la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de las fuerzas
cognoscitivas. Haciendo que lo objetivo se convierta en subjetivo. Posibilitando en el proceso que la
Estructura Objetiva de las ciencias s convierta en patrimonio subjetivo del alumno.
En los fundamentos de la ciencia est representada la realidad objetiva, y los conocimientos de los
alumnos son valiosos si conservan este signo. El primer requisito ser entonces la concordancia con
la ciencia de los conocimientos asimilados. Los conocimientos transmitidos podrn ser incompletos,
pero lo que no puede hacer es ir contra los principios de la ciencia.
Consistir entonces el trabajo del maestro en acelerar la apropiacin por parte del sujeto
cognoscente de una realidad o porcin de sta que interese, a fin de que el sujeto opere sobre sta
transformndola y de hecho transformndose.
La transformacin del objeto es el fin del proceso cognoscitivo. Si el principio de transformacin se
perdiese, actuaramos a nave e o retrico. Lo real slo sera verdadero de palabra, su corporeidad
estara dada por el signo verbal. Su posibilidad da transformacin se circunscribira a la combinacin
estilstica.
Es en el sentido de apropiacin y transformacin de lo real, que el maestro se presenta como
mediador entre la realidad objetiva y la experiencia que poseen los alumnos.
El nivel de experiencia de los alumnos nos indicar el nivel de conciencia real' que stos poseen
respecto al objeto. El maestro deber ayudar en el desarrollo de esta toma de conciencia real hasta
donde sea posible en la apropiacin del objeto.
Esta conciencia posible ya potencializada y transformada en una nueva conciencia real, abrir un
nuevo crculo de aproximacin al objet concreto, volvindose de esta manera un espiral
acumulativo ascendente de aproximaciones sucesivas al concreto real.
Es en esta perspectiva que se trata entonces de plantear el problema del aprendizaje, de modo que
a cada fase de la relacin relativa entre Sujeto-Objeto le correspondan contenidos propios.
Estos contenidos debern ser construidos por l maestro manteniendo las caractersticas
conceptuales del objeto.
En esta apropiacin del objeto, se adquieren conocimientos y se desarrollan destrezas, habilidades y
hbitos. No es posible la adquisicin de conocimientos si no se poseen habilidades, destrezas y
hbitos, al propio tiempo, no hay desarrollo de capacidades sin poseer un cierto caudal de
conocimientos.
Ser entonces rol del maestro reconstruir, a nivel de secuencia, profundidad y amplitud, las ideas y
actitudes cientficas predominantes. Haciendo coincidir los niveles de estos materiales con las
capacidades cognoscitivas potenciales de los estudiantes, conservando las estructuras conceptuales
que le correspondan al objeto.

56

Entre las tareas cognoscitivas planteadas por el maestro y el nivel conceptual en que se encuentran
en relacin a la tarea el estudiante, se desarrolla la contradiccin bsica que caracteriza el proceso
de enseanza-aprendizaje. Esta contradiccin, presente en todo el proceso, es la que el maestro
debe contemplar y a la que trataremos de dar respuesta en la propuesta de elaboracin de
Estructura Conceptual y Estructura Metodolgica.
II. Estructura Conceptual.
El primer paso que realice el maestro a fin de que el Sujeto (alumno) se apropie del Objeto
(contenido), ser la elaboracin o construccin de la Estructura Conceptual.
A fin de poder construir esta Estructura Conceptual, el maestro deber entender que la realidad, los
objetos, los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad as como las transformaciones que en su
desenvolvimiento histrico se producen son inherentes, objetivas e independientes de la conciencia
humana.
La posibilidad de penetrar en esta realidad por medio de la cognicin estar dada por el objeto
mismo. La tarea del conocimiento ser entonces captar las propiedades y leyes objetivas
pertenecientes al propio objeto. El pensamiento tendr que comprender, apropiarse, de las leyes que
son determinadas por el propio objeto, para conocer la realidad y transformarla.
La penetracin en la realidad y la adquisicin de conocimientos es nuestro problema en el acto de
ensear. Sin embargo, la aceptacin de esta primera premisa nos lleva a plantearnos la existencia
de una diferencia cualitativa en la apropiacin del objeto de estudio, de la forma en que un alumno lo
realiza a la manera en que un cientfico adquiere sus conocimientos.
El cientfico llega a saber lo desconocido, lo nuevo por sus investigaciones, mediante pensamientos
independientes, creadores. El cientfico debe tener a la vista todos los factores conocidos para,
sobre esta base, extraer nuevos conocimientos. El alumno, por el contrario, no tiene que buscar
durante las clases lo cientficamente desconocido, sino que su tarea es usar, entender y apropiarse
de lo que la ciencia ya conoce.
Desde esta perspectiva es tarea del maestro presentar este contenido cientfico expresar el vnculo
interno de aquellos hechos, conceptos y leyes que los alumnos asimilen, es por lo tanto funcin de la
enseanza servir al conocimiento, la comprensin y la asimilacin de las estructuras cientficas.
Si el contenido que se estudia en la escuela constituye un sistema de conceptos de objetos,
cualidades y relaciones; y la apropiacin por parte del sujeto cognoscente de este contenido se
expresa en la representacin objetivizada y generalizada dejos objetos y fenmenos de la realidad
en sus rasgos y propiedades comunes y esenciales, en sus nexos y relaciones. La Estructura
Conceptual que para este fin elabore el maestro deber ser la representacin de esta realidad, de
este concreto real en una mediatizacin, en un concreto abstracto que le corresponda. Entendiendo
a este concreto abstracto como la sntesis de las abstracciones justificadas. Abstracciones que son o
representan a la realidad.

57

Debe entenderse que no es tarea del maestro 'encontrar' estas abstracciones, stas han sido ya
elaboradas por el cientfico, y su tarea es seleccionar aqullas que den imagen real del concreto que
representen.
En la construccin de la Estructura Conceptual el maestro tendr que seleccionar de la realidad o
sector de sta que interese, los factores o elementos que se juzguen esenciales eliminando los
factores irrelevantes para su comprensin.
En este sentido, estas esquematizaciones que se hagan de la realidad sern buenas o malas segn
destaquen los factores esenciales en la constitucin del concreto real estudiado o, por el contrario,
se aferren a factores secundarios o incluso opuestos y, oculten de este modo la verdadera estructura
de la realidad.
La distincin entre los esquemas buenos y malos, estar entonces como en la base de todo
pensamiento cientfico, en la adecuacin del pensamiento a la realidad objetiva.
La Estructura Conceptual a transmitir ser vlida en la medida en que refleje eI conocimiento
cientfico de la realidad.
Los pasos metodolgicos que el maestro deber cubrir en su construccin sern:
a) Determinar, en primera instancia, el objeto o sector de ste a estudiar.
b) Sealar los conceptos que lo delimiten y expliquen.
c) Establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto.
d) Marcar los principios y teoras que permitan explicarnos un 'x.' nmero de casos.
En la manifestacin de una u otra faceta de la conexin general que se establezca entre los
fenmenos, se pondr de manifiesto la metodologa implcita en dicha estructura. Pasaremos ahora
a identificar los principales componentes que permiten construir una estructura conceptual.
Conceptos o Ideas Bsicas. Constituyen aquello que comnmente se denomina como estructura de
la materia: ideas que describen hechos de generalidad; hechos que una vez entendidos explicarn
muchos fenmenos especficos.
Los conceptos son 'trminos que expresan abstracciones en el ms alto nivel de generalidad e
inclusividad referidas a una clase o grupos de objetos o eventos, todos los cuales tienen algunas
caractersticas en comn.
Los conceptos o ideas bsicas son la esencia del conocimiento cientfico, consisten en la autntica
generalizacin de los hechos. Por lo tanto, poseen un alto poder para organizar conceptos ms
simples y/o hechos especficos.
El concepto representa la abstraccin de lo esencial, la sntesis de las caractersticas ms
importantes de un conjunto de objetos y su generalizacin.
En general, se coincide en este punto en sealar que son las bases de la estructuracin conceptual,
y que lo representan determinados conceptos sobre las relaciones causales, leyes cientficas,
principios matemticos. En relacin al concepto bsico se presentan conceptos del mismo nivel de
58

generalidad y que cumplen la funcin de dar al costo bsico mayor amplitud y profundidad, estos
conceptos reciben el nombre conectados. Su funcin es ampliar la comprensin del concepto
central y pueden es antes por la propia disciplina en cuestin o por disciplinas conexas.
El tercer elemento que entrara en juego, es la determinacin de principios, que a este nivel se
entendern como los nexos y/o relaciones esenciales y comunes, de validez universal, entre dos o
ms series de conceptos.
Por lo general, estos principios son relegados en el tratamiento de los currculos que operan sobre
elementos incidentales, sin embargo deberan constituir lo que algunos llaman `temas recurrentes' y
recorrer al currculo entero de una manera acumulativa y dominante. Examinados una y otra vez en
espiral ascendente.
Segn el nivel que ocupen en una teora, el alcance de su aplicacin o el vocabulario que emplee la
disciplina, suelen, denominarse postulados, leyes, normas, reglas, supuestos o axiomas. El cuarto
nivel de organizacin asean dado por la explicacin de la (s) teora (s) a la(s) se la(s) define como el
fundamento de los conocimientos cientficos) ya que permiten agrupar los conocimientos en un
sistema nico.
En relacin a los cuatro niveles descritos estarn sealados los hechos y procesos especficos, que
son ideas descriptivas a un bajo nivel de abstraccin. Pertenecen a esta categora, por ejemplo, las
caractersticas de un objeto, los datos sobre determinado acontecimiento.
Si bien son la base, la materia prima, con la cual se forma los conceptos y las ideas su funcin en el
proceso de aprendizaje es efmera. Estn sealados por les tericos del currculo como `punto
muerto' y 'estticos' ya que su dominio en s no producen ideas nuevas. Su grado de obsolescencia
es muy elevado y slo cobran relevancia ligados a las categoras ya sealadas. Por lo tanto, su
seleccin es importante a fin de que se relacionen con el contexto de las ideas a las cuales sirven y
sean interpretados dentro de stas.
El maestro que realice estos pasos tendr claro que la organizacin de la Estructura Conceptual
intenta neutralizar toda desviacin enciclopedista o desliz de desorden tratando de resaltar la
comprensin de a estructure fundamental de la disciplina.
Una vez que se ha puesto de acuerdo sobre los componentes (conceptos, principios, teoras) que
formarn parte de la Estructura Conceptual, deber sealarse l conjunto de relaciones que los
conectarn entre s.
Para esto proponemos el modelo elaborado por NEILL MM a fin de que se utilice un sistema de
smbolos que indicarn relaciones de sub y supraordinacin, implicacin, exclusin, pertenencia,
causalidad, consecuencia, etc.
En el ordenamiento de estructuras conceptuales interdisciplinarias deber contarse con el aporte da
especialistas en contenidos disciplinarios. En este sentido los mejores mantos de cada disciplina
debern dedicarse a esta tarea.

59

SMBOLO

RELACIONES IMPLICADAS

1. Esttico
B
A

A est compuesto de B y C (Totalidad)

B es una parte componente de A

B es un concepto asociado con A

B es una caracterstica o propiedad de A (Explicacin )

Elaboracin

A y B son idnticos o compatibles

A y B no son idnticos o compatibles

B es una consecuencia de A (Necesidad)

B es derivado de A (No totalmente deductivo, por

ejemplo: Una hiptesis)

A se convierte en B, o A es seguido de B

Parte de A se convierte en B

A se considera un in put de B

Cambios en A causan cambios en B y viceversa

2. Dinmico

III. Estructura Metodolgica.

Una vez elaborada la Estructura Conceptual, nuestro prximo paso deber ser la construccin de la
Estructura Metodolgica. Es funcin de esta ltima especificar, las formas en que un cuerpo de
conocimientos habr de estructurase para que pueda ser asimilado por eI alumno.
60

Si la Estructura conceptual parte del sistema de aquella ciencia cuyos fundamentos representa la
Estructura Metodolgica teniendo en cuenta el sistema de conocimientos incluidos en la Estructura
Conceptual, toma como punto departida el nivel alcanzado por el alumno, su capacidad de
asimilacin, hacindolos entrar en concordancia con las leyes de desarrollo cientfico. Esto nos
seala que el curso de la enseanza no se determina nicamente por la lgica del contenido,
aunque ste revista importancia decisiva. El acertado planteamiento de los problemas conceptuales
ante los alumnos es de trascendental importancia para su asimilacin.
Es entonces en la Estructura Metodolgica donde convergen tanto los principios los lgicos del
contenido como las caractersticas psicolgicas del alumno. Por lo tanto una Estructura
Metodolgica, apoyada en una Estructura Conceptual, nos presentar la informacin a transmitirse
ya simplificada (en el sentido de seleccionada y organizada) posibilitando una mayor manipulacin
del contenido por parte del sujeto que aprende y ajustada a sus capacidades.
Para que lo segundo suceda, es decir la posibilidad de interaccin entre Sujeto y Objeto, la forma en
que se presente el contenido deber ser significativa para el alumno. S la Estructura Metodolgica,
mediatizacin de la base concreta: el contenido, es incapaz de generar desequilibrio en el sujeto al
que va dirigida, cuando la potencialidad en este ltimo de desarrollar un inters dirigido, su objetivo
se pierde. Por lo tanto Estructura Metodolgica deber relacionarse con la capacidad, y el nivel del
que aprende. Es decir con la Estructura Cognoscitiva existente en el alumno. Esta relacin fijara la
potencialidad y valor de la interaccin a producirse.
De lo expuesto se deduce queda Estructura Metodolgica de un cuerpo de conocimientos no es
ABSOLUTA sino RELATIVA, ya que por ms que considersemos al contenido como inalterable su
estructuracin con fines de aprendizaje variara segn las capacidades cognoscitivas del que
aprende. En este sentido, podemos decir que l inters estar fijado no solo en el 'producto' a
alcanzarse (nueva estructuracin cognoscitiva) sino en el Proceso, cunde se irn poniendo de
manifiesto las reestructuraciones cognoscitivas del sujeto y las posibles alteraciones que de acuerdo
a esto sufra la Estructura Metodolgica, sin perder sus principios lgicos, a fin de facilitar la
comprensin del contenido concreto.
Aparte de estos principios generales, en la organizacin de la Estructura Metodolgica estarn
presentes: la velocidad con que se pretende que el aprendizaje se produzca, ya que la explicitacin
o exaltacin (en trminos de profundidad) de los contenidos estar acorde, entre otras cosas, al
tiempo que se tenga disponible; la resistencia al olvido, ya que el tratamiento que se les d a los
contenidos depender de la importancia que se les asigne y el grado de obsolescencia que de aqu
se derive. Sabido es que un concepto o principio considerado fundamental, deber guardar tal
relacin en la Estructura Metodolgica a fin de permitir que una serie de elementos lo 'apuntalen' en
su grado de significacin y contrarrestar as la tendencia al olvido; en tercer lugar deber
contemplarse la capacidad para transferir lo aprendido La forma en que determinado concepto se
aprenda, potencializar su posibilidad de ser transferido a nuevas situaciones. Esto deber tenerse
particularmente en cuenta en la conformacin de la Estructura Metodolgica. En relacin a este
ltimo punto deber contemplarse la posibilidad que el nuevo concepto aprendido tiene para generar
nuevas hiptesis y combinaciones. La relevancia de los conceptos tendr que sealar su
potencialidad de interaccin con otros a fin de posibilitar la creacin de nuevas y mltiples
combinaciones. Si el elemento se aprende como esttico su posibilidad de interaccin disminuye. El
sostenimiento de estos principios permitir la construccin de una Estructura Metodolgica que
61

funcione como nexo entre la Estructura Conceptual de un contenido y la Estructura Cognoscitiva de

un sujeto.

ESTRUCTURA
CONCEPTUAL

ESTRUCTURA
METODOLGICA

ESTRUCTURA
COGNOSCITIVA

El valor de la Estructura Metodolgica estar dado por la posibilidad que ofrezca a la reorganizacin
de la Estructura Cognoscitiva en trminos del ordenamiento de las relaciones entre los hechos,
conceptos, nexos, proposiciones, dados en la Estructura Conceptual. De tal manera que los estadios
terminales de la reestructuracin cognoscitiva del sujeto correspondan al estadio nico de la
Estructura Conceptual del objeto, planteada en niveles de abstraccin, generalidad, explicitacin y
precisin que le corresponda. Se entiende entonces que para la Estructura Cognoscitiva
corresponda a la Estructura Conceptual en los estadios terminales de la reestructuracin
cognoscitiva, la Estructura Metodolgica deber presentar o estar integrada por las relaciones
posibles y no arbitrarias de la Estructura Conceptual.
Lo dicho hasta aqu podra esquematizarse de la siguiente manera:
ESTRUCTURA CONCEPTUAL

ESTRUCTURA METODOLGICA

ESTRUCTURA COGNOSCITIVA

El tiempo 1 indicara el momento en donde comienzan a interactuar la Estructura Conceptual y la

Estructura Cognoscitiva a travs de la Estructura Metodolgica.
El tiempo 2 presentara la reorganizacin de la Estructura Cognoscitiva en trminos del
ordenamiento de la Estructura Conceptual.
Evidentemente que para que lo sealado en el tiempo 2 se produzca, la Estructura Metodolgica
deber determinar qu hechos, qu conceptos, qu leyes de la ciencia, qu mtodos de aplicacin

62

de dichas leyes en la prctica, con qu profundidad y en qu orden hay que ensear para que en la
estructura cognoscitiva de las alumnos se produzca un reflejo exacto, no adulterado, de la realidad.
Es lcito sealar que a medida que el sujeto avanza en la apropiacin del objeto, en su
estructuracin cognoscitiva, tanto menos se manifiesta la refraccin metodolgica, y tanto ms
directamente aparece en la enseanza la lgica de aquella ciencia cuyos fundamentos aprenden los
alumnos.
Para posibilitar esta reestructuracin cognoscitiva el contenido de la Estructura Metodolgica deber
organizarse en funcin de los elementos que muestren la mxima generalidad (explicar la ms
amplia variedad de fenmenos posibles), estabilidad (poseer escasa permeabilidad a las
modificaciones que puedan surgir del anlisis de nuevos datos y lleguen a afectar la generalidad de
su aplicacin) y claridad (describir una situacin del modo ms conciso, eficiente y completo).
Estas caractersticas proporcionarn al sujeto que aprende la posibilidad de generar una estructura
cognoscitiva donde los conceptos bsicos y sus nexos sean relevantes y no oscurecidos o
falsificados en su ordenamiento, generando en la estructura cognoscitiva elaborada la posibilidad de
retencin y discriminacin conceptual necesaria.
Sealaremos ahora tres principios para el ordenamiento de la Estructura Metodolgica.
El primero tiene que ver con el orden en que aparecen los elementos y la articulacin que se
presenta entre ellos. Llamaremos a estos Principios de Secuencia.
Todo maestro ha comprobado en su prctica docente que el orden de sucesin en que el estudiante
encuentra los diferentes contenidos afecta la dificultad que tendr para recordarlos, transferirlos o
bien dominarlos. Casi siempre es necesaria la presencia de un concepto, ley o terica para que en la
estructure cognoscitiva del alumno se desarrolle la retencin de algn concepto, ley o teora nueva.
Sin embargo, son escasos los lineamientos que existen desarrollados a este respecto, por lo general
se ajustan a:
- Ir de lo simple a lo complejo entendiendo a lo simple como lo que posee pocos elementos.
- Ir del todo hacia las partes o viceversa.
- Basarse en algn criterio cronolgico.
Por lo general, en la eleccin de uno o ms de estos principios poco se tiene en cuenta las
caractersticas del material y/o las experiencias del alumno. Estos principios por s solos no
constituyen guas suficientes.
Sealando la importancia de estas caractersticas, experiencias previas del alumno y Iogicidad
conceptual del material, es que la Estructura Metodolgica deber tener en cuenta, por un lado la
manera en la cual dentro de una disciplina el conocimiento se organiza como esquema de la
especialidad. Ya que all se sealarn cuando los nexos entre los elementos nos determinan
relaciones de dependencia o independencia, causalidad, derivacin, complementacin, etc.

63

Esto nos fijar algunos criterios ya que podremos establecer si un concepto puede o no ensearse
sin la presencia de otro. Si alguno es requisito o consecuente en la comprensin de otro concepto.
Generalizando, existen criterios lgicos provistos por la propia disciplina que ayudan a nuestro
ordenamiento metodolgico.
Sin embargo la estructura del conocimiento con fines de aprendizaje puede ser completamente
distinta a la manera en que se presenta la Estructura Conceptual. Esto se debe a determinados
elementos que tienen que ver con la segunda caracterstica sealada anteriormente: Las
experiencias del alumno.
Ausubel seala que cualquier concepto e informacin nueva que se le presente al alumno slo podr
ser aprendida o retenida si en la estructura cognoscitiva del sujeto existen conceptos ms inclusivos,
es decir la disponibilidad de conceptos que permitan la relacin con la idea nueva correspondiente.
El aprendizaje es posible slo cuando la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes
que existen ya en la estructura cognoscitiva del que aprende.
La estructura metodolgica deber organizarse teniendo en cuenta los niveles, de inclusividad
apropiados. La inexistencia de un concepto relevante o apropiado para propsitos inclusivos nos
sealara como alternativa el aprendizaje de tipo mecnico.
Podemos decir entonces que a cada conocimiento nuevo puede ser asimilado en la medida en que
se, dominen aquellos conceptos, ideas o leyes precedentes sobre los que se sustentan los nuevos
contenidos de estudio.
Otra caracterstica sealada por Ausubel es la necesidad de destacar el nuevo concepto de los focos
inclusivos ya establecidos. De lo contrario, el nuevo concepto no permanece como entidad
disociable por lo tanto se pierde.
Esto nos sealara que en el caso de nueva informacin que requiere de determinada presencia
conceptual en la estructura del sujeto, este precedente deber estar lo suficiente claro, estable y
bien organizado para posibilitar la permanencia del nuevo elemento.
Estos principios de la estructuracin cognoscitiva que se producen en el sujeto nos sealan algunos
criterios para la estructura metodolgica:
A) El material introductorio en orden de secuencia, deber ser lo suficientemente claro y estable,
para proporcionar una base conceptual para la incorporacin y retencin del material posterior.
En este sentido debern presentar los niveles de generalidad e inclusividad necesarios para
poder explicar, integrar e interrelacionar a los conceptos subsiguientes.
B) En el desarrollo de la Estructura Metodolgica, los conceptos se irn progresivamente
diferenciando en trminos de detalle y especificidad, creciendo caractersticas descendientes de
inclusividad.

64

C) Por ltimo, en los niveles finales de secuenciacin el material deber ser trabajado al mismo nivel
de generalidad e inclusividad que el material de aprendizaje mismo. Enfatizando sus puntos
salientes o significativos.
Estos criterios pueden estar en contradiccin con la secuenciacin lgica intrnseca del contenido a
trabajarse. El maestro deber entonces escoger los criterios inherentes tanto del contenido como los
del sujeto que aprende, y organizar de est modo la Estructura Metodolgica.
Es en est sentido que podemos decir que no existe un orden de sucesin nico para todos los que
aprenden, el ptimo en cada caso particular depender, como ya lo dijimos de: el carcter del
material el aprendizaje anterior.
El segundo principio, que desarrollaremos en la organizacin de la Estructura Metodolgica tiene
que ver con la extensin y cualificacin de conceptos previamente aprendidos.
Este principio que definiremos como profundidad, nos sealar el nivel de abstraccin, complejidad y
precisin de un concepto.
En este sentido partimos de la presencia del concepto en la Estructura Cognoscitiva del sujeto, pero
el grado de significacin que posee no es el suficiente, o necesario en la nueva estructuracin
conceptual que se presenta.
Debe por lo tanto, el concepto profundizarse. No nos importa ya el orden de presentacin que
requiere en la secuenciacin. Lo que nos interesa es el aumento de complejidad que requiere su
tratamiento. Su conformacin estar dada entonces por l grado de complejidad en que lo presenta
la disciplina y por los niveles de abstraccin posibles del sujeto.
El concepto existente deber entonces cualificarse, posibilitando por ejemplo mayores conexiones
lgicas, mayor poder explicativo, mayor inclusividad. El tratamiento de esta situacin de profundidad
exige la idea de una estructura espiral acumulativa, donde el concepto es trabajado una y otra vez
en nuevos contextos.
A este nivel la Estructura Cognoscitiva gana mayor claridad, estabilidad, inclusividad y
discriminabilidad, y posibilita el aprendizaje de nuevo material o la reestructuracin cognitiva al
modificarse cualitativamente la estructura.
Es preciso remarcar el carcter en espiral de esta estructura. Ya en cada etapa de la asimilacin de
conocimiento, "lo desconocido se agrega a lo conocido, y a lo esencial y principal que fue
descubierto en la etapa anterior viene a unirse lo derivado, lo menos esencial, pero tambin
importante para solidifica los conocimientos sobre la materia estudiada.
Este principio de profundidad no debe ser entendido ni como contradictorio ni sumativo al principio
de verticalidad. Est presente en cada uno de los conceptos, integrndose a su secuenciacin.
El tercer principio aparece ligado a la concepcin integrativa, es decir la forme en que se sealan las
relaciones horizontales de conceptos entre conceptos, contemplando tanto los de la propia disciplina
como la de otros campos. Decimos que en la conformacin de la Estructura Conceptual era

65

necesario sealar los conceptos conectados. Que estos guardaban respecto al concepto
considerado central los mismos niveles de generalidad e inclusividad.
Estos conceptos adquieren su relevancia en la organizacin horizontal de la Estructura
Metodolgica. Ayudarn a clarificar al concepto considerado como central como a posibilitar su
significacin o diferenciacin: Nos permite comparar y contrastar conceptos y, de esta manera,
relacionarlos. Es de suma importancia contemplar el principio de horizontalidad ya que nos ayudar
a mantener estrecha relacin coro los contenidos enseados simultneamente en otras estructuras,
como retomar conceptos ya conocidos de la propia estructura y diferenciarlos.

66

MONEREO FONT Carles (coordinador); CASTELLO Monserrat.,

CLARIANA Merce, PALMA Monserrat y PEREZ CABANI Mara
Luisa. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Editorial GRA.
Espaa. 1. ed. 1994 y 2. ed. 1995. 31. ed. 1997: 1.ed. SEP.
Cooperacin Espaola. Biblioteca del Normalista de la SEP. pp.
11- 44.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: QU SON? CMO SE ENMARCAN

EN EL CURRICULUM?*
En este primer captulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de mtodo,
tcnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia de
aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar que son las estrategias de aprendizaje y cundo y
cmo pueden ensearse para completar su autntico objetivo: ayudar al alumno a aprender de
forma significativa y autnoma los diferentes contenidos curriculares.
Despus de establecer cul debera ser el lugar y la funcin de las estrategias en el curriculum
escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente estn presentes en la prctica
pedaggica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de ensear estrategias de
aprendizaje.
Este es, desde nuestro punto de vista, un captulo introductorio que debera ayudarlos a compartir
significados y establecer el marco general a partir del cual se han de Ilevar a cabo las sucesivas
concreciones que la actuacin educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en captulos
posteriores.
De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o
estrategias?)
Para conseguir nuestro propsito puede ser fcil iniciar nuestra exposicin con la descripcin de
algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de ensear) basadas en un mismo
contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompae para observar la actividad desarrollada en
tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de
ciclo medio) se est desarrollando una unidad didctica relativa a la representacin del entorno
mediante la realizacin de planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase;
para ello, primero les ensea como puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante
de los alumnos dibuja un rectngulo (sta es la forma del patio) y explica que utilizar unos smbolos
para representar todos sus elementos. Despus de situar los smbolos en su lugar sugiere a sus
alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se trata les dice, de que hagis
lo mismo que he hecho yo, pero con la clase. Vamos a realizar el plano de nuestra clase.
67

Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidis que hay que utilizar los smbolos apropiados!
A continuacin, apunta en la pizarra los smbolos que representan las ventanas, mesas, sillas,
armarios y dems materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que
ellos realizan su plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos
aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar
simblicamente los diferentes elementos de ste y considerando las proporciones del plano. Antes
de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener
el plano. Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que
debemos incluir en este plano.
Una vez completado este listado se discute entre toda la clase cmo deben representarse estos
elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: Los smbolos deben
ser simples, representativos y de fcil interpretacin. Durante diez o doce minutos los alumnos
piensan posibles smbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que
debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, despus de analizar su
pertinencia con cada uno de los tres criterios que deban respetar, se escogen los smbolos que
parecen ms adecuados.
Tambin hay que pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano comenta a continuacin
a la profesora. Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin con las medidas reales, les
propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes:
Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despus, en el papel, cada palmo ser un
centmetro de nuestra regla; y, para asegurarse de que entienden cmo hacerlo, ella misma les
pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la
pizarra.
Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los
elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas. Y aade: Pero debis tener
cuidado, no vale cualquier medida que imaginis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una
ventana de nuestra clase es ms pequea que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que
las mesas. De acuerdo?.
A continuacin proporciona una nueva explicacin del ejemplo, ilustrando cmo deben respetarse
estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamao que el armario y otra
mucho ms pequea. Ahora ya podis hacer el plano de nuestra clase, sugiere finalmente la
profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece ms adecuado y
utilizan los smbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado
el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de
medida es ms adecuado que el otro y por qu.

68

A continuacin, exponemos el tercer caso. El profesor tambin quiere que sus alumnos realicen el
plano de la clase, pero adems pretende que analicen cules son las variables que hay que tener en
cuenta a la hora de realizarlo y decidan, despus de un espacio de reflexin, cual es la mejor forma
de realizar dicho plano y por qu. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus
alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extrado de una
revista de decoracin, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de
una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes smbolos, hecho a
escala; y por ltimo, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el ao anterior.
Vamos a fijarnos en estos tres planos, les pide. Quiero que pensis para qu sirve cada uno de
ellos, cul es su finalidad.
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor
sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en cules son diferentes. Cada
aspecto comentado no slo es anotado, sino que es analizado con relacin a la finalidad del plano,
tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusin.
S, tenis razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con smbolos como
en el plano de la vivienda Por qu os parece que es as? Qu pasara si se hubieran utilizado
smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este plano? Cul pensis que es su
finalidad? Tienen alguna relacin los dibujos utilizados con esta finalidad?
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus
alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano, como la necesidad de escoger
una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas
representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las
medidas reales.
Despus, se sugiere a los alumnos como pueden tener presentes estas variables para realizar el
plano de su clase correctamente.
Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres dnde estamos
sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordar
que debis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cul es la finalidad del plano
que vamos a hacer, para qu debe servirnos. Tambin debis analizar qu hay que saber y qu hay
que saber hacer, si habis entendido como medir los elementos, si sabis como dibujarlo, si habis
hecho planos en alguna otra ocasin, etctera.
Los alumnos decidan cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben
cul es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen
que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado
el trabajo se intercambian sus planos y otros compaeros valoran si es claro, informativo y si
consigue su objetivo.
Si nos detenemos a analizar ms detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar,
seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que
promueven.
69

En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los
mismos procedimientos que su profesor. Difcilmente podran realizar, sin ayuda, un plano ms
complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoracin en un saln);
adems no han aprendido cmo y por qu utilizar unos determinados smbolos y no otros, o qu
procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas
reales.
Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de
juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que sta es la tarea que el profesor les pide y es a travs
de este ejercicio de copia como pueden realizarla, ms o menos correctamente.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, como algunas tcnicas y
procedimientos sirven para realizar un buen plano, cul es su utilidad en dicha tarea; concretamente,
la profesora pretende ensear una manera de representar simblicamente los elementos que debe
contener el plano de la clase, as como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En
la tarea se aplican estos procedimientos y, adems, se analiza cul es ms til para realizar un
plano ms correcto.
En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, adems de analizar y aprender a utilizar las
tcnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender
tambin a planificar su actuacin en funcin de algunas de las variables relevantes a la hora de
realizar un plano. As, antes de empezar, tienen en cuenta cul es el objetivo o la finalidad del plano
para luego, consecuentemente, decidir cules son los smbolos ms adecuados.
De manera similar a este anlisis de la tarea que hay que realizar, tambin se propone a los
alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de Ilevarla a cabo, recordando aquello que conocen
sobre el tema o buscando la informacin que consideren necesaria.
Por ltimo, los alumnos tambin aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus
decisiones como hiptesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisin a partir de la valoracin
que supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los
resultados a los que otros alumnos han Ilegado.
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el producto final
de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el
proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias
estriban, en ltimo trmino, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje.
Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden como utilizar algunas tcnicas
sencillas, pero tiles, en la realizacin de planos, diferencindolas de otras menos tiles, mientras
que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, adems, a planificar, controlar y valorar su
actuacin, intentando utilizar de forma reflexiva las tcnicas y los procedimientos aprendidos.
Por otra parte, a partir de este primer anlisis, no es difcil aventurar como afrontaran,
probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos
pertenecientes a cada una de las tres aulas.

70

As, en una hipottica situacin posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que
realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente,
teniendo en cuenta lo que haban aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera
de nuestras aulas seguramente repetiran los pasos que siguieron en la realizacin de dicho plano o
buscaran un mapa de su ciudad en algn libro y se limitaran a copiarlo; de hecho, como ya hemos
comentado, este es el procedimiento que el profesor les sugiri y ense para realizar el plano de su
clase. Han aprendido que para hacer esa tares se puede copiar de alguna fuente til y similar.
Es probable que ello no les sirva para utilizar los smbolos adecuados en un mapa turstico y que
olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les
permitira representarlos de manera mas adecuada.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendan que procedimientos eran
adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrn utilizar estos procedimientos en la
realizacin de mapas; as, es probable que recuerden que deben inventar unos smbolos para
representar los elementos tursticos que quieren destacar, y que deben utilizar algn procedimiento
til y conocido para respetar las distancias reales.
Puesto que su profesora les ense estos procedimientos y los criterios que haba que tener en
cuenta para utilizarlos, estn en disposicin de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea
diferente como es el mapa. Podra ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen
fuera poco til en el caso de un mapa turstico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se
pretende con este tipo de mapas.
Por ltimo, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendan a planificar su trabajo
atendiendo a algunas de las cuestiones ms importantes en la realizacin de la tarea, es posible que
ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turstico, puedan analizar cual debe ser la finalidad de
este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en
alguna medida, estos alumnos estn aprendiendo a analizar, antes de empezar una tares, qu
saben y qu desconocen de ella, cules son sus caractersticas y su finalidad, y podrn justificar
adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en funcin de las
reflexiones precedentes.
Evidentemente, este es un proceso complejo, que en ningn caso puede considerarse, como ocurre
en la mayora de situaciones de enseanza-aprendizaje, una cuestin de todo o nada; tampoco es
probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y nicas
de estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es ms oportuno considerar que en
las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en
otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, lo que va
configurando una manera de ensear de estos profesores y una manera, tambin, de aprender de
sus alumnos (de esta cuestin nos ocuparemos detalladamente en el captulo 2).
Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas,
fundamentalmente, a las intenciones que explcita o implcitamente guan la actuacin del profesor
en cualquier situacin de enseanza-aprendizaje.

71

Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado nicamente por garantizar que
los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo pretenda tambin que
sus alumnos conocieran los procedimientos tiles en la realizacin de planos y aprendieran a
utilizarlos para realizar el plano de su clase.
Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego, diferentes y bastante ms ambiciosos; este
profesor tena como objetivo explcito que sus alumnos analizaran las caractersticas de la
realizacin de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de hacer el plano del aula, y aprendieran
a tomar sus decisiones en funcin de dicho anlisis.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros
profesores son, en el primer caso, ensear a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra;
en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares
especficos de la tarea en cuestin; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios
para resolver la tarea, reflexionando sobre qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo y por qu,
antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos ltimos objetivos, especialmente el tercero,
comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de
forma autnoma y eficaz.
Para ello, se disearon una serie de actividades especficamente destinadas a promover dicho
aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la reflexin sobre cmo se realiza el aprendizaje y no
nicamente sobre los resultados que se obtienen. (Por qu este problema no puede resolverse de
otra forma?) O, por ejemplo, Cmo os parece que podra proseguir la lectura?). Y por otra
parte, inciden tambin en la evaluacin que el profesor propone sobre el trabajo realizado ( Me
interesa saber cmo lo habis hecho y por qu, o bien: Despus de acabar este trabajo quiero que
me digis qu tipo de planos no podrais hacer y por qu razones).
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificacin utilizada para analizar un aspecto
concreto del proceso de enseanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que
necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este anlisis otras cuestiones tambin
muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el
alumno realiza.
Cuestiones como las diferencias individuales, la interaccin entre el profesor y cada uno de sus
alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las caractersticas de los
contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los
contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no solo en el tipo de
aprendizaje que el alumno realiza, sino tambin en la actitud y la motivacin de este alumno hacia la
actividad escolar.
Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribucin de dichos aspectos, hemos centrado nuestro
inters en mostrar cmo el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una
determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera
comprensin y utilizacin (o aplicacin) de los procedimientos se acerca ms al aprendizaje de las
Ilamadas tcnicas de estudio.

72

Entendemos que esta es una afirmacin que puede hacerse extensiva a la mayora de situaciones
de enseanza-aprendizaje, sean cuales sean los parmetros concretos que las definan.
Utilizar una estrategia, pues, supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de tcnicas o
procedimientos en la resolucin de una tares determinada. En los apartados siguientes nos
ocuparemos de precisar a qu nos referimos cuando estamos hablando de estrategias y como
ensear y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa solo precisar que las diferencias
cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se observan
en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que los alumnos
aprenden y en cmo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilizacin de
estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.
A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusin sobre qu enseamos: tcnicas de
estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y, aun hoy, no es
infrecuente observar como estos trminos son usados indistintamente, a pesar de responder a
realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje muy distintos.
En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos conceptos.
Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, tcnicas,
mtodos, algoritmos y heursticos
Una rpida ojeada a la bibliografa reciente sobre temas educativos en nuestro pas basta para darse
cuenta de la confusin terminolgica que supone, en determinadas ocasiones, la utilizacin de
trminos distintos en calidad de sinnimos, o bien la atribucin de diferentes significados a un mismo
trmino segn los autores o la perspectiva terica adoptada. No es, pues, infrecuente encontrar
trabajos de divulgacin, ejemplos de programaciones e incluso investigaciones en que las nociones
de tcnica, procedimiento, mtodo, estrategia o habilidad son usadas de forma confusa o, en el
mejor de los casos, indiferenciada.
Para no contribuir a la confusin terminolgica citada y con la intencin de aclarar nuestro punto de
vista alrededor de estos conceptos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar sus
acepciones y explicar el significado que otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a
ser utilizados en este libro. No pretendemos, sin embargo, estudiar cada trmino aisladamente, sino
que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entre ellos, aspecto que
puede ayudarnos a comprender la situacin de las estrategias de aprendizaje en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Partiendo del concepto ms amplio y genrico que corresponde a las habilidades, es frecuente que
el trmino se confunda con el de capacidades y, por supuesto, con el de estrategias. Con
relacin al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a
un conjunto de disposiciones de tipo gentico que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia
que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darn lugar a habilidades
individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y or con la que nacemos, devenimos
observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este
sentido.

73

Siguiendo con esta argumentacin y amplindola con respecto a la distincin entre habilidad y
estrategia, nos parece oportuna la diferenciacin que hace Schmeck (1988) cuando afirma que las
habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque
han sido desarrolladas a travs de la prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que,
adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma
automtica. En cambio, las estrategias, como veremos ms adelante, siempre se utilizan de forma
consciente.
Por lo tanto, para conseguir ser hbil en el desempeo de una tarea es preciso contar
previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que
permitan al alumno tener xito de forma habitual en la realizacin de dicha tarea. Pero esta
afirmacin sugiere, al menos, un nuevo interrogante: Qu es un procedimiento? Si tomamos como
punto de referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos ofrecen,
slo podemos definir los procedimientos como maneras de proceder, de actuar para conseguir un
fin; y de acuerdo con el carcter general y amplio que se les atribuye, se incluyen en esta categora
el resto de los trminos que nos ocupan. Algunas de estas definiciones recogidas en las citas
siguientes son muy reveladoras:
Un procedimiento (Ilamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta (Coll,
1987; pag. 89).
[...] Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de acciones o
pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que
van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caen bajo la
denominacin de 'destrezas', 'tcnicas' o 'estrategias', ya que todos estos trminos aluden a las
caractersticas sealadas como definitorias en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en
algunos casos de este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms generales
que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas relacionadas con contenidos concretos.
(MEC, 1989b. Diseo Curricular Base; pg. 43.)

Precisamente este amplio nivel de generalidad de la nocin, que garantiza niveles de acuerdo
elevados respecto a que se entiende por procedimiento, puede convertirse en un obstculo cuando
se intenta realizar un anlisis ms minucioso con el objetivo de diferenciar este trmino de aquellos
que le son cercanos (tcnicas, mtodos, habilidades o estrategias), esfuerzo que, como apuntan
Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado que nos permite avanzar en el
camino de un tratamiento educativo ms adecuado del conocimiento relativo a dichos contenidos, es
decir, del conocimiento procedimental.
En nuestro pas, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificacin de los
procedimientos estn actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de vista no
es una caracterstica an ni evidente ni frecuente. Una de las propuestas ms actuales en este
sentido es la de Valls (1993), quien establece la necesidad de contar con algunos criterios para
clasificar los diferentes tipos de procedimientos. As, este autor tiene en cuenta el nmero de
componentes que se requieren para Ilegar a los objetivos propuestos, el grado de libertad que queda
a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las caractersticas de la regla que
sustenta el procedimiento o el tipo de meta a que van dirigidos.

74

Desde nuestro punto de vista, los dos ltimos criterios son, respectivamente, los ms tiles para
diferenciar entre los diversos tipos de procedimientos curriculares. En lo referente a la meta,
podramos distinguir entre objetivos de aprendizaje, dentro de un rea del curriculum concreta (por
ejemplo, en el rea de lengua: saber encontrar el significado preciso de una palabra concreta en un
contexto determinado), cuya consecucin requerira la utilizacin de procedimientos propios de cada
rea (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el diccionario), de otros objetivos que podran
formularse desde reas distintas (por ejemplo, observar las principales caractersticas de un
fenmeno o exponer por escrito las conclusiones de un estudio) y que supondran la aplicacin de
procedimientos no adscritos a ninguna rea en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas
de registro y observacin o saber confeccionar un informe o un trabajo por escrito).
Desde esta perspectiva podramos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u operar sobre
datos o fenmenos que se repiten en distintas reas del diseo curricular de otras formas de
actuacin que estn estrechamente vinculadas a una nica rea o disciplina curricular.
Esta distincin resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el estudiante
domine no slo los procedimientos propios de cada disciplina, los procedimientos disciplinares, sino,
sobre todo, procedimientos ms generales, cuya adquisicin y aplicacin resultarn beneficiosos en
reas diversas y, por consiguiente, de una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de
procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro sinptico, el
subrayado, las tcnicas de anotacin o el mapa de conceptos, entre otros, han sido denominados
procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben ensearse y aplicarse en
diferentes disciplinas o reas del curriculum escolar.
Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un conjunto de
operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los procedimientos
heursticos y los algoritmos, una de las distinciones, por otra parte, ms ampliamente compartida por
la mayora de autores, que nos va a permitir establecer posteriormente relaciones entre las tcnicas,
los mtodos y las estrategias.
As pues, llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que
realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin Ileva a una solucin segura del
problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn). En cambio,
cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la
consecucin de un resultado optimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un
problema complejo a la identificacin de sus principales elementos mas fcilmente manipulables)
hablamos de procedimientos heursticos.
Uno de los ejemplos ms utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos se refiere a las
decisiones que se toman en una partida de ajedrez. En esta situacin, utilizar un algoritmo exigira
imaginar todos los posibles movimientos que hay realizar antes de mover ninguna pieza y explorar
exhaustivamente las consecuencias de estas posibles jugadas. La dificultad es evidente, dada la
lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el desarrollo usual de una partida de
ajedrez. Sin embargo, como seala De Vega (1984), el jugador puede guiarse por el procedimiento
heurstico de salvar a la reina de peligro, que reduce sensiblemente el nmero de movimientos
analizables.

75

El heurstico pues, gua las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecucin del
objetivo.
Las caractersticas apuntadas han Ilevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988; Pressley y
otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las tcnicas con los procedimientos
algoritmos, y las estrategias, con los procedimientos heursticos.
Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones que se
dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, que responden a una
caracterizacin algortmica. No podemos ser tan contundentes con otra nocin muy socorrida: los
mtodos. A pesar de que la mayora de los diccionarios y fuentes de consulta generales 5 otorgan un
significado equivalente a los trminos tcnica y mtodo, la literatura educativa permite precisar
algunos matices diferenciales.
As, se considera que un mtodo no slo supone una sucesin de acciones ordenadas, sino que
estas acciones se consideran procedimientos ms o menos complejos entre los que tambin
encontramos las ya mencionadas tcnicas. Algunos ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de
mtodo de lectura y se considera que dicho mtodo incluye prescripciones secuenciadas, ms o
menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y tcnicas que profesor y
alumnos deben realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y
explicamos con detalle sus caractersticas.
Tambin suele remarcarse (Valls, 1993) la caracterstica de que un mtodo parte de un principio
orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica,
psicolgica, pedaggica, etc. (por ejemplo, el mtodo Montessori).
Estos matices nos permiten considerar que un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y que el
empleo de una tcnica, aunque esta pueda ser muy compleja, a menudo esta subordinado a la
eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin.
Retomando la distincin entre procedimientos algortmicos y heursticos, cabe precisar que dichos
procedimientos no deberan ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los
dos extremos de un continuo en el que se siten los diferentes tipos de procedimientos segn su
proximidad o lejana respecto a cada uno de ellos.
Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto anteriormente,
deberamos situar las tcnicas ms cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los
mtodos en una posicin intermedia, ms o menos lejana de dichos algoritmos, segn el mtodo sea
ms o menos prescriptivo en la secuencia de acciones que propone. En muchos casos un mtodo
educativo no suele garantizar unos resultados seguros (recurdese el ejemplo del mtodo de
lectura), caracterstica que se considera definitoria de un procedimiento heurstico.
Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podramos distinguir cuatro categoras de
procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y algortmicos/heursticos. Creemos que cada una de
5 Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopdia Catalana (Ed. 1969), Diccionario de la Lengua
Castellana (1968) y el Little Oxford Dictionary (Ed. 1990).

76

dichas categoras puede constituir el extremo de dos dimensiones complementarias cuya

interseccin dara lugar a un conjunto de combinaciones fecundas para la prctica educativa, si bien
no pretendemos que el intento resuelva las posibilidades de organizacin de los procedimientos
curriculares.
Desarrollando esta va, identificaramos procedimientos disciplinares, es decir, especficos de un
rea de conocimiento, cuya orientacin sea ms algortmica y prescriptiva o ms heurstica y
probabilstica; del mismo modo, podramos clasificar los procedimientos interdisciplinares segn su
naturaleza algortmica o heurstica.
En la figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que representan.
Y las estrategias? Cmo podemos considerarlas? Dnde debemos situarlas? Vamos a
responder a estos interrogantes, en el apartado siguiente, de forma ms detallada.
Figura 1: Tipologa de procedimientos

Anudar

Copiar o imitar

PROCEDIMIENTOS
ALGORTMICOS

Citar fuentes bibliogrficas

Diseccionar

Confeccionar un calendario
Restar

Ortografa
Realizar un histograma

PROCEDIMENTOS

PROCEDIMIENTOS
INTERDISCIPLINARES

DISCIPLINARES

Simular un acontecimiento
Orientacin topogrfica
Planificar un experimento
Adivinar el
significado de una
palabra

Anticipar un resultado
Resolucin por
sub-objetivos

PROCEDIMIENTOS HEURSTICOS

77

Controlar la propia comprensin

durante una lectura

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas.

Es casi un tpico recordar que el termino estrategia procede del mbito militar, en el que se
entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia
Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir
las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria.
Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que forman una estrategia son Ilamados
tcnicas o tcticas.
Son muchos los autores que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de estrategias a partir
de esta primera distincin entre una tcnica y una estrategia. Las tcnicas pueden ser utilizadas
de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito
de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e
intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Esto supone que las tcnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilizacin de
estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia.
Es decir, la estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir, y que,
obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet y
Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).
Aunque hemos intentado aclarar estos trminos que a menudo se utilizan como sinnimos, no
siempre es fcil, en una situacin de enseanza-aprendizaje determinada, separar de forma ntida lo
que constituye el aprendizaje de una tcnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya
una estrategia de aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, esta diferenciacin puede facilitarse si nos centramos en los objetivos
de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros
alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tares concreta (realizar el plano de
la clase), las actividades que podemos plantearles irn encaminadas a asegurar la correcta
aplicacin de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilizacin.
Pero si pretendemos, adems, favorecer el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro
en funcin de las caractersticas de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexin sobre
cuando y por que es til aquella tcnica o aquel mtodo en cuestin (y para ello enseamos a los
alumnos a planificar su actuacin, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la
manera en que esta tarea se ha Ilevado a cabo), el proceso se complica y entran en juego las
Ilamadas estrategias de aprendizaje.
Indudablemente, esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita el
aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones
significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva informacin (los objetivos
y caractersticas de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cules son los
procedimientos ms adecuados para realizar dicha actividad.

78

De este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo y
por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea.
De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea intil e innecesario aprender como se
aplican los procedimientos de cada rea curricular; muy al contrario: este aprendizaje es
imprescindible para poder tomar decisiones sobre cundo y por qu se deben utilizar unos
procedimientos y no otros.
Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cmo utilizar o aplicar los diferentes
procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos
interesa slo transmitir la informacin sobre cmo hay que utilizar determinados procedimientos, sino
que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso
de estos procedimientos.
Esta construccin personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada
con la reflexin activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o
una tcnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido cmo la situacin de
enseanza plantean a la hora de resolver la tarea.
En esta tarea tiene una actuacin particular y destacada el profesor, quin, al explicar sus objetivos,
decidir que actividades efectuar, clarificar qu, cmo y con qu finalidad va a evaluar y, sobre todo,
al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedaggica, favorece o no el
aprendizaje de dichas estrategias.
Entramos, as, de Ileno en la consideracin de una de las caractersticas esenciales de la actuacin
estratgica que supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco de una situacin
determinada de enseanza y aprendizaje.
Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un
supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para
estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin
de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situacin. La afirmacin de
Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido:
El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones,
las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la
escuela (Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47).

Recordemos ahora el anlisis que hacamos, en el primer apartado de este captulo, de una
situacin de enseanza-aprendizaje en la que el profesor pretenda que sus alumnos relacionas en
la forma de realizar diferentes tipos de planos (y despus, mapas) con sus distintas finalidades
informativas frente al usuario que poda utilizarlos.
Vamos a abandonar momentneamente la situacin del docente para introducirnos en el proceso
mental que en debido poner en marcha sus alumnos, es decir, en aquello que probablemente han
pensado si en efecto queran responder a las intenciones de su profesor.

79

Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos conociesen
previamente el significado de los distintos smbolos que aparecen en los planos o en los mapas (por
ejemplo, conceptos como 10 km.
: Distancia de diez kilmetros en lnea recta, hacia la
derecha de la posicin), los nombres de las diferentes poblaciones, los espacios de una case o los
objetos de un aula (por ejemplo, datos o hechos como: Barcelona, saln-comedor, pizarra).
Tambin necesitaban conocer las relaciones existentes entre la zona representada y el espacio real
(principio de proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener cierta experiencia
relativa a los distintos usos que puede tener la representacin de un espacio topogrfico (para ir a un
lugar, para distribuir objetos o personas, etctera).
Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como declarativos
(Gagn, 1985) por cuando pueden comunicarse o declararse a travs del lenguaje verbal, no seran,
sin embargo, suficientes en una situacin como la que nos ocupa. Los alumnos necesitaban
recuperar un tipo de conocimiento ligado a la accin o ejecucin: el conocimiento procedimental, del
que ya hemos hablado, necesario para medir distancias, para dibujar objetos o para escribir las
leyendas en un plano o en un mapa.
La existencia de estos conocimientos es condicin necesaria pero no suficiente para que pueda
hablarse de una actuacin estratgica, es decir, una actuacin en la que se emplean estrategias de
aprendizaje. nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el
estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van
produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad ltima de alcanzar el objetivo
perseguido del modo ms eficaz que sea posible.
Dichos cambios o variaciones pueden tener un carcter netamente interno (ir corrigiendo los
resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminucin del inters, redefinir los objetivos
originales, compensar las perdidas de tiempo, etc.) o referirse a acontecimientos extremos al alumno
(limitaciones de recursos o espacio, temperatura extrema, caractersticas de los compaeros del
grupo de trabajo, etc.). En cualquier caso, el alumno introducir las modificaciones necesarias para
proseguir en la direccin deseada.
La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle
continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu conocimientos
declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben coordinar para resolver cada
nueva coyuntura.
Este sistema de regulacin, pieza angular dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse
por los siguientes aspectos:
Se basa en la reflexin consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los
problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolucin, en una especie
de dilogo consigo mismo. As, el alumno que emplea una estrategia es, en todo momento,
consciente de sus propsitos, y cuando se desva de ellos, es capaz de reorientar o regular su
accin.

80

Esta regulacin, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una estrategia, requiere
plantearse por qu elegir esa definicin y no esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese
mtodo y no ese otro.
Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este chequeo o
control se produce en los distintos momentos de este proceso. Comienza con una primera fase de
planificacin en la que se formula qu se va a hacer en una determinada situacin de aprendizaje y
cmo se llevar a cabo dicha actuacin durante un perodo temporal posterior. Una suerte de
pensamiento en tiempo futuro, en palabras de Berliner (1990), que deber guiar la conducta del
alumno.
El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificacin debera corresponderse con la complejidad de la
tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se
desarrollar sta.
Posteriormente a esta preparacin preliminar, el estudiante que emplea una estrategia, inicia la
realizacin de la tarea, controlando continuamente el curso de la accin y efectuando cambios
deliberados (por ejemplo, sustitucin de un concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo
considere imprescindible para garantizar la consecucin de los objetivos perseguidos.
Por ltimo, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la demanda
de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza una ltima fase de
evaluacin de la propia conducta, en la que el estudiante analiza su actuacin, con la finalidad de
identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera inapropiada o
ineficaz, para estar en disposicin de corregirlas en posteriores ocasiones.
La aplicacin consciente y eficaz de este sistema de regulacin origina un tercer tipo de
conocimiento, denominado condicional (Pars y otros, 1983), que resulta del anlisis sobre cmo,
cundo y por qu es adecuada una estrategia determinada, y qu permite relacionar situaciones de
aprendizaje concretas con determinadas formas de actuacin mental: En estas condiciones, lo
mejor es pensar o actuar as para lograr ese objetivo.
En este sentido, podemos afirmar que toda actuacin estratgica se efectuara en funcin de un
conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasin o reactualiza parcialmente si las
circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situacin en las que utiliz eficazmente una
estrategia.
A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje como
procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en
que se produce la accin.
Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las caractersticas de cada situacin
concreta de enseanza-aprendizaje y que es el anlisis de estas situaciones particulares el que
permite tomar decisiones para actuar de forma estratgica.

81

Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar

su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada
por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce ese demanda.
La extensin y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios conocimientos como a las
exigencias de la tarea y al contexto en general, sern tratadas en el Captulo 4. Aqu nos interesa
desvelar un interrogante ms general: Qu determina esas exigencias a las que debe adaptarse el
estudiante?
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarn el esfuerzo cognitivo que
debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando
pide al estudiante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra
(o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad.
El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir la
complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos
contenidos para convertirlos en conocimiento supone que un mismo procedimiento (por ejemplo, la
anotacin) pueda emplearse para la simple repeticin de datos (copiar literalmente los datos), como
un medio de relacin con otros conocimientos previos (anotar las explicaciones del profesor con las
propias palabras o parafraseando dichas explicaciones), como un instrumento de identificacin de
la estructura de la informacin (anotar los datos disponindolos de forma jerrquica) o como un
soporte para ser ms consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra
columnas el motivo por el cual una informacin se considera digna de ser anotada).
Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilizacin de un
procedimiento similar en su expresin formal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva muy
distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada una de estas actividades exige es muy
diferente.
Para definir la orientacin que puede recibir un mismo procedimiento en funcin de la intencionalidad
de cada objetivo, nos parece explicativa la expresin uso estratgico de un procedimiento
(Monereo, 1991; 1993b); as, siguiendo con el ejemplo anterior, podemos distinguir entre utilizar el
procedimiento en cuestin para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una
informacin, para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de
ejercer un mayor control consciente sobre el propio pensamiento.
En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de integrar la enseanza y el
aprendizaje de los diferentes usos estratgicos de procedimientos que acabamos de analizar, en el
seno de las propuestas curriculares relativas al grupo-clase.
Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para la
Enseanza Obligatoria
Basndonos en el concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar, podemos
establecer tres grandes objetivos que consideramos prioritarios si queremos lograr que nuestros
alumnos sean estratgicos cuando aprenden.
82

Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con

respecto a la materia tratada. Obviamente, el conocimiento procedimental debera incluir tanto los
procedimientos que hemos denominado especficos o disciplinares, como los interdisciplinares o de
aprendizaje.
Un segundo objetivo educativo en la enseanza de estrategias, quiz el de mayor trascendencia, es
el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realice
cuando aprende un contenido o resuelve una tarea.
El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se
produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especfico de
contenidos (fundamentalmente, la finalidad de la actividad, los recursos, la dinmica o el clima de
clase y las relaciones que en ella se generan, especialmente la relacin con el profesor y el
conocimiento de sus preferencias, los factores ambientales y el tiempo disponible). Se tratara de
conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de
aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situacin.
Estos tres objetivos pueden favorecerse entre s enseando a los estudiantes a regular, es decir, a
analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento en que
planifican su accin, durante su ejecucin y tambin durante su evaluacin, una vez finalizadas; pero
hasta qu punto se recogen estos objetivos en la Reforma Educativa y en el Diseo Curricular
Base (DCB) propuesto por el Ministerio de Educacin, plataforma general de lo que deben aprender
los escolares? Creemos que la filosofa de fondo que incorpora la enseanza de estrategias, que
podramos resumir con la frase (casi el tpico) el alumno, ante todo, debe aprender a aprender,
est ampliamente recogida y representada en los principios educativos que inspiran esta Reforma:
[...] el desafo ms inmediato para los sistemas educativos es ensear a nios y jvenes aquellos conocimientos o
procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho ms que la acumulacin y actualizacin de todos los
contenidos de todos los segmentos del sistema. Este es el objetivo ms evidente del proyecto de reforma. (MEC,
1989a; pg. 190).

Tambin en los documentos que representan el primer nivel de concrecin para la Enseanza
Primaria y la Enseanza Secundaria encontramos sendas pruebas de ese inters. Algunos ejemplos
pueden ser ilustrativos al respecto:
Educacin Primaria: Utilizar, en la resolucin de problemas sencillos, los procedimientos adecuados para obtener la
informacin pertinente, seleccionarla, organizarla, representarla y tomar decisiones, as como para Ilevar a cabo
stos, anticipando y planificando las condiciones materiales y temporales necesarias para su realizacin. (M.E.C.,
1989a; pg. 80).

Sin embargo, y por la propia vocacin de apertura que parece tener el DCB, el desarrollo de este
valioso inters y, por consiguiente, la respuesta a los interrogantes crticos sobre qu procedimientos
y estrategias de aprendizaje ensear, cundo ensearlos y cmo ensearlos en cada ciclo y nivel
educativo, se deja en manos de los distintos centros educativos, confindoles una tarea que, por otra
parte, les compete como profesionales.

83

Con el nimo, en ningn caso de sustituir, sino de aportar ideas que puedan ayudar al profesorado a
tomar las decisiones sobre cual debera ser el tratamiento de las estrategias de aprendizaje en el
proyecto curricular de su escuela, vamos a tratar de contestar las tres cuestiones mencionadas.
Que procedimientos y estrategias ensear?
Ya hemos apuntado que en los ltimos tiempos se ha hecho evidente la necesidad de profundizar en
la clasificacin y organizacin de los contenidos que se agrupan bajo la denominacin de
Procedimientos. En este sentido, se han efectuado distintas propuestas para agrupar los
procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el fin de delimitar la especificidad o
generalidad de stos y poder ensearlos en el seno de reas curriculares precisas o de forma
transversal, a travs de distintas reas, reforzando de ese modo su dominio.
A raz de las diferentes ediciones de las Jornadas de estudio sobre Estrategias de Aprendizaje,
autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y Postigo (1993) han contribuido a sealar
algunos caminos, creemos que an incipientes, para llegar a establecer una taxonoma de
procedimientos de aprendizaje.
As, por ejemplo, Pastor, tras un anlisis intrareas e interreas del DCB para la Educacin Primaria,
identifica un conjunto de procedimientos muy relacionados que agrupa en distintas dimensiones, que
a su vez clasifica en nueve categoras de procedimientos que marcan claramente la orientacin de
esta etapa educativa en este tipo de contenidos: equipar al alumno para la realizacin de
experimentos fsicos y para el tratamiento de la informacin acadmica que recibe.
Estas nueve categoras estaran formadas por procedimientos basados en la actividad motriz, las
habilidades cognitivas bsicas, la recogida de informacin, el tratamiento de informacin, la
expresin de informacin, la interpretacin y seguimiento de instrucciones, el clculo y la medicin,
la orientacin especial, la lectura y la escritura, la creatividad y la planificacin.
En la misma lnea de agrupacin de procedimientos, Pozo y Postigo proponen una taxonoma
teniendo como criterio aglutinador las funciones educativas que desempean; identifican cinco
niveles taxonmicos:
1.
2.
3.
4.
5.

Procedimientos para la adquisicin de informacin.

Procedimientos para la interpretacin de informacin.
Procedimientos para el anlisis de informacin y la realizacin de inferencias.
Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin.
Procedimientos para la comunicacin de informacin.

El necesario y loable intento de ambos investigadores no est exento de problemas, y falta una clara
delimitacin en algunas de las categorizaciones propuestas: Pueden situarse al mismo nivel
planificacin y lectura? Son cosas muy distintas interpretar y comprender? Pueden determinarse,
apriorsticamente, cuales son las principales exigencias de las actividades escolares ms usuales
dentro de un nivel educativo?
Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos tomando como
referencia alguna tipologa de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en Psicologa de
84

la Educacin, mxime si tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos terminales que deben
alcanzarse en cada etapa educativa estn definidos a partir de las capacidades y habilidades
generales que el alumno debe desarrollar a travs del proceso educativo.
Por otro lado, parece lgico que los procedimientos de corte ms interdisciplinar, los que mejor
pueden responder al lema de aprender a aprender, no se organicen en funcin de los contenidos
curriculares, como ocurre con los procedimientos que hemos denominado disciplinares, sino que se
vinculen a distintas habilidades cognitivas. En este sentido, estaramos plenamente de acuerdo con
Beltrn (1993, pg. 51) cuando escribe que:
El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las
cuales aprender contenidos.

Despus de revisar las principales taxonomas existentes sobre el dominio cognoscitivo (vase
relacin detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos de habilidad:
1. La observacin de fenmenos, con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes,
las entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparacin y anlisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas
comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prefectura, o la consulta de documentacin.
3. La ordenacin de hechos, con procedimientos como la elaboracin de ndices alfabticos o
numricos, inventarios, colecciones y catlogos, la distribucin de horarios o la ordenacin
topogrfica.
4. La clasificacin y sntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los resmenes, los
esquemas o los cuadros sinpticos.
5. La representacin de fenmenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de
conceptos, los planos y maquetas, -los dibujos, las historietas, los peridicos murales o el uso del
gesto y la mmica.
6. La retencin de datos, con procedimientos como la repeticin, la asociacin de palabras o de
palabras e imgenes (mnemotcnicas).
7. La recuperacin de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de
categoras o las tcnicas de repaso y actualizacin.
8. La interpretacin e inferencia de fenmenos, con procedimientos como el parafraseado; la
argumentacin; la explicacin mediante metforas o analogas; la planificacin y anticipacin de
consecuencias; la formulacin de hiptesis; la utilizacin de inferencias deductivas e inductivas.
9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogacin o la
generalizacin.

85

10. La demostracin y valoracin de los aprendizajes, con procedimientos como la presentacin de

trabajos e informes; la elaboracin de juicios y dictmenes o la confeccin de pruebas y exmenes.
Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberan ensearse
en funcin de los contenidos de cada rea curricular (conceptos, procedimientos y actitudesvalores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos
pueden emplearse con distintos usos o intenciones estratgicas, segn cual sea el objetivo
perseguido.
La reflexin sobre cules son las decisiones que se toman al aprender / resolver una tarea siempre
debera presidir las actividades que el profesor plantee en sus clases.
Como puede desprenderse de esta ltima afirmacin, para nosotros la enseanza de estrategias
est vinculada a la metodologa de enseanza-aprendizaje utilizada por el profesor para favorecer
una dinmica en la que la premisa reflexionar o pensar en voz alta sobre cmo se piensa al
aprender, ocupa un lugar privilegiado en cada una de las actividades escolares.
La forma de incluir este enfoque metodolgico en el seno de las unidades de programacin ser
tratada en el siguiente apartado.
Cundo ensear los procedimientos y estrategias de aprendizaje?
La segunda cuestin curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deber seguir la
enseanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cuando un
procedimiento deber ensearse antes que otro, desde el punto de vista del uso estratgico que
puede hacerse de dicho procedimiento.
Para responder es preciso atender a un doble criterio. Por una parte, parece imprescindible partir de
los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con
respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos
definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente en el momento de
observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a travs de un registro con pautas
temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algn sistema
mnemotcnico.
En todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente,
lo que supone poseer las habilidades bsicas que lo permita (una de las diez enunciadas
anteriormente), conocer el procedimiento en cuestin (conocimiento procedimental) y ser capaz de
aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo aconsejen, en funcin de un objetivo (uso
estratgico del procedimiento).
A modo de ejemplo, podramos considerar la siguiente tarea para alumnos del segundo ciclo de
Educacin Primaria:
En grupos de tres, confeccionar un catlogo de los distintos libros y materiales que se utilizan en
clase para localizarlos rpidamente cuando los necesitemos. Para realizar ese catalogo ser
86

necesario poner en marcha habilidades de ordenacin o clasificacin a travs de alguno o varios de

los siguientes procedimientos: la ordenacin alfabtica, la distribucin espacial de los materiales
segn distintos criterios (nmero, frecuencia de uso, tamao, sentidos que intervienen, tipo de
actividad que suponen), la disposicin de los libros y materiales por materias, la creacin de un tipo
de cono o color para cada tipo de material, la construccin de una base de datos por ordenador, la
numeracin de los materiales o la elaboracin previa de fichas documentales (entre otros posibles).
Atendiendo a las caractersticas de los nios de 8 a 10 anos y dado que la finalidad ltima del trabajo
es consensuar una manera de organizar los materiales para que cualquier alumno de la clase pueda
encontrarlos cuando los necesite, probablemente lo ms estratgico sera dividir los materiales en
distintas clases, segn la actividad que hay que realizar, es decir, materiales para leer (libros,
cuentos, diccionarios), materiales para ver (fotografas, dibujos, diapositivas), materiales para
escuchar (discos, cassettes), materiales para escribir o dibujar, etc.
Estos materiales se colocaran en diferentes estanteras y armarios de clase, y en cada uno de estos
lugares se situara un icono, segn la actividad referida (por ejemplo, en el estante de los materiales
para ver se dibujara un gran ojo). Finalmente, en la cabecera de cada hoja del catlogo aparecera
el icono correspondiente junto con la lista de materiales depositados.
El segundo criterio que habr de auxiliamos en la secuenciacin es la consideracin de los
procedimientos como contenidos; es decir, como formas de conocimiento culturalmente organizadas
que guardan entre ellos relaciones de tipo epistemolgico.
En este sentido, en la enseanza de dos procedimientos de sntesis, elaborar esquemas y construir
mapas de conceptos, podramos anteponer el primero al segundo, basndonos en sus relaciones de
requisito: construir mapas entraa una gran dificultad si previamente no se ha enseando al
estudiante a agrupar un conjunto de ideas de forma esquemtica.
Con el fin de respetar a un tiempo ambos criterios de ordenacin o secuenciacin, suele invocarse el
concepto de curriculum en espiral que postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar
un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad bsica) en
sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez ms detallada y compleja.
En la figura 2 se muestra lo que podra ser un ejemplo de curriculum en espiral con relacin a la
posibilidad de emplear mtodos sistemticos para buscar y encontrar un objeto o un dato.
En Educacin Infantil, favorecer la bsqueda de objetos por parte del nio podra traducirse por
emplear mtodos de localizacin, primero cuando el emplazamiento del objeto es visible y,
posteriormente, cuando el objeto esta escondido y no es visible. En Educacin Primaria, los
procedimientos de bsqueda se aplicaran, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la
ordenacin alfabtica, y luego a otras obras de consulta y guas basadas en una ordenacin
numrica o alfanumrica.
En Educacin Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploracin y bsqueda de datos se
extenderan a todo tipo de fuentes de documentacin no informatizadas, para llegar, durante la etapa
de Educacin Secundaria Postobligatoria a la consulta y localizacin de datos fundamentales en

87

bases de datos informticos. En el captulo 5 de esta obra se presentan algunas muestras de

secuenciacin de procedimientos en las distintas etapas educativas de la Enseanza Obligatoria.
Figura 2. Un ejemplo de secuenciacin en espiral.

Educacin Secundaria
Postobligatoria.
El alumno encontrar informacin
relevante en una base de datos
4
informatizada

Educacin Secundaria obligatoria.

El alumno consultar anuarios de
datos de forma pertinente a sus
fines de bsqueda.
3

Educacin Primaria.
El alumno emplear un diccionario
lexicogrfico para buscar palabras
sobre las que tenga dudas sobre su
expresin ortogrfica o su significado.

Educacin infantil.
El alumno emplear
mtodos de bsqueda para
encontrar un objeto
1
desaparecido.

Cmo ensear el uso estratgico de procedimientos en el seno de las unidades didcticas?

Desde nuestro punto de vista, la programacin de los contenidos mediante el diseo de diversas
unidades didcticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del
escolar, puede contribuir a la integracin curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si
tenemos en cuenta que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocacin de
generalizacin, basados en la gestin de distintos tipos de conocimientos (declarativo, procedimental
y condicional).
Entonces no pueden programarse como un contenido mas dentro de una disciplina concreta, sino
que su enseanza debera ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se ensean y se
aprenden los contenidos (metodologa de enseanza-aprendizaje). Para nosotros, pues, el proceso
de enseanza-aprendizaje de las estrategias esta vinculado a cmo se ensea lo que se debe
aprender. Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratgica que
debe desarrollar el alumno esta relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el
aula y, por lo tanto, con los mtodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar
con sus alumnos y lograr que estos capten el sentido y el significado del uso estratgico de uno u
otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autnoma y eficaz.
En el diseo de estas unidades se deberan contemplar, como mnimo, cuatro componentes
esenciales (figura 3): el rea o las reas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y las
habilidades cognitivas implicadas, la actuacin estratgica que pretende ensearse y la descripcin
de las actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, con la explicitacin de las distintas
acciones, tareas y ejercicios que realizaran el profesor y los alumnos.
88

Figura 3: Componentes bsicos de una unidad didctica que facilita el uso estratgico de
procedimientos de aprendizaje.
DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Introduccin a la unidad
- Justificacin de la temtica de la unidad en el seno del proyecto educativo y curricular del centro.
-Descripcin de la unidad y situacin en el ciclo educativo correspondiente (indicacin de que la estructura lgica
y el carcter funcional de la unidad propuesta facilitar su comprensin y utilizacin por parte del alumno).

Vinculacin de la unidad con el DCB

Objetivos didcticos: Referidos a las habilidades cognitivas, motoras y lo afectivas que el alumno deber alcanzar
una vez finalizada la unidad, en funcin de los contenidos curriculares implicados.
Contenidos implicados: Conceptos, procedimientos y actitudes, valores especficos de un rea o de varias reas
que se ensearn en esta unidad.
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Actividades de enseanza-aprendizaje
-Elaboracin de las actividades a travs de las cuales se alcanzar cada uno de los objetivos sealados.
-Temporizacin: Fechas de las sesiones que ocupar la actividad en cuestin.
-Orientaciones metodolgicas: Especificacin del uso u orientacin estratgica que se dar a los procedimientos
de aprendizaje (o interdisciplinares) programados en cada una de las actividades de enseanza-aprendizaje
preparadas por el profesor.
-Descripcin de las tareas: Explicacin detallada de los trabajos, problemas y/o ejercicios que se plantearn
a los alumnos durante las diferentes sesiones que ocupe la unidad, en la que se garantice el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje empleados para ensear y aprender los contenidos implicados.
Actividades de evaluacin
-Determinacin de las actividades mediante las cuales se valorar el nivel y la calidad del aprendizaje adquirido
por los alumnos, as como el propio funcionamiento de la unidad.
- Temporizacin: Fechas previstas para realizar Ias actividades evaluativas.
- Orientaciones metodolgicas: Explicitacin de la modalidad de evaluacin que se utilizar, que, en todo caso,
debe propiciar el mismo uso u orientacin estratgica de los procedimientos de aprendizaje introducidos durante
las actividades de enseanza-aprendizaje.
- Descripcin de los ejercicios: Exposicin de las tareas, problemas y/o preguntas que servirn para comprobar
el progreso de los alumnos.

Veamos un ejemplo de unidad didctica. Una profesora de Ciclo Superior de Educacin Primaria de
la localidad tarraconense de Amposta decide dedicar el mes de marzo a estudiar monogrficamente
el delta del Ebro, dentro del rea de Conocimiento del medio, dada la importancia ecolgica,
geosocial y econmica de esta zona en la comarca. Para ello, programa una unidad didctica del
siguiente modo:

89

Figura 4. Ejemplo de Unidad Didctica. Ciclo Superior de Primaria

DISEO DE LA UNIDAD DIDACTICA
Introduccin a la unidad:
-EI delta del Ebro.
Vinculacin de la unidad con el DCB
*Objetivos didcticos (entre otros):
-Observar las principales caractersticas de determinadas especies animales a travs de la apropiada utilizacin estratgica de
instrumentos de observacin y registro.
-Conocer y clasificar las principales especies animales y vegetales del delta del Ebro a travs del uso estratgico de sistemas de
representacin adecuados.
-Valorar la necesidad de proteger el delta de la accin destructiva del hombre.
*Contenidos implicados (entre otros):
-Conceptos: La formacin de un delta; tipologa de los animales y vegetales del delta; la vida en el delta (Conocimiento del medio); el
vocabulario del delta (Lenguaje); significado y utilidad de las escalas (Matemticas).
-Procedimientos: Emplear una pauta de observacin y registro; realizar un mural de las especies animales del delta; hacer una
maqueta a escala del delta del Ebro; cocinar un plato con arroz del delta.
-Valores/actitudes: La proteccin de las especies en extincin; las tortugas del delta.
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Actividades de enseanza-aprendizaje (entre otras):
-Primera actividad (correspondera a los objetivos didcticos 1 y 2): Preparacin de la visita al Ecomuseu del delta (reproduccin del
delta en un espacio natural en el que pueden observarse especies autctonas en libertad).
-Temporizacin: 12, 13 y 14 de marzo.
-Orientaciones metodolgicas: El profesor ensear la correcta utilizacin de una pauta de observacin para recoger datos de
entornos naturales que despus se emplearn en procedimientos de sntesis (elaboracin de resmenes y construccin de un mural),
insistiendo en la reflexin sobre cundo, cmo y por qu deben emplearse.
-Descripcin de las actividades:
-El profesor observa un pjaro enjaulado en clase y anota sus observaciones en una pauta de observacin con apartados como:
tamao, color de las plumas, forma del pico, forma de las patas, etc. Comenta punto por punto en qu aspectos se fija y qu cosas
anota en su registro.
-El profesor pasa una copia del registro que ha hecho a todos los alumnos y estos analizan y discuten la forma y correccin, los
apartados que podran eliminarse o aadirse, y la manera de anotar los datos para que quedasen ms claros.
-Los alumnos traen a clase algunos pjaros y, con la ayuda de una hoja pautada y del profesor, observan y registran sus
caractersticas. Luego se analizan y valoran las observaciones realizadas y las modificaciones que pueden introducirse en la pauta.
-Se realiza una visita al Ecomuseu del delta del Ebro y en el observatorio de pjaros los nios anotan las caractersticas de las aves
que pueden ver, empleando la pauta de registro trabajada en clase.
Actividades de evaluacin
-Primera actividad de evaluacin (correspondera a los objetivos didcticos 1 y 2). Caractersticas de las principales especies animales
y vegetales del delta.
-Temporizacin: 28 de abril.
-Orientaciones metodolgicas: El profesor proyectar en clase un vdeo sobre distintas especies animales y vegetales, algunas de las
cuales sern propias del delta del Ebro. AI finalizar la proyeccin pedir a los alumnos que, individualmente, escriban que especies
podran encontrarse en el delta, explicando sus caractersticas bsicas.
-Descripcin de los ejercicios:
-Durante la proyeccin, los alumnos pueden emplear pautas de observacin y registro para determinar el tipo de especies que
aparecen en la pantalla.
-AI finalizar la proyeccin, los estudiantes pueden clasificar las especies visualizadas segn sus caractersticas, agrupando las que
pertenecen al delta.
-AI finalizar la actividad, se proyecta de nuevo el video, se analizan conjuntamente los animales y vegetales que aparecen y se
argumentan las razones por las cuales podramos o no encontrarlos en el delta.

90

Como se desprende del ejemplo presentado, la formulacin de estas unidades de programacin

basndose en actividades que promuevan la actuacin estrategias de los estudiantes, debera
inspirarse en un conjunto de principios metodolgicos extrados de los diversos proyectos y
programas educativos que cuentan ya con una cierta tradicin en la enseanza de estrategias de
aprendizaje (Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1986; Pressley y otros, 1992).
A continuacin, vamos a comentar brevemente estas pautas metodolgicas que, desde nuestro
punto de vista, deberan orientar cualquier actuacin pedaggica que tenga como objetivo ensear
estrategias de aprendizaje a los alumnos.
Son las siguientes:
- Plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de los estudiantes una
regulacin consciente y deliberada de su conducta, de manera que para realizarlas se vean
obligados a planificar previamente su actuacin, deban controlar y supervisar lo que estn haciendo
y pensando mientras lo hacen y les parezca til evaluar su ejecucin cuando la concluyan.
- Evitar la enseanza de tcnicas de estudio simples con relacin a objetivos concretos, dado que
tendern a aprenderse de forma mecnica, es decir, a pion fijo. Por el contrario, es importante
asegurarse de que el alumno domina diferentes procedimientos de aprendizaje que pueden serle
tiles en una situacin determinada, que es capaz de escoger de forma razonada los ms
adecuados y de coordinar su utilizacin, siempre en funcin de las condiciones de la actividad que
se le plantea.
- Ensear estrategias de aprendizaje en contextos en los que stas resulten funcionales; es decir, en
aquellas situaciones reales en que estas estrategias sean tiles para atender a las necesidades
acadmicas y personales que pueda tener un alumno de una edad determinada, que trata con unas
materias y materiales determinados y tiene unos problemas vitales peculiares.
- Crear un clima en el aula en el que se tolere la reflexin, la duda, la exploracin y la discusin
sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema. Un entorno en el
que sea posible plantear la enseanza de estrategias de aprendizaje como un objetivo explcito y
directo.
- Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias y, si es
posible, a otros contextos, promoviendo referencias explcitas a diferentes situaciones y recordando
los aspectos referentes a cuando y por que decidimos que es til una determinada estrategia. El
hecho de que una estrategia pueda ser fcilmente aplicada a una nueva situacin de aprendizaje es
el mejor indicador para evaluar la calidad de su enseanza.
Estas cinco recomendaciones pueden concretarse en la practica educativa mediante la utilizacin de
mtodos que, por sus caractersticas, favorecen que alumnos y profesores puedan pensar en voz
alta en las clases y explicitar los procesos cognitivos que les han llevado a aprender o resolver una
tarea. Entre los mtodos que han encontrado un mayor eco en la enseanza de estrategias deberan
citarse el empleo de modelos expertos de pensamiento que ponen de manifiesto y explican, paso
a paso, las operaciones mentales que ejecutan mientras aprenden un contenido o realizan una
tarea.

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El uso de pautas de interrogacin que cumplen la funcin de guiar al alumno en la realizacin de las
operaciones cognitivas necesarias para alcanzar un objetivo; el anlisis y discusin respecto al
proceso mental seguido para llevar a cabo una tarea, despus de haber realizado sta. La
realizacin de actividades cooperativas que promuevan relaciones de interdependencia entre los
alumnos, de forma que deban consensuarse y compartirse las operaciones de planificacin,
ejecucin y valoracin de cada tares asignada al grupo, etc.
Dado que en distintas partes de esta obra se ejemplificara la aplicacin de algunos de estos
mtodos y habida cuenta que para nosotros constituyen una parte de las mltiples posibilidades que
tiene un profesor para introducir en su clase la reflexin sobre las distintas formas de aprender un
contenido, no nos extenderemos ms en su descripcin. No queremos, sin embargo, finalizar este
captulo sin comentar algunos de las dudas que pueden, probablemente, inquietar a nuestro lector.
Algunas interrogantes cruciales
A continuacin, vamos a plantear y tratar de resolver un conjunto de interrogantes que, tal como nos
indica nuestra experiencia en formacin del profesorado, aparecen con frecuencia cuando se
realizan las primeras incursiones sobre el tema de las estrategias y cuya respuesta, a pesar de ser
en algunos casos tentativa, cuando no comprometedora, nos parece irrenunciable.
1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue cuando se aprende
un contenido o se resuelve una tarea, pero se puede ser consciente del proceso mental seguido?
Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones que se encargan de
gestionar los conocimientos de distinta naturaleza que intervienen en la realizacin de una tares, es
decir, lo que pensamos y hacemos para clasificar unos datos, comparar unas reglas, observar unos
cambios, representar un fenmeno, etc., entonces el proceso puede ser consciente. En cambio, si
por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los mecanismos mentales que se activan
automticamente cuando atendemos, comprendemos o memorizamos, entonces no podemos hablar
de conciencia respecto a como funcionan dichos mecanismos. En este sentido, cuando el alumno
relaciona dos grficas estadsticas sobre el ndice de natalidad en Europa y Africa, ponindolas una
encima de la otra, puede saber que compara una misma variable en dos realidades distintas (la
natalidad en dos continentes muy distintas), saber qu es lo que est comparando (ndice de
natalidad) y saber cmo hace para compararlo y por qu (superponer las dos grficas por que tienen
el mismo formato y observar diferencias); pero no puede saber de qu forma ha recuperado el dato
guardado en su memoria, sobre la condicin de continentes de Europa y frica, es decir, desconoce
cmo ha recuperado esta informacin archivada en su memoria o cules son los mecanismos que le
permiten hacer inferencias. En definitiva, slo es susceptible de hacerse consciente lo que en su da
fue elaborado conscientemente por nuestro sistema cognitivo.
2. Para ser estratgico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cmo hace las cosas, pero,
no es cierto que por regla general, el experto en una disciplina acta de forma rpida, precisa y
automtica, de manera casi inconsciente? No es eso una contradiccin?
Desde nuestro punto de vista, esta constatacin no es contradictoria si tenemos en cuenta la
propuesta que nos hacen algunos autores, como Salomon (1992), sobre los aprendizajes que
denominan de va baja y de va alta. Desde esta perspectiva se puede llegar a la experiencia y
automatizacin de un procedimiento y, por extensin, de su uso estratgico, mediante dos vas
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distintas. Una primera va supone una repeticin constante de la actuacin, en diferentes situaciones
y ante distintas condiciones, que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y
operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo (va baja). Pero tambin es posible
alcanzar esa experiencia y fluidez en la ejecucin de una forma ms rpida, mediante un anlisis
consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que dicha actuacin con lleva (va alta).
En ambos casos, el experto acta con gran precisin y eficacia, pero parece ser que la persona que
ha seguido una va de aprendizaje ms intencional y consciente se muestra tambin ms
competente cuando debe realizar un anlisis retrospectivo de lo que ha hecho y pensado; es decir,
le resulta ms sencillo detener su ejecucin y explicar con detalle qu pasos ha seguido para llegar
hasta all.
3. Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias? nicamente lo
requieren las tareas que supongan un mayor grado de exigencia, complejidad o incertidumbre y que,
por consiguiente, no puedan realizarse de forma ptima mediante la aplicacin mecnica e
inmediata de una tcnica simple.
4. Para que una estrategia sea tal, es imprescindible que su desarrollo conduzca siempre al xito?
La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y rentable. El alumno, al
tomar decisiones sobre los conocimientos que debe recuperar y aplicar frente a una tarea (es decir,
al emplear una estrategia), cree actuar de la mejor manera posible para cumplimentar los objetivos.
Por otra parte, siempre debe existir, desde la percepcin del estudiante, una cierta relacin entre la
bondad de los resultados obtenidos y la eficacia de las estrategias que ha puesto en prctica.
5. Qu ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos? Una estrategia de
aprendizaje debera valorarse siempre en funcin de los objetivos del alumno. Lo que debe
esperarse es que esos objetivos sean similares a los que propone el profesor, y esto depender de
la habilidad de este ltimo para crear el clima de inters, negociacin y complicidad necesarios para
que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos, y despus, compartidos con los alumnos.
6. Las mismas estrategias son tiles para todos los estudiantes? Hay que considerar algunos
aspectos que matizan la respuesta a esta cuestin. Segn el objetivo del profesor y la demanda
realizada sean ms o menos abiertos, ser posible considerar estrategias comunes para la mayora
de los alumnos o no; es decir, depender de s las actividades que hay que realizar requieren
conocimientos muy especficos (por ejemplo, reconocer determinadas propiedades relacionadas con
algoritmos concretos), en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tendern a homogeneizarse, o
por el contrario, permiten caminos de resolucin alternativos y la puesta en marcha de
procedimientos ms generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tendern
siempre a personalizar la aplicacin de las estrategias, dado que nunca los conocimientos y
experiencias previas de los alumnos ante el aprendizaje de una materia o de un tema, sern las
mismas. Esto, sin embargo, no significa que no exista en ocasiones una mejor estrategia para
afrontar un determinado tipo de problema; cuando esto ocurra ser preciso que el profesor insista en
exponer y demostrar sus ventajas en comparacin con estrategias ms idiosincrsicas.
7. Por ltimo para qu resulta til aprender estrategias? El aprendizaje centrado exclusivamente en
la adquisicin de contenidos especficos, en su mayor parte de tipo declarativo, sin la enseanza
asociada y explcita de estrategias de aprendizaje conduce a un conocimiento inerte que no puede
emplearse de manera funcional. Algunas investigaciones (por ejemplo, Bransford y otros, 1990) han
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demostrado que el estudiante a menudo conoce la informacin relevante que Ie permitira resolver
un determinado problema, pero no es capaz de emplear la de forma espontnea. La utilizacin de
estrategias, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada
situacin, y orientadas a unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo
tanto, tiles. Tampoco la opcin extrema, la enseanza masiva de habilidades cognitivas generales,
consiste en ensear a razonar en el vaco, es decir, con independencia de los contenidos sobre
los que se razona, ha demostrado ser ms eficaz, detectndose importantes lagunas en la formacin
bsica de los estudiantes de Secundaria que haban dejado en un segundo plano el estudio y
aprendizaje de contenidos disciplinares. Todo parece indicar que la alternativa ms razonable y
fructfera debe consistir en ensear estrategias de aprendizaje en funcin de los contenidos
especficos de las diferentes reas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de
generalizacin que definen a las estrategias. En definitiva, debemos ensear siempre a pensar sobre
la base de un contenido especfico que tiene unas exigencias y unas caractersticas particulares,
pero asegurndonos que, al menos una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos
sean tiles tambin para pensar en otras cosas, en situaciones diferentes.
Sntesis reflexiva
Pensamos que, cuando se trata de entender una realidad compleja a partir de la estructura de los
elementos que la forman y de las relaciones que se establecen entre ellos, la comparacin por
analoga se ha revelado como un procedimiento til para favorecer su comprensin; de hecho, la
utilizacin de analogas, especialmente en algunas reas curriculares (Matemticas, Conocimiento
del medio natural y social o Ciencias naturales en Secundaria, etc.), tienen una dilatada tradicin. La
comparacin entre el sistema circulatorio y los servicios de gasolina, o de la percepcin visual y el
funcionamiento de una cmara fotogrfica, o del cerebro y la unidad central de comparacin de un
ordenador, seran notables ejemplos de lo que afirmamos: Un trabajo en el que se explica de forma
detallada como elaborar metforas y analogas en la enseanza de fenmenos complejos es, por
ejemplo, el de Veerle (1986).
Con el fin de facilitar la comprensin del concepto de estrategia de aprendizaje y favorecer la
sntesis de lo expuesto en este captulo, creemos que la utilizacin de una analoga puede resultar
idnea. Tomemos, pues, como actividad de comparacin la tarea de recortar distintos materiales con
el objetivo de obtener una pieza ptima para una determinada funcin (en el caso de un sastre, una
pieza de tela para hacer una manga; en el caso de un carpintero, el dosel de una cama; en el caso
de un hojalatero, la superficie de un tubo; en el caso de un vidriero, el cristal de una ventana,
etctera).
En cada caso, el trabajador debe tomar decisiones sobre el proceso que seguir para efectuar el
corte de manera rpida y eficaz.
Para decidir su forma de actuacin, es decir, la estrategia, deber tener en cuenta los siguientes
aspectos:

El material sobre el que debe cortarse (que en nuestro caso sera el tipo de contenido). Segn la
naturaleza y caractersticas de ese material, deber elegir una herramienta de corte determinada
(el tipo de procedimiento que habr que emplear). Ciertamente, algunas herramientas, por sus
caractersticas, pueden resultar tiles para diversos tipos de material (procedimientos comunes a
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varias reas); por ejemplo, unas tijeras pueden cortar diferentes materiales de poco espesor
(papel, tela, corcho, plstico, etc.). En el extremo opuesto, determinados materiales exigen
herramientas de corte especiales (correspondientes a los procedimientos especficos de una
disciplina), como, por ejemplo, el bistur, el diamante o el lser. Por otro lado, el conocimiento
profundo de ese material tambin influir y condicionar la manera de cortar, respetando, por
ejemplo, las vetas que aparezcan en la madera o cortando el pelo del cliente uniformemente
para evitar trasquilones.

Las herramientas de corte ya mencionadas (diferentes tipos de procedimientos). Adems del

tipo de material, la calidad y complejidad del producto que se desee obtener (que podemos
comparar con la calidad y complejidad del aprendizaje) tambin modificar la modalidad de la
herramienta y el dominio que requiere su aplicacin. De ese modo, para podar setos, dndoles
la forma de diferentes objetos, ser preferible elegir, entre distintas gamas de podadoras, la que
facilite ms el trabajo; por ejemplo, una podadora elctrica, siempre y cuando se posea la
competencia necesaria para dominarla (as tambin, para sintetizar un texto podramos escoger
entre procedimientos como el resumen, el esquema, la tabla, el dibujo, etc.). Por consiguiente,
cuanto mayor y ms extenso sea el dominio del jardinero sobre los tiles de poda (y el del
aprendiz, sobre los procedimientos de sntesis) mayor y mejor ser su rendimiento.

Por otro lado, el conocimiento pormenorizado de las condiciones en que se realiza la demanda
(es decir, la situacin o contexto de aprendizaje) puede tambin influir notablemente en las
decisiones que tomar el operario para efectuar el corte. He aqu algunas posibilidades:

El tiempo disponible para hacerlo y la produccin que debe obtenerse pueden propiciar un corte
ms artesanal o, por el contrario, ms industrializado (una mayor reflexin y elaboracin, o una
mayor repeticin).

Las caractersticas particulares de la situacin en que debe efectuarse el corte podran requerir
medidas singulares como, por ejemplo, realizar una soldadura bajo el agua (realizar un croquis
del interior de un palacio, mientras se visita).

Las preferencias del cliente o del jefe (para nosotros preferencias del profesor) con relacin a los
acabados y presentacin que desea.

Los compaeros que colaborarn o podrn prestar su ayuda durante la ejecucin. Lgicamente,
la estrategia de cortado variar mucho en funcin de s se trata de un trabajo individual o debe
efectuarse en equipo.

La finalidad del trabajo. Cul es el objetivo del corte en el seto? Es una tarea habitual que se
realiza cada quince das o se trata de preparar el seto para un concurso de poda artstica? Es
importante la originalidad o slo se deben mantener las formas ya definidas?

Os invitamos a que busquis otra metfora relativa a las estrategias y tratis de identificar cules
seran el objetivo, el contenido, los procedimientos especficos y generales y las posibles
circunstancias situacionales.

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VIGOTSKY L. El Desarrollo de los Procesos

Psicolgicos Superiores. Interaccin entre
Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico 1988.

CAPTULO VI
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY
El Contexto de la Psicologa Cognitiva.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin,
memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo
de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina
nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente
su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el
proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms
importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras
lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas
restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de
estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros
tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la
informacin.
Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget,
planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de
procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin
son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros
aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y
hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms
alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de
representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con
la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje.
El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir,
segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y
representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de
la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en
distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin.
En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente
independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con
el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios
estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento
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es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que

permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:
Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin
que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al
aprendizaje.
Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de
capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento
y la recuperacin de la informacin. Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se
entiende como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende
sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en
cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con
aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para
designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de
la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los
nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo
se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin.
En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo
conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la
organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un
aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar
los conceptos que vendrn en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las
caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de
estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista
postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas
del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto
aprende estara determinado por su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.
"Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden
resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y
desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L. S. Vygotsky, psiclogo
sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente
diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin
comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio
para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la
lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en
los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas
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se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del
aprendizaje.
Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo
activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el
aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del
desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o
maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado
del mismo".
"La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est
completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y
sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de
todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una
forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos,
del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen".
"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente
distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin,
que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su
vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso
especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de
maduracin."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles
evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el
constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer
nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de
un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente
investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de
que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las
capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar
por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por
ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en
colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su
desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que
aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de
su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos.
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Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la
escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental.
Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto?
Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est
situado en el nivel correspondiente a los ocho aos.
Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del
aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios
parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no
ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema.
Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran
rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin
y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta
a los nios a que resuelvan el problema con ayuda.
Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se
sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son
estos nios mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para
aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el
curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina
Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de
Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de
Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con otro compaero ms capaz".
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el
nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona
de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el
nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979).
La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran
en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores
del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo".
Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo
cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms
capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino
que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una
relacin mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el
sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda).
En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y
viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la
intervencin ms vlida para la educacin.
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Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el

futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental,
estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la
perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P.,
que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El
profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.
Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre
aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los
aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo? La educacin no es un proceso que culmina
con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos.
Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del
aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de
desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es
slo aquel que precede al desarrollo".
Pero, Cmo delante? Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo
Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja
con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto,
para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen
aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer educativo radicara en
hacer lo anterior.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y
desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como
maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y
la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje
potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no
debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para
sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una
nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos
que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la
vida intelectual de aquellos que les rodean".
De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente,
externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la
zaga.

100

Consideraciones Finales
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite
conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende, graduar la
instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de
aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones
de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos programticos
como en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende. La psicologa cognitiva
da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la
motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un
aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la
atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para
el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura.
La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de los procesos de
aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin
embargo, la psicologa educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores
tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de
analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques
cognitivos con otros que permitan tener una visin integral del alumno en situacin escolar.
Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas
progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la
intervencin educativa. As lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En
resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo.
Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el
significado de una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito,
sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado.
La principal consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este mtodo
es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmtica
proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente
complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los
procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este
motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se
convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica".
Bibliografa
Vygotsky, L. S. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap.6. Interaccin entre Aprendizaje y
Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.
AA. VV. Manual de Psicologa Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.
AA. VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

101

JEAN-MARIE BESSE. Las corrientes libertarias,

en: La pedagoga en el siglo XX. Guy Avanzini,
Narcea, S.A. de EDICIONES. Espaa. 1987. 1.
Edicin 1977. Pgs.151-171

EDUCACIN Y DIDCTICA
Hemos visto cmo la evolucin de las ideas y la influencia de las ciencias humanas,
particularmente la de la psicologa y, ms an , de la sociologa, conducen a una crtica
del funcionamiento de la escuela e incluso a un rechazo ms o menos radicalizado de
su funcionalidad misma.
Sin embargo, en la medida en que no se preconice por ello la desescolarizacin de
la sociedad, sino que se intente transformar o mejorar la prestacin de la escuela y su
papel educativo, esta circunstancia suscitar el surgimiento de concepciones
radicalmente originales de las modalidades de organizacin y participacin en la
educacin intelectual.
Han aparecido as diversos modelos didcticos nuevos que, irreducibles y
concurrentes, van de los lmites extremos del libertarismo a proyectos de carcter
neodirectivo, por ejemplo, la enseanza programada, no sin pasar por diversas formas
de trabajo en grupo y de pedagoga institucional.
Examinaremos a continuacin tales corrientes de pensamiento, no sin considerar
igualmente la didctica especial destinada a los nios y adolescentes inadaptados, que
ha conocido mltiples transformaciones, presentando un inters primordial por lo que
respecta a la comprensin del fenmeno escolar.

1. LAS CORRIENTES LIBERTARIAS

La aspiracin a la libertad se encuentra entre las motivaciones esenciales de toda persona;
constituye una de las categoras centrales de la reflexin filosfica y no ha cesado de fecundar los
debates educativos. Mediante el estudio de las concepciones libertarias en el campo pedaggico
abordamos, pues, un interrogante radical, dado que la confrontacin que provocan se dirige desde
el principio a las ultimidades humanas; slo en una mala interpretacin podra limitrsela a la
eleccin de mtodos o tcnicas de enseanza. El tema es capital: consiste nada menos que en
establecer si se justifica la tarea de educar a los nios y adolescentes.
La orientacin libertaria se define como reivindicadora de una absoluta libertad para el alumno. La
acepcin corriente considera sinnimos los trminos libertario y anarquista 1 . En la prctica, la
Le Dictionnaire des synonymes, Larousse, pg 36 precisa: el anarquista se muestra partidario de un sistema poltico segn el cual
la sociedad podra gobernarse sin gobierno establecido o al menos sin gobierno central. El trmino libertario se opone sobre todo a
autoritario designado el que es partidario de la libertad absoluta, de la abolicin de toda ley y todo gobierno. Por su parte,
1

102

ideologa libertaria se acompaa del rechazo, proclamado con vehemencia, del ejercicio de toda
conducta de autoridad. Aplicada a la educacin, lleva a remitir al nio a la autonoma ntegra de sus
opciones, eliminando por ello toda voluntad coercitiva a cargo del adulto.
As determinada, parece influir en nuestros das en grandes sectores del pensamiento pedaggico.
Por tanto, es significativo dedicarse a estudiar con ms detalle las tentativas de las que es objeto, sin
remontarse demasiado en el tiempo. La historia de la pedagoga propone a nuestra reflexin los
primeros ensayos de Tolstoi. Con la experiencia de Hamburgo, y ms tarde la de Summerhill, el
interrogante se renueva suscitando otras investigaciones. Podremos percibir entonces cmo se ha
elaborado este movimiento hasta los ltimos aos 2
La Pedagoga libertaria de Len Tolstoi (1828-1910)
Aunque permanezca desconocido, el pensamiento pedaggico del autor de Ana Karenina y Guerra y
Paz es digno de consideracin. Tolstoi, en efecto, ana dos posiciones: la del educador, enfrentado
a las realidades de la enseanza, y la del pedagogo, que teoriza la experiencia educativa. Desde
este ltimo punto de vista, no rehuye las cuestiones radicales, evocadas ya por Platn cuando se
preguntaba en el Menon si la virtud puede ensearse. El acto de educar, no equivale acaso a una
transmisin, a comunicar contenidos, mostrar lo que se conoce? Y qu sabemos nosotros sino lo
que consideramos como verdadero? Sin embargo, Tolstoi, cuando se trata de atestiguar la
existencia de verdades indudables, confiesa su escepticismo.
En sus viajes a Alemania o Francia, no deja de observar que la educacin se realiza all basada en
la creencia en valores aceptados que se juzgan reales y, por tanto comunicables; tales valores
instauran la autoridad del maestro sobre los alumnos, ignorantes de ellos. Tolstoi escribe en este
sentido 3 :
La escuela se encuentra establecida no de forma que les resulte fcil el aprendizaje a los nios, sino de
modo que al maestro le sea cmodo ensear. Ya que el enseante, el maestro, es el mediador de la
verdad.

Tolstoi rechaza la totalidad del discurso educacional, al recusar sus postulados. Por lo que a l se
refiere, su reflexin pedaggica proceder de la duda filosfica y de la libertad de la investigacin 4 .
La escuela que funda en su propiedad de Lasnaa Poliana obedece a estos principios, erigiendo
como nico mtodo la investigacin libremente vivida, mediante una especie de tanteo
experimental, de modo que la escuela se convierta en un laboratorio pedaggico, con el nico
criterio... de la libertad, y el nico mtodo de la experiencia 5 . Otorgada al alumno tal libertad, sta
GUERIN (Lanarchisme, col. Ides, Pars, 1973, pg.13) estima que actualmente ambos trminos, anarquista y libertario, se han
convertido en intercambiables.
2 El anlisis que vamos a realizar no pretende ser un inventario exhaustivo de las tentativas que se insertan en la corriente libertaria en
pedagoga. Solamente se presentan y analizan las que parecen significativas de cara a la problemtica de la obra.
3 TOLSTOI, L.: Obras completas, vol. 13 Citado por C. FILLOUX en La pdagogie libertaire de Tolstoi, pg 996, y en BAUDOIN, Ch.;
Tolstoi educateur, Delachaux, Neuchatel, 1921, pgina 114.
4 No aceptaremos la filosofa de la educacin ya que no podemos admitir la posibilidad de que un hombre sepa lo que otro tiene
necesidad de saber. TOLSTOI: Obras completas, volumen 13. Citado por FILLOUX, op.cit., pg. 998.
5 Ibd.

103

slo puede facilitar la emergencia de aptitudes sanas, ya que se concede entera confianza a la
naturaleza del nio:
El hombre nace perfecto; he ah la frase sublime expresada por Rousseau y que permanece real e
inquebrantable como una roca (...). La educacin corrompe al hombre en lugar de mejorarlo. Es, pues,
insensato querer dar instruccin y educacin al nio, puesto que se halla mucho ms cerca que yo del
ideal armonioso de lo verdadero, lo bello y lo bueno, hacia lo que tanto la pretensin orgullosa de
elevarme 6

De aqu puede comprenderse por qu Tolstoi define su actitud de educador de acuerdo con el
principio de no intervencin (la no intromisin de la escuela en la formacin de creencias,
convicciones y carcter del instruido 7 ), lo que le lleva a permitir que el alumno tenga siempre el
derecho de no ir a la escuela o, incluso yendo, de no obedecer al maestro 8 . Tal actitud no se
sanciona negativamente, pues Tolstoi expresa la conviccin de que la escuela... no tiene el
derecho de recompensar y castigar; la mejor vigilancia y administracin de la escuela consiste en
dejar a los alumnos plena libertad para aprender y arreglarse entre ellos como les parezca
conveniente 9 .
Una educacin elaborada en funcin de tal programa, a pesar del prestigio del escritor, solamente
poda provocar reacciones hostiles en la sociedad rusa, que originaban dificultades en la escuela
Lasnaa Poliana.
Si con Tolstoi se afirma el primado de la libertad del nio 10 , sera, sin embargo excesivo tenerle
por partidario de la libertad total 11 o un adversario de la adquisicin del saber 12 . Con Tolstoi se
expresa una teora que proveniente de la negacin de toda verdad establecida, institucionalizada 13 ,
se funda en la creencia de que el libre desenvolvimiento del nio le conducir a la moralidad y
expansin personal.
El papel del enseante ha de limitarse a apartar influencias negativas susceptibles de poner trabas
a una maduracin tan dichosa. En Tolstoi se halla, por lo dems, presente la inquietud de no
concebir la educacin en funcin de las necesidades exclusivas de la sociedad tal como es, y
menos an de las de una clase social; su escuela reciba preferentemente a los hijos de las clases
ms modestas.

TOLSTOI, L.: Citado por LEIF y RUSTIN, Pdagogie gnrale par ltude des doctrines pdagogiques, Delagrave, Pars, 1961, pg
112. BAODOUIN precisa esta idea escribiendo, a propsito de Tolstoi, que posee la certeza de que el nio normal es, si no
radicalmente bueno como afirmaba Rousseau, al menos sano, op.cit., pg. 158.
7 Citado por FILLOUX, op. cit., pg 999.
8 Ibd., pg. 1001.
9 Citado por BAUDOUIN: Op. cit., pg 99.
10 Creo que nadie negar que la mejor relacin entre maestro y alumno es la relacin natural, y que las relaciones contrarias a lo
natural estn basadas en el temor.
11 La libertad integral, incluso con la mejor voluntad posible, es una quimera. Apartar las influencias para que la naturaleza se
manifieste libremente llega a convertirse, en cierto momento, en contradictorio, ya que la naturaleza misma est tejida de influencias,
escribe BAUDOUIN: Op. cit., pg. 162.
12 Solamente las adquisiciones cientficas le parecen dignas de transmitirse a travs de la escuela.
13 La base de nuestra actividad es la conviccin de que no solamente no sabemos, sino que incluso no podemos saber en qu debe
consistir la instruccin del pueblo, y en que no solamente no existe ciencia alguna de la instruccin y la educacin -la pedagoga-,
sino que ni se han planteado an sus primeros fundamentos; la definicin de la pedagoga y su finalidad, en sentido filosfico, es
imposible, intil y perjudicial en la instruccin pblica. Citado por BAUDOUIN: op. cit., pgs. 91-92.
6

104

Las escuelas de Hamburgo

La experiencia de Hamburgo se concibe, por parte de muchos analistas, una tentativa caracterizada
por la libertad absoluta concedida al alumno. Siendo el documento presentado por Schmid el relato
que nos sirve de referencia 14 , merece la pena examinar su testimonio con varios interrogantes:
Qu libertad se dejaba a los alumnos?
Cul era el comportamiento de los enseantes?
Finalmente, que balance pueden extraer los historiadores actuales de tal experiencia?
Por lo que respecta a la libertad conferida a los alumnos, el libro de Schmid proporciona
indicaciones, tanto ms significativas cuanto que ha estudiado igualmente otras experiencias de tipo
libertario 15 .
El autor recuerda que el movimiento libertario encontr en Alemania un campo propicio a una
renovacin de perspectivas tan radical. El xito que tuvieron, antes de la primera guerra mundial, las
escuelas nuevas condicion la reflexin pedaggica contempornea. Schmid cita los nombres de
Lietz, Otto, Wyneken. Igualmente, la reivindicacin de una autonoma real que numerosos
adolescentes dirigan a los adultos -llevndoles a rechazar los modelos de madurez social
transmitidos por sus padres, imaginando el retorno a la naturaleza en comunidades de compaeros
y poniendo de manifiesto que la adolescencia no deba ya reducirse a una poca de aprendizaje
preparatorio para la edad adulta, sino dotada de una presencia original y autosuficiente- dejaba
presuponer otras luchas para dotar a la infancia de una autonoma idntica.
El contenido de la libertad concedida a los escolares de Hamburgo haba sido ya vivido
(especialmente por muchos de los futuros maestros-compaeros) en el marco del movimiento
adolescente de los Wanderfogel (pjaros migratorios). Tras la derrota alemana de 1918 y el
fracaso de la revolucin espartakista, algunos supusieron su esperanza en una educacin renovada
que pudiera regenerar la sociedad.
Schmid seala en apoyo de la tesis, segn la cual la experiencia de Hamburgo es la ms
caracterstica del movimiento libertario, que la tentativa afectaba a un gran nmero de alumnos de la
enseanza pblica. En el momento de su instauracin en 1919, se reunieron cuatro escuelas
primarias con ms de 600 alumnos cada una (la Schule Berlinertor, la Shule Telemanstrasse,
la Wendeschule, la Schule am Tieloh) y una escuela secundaria (la Lichtwarkschule). Los
enseantes eran aproximadamente un centenar.
En tal marco hasta dnde se desarroll la experiencia pedaggica? Por lo que toca a la enseanza
misma, esas escuelas no se obligaban a un programa anual, carecan de horarios, no distribuan
las materias en ramas ni a los alumnos en clases. Por lo dems, los enseantes no imponan
reglamento ni castigo alguno. Los nicos esfuerzos realizados habran de ser espontneos y
voluntarios. Las actividades se centraban en las necesidades reales de los nios, puesto que la

SHMID, J: R.: El maestrocompaero y de la pedagoga libertaria, Fontanella, Barcelona, 1973.

Schmid estima que la tentativa de Hamburgo es la ms representativa de esta tendencia. Entre otros ejemplos cita la escuela de
Summerhill, pero le parece menos caracterstica de las ideas que examina.
14
15

105

infancia constituye un fin en s misma. Por esta razn debe rechazarse la nocin misma de finalidad
educativa. Ni la sociedad ni la familia han de modelar a los nios:
Qu quieres hacer de la juventud que ves sentada ante ti?, ciudadanos?, cristianos?, artistas?,
socialistas?, patriotas?, ciudadanos del mundo?, sujetos?... No. Hay que rechazar al proceso
educativo la concesin de un objetivo que le venga de fuera, procedente del ideal social de la poca 16 .

En contra de otras experiencias pedaggicas en las que la escuela funciona segn el principio de
autogestin -donde se trata, de hecho, de preparar al nio a desempear su papel de ciudadano 17
en una sociedad en la que cada uno pueda expresarse, con la integracin social como punto de
llegada del proceso-, la experiencia de Hamburgo no apunta a la preparacin para la vida adulta,
que deja de objetivarse como fundadora de normas.
Indudablemente, en las primeras etapas de la experiencia los maestros-compaeros no se
sorprendieron de las manifestaciones debidas a una libertad otorgada tan repentinamente. El
primer resultado fue un caos indescriptible. Pero al garantizarse una progresiva responsabilizacin
de la organizacin colectiva parece que el trabajo escolar, en cierta medida, pudo ser llevado a
buen puerto. Schmid insiste en el hecho de que son las comunidades exclusivamente quienes
corrigen el ejercicio de la libertad individual 18 . Si debe instaurarse un orden -y la experiencia ense
rpidamente a los nios que tal cosa resultaba necesaria-, debe provenir del consenso general; as,
se elabor la siguiente regla: el que no quiera trabajar debe buscar otro sitio conveniente; la clase
es un lugar de trabajo 19 .
En cuanto al segundo punto de nuestra investigacin, la relacin que vinculaba al maestro con sus
alumnos, el ttulo del libro de Schmid indica claramente a qu motivacin obedeca: el propsito de
ser compaeros. Para expresarlo con una frmula conocida, los maestros se ponan al nivel de los
nios, mientras que en la pedagoga clsica se colocan a su alcance. Cuando existe una situacin al
mismo nivel, el sistema autoritario tradicional desaparece; tal es una de las constantes del
pensamiento libertario.
Si se desea apreciar la actitud de los enseantes de Hamburgo en funcin de tres modelos
(autoritario, democrtico, permisivo) descritos por Lewin, Lippitt y White 20 , parece que el modelo
permisivo del laisser-faire sea el ms cercano a aqul. Sin embargo, los pedagogos alemanes
esperaban que del caos inicial, que corresponde a una fase necesaria del descondicionamiento, del
retorno de lo reprimido, naciera una autoorganizacin del grupo por s mismo, una autogestin
antes que la anarqua (en el sentido de desorden).
Todo lo ms, los maestros-compaeros reconocan que su status de adulto les confera cierta
influencia en funcin de su mayor conocimiento de los problemas, pero se negaban,
conscientemente al menos, a constreir a los nios a adoptar su propio punto de vista. No eran, sin
embargo, pasivos ni excluan la comunidad:
16

MULLER, C. Citado por SCHMID, J. R.: op. cit.

En el sistema ingls de self-government se delegan facultades a determinados alumnos que ejercen responsabilidades sobre sus
compaeros (se trata de los prefectos o capitanes): tales funciones se extraen imitando al modelo de la sociedad.
18
SCHMID: op.cit. El afn principal de los maestros consista en hacer surgir y desarrollar en los nios las nociones de cooperacin
y solidaridad, estimulando la creacin entre ellos de una comunidad capaz de imponerse.
19
Citado por SCHMID, J: R.: op. cit.
20
Ver LEWIN, K.: Dinmica de la personalidad, Morata, Madrid, 2. ed., 1973.
17

106

En clase, l que saba ms que los nios, era quien decida -l nico capaz de hacerlo- si poda
abordarse un tema propuesto por los alumnos. Segua siendo, evidentemente, el maestro quien, en el
curso del trabajo, diriga, mostraba, daba explicaciones en caso de que los nios no llegaran a aclararse
por s mismos 21 .

Los maestros-compaeros estn convencidos de que su personalidad se expresa y no deja

influir en sus alumnos, aunque en sentido positivo y sin coercin. Para motivar a los nios
cuentan con su testimonio, con su ejemplo, con lo que son. Slo se trata de tener confianza en la
naturaleza infantil, espontneamente orientada hacia el bien, para cimentar la obra educativa.
Por esto hay que basarlo todo en el nio, en la libre expresin de sus tendencias. Vom Kynde
aus (partimos del nio), tal es el lema del movimiento pedaggico libertario hamburgus.
Queda por examinar el balance que realiza Schmid de la experiencia de Hamburgo. Cuando escribe
ese documento, ya no existen las escuelas de Hamburgo. Habiendo tolerado en 1919 la apertura de
tales centros, las autoridades escolares no aceptan prolongar en 1925 el status de escuela
experimental, y la Shule an der Telemanstrasse, as como la Wenderschule, se someten a la
legislacin universitaria oficial y a sus reglamentaciones, lo que constituye un abandono de las
posiciones libertarias. Otra de las escuelas, la Schule am Berlinertor, no dejar de funcionar hasta
1930, en vista del nmero continuamente decreciente de los escolares. De la ltima, la escuela
Am Tieloh, Schmid indica solamente que se vio afectada por el nacimiento del nacionalsocialismo
en Alemania.
Prosiguiendo su anlisis, Schmid observa que los maestros-compaeros no permanecan
demasiado tiempo en las escuelas debido a la lucha extenuante que tenan que librar. Se
endurecieron volviendo progresivamente a actitudes coercitivas, establecindose algunas
prohibiciones (como la de deslizarse sobre la barandilla de la escalera o entrar en el gimnasio...),
instaurndose sanciones, restablecindose un horario, de todo lo cual el autor concluye:
En funcin de estas observaciones, habr de concedrsenos que podemos justificadamente hablar de un
fracaso de la actitud de camaradera ensayada en Hamburgo 22 .

El autor invoca varios testimonios en apoyo de su tesis. Tratase, ante todo, de observaciones
tomadas a todo lo largo de la experiencia por uno de los maestros-compaeros, Lottig, que entreg
su diario a Schmid. Tambin puede presentarse el anlisis del libro que public Zeidler, maestro
antao en Wenderschule, pero cuyo informe crtico de lo que constitua la experiencia hamburguesa
haba suscitado la viva indagacin de sus colegas.
Schmid no vacila, sin embargo, en decir de l que constituye el crtico ms autorizado de la
pedagoga del maestro-compaero 23 . Refiere asimismo las palabras de una madre que, en
asamblea general, expresaba la opinin de que los nios no aprendan nada, su educacin moral
se descuidaba por completo, as como que los nios procedentes de las comunidades escolares
tenan grandes dificultades en adaptarse a la vida prctica y profesional. No sabemos nada de las
21

Asimismo, los maestros ejercan su influencia mediante el consejo y la crtica, el estmulo, la sugestin y la peticin. La
distancia entre el pedagogo y el nio, que resulta esencial en la educacin tradicional, y sobre todo en la educacin de las escuelas
oficiales, queda suprimida entre maestros y alumnos en las comunidades escolares. La vida del educador en la escuela no se situaba
en un plano distinto de la vida de los nios; los dos caminos slo formaban uno, el de la comunidad. SCHMID: op. cit.
22
Ibd.
23
Ibd. El autor no indica en qu medios hace reposar tal autoridad por parte de Zeidler.

107

reacciones de otros padres, excepto que la tasa de inscripcin de los nios en las escuelas que
funcionaban en el marco de esa experiencia disminua de ao en ao.
Schmid reconoce el papel de influencias sociales negativas (pobreza de las escuelas, reclutamiento
en medios modestos), pero no considera que su anlisis resulte por ello invalidado.
Viniendo a la actitud de los nios respecto al trabajo escolar, Schmid nota que no difera en nada
de la que adoptaban respecto a sus juegos. Se esperaba vanamente el surgimiento del esfuerzo
que habra podido asegurar, segn el parecer de nuestros pedagogos, resultados positivos y
duraderos. Curiosamente, Schmid haba subrayado antes que no podra hacerse plena justicia a
los resultados positivos de la nueva pedagoga de Hamburgo, resultados que han podido ser
ciertamente comprobados y que otros pondrn de relieve, al menos en lo que concierne a los
resultados especficamente didcticos 24 .
Este autor no analiza el devenir escolar y social de los alumnos 25 . Se le reprochar, sobre todo,
dejar de evocar -como una de las causas fundamentales del fracaso- las condiciones
sociopolticas de la Alemania de entonces, en la que se instaura el nazismo 26 . No se encuentra
acaso condicionada toda experiencia educativa por un contexto en el que estn sumergidos
tanto los alumnos, como los padres y los maestros?
Con todo, los tratados o manuales de pedagoga general atestiguan la certidumbre del callejn
sin salida al que no pueden menos de ir a parar tentativas semejantes, en vista del balance
presentado por Schmid. As, Leif y Rustin 27 rechazan, lo mismo que Toraille, Ehrhard y Villars 28
o Hubert 29 , citando slo algunos, la actitud libertaria en pedagoga. Por lo dems, tal testimonio
no ha bastado para impedir otras tentativas que exploran el camino abierto por los maestroscompaeros de Hamburgo.
Por ejemplo, Fraenkel seala que conviene proseguir en el sentido de los experimentadores de
Hamburgo 30 , invitando a sospechar de la argumentacin falaz de Schmid. Se muestra tambin
convencido de que el libro de Schmid persuade a contrario (en cierto modo), lo que constituye
su menor ventaja.
Neill en Summerhill
24

Ibd.
En este punto, LEPAPE, M. C., en Pdagogies, Denoel, Pars,1972, pg. 229, no cree que estos ltimos hayan sufrido
especialmente por parte de la experiencia.
26
Es lo que deja sobrentender LEPAPE, op. cit., pg. 229: las comunidades libres de Hamburgo han acabado en un gran fracaso,
que la autora atribuye en gran parte a las condiciones polticas desfavorables.
27
Su fracaso marca sin duda el de la concepcin misma que nosotros exponemos aqu (se trata de la conclusin de estos autores
al captulo sobre la pedagoga libertaria), en LEIF y RUSTIN: Pdagogie gnrale par ltude des doctrines pdagogiques, op. cit.,
pg. 114.
28
El principio de la libertad absoluta del nio estaba condenado por los hechos, en TORAILLE, EHRHARD y VILLARS:
Psychopdagogie pratique, Istra, Estrasburgo, 1973.
29
Tras diversas vicisitudes, la tentativa desemboc en un fracaso total, en HUBERT, R.: tratado de pedagoga general, El Ateneo,
Barcelona, 1968.
30
La experiencia pedaggica ms radical... quedar en la conciencia de todos aquellos para quienes la defensa del nio (y del
escolar) forma parte del buen combate. FRAENKEL, D.: ob. cit., pg. 7. (El subrayado es nuestro).
25

108

Contemporneo de los maestros-compaeros de Hamburgo, Neill crea la escuela de Summerhill,

en los suburbios de Londres en 1921. Rpidamente, prestigiado como un partidario de la libertad
absoluta, escribe diversas obras para dialogar con los que se interesan por su obra 31 . En el ttulo
de su libro La libert, pas lanarchie, retiene el segundo sentido de este ltimo trmino en el que
anarqua se asimila a desorden, caos, mientras que uno de sus analistas 32 no vacila en inspirarlo
en una ideologa libertaria. Por lo dems, pese a las intenciones explcitas del autor, se le
presenta frecuentemente como partidario de una libertad sin limitaciones.
Conviene referirse, pues, a los mismos escritos de Neill, de cuyos trminos se desprende que el
respeto por la libertad del nio es esencial a sus ojos 33 ; no todo le est permitido al nio, sin
embargo. Para expresarse en trminos freudianos, podra decirse que Neill se propone
representar, para los nios de Summerhill, un principio de realidad no represivo, principio de
realidad cuyas necesidades han de ser reconocidas y tomadas en cuenta por los nios mismos.
Los designios de Neill al respecto son tajantemente claros: No existe la libertad absoluta. El que
permita a un nio hacer todo lo que le guste se sita en un camino peligroso; ms an:
Defino la anarqua como una interferencia con la libertad de los dems. Por ejemplo, en mi escuela, un
alumno es libre de asistir o no a clase, ya que esto slo le concierne a l; pero no es libre de tocar la
trompeta cuando los dems quieren estudiar o dormir 34 .

La distincin entre libertad y anarqua reside en que la libertad de cada uno se detiene all donde
se hace necesario respetar el derecho de los dems. As, en el hogar disciplinado, los nios no
tienen ningn derecho; en el hogar desordenado, los tienen todos. El buen hogar es aquel en el
que padres e hijos poseen iguales derechos 35 .
Cuando Neill habla de principio de realidad no represivo da un sentido preciso a esta ltima
expresin. No trata para l de formar nios mimados, ya que no se debe dar al nio todo lo
que pide. Es importante no desestimar en Neill lo que significa una restriccin parecida. Lo
pone de manifiesto Bettelheim:
Una disciplina excesivamente escasa puede a la larga ser mucho ms perjudicial que un exceso de
disciplina. Si esto ha sido lo que la experiencia ha enseado a Neill, que ciertamente no posee un espritu
disciplinario, bueno sera meditar sus palabras 36 .

31

NEILL, A. S.: Summerhill, Laia, Barcelona, 1973. La libert, pas lanarchie, Payot, Pars, 1970 (esta ltima obra fue escrita para
precisar los puntos de vista de Neill sobre la cuestin de la libertad concedida a los nios, ya que los lectores del primer libro, a los
ojos del autor, haban parecido malintrepretar su pensamiento).
32
SKIDELSKY, R.: Le mouvement des coles nouvelles anglaises, Maspero, Pars, 1972, pgina 33, que habla de las opiniones
extremadamente libertarias de Neill
33
Mi mujer y yo decidimos abrir una escuela en la que concediramos a los alumnos libertad de expresin. Para ello habramos de
renunciar a toda disciplina, toda direccin, sugestin, moral preconcebida o cualquier tipo de instruccin religiosa. NEILL, A. S.:
Summer hill, ob. cit.
34
NEILL, A. S.: La libert, pas lanarchie, ob. cit., pg. 9.
35
Ibd., pg. 11.
36
Summerhill, pro y contra, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1970. BETTELHEIM, psicoanalista americano, dirige la escuela
ortognica de Chicago.

109

Reticente ante las medidas coercitivas, cuyo uso conocemos, de la educacin inglesa, Neill no
preconiza, sin embargo, una actitud de laisser-faire descomprometida por parte del educador ni
de sumisin a los deseos del nio.
Las orientaciones libertarias de Neill no lo conducen, pues a la libertad absoluta, que significara
para l que el enseante se desinteresase del porvenir del alumno. La finalidad de la educacin
en Summerhill es permitir la experiencia de la vida libre, a la que se halla vinculada tanto el
respeto de s mismo como el respeto del otro.
En Summerhill se aprende a vivir libre. Este aprendizaje se efecta a partir -como primera
condicin- de que nios y adultos posean iguales derechos. Summerhill ser, en cierto modo,
autogestionada, por la comunidad escolar. As lo reconocen los inspectores del gobierno
britnico al trmino de su visita a la escuela en junio de 1949:
La escuela, sin embargo, no funciona segn principios anarquistas. Se establecen leyes por un
parlamento escolar que se rene regularmente bajo la presidencia de un nio y al que asisten todos los
miembros del personal y los nios que lo deseen. Esta asamblea posee un poder de discusin ilimitado y,
aparentemente, bastante grande en cuanto a legislacin 37 .

Cierto es que esta modalidad de democracia directa se encuentra facilitada en Summerhill por el
limitado nmero de alumnos (unos 50, como trmino medio); en la Asamblea general de todas
las semanas, cada maestro o alumno slo tendr derecho a una sola voz. El gobierno de
Summerhill legisla sobre todo lo que se relaciona con la vida del grupo, incluidos los castigos.
Ello supone una presin del grupo para hacer respetar las leyes elaboradas en comn.
La libertad inicial, muy importante, conduce aqu a formas de autoorganizacin. Tal es el riesgo
de toda pedagoga libertaria.
En el plano escolar, los nios trabajan segn sus necesidades y de forma espontnea. No
existen medidas restrictivas a cargo del maestro. Los cursos no son obligatorios, y cada nio
acude al que desea. Nadie fuerza a ninguno a aprender a leer, pongamos por caso.
El nio trabaja para s mismo; as, Neill estima que la sociedad no debera exigir trabajar antes
de los dieciocho aos, ya que la infancia posee una funcin y un sentido: el juego. No se trata de
pretender imponer objetivos exteriores a la infancia, aparte del de seguir hasta el fin del propio
deseo, y fuera de la normativa parental y social para poseer un acceso mejor a la verdad de su
propio deseo 38 . El juego debe permitir la descarga de las alegras de la infancia.
Por lo que atae al desarrollo sexual, Neill se muestra muy permisivo, en concreto con la
masturbacin. Sin embargo, se ve llevado, con gran disgusto por su parte, dado que no quiere
ver cerrar su escuela, a no tolerar relaciones heterosexuales entre los adolescentes.
Se sita en la lnea de pensamiento del psicoanalista viens Wilhem Reich, declarando, por
ejemplo, que los nios carecen de culpabilidad sexual no reclaman ni religin ni misticismo de
37

NEILL, A.S.: Summerhill, ob. cit., pg. 77. Para estos inspectores ingleses existe anarqua cuando no hay reglamento y reina el
desorden. Esta pesimista definicin ser puesta en tela de juicio por numerosos anarquistas.
38
MANNONI. M., en el prlogo de la edicin francesa de Summerhill, op. cit.

110

ningn tipo 39 . Pero al afirmar esto, se sita frente a las poderosas fuerzas sociales que estiman
que si se permitiera a los nios expresar libremente su sexualidad, la autoridad estara en
peligro; el lazo que vincula a los nios con los padres se relajara y los nios automticamente se
liberaran de la familia en el plano emotivo (...). Si se suprime la represin sexual, desaparecer
la autoridad familiar 40 .
Tambin seala Neill, hablando de Summerhill, que lo que da a la escuela su carcter peculiar
es la idea de no interferencia con el crecimiento del nio, as como de la no-presin sobre l 41 .
Concebida de esta forma, la educacin conduce a la felicidad que suscita relaciones armoniosas
entre los hombres.
Jams un hombre dichoso ha turbado la paz de una reunin, incitado a la guerra, o linchado a un negro.
Ninguna mujer feliz ha intentado fastidiar a su marido o a sus hijos. Jams un hombre feliz ha cometido
un crimen o un robo. Nunca un patrn dichoso ha oprimido a sus empleados 42 .

Se presiente aqu que, para Neill, existe a priori una creencia absoluta en el hecho de que el
nio no es malo, sino bueno y que, enfrentado a su libertad, redescubre la sabidura de la
humanidad:
Es absolutamente intil ensear al nio cmo debe conducirse. El nio aprende a su debido tiempo lo
que est bien y lo que est mal, a condicin de que no se ejerza sobre l ninguna presin.

Neill rechaza la educacin autoritaria que forma individuos obedientes y respetuosos. Le resulta
importante contestar tal tipo de formacin, que restringe en el nio su vida emotiva y sus
tendencias creadoras, orientndola a obedecer a todos los dictadores y patronos que encuentre
en su vida.
El miedo que se inicia en la cuna se acrecienta al contacto de profesores severos, cuya rgida
disciplina emana de sus propios instintos agresivos.
Existe una absoluta oposicin entre la actitud autoritaria y las concepciones de Neill:
Creo que imponer lo que sea con autoridad, es injusto. El nio no debera jams verse forzado a hacer
algo antes de haberse hecho por s mismo a la idea -su idea- de que debe hacerlo 43 .

La concepcin tradicional de la disciplina no puede conducir al nio a la autonoma 44 . Pero,

como clnico, Neill observa que el fondo del problema no reside en la alternativa autoridad-no
autoridad: Lo que hacis al nio carece de importancia, lo que la tiene es la forma en que lo
hacis.

39

NEILL, A. S.: Summerrhill, op. cit., pg. 175.

Ibd. P. LAGUILLAUMIE, en Partisans, Pdagogie, ducation ou mise en condition, pg. 119, cita el siguiente texto de NEILL: Que
desaparezca la opresin sexual, y el poder de la autoridad carecer de ascendiente sobre la juventud.
41
NEILL, A. S.: Summerhill, op. cit.
42
Ibd.
43
Ibd., pg 105.
44
La autonoma es la conducta inspirada por el yo y no por una fuerza exterior. El nio condicionado no posee yo; slo es el reflejo
de sus padres. Ibd.
40

111

De Hamburgo a Summerhill
La exposicin de los principios educativos de Neill nos autoriza a situar al fundador de
Summerhill entre los pedagogos libertarios?
Formulados al margen de las posiciones de Tolstoi y de los pedagogos de Hamburgo, los temas
favoritos de Neill se presentan como ms elaborados. El autor ha integrado una larga
experiencia como educador, contrastada con el psicoanlisis. Con las experiencias de Tolstoi y
Schmid, no ha parecido asimilar la pedagoga libertaria a una pedagoga de libertad total. No
supondra ante todo esta ltima, la ausencia de todo adulto en el seno del grupo infantil? Y qu
puede llegar a significar una exigencia como la de la ausencia completa de interferencia en la
libertad de los nios?
El nio se crea a travs de imitaciones y de identificaciones con su entorno; habra que suprimir
ste para preservar su total libertad? Asimismo, cmo podran los escolares del jardn de
infancia o de la escuela elemental, de conciencia tan poco formada, enjuiciar al margen de toda
propuesta procedente de los adultos? Puede apreciarse que lo que la historia ensea de las
tendencias libertarias en pedagoga apunta a una ampliacin notable de los derechos otorgados
al nio, como el de no modelarlo sobre normas adultas, y desahogar las alegras infantiles en la
aceptacin de sus deseos espontneos.
En el fondo, existe una gran confianza en las posibilidades infantiles. Neill, por ejemplo, ampla
los derechos de los nios en cuestiones de experiencia sexual. Suspende la obligacin de seguir
las enseanzas y se niega a ensear la moral tradicional. Limita su ambicin a hacer felices a
los nios. Los pedagogos libertarios, que no aceptan ninguno de los fines habitualmente
asignados a la educacin, poseen una perspectiva propia, que estiman ms natural.
En funcin de esto, por qu se considera a Summerhill una escuela fecunda 45 mientras que se
califica de fracaso a la tentativa de Hamburgo?
El estudio comparativo de estas experiencias debe tener en cuenta las condiciones funcionales
de los dos conjuntos educativos: por una parte, en Hamburgo, escuelas oficiales, con un gran
nmero de alumnos, de nivel social poco elevado; por otra, en Summerhill, una escuela privada,
de pequeos efectivos, con reclutamiento seleccionado (lo que ser subrayado por algunos,
deduciendo que la experiencia de Neill no resulta generalizable) 46 .

45

Las reediciones sucesivas de las obras de NEILL dan idea de la audiencia de sus propuestas, que se encuentran en el programa de
estudios de diversas universidades americanas. Tambin aparecen obras cuyos autores, al referir su propia experiencia educativa,
aluden a NEILL. DENNISON, G.: Les enfants de First Street. Une cole New York, Mercure de France, Pars, 1970; SNITZER: Une
pdagogi de la libert, prlogo de NEILL, Fleurus, Pars, 1972.
46
Refirindose a NEILL, CHASSAGNE, J.: En lisant Neill, en Lducateur , nm. 2, 1973, critica igualmente el hecho de que Neill no
se interese por las tcnicas de aprendizaje, lo que le lleva, en definitiva a aceptar las ms tradicionales, a cuyo travs se asimila y
perpeta la ideologa del poder. RAFFERTY, M., en Summerhill, pro y contra, ob. cit., seala: Nosotros no enseamos slo a los
nios de los ateos de la clase acomodada, como Neill confiesa hacer. No podemos permitirnos tampoco un establecimiento escolar y
siete instructores o ms para 70 alumnos.

112

Adems, la escuela de Neill se concibe como un centro reeducativo, que acoge a nios
fracasados en el seno del sistema tradicional 47 . Neill habla de muy buena gana de Summerhill
como un lugar profilctico. En trminos similares, no podemos plantearnos acaso lo que podra
ser Summerhill sin Neill, sin su amor a los nios, la comprensin de ellos, su serena autoridad,
sus cualidades de clnico formado por el psicoanlisis? Esto parece apuntar Mauco, cuando,
evocando la crisis actual de autoridad, observa que la experiencia de Neill ha sido la ms audaz
en el rechazo de todas las prohibiciones sin caer en el vaco anarquizante de los libertarios. Lo
que explica de la siguiente forma:
La experiencia de Neill slo ha sido posible en virtud de su comprensin psicoanaltica. Toda su accin
parte de la nocin fundamental de que la angustia edpica culpabiliza y reprime la energa de las
pulsiones en los padres y, por consiguiente, en el nio 48 .

Por ello, la realizacin o generalizacin de experiencias similares slo podra efectuarse, como
mnimo, mediante una asimilacin vivida -a cargo de los enseantes- de los datos
psicoanalticos, a fin de que estn en condiciones de ejercer de forma satisfactoria su funcin
parental.
Por su parte, Bruno Bettelheim intenta explicarse el xito de Neill. Acerca de la creencia en la
bondad natural del nio y en su aptitud para discernir el bien y el mal sin intervencin adulta,
recuerda que la personalidad infantil se forma a travs de identificaciones con modelos adultos
consistentes y, en cierto modo, normativos.
Por ello no existe socializacin o adquisicin del saber sin temor... En una sociedad
relativamente flexible, surge ante todo el temor de la separacin, y ms tarde el de perder el
respeto de la persona que amamos; finalmente surge el miedo de perder el respeto por nosotros
mismos. Ello es as porque lo que est bien y lo que est mal no es ningn don del cielo, no es
un rasgo inherente a nuestra naturaleza humana que slo exija desplegarse 49 .
Por esta razn, para Bettelheim, la personalidad de Neill cobra tanta preeminencia en el xito
de Summerhill.
Neill no se percata de que Summerhill es un xito no porque la escuela sea un ideal para educar a los
nios, sino porque constituye la extensin de su propia personalidad. Todo Summerhill es una expresin
de Neill 50 .

Los Kinderlaeden alemanes

Ciertas tendencias contemporneas reasumen el problema, formulndolo de forma relativamente

semejante. Tal es el caso del movimiento alemn de las Kinderlaeden (boutiques de nios)
descritas en el libro de Sadoun, Schmidt y Schultz 51 . Se trata de una tentativa para instaurar,
47

Lo cual lleva a SKIDELSKY, R.: op. cit., pg. 43, a estimar a propsito de Neill que su sistema resulta ideal para ciertos nios
turbados e inadaptados, a los que salva de la locura y la desesperacin. Pero que tal sistema sea vlido en general, en el plano
educativo, es algo completamente diferente.
48
MAUCO, M.: La paternit, Ed. Universitaires, Pars, 1971, pg. 142.
49
BETTELHEIM en SummerhilL, pro y contra, op. cit.
50
Ibd.
51
SADOUN, F.; SCHMIDT, V., y SCHULTZ, F.: les boutiques denfants de Berlin,Maspero, coleccin Textes lappui, Pars, 1972.
El subttulo del libro es Educacin antiautoritaria y lucha por el socialismo.

113

como se indica en la introduccin de la obra, una educacin libre de toda represin. A la

inversa de la experiencia de Hamburgo, los kinderlaeden se insertan en una perspectiva poltica
determinada: el compromiso en la construccin de una sociedad socialista.
Acerca de la cuestin de la libertad otorgable a los nios, las idea estn claramente precisadas:
En el jardn de infancia, los nios no deben tener la posibilidad de una libertad catica... La libertad
catica conduce a acciones desprovistas de todo objetivo, a agresiones difusas que no encuentran donde
descargarse. Los nios crecen en condiciones que no van a encontrar en la realidad y, adems, regresan
a una fijacin a los padres, que deseamos evitar 52 .

Estas observaciones parecen dirigirse a los que querran establecer una filiacin excesivamente
directa entre los maestros-compaeros de Hamburgo y los kinderlaeden berlineses. Algo
semejante ocurre en lo concerniente a la actitud de los educadores:
Nos hemos esforzado en no reaccionar constantemente con prohibiciones y agresiones a las
manifestaciones de los nios, incluso en el caso de que stas no correspondan a las representaciones de
nuestra concepcin de la propiedad y el orden... Cuando nos pareca imposible obrar de otro modo,
hemos preferido establecer prohibiciones claras (intentando justificarlas) antes que impedir por medio
de maniobras que los nios hagan ciertas cosas (servirse del tocadiscos, jugar en la sala de trabajo) 53 .

As se va constituyendo un orden decantado mediante consenso de todos los participantes, en

funcin de la regla de que debe tenerse en cuenta el punto de vista del otro y su libertad. Las
condiciones generales establecidas desde el primer momento contribuyen a la creacin de un
orden racional en cuyo seno puedan los nios satisfacer armnicamente sus necesidades.
La educacin no queda nicamente confiada a los especialistas, sino que los padres participan
directamente en la empresa; los nios se insertan en una familia ampliada, y son educados en
un colectivo de nios, lo que presenta ventajas, pero provoca igualmente errores:
Como ninguno de nosotros posea mucha experiencia en materia educativa, tenamos tendencia a
abandonar excesivamente los nios a s mismos, no dndoles impulsos constructivos suficientes; por otra
parte, los padres tenan la tendencia a intervenir con excesiva rapidez en los conflictos habidos entre los
nios 54 .

Posteriormente se elaborar una cierta estructuracin del programa inicial, preconizando:

1. La adquisicin sistemtica de ciertas facultades sociales en el grupo
2. El principio de autorregulacin de los conflictos en el seno del grupo y de las dificultades
individuales, por el libre juego, debe ser completado por juegos de grupo planificados que
activen la integracin de todos los nios en el grupo;
3. Jugar y aprender con otros nios educados no autoritariamente 55
52

Ibd., pg. 51.

Ibd., pg. 39.
54
Ibd., pg. 71.
55
Ibd., pg. 72
53

114

La perspectiva difiere as de las experiencias anteriores. La finalidad poltica se halla claramente

indicada: formar a un sujeto que habr de insertarse en una sociedad socialista, en la que cada
uno podr expresarse y reivindicar su porcin de poder. Se est ms cercano aqu de un
socialismo autogestionario o libertario que centralizador y esttico... Las primeras boutiques de
nios 56 fueron creadas en Berln Oeste en 1968, por militantes del S. D. S. (movimiento
izquierdista alemn) reunidos en un comit de accin para la liberacin de la mujer.
Acusan a la educacin tradicional de perpetuar estructuras psquicas determinadas: la represin
de las manifestaciones espontneas del nio por parte de la madre desemboca en la
constitucin de este ltimo de una estructura temperamental de tipo dominancia-sumisin.
Los estudios de Adorno, para quien, precisamente, las estructuras caracteriales autoritarias
favorecen la evolucin hacia el fascismo, vienen a apoyar las argumentaciones de estos
militantes. Resulta, pues, fundamental rechazar la forma de educacin actual y, especialmente,
el papel de la familia monogmica burguesa, cuyas concepciones y prcticas educativas se
identifican as:
- educacin estricta para la limpieza
- negacin y opresin de la sexualidad infantil
- escasez de contactos con otros nios
-mediante esta individualizacin se inculca el egosmo, la voluntad de posesin y, al
mismo tiempo, la dependencia y falta de formacin de las capacidades sociales.
-por la opresin de las necesidades del nio, se bloquea el desarrollo de las capacidades
sociales y se descuida el de la inteligencia 57 .
Se leen y contrastan prcticamente los escritos de Marx y Engels, de Freud y Reich. Se evoca el
ejemplo de Neill, reprochndole, sin embargo, reclutar a sus alumnos entre y para una lite, as
como la falta de perspectivas polticas coherentes. Hay que aadir la gran influencia del
psicoanlisis, lo mismo que ocurre en Summerhill. Como justificacin de la experiencia, se
propone una lectura de la evolucin psicolgica del nio, que asume las clasificaciones
freudianas clsicas (estadios, oral, anal, genital) de las que se derivan consecuencias
pedaggicas. Por ejemplo, durante el primer ao de la vida del nio conviene atenerse a la
regla de la free-demand. Toda necesidad debe, pues, satisfacerse de modo inmediato.
Ocurrir as que los nios viven extravertidos y desarrollan una confianza original (Erickson),
indispensable para que posteriormente surja algo parecido a un comportamiento preado de
inquietudes.
Lo mismo ocurre con la fase anal: Debe renunciarse a todo adiestramiento. Promover el inters
por la analidad, sin reprimirlo en ningn caso. No prohibir tampoco ni los juegos fecales,
ofreciendo progresivamente modalidades que puedan reemplazarlos 58
Si bien el psicoanlisis cimenta la empresa educativa, sta se injerta en el anlisis poltico 59 , ya
que la educacin constituye un terreno privilegiado donde se ejerce la lucha de clases. Por
As denominadas porque los locales en que se instalaron estas escuelas eran antiguas tiendas.
ADORNO: ob. cit., pg. 10.
58
SADOUN, F.; SCHMIDT, V., y SCHULTZ, F.: Ob. cit., pgs. 4244
56

57

115

esta razn se criticarn las tentativas de Vera Schmidt, ya que ella preparaba a los nios a una
sociedad en que las pulsiones seran finalmente satisfechas por completo, y no para
reivindicarlas y conquistarlas 60 .
La experiencia de las boutiques de nios de Berln se funda, pues, en varios principios:
1. En el marco del colectivo infantil, las necesidades se satisfacen libremente sin represin.
2. Este colectivo permite una educacin autnoma que rompe la vinculacin exclusiva con
los padres.
3. Los nios se enfrentan a la realidad social existente y con las luchas emprendidas para
transformarla.
La pedagoga no adopta como nico objetivo el carcter antiautoritario. La razn de esto reside
en que, por s misma, la educacin resulta insuficiente 61 para modificar las relaciones sociales;
sin embargo, puede contribuir a ello.
Experiencias antiautoritarias en Italia
Una reciente obra aporta informacin sobre las experiencias de pedagoga antiautoritaria
llevadas a cabo en Italia 62 , dando cuenta de los trabajos de un Congreso organizado en torno al
tema experiencias no autoritarias en la escuela, celebrado en Miln en junio de 1970.Los
participantes en ese trabajo colectivo se esfuerzan en mostrar la capacidad de autoorganizacin
de los nios cuando desaparecen las prohibiciones impuestas habitualmente por la autoridad del
enseante. Se afirma aqu que la supresin de toda autoridad puede conducir a algo diferente de
la expresin de la agresividad o el desorden.
Estos autores, como el movimiento alemn de las boutiques de nios, sitan en primer plano
el aspecto poltico de tal innovacin. Se denuncia el papel de la educacin autoritaria, en tanto
que contribuye a la formacin de un tipo de carcter que perpeta la divisin de la sociedad en
clases:
La didctica autoritaria desarraiga, reprime y aplasta las exigencias culturales, las inquietudes polticas,
las motivaciones instintivas de los alumnos, es decir, los fundamentos todos de la autonoma poltica,
cultural y psicolgica de la personalidad social, para implantar en su lugar el conformismo y los valores
culturales establecidos 63

Como lugar donde se ejerce esta influencia primaria, la familia debe ser rechazada. De manera
semejante, hay que combatir a la escuela que reproduce los canales jerrquicos, las clases de la
sociedad y cuya principal funcin parece ser la seleccin social.
59

Las kinderlaeden no pueden fundarse en base exclusivamente psicoanalticas, sino que por el contrario, deben comprender y
explicar su actividad a partir de sus consecuencias sociales y polticas. Ibd., pg. 83.
60
Ibd., pg. 117. La experiencia de Vera Schmidt podr estudiarse en el captulo siguiente.
61
No debemos considerar la educacin de nuestros propios hijos segn mtodos autoritarios como una actividad revolucionaria.
Ibd., pg. 131.
62
FACHINELLI, E.; MURAR, I.; VAIANI, L. M., y SARTORI, G.: Lcole de Iimpossible. Exprience de pdagogie nonautoritaire,
Mercure de France, Pars, 1972.
63
Ibd., pg. 31

116

Los intentos antiautoritarios en el mbito educativo deben integrarse, por tanto, en una lucha
poltica, si bien el enseante debe:
Negarse a personificar o a hacer personificar por algn alumno, a la autoridad como papel, ni siquiera
vinculada a la competencia (...), no puede constituir en la clase un personaje neutro, sino que debe
hallarse cualificado para una prctica poltica oportuna, acompaada de opciones histricas
pertinentes 64 .

Tal compromiso de los maestros sera susceptible de permitir identificaciones positivas del nio
con el enseante; si la autoridad es abandonada por este ltimo, tambin la rechazar el nio
fuera de la escuela; la movilizacin del nio le lleva a emprender, en clase y en la sociedad, un
idntico combate antiautoritario en nombre de la libertad. Tambin en este caso la finalidad de la
escuela reside en preparar para la sociedad autogestionada de maana, en la que se instalar
el socialismo libertario.
De Tolstoi a nuestros das
Los historiadores de la educacin suelen referirse a la experiencia de Hamburgo cuando se trata
de evaluar el contenido y los resultados del proyecto libertario en pedagoga.
El pensamiento de un Tolstoi, sin embargo, apuntaba ya las orientaciones seguidas por los
pedagogos de esta tendencia: no tenemos derecho a educar a los nios. Los modelos que
podran proponrseles como objetos de imitacin se revelan rechazables, puesto que compete a
cada uno experimentar su propia verdad. La negatividad contenida en la actitud del enseante
corre pareja con la confianza puesta en la espontaneidad infantil. Se trata, de plegarse a las
necesidades de los nios, no a las de la sociedad.
La filosofa que subyace a estas tentativas resurge por encima de los fracasos que han jalonado
su historia. Con la experiencia de Neill, parece que las esperanzas que reflejan las ideas
libertarias renacen, aun permaneciendo numerosas incertidumbres acerca de las posibilidades
de expansin de tal pedagoga. Los ensayos recientes indican que la bsqueda se orienta
progresivamente hacia la lucha antiautoritaria, tanto en la escuela como en la sociedad global. El
anlisis histrico precisa los perfiles de esas teoras, permitiendo un refinamiento de conceptos,
pero sin aportar apenas certezas.
JEAN MARIE BESSE.

64

Ibd., pgs. 280281

117

MAGGIO MARIANA. Tecnologa Educativa, polticas,

historias, propuestas, en El campo de la tecnologa
educativa: algunas aperturas para su reconceptualizacin.
Edith Litwin. Piados. Mxico. 1995. pp. 25-40

EL CAMPO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA: ALGUNAS APERTURAS PARA SU

RECONCEPTUALIZACIN.
Mariana Maggio

1. A qu se denomina tecnologa educativa?

Haciendo un recorrido de lo que ha sido denominado Tecnologa Educativa, nos encontramos con
dos vertientes fundamentales. En primer trmino las concepciones propias de las dcadas de los
aos 50 y 60, en las cuales corresponda a la Tecnologa Educativa el estudio de los medios como
generadores de aprendizaje. En segundo lugar, fundamentalmente a partir de la dcada del 70.
Aquellas concepciones que definen a la Tecnologa Educativa por su estudio de la enseanza como
proceso tecnolgico (De Pablos Pons, 1994). Es ejemplificadora de esta perspectiva la declaracin
formulada por la Comisin sobre Tecnologa Educativa de Estados Unidos, en 1970:
Es una manera sistemtica de disear, llevar a cabo y evaluar todo el proceso de aprendizaje y enseanza
en trminos de objetivos especficos, basados en la investigacin del aprendizaje y la comunicacin
humana, empleando una combinacin de recursos humanos y materiales para conseguir un aprendizaje
ms efectivo (citado por De Pablos Pons, 1994, pg. 42).

En la actualidad, aparecen definiciones del campo en las que coexisten estas diversas
concepciones, versiones de la Tecnologa Educativa que, a la vez, podran ser enmarcadas en
momentos particulares de su desarrollo. Entre los especialistas espaoles, Sarramona Lpez (1994)
afirma que Tecnologa Educativa es aquella que reflexiona sobre la aplicacin de la tcnica a la
resolucin de problemas educativos, justificada en la ciencia vigente en cada momento histrico.
Enfatizar el control del sistema de enseanza y aprendizaje como aspecto central y garanta de
calidad, a la vez que entiende que las opciones ms importantes estn relacionadas en el tipo de
tcnica que conviene y cmo incorporarla adecuadamente. En Mxico, Quesada Castillo (1990)
define la Tecnologa Educativa como el estudio cientfico de las prcticas educativas. Tcnica
prctica fundada en el conocimiento cientfico, dado que la tecnologa pretende borrar esa distancia
entre la eficacia infundada y el saber cientfico, al servir de puente entre la tcnica y la ciencia.
Es posible advertir, tanto en ests como en otras conceptualizaciones, que la Tecnologa Educativa
no se define como ciencia (Poloniato 1994) y s podra estar ubicada en lo que se ha denominado
ciencia puente, disciplina orientada a la prctica y controlable por el mtodo cientfico. Segn la
concepcin de que se trate, y en los diferentes momentos del desarrollo del campo, esa referencia a
una disciplina cientfica en la que apoyarse ha estado dada por las psicologas del aprendizaje, las
teoras de la comunicacin y la teora de sistemas, o por la confluencia de todas ellas.
Actualmente, en la Argentina, Litwin (1993) plantea una conceptualizacin del campo que recupera
su especificidad:
118

Entendemos a la Tecnologa Educativa como el cuerpo de conocimientos que, basndose en

disciplinas cientficas referidas a las prcticas de la enseanza, incorpora todos los medios a su
alcance y responde a la consecucin de fines en los contextos sociohistricos que le otorgan
significacin.
La Tecnologa Educativa, al igual que la Didctica, se preocupa por las prcticas de la enseanza,
pero a diferencia de sta, incluye entre sus preocupaciones el anlisis de la teora de la
comunicacin y de los nuevos desarrollos tecnolgicos: la informtica, hoy en primer lugar, el vdeo,
la TV, la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde libros hasta carteles. Al tratar de
delimitar su objeto, entre los soportes tericos tienen que agregarse las teoras de la comunicacin
con el anlisis de los supuestos. Esta bsqueda de delimitacin no incluye el anlisis del
planeamiento o diseo a nivel del macrosistema.
En nuestro debate sobre la Tecnologa Educativa cobran hoy fuerza las preocupaciones ideolgico
polticas y ticofilosficas como crtica y superacin de la impronta tecnicista en el momento de su
nacimiento. En el anlisis de la disciplina desde el punto de vista histrico, observamos que durante
mucho tiempo se defini la Tecnologa Educativa identificndola con propuestas tecnocrticas. An
en la actualidad se suele hablar del modelo tecnolgico cuando en realidad debiera estar hablndose
del modelo tecnicista. Es por ello que la preocupacin desde lo ideolgicopoltico resulta
fundamental en el reconocimiento de los fines que subyacen a las diferentes propuestas de
Tecnologa Educativa (1993, pg. 5).

Definiciones de este tipo, producto de la revisin crtica de los desarrollos de la Tecnologa

Educativa en las visiones tradicionales, conviven con otras sustantivamente diferentes. Entendemos
que ello obedece a razones que pueden comprenderse en la reconstruccin histrica del campo.
2. Aspectos relevantes en la reconstruccin histrica de la tecnologa educativa
Diferentes autores coinciden en situar el origen de la Tecnologa Educativa en la dcada del 50.
Para Bartolom y Sancho (1994), sta es una dcada clave para el posterior desarrollo de todos los
mbitos de la Tecnologa Educativa, destacndose en ese momento la importancia creciente del
tema de la comunicacin. Este origen, que se sita en Estados Unidos, se caracteriza por un claro
predominio del desarrollo de los artefactos y una voluntad declarada de contar con otros campos
cientficos de apoya, especialmente el de la psicologa.
En esos aos, la Tecnologa Educativa se constituye en la opcin, en tanto se ocupa de los
problemas prcticos de la enseanza, a diferencia de otros campos. La psicologa de la educacin,
por ejemplo, apareca centrada en bsquedas investigadas de fuerte carcter experimental.
La inversin militar que realiza Estados Unidos en programas de adiestramiento favorece la
incorporacin de los aportes del conductismo a los desarrollos de la Tecnologa Educativa. Esta
influencia se manifiesta en la implementacin de diseos instructivos, en los que aparecen
enfatizadas las nociones de estmulo y refuerzo. Esos diseos pueden ser caracterizados por la
especificacin de los objetivos desde el punto de vista de las conductas, el grado en que sern
medidas y el criterio con que sern evaluadas.
La investigacin de la poca apareca centrada en los materiales, los aparatos y los medios de
instruccin, encarando la comparacin entre medios, a partir de la elaboracin de instrumentos para
su evaluacin y seleccin. El medio era la variable mgica que, aplicada a toda enseanza, a todo
119

alumno, a cualquier grado, para cualquier materia y con cualquier objetivo, dara los resultados
deseados (Prez Gmez, 1983). A partir de esta concepcin, se intentaba determinar cul era el
medio ms eficaz.
Hacia la dcada del 60 se comienza a incorporar los avances de la psicologa cognitiva, para
analizar los medios desde los procesos cognitivos provocados. Se intenta comprobar la incidencia
de distintos mtodos o medios en el proceso de aprendizaje del alumno. Aun cuando estas
investigaciones empiezan a realizarse en el contexto del aula, se siguen ignorando los intercambios
mayores y ms complejos que all se producen.
Hacia fines de la dcada del 60 y en los aos 70, la Tecnologa Educativa puede ser caracterizada
desde dos puntos de vista: uno restringido y otro amplio (Daz Barriga, 1994). La visin restringida
aparece vinculada al empleo de nuevas tecnologas, pero sigue siendo el lmite de los artefactos, de
la utilizacin de medios, lo que caracteriza el campo. Esta visin tiene escaso desarrollo en Amrica
latina por los costos que implica la tecnologizacin de los sistemas educativos. En la visin amplia, la
Tecnologa Educativa es caracterizada como conjunto de procedimientos, principios y lgicas para
atender los problemas de la educacin.
El eje de esta visin ampliada fue la perspectiva de buscar solucin a los problemas antes de
establecer una conceptualizacin de los mismos, en el plano teleolgico reivindic la importancia de
los medios para la solucin de los problemas estableciendo que no le competa el problema de los
fines (Daz Barriga, 1994, pg. 140).

En un trabajo elaborado por la Direccin de Investigacin y Comunicacin Educativas del Instituto

Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (OLCE) se afirma que el origen de este campo se
caracteriza por un equvoco inicial: suponer que la utilizacin de instrumentos derivados del avance
tcnico mejorar automticamente la eficiencia y la eficacia de los sistemas educativos y abrir
incluso posibilidades para la sustitucin del profesor. Tras esta pretensin, aparece implcito un
concepto de enseanza como mera transmisin de informacin.
Sin embargo, la mejora automtica del sistema educativo por la inclusin de los medios no se
comprueba efectivamente, y la Tecnologa Educativa, en el marco de la denominada visin amplia,
persiste en su intencin de controlar el proceso de enseanza y aprendizaje:
La concepcin de Tecnologa Educativa, como el uso de recursos audiovisuales en la enseanza,
pronto fue refutada, aunque pudo sobrevivir largo tiempo entre algunos educadores y comunicadores
latinoamericanos [...] reducida a los dispositivos, era inapropiado hablar de una tecnologa
educacional; ms bien, se estaba presenciando un fenmeno de tecnologa en la educacin. Es
decir, artefactos tecnolgicos concebidos para tareas ajenas al campo educativo se incorporaban a
ste con propsitos instruccionales. [...] En este sentido, una aguda observacin respecto de la
definicin del campo consisti en establecer la distincin entre procesos y productos: entre hardware
y software. En estos trminos, ya era posible hablar de Tecnologa Educativa, es decir,
procedimientos, estrategias y mtodos, derivados del conocimiento sobre el factum educativo, que
se aplicaban a la resolucin de problemas prcticos. Ya no se trataba nicamente de dispositivos o
medios tcnicos introducidos en el mbito pedaggico, sino tambin de elementos instrumentales
para sistematizar los procesos y la organizacin educativa. (ILCE, 1993, pg. 4).

120

Para Poloniato (1994), la visin amplia se enmarca en una lnea dominante iniciada a comienzos de
1960, que se reafirma en la dcada de 1970 y marca a la Tecnologa Educativa, fundndose en el
desarrollo y la administracin de elementos sistmicos.
En el enfoque sistmico la educacin es concebida como el sistema o la totalidad de subsistemas
interrelacionados. El sistema es un conjunto de datos vinculados entre s y con los datos del medio
ambiente. Funciona en relacin con los propsitos para los cuales fue creado y, desde la
retroalimentacin, se pretende uniformar su funcionamiento, volverlo estable. La preocupacin
central tiene que ver con administrar, regir, controlar, regular, mejorar esos sistemas educativos en
general o algunos de sus subsistemas; o bien, los procesos de aprendizaje, entendidos tambin
como sistemas. La bsqueda, en este enfoque, est orientada al acrecentamiento de la eficiencia y
al control de que realmente se produzcan los efectos buscados. Se pretende la regularidad. No
aparece una bsqueda de la contradiccin como el modo de avanzar en el conocimiento.
Segn Quesada Castillo (1990), se critic a la Tecnologa Educativa como si los proyectos
particulares la constituyeran. Entre las crticas ms frecuentes se mencionan: visin empresarial de
las escuelas, atomatizacin del proceso de enseanza y del sujeto de aprendizaje, mecanicismo,
instrumentalismo, eficientismo y desestimacin del contexto histricopolticosocial del proceso
educativo. Entendemos que esas crticas pueden justificarse por la dominancia del enfoque
sistmico que caracterizaba, no slo a los postulados tericos del campo, sino a las propuestas
reales en las que se desarrollaban abordajes propios de la Tecnologa Educativa.
Cabe destacar las afirmaciones de Daz Barriga (1994) respecto de la crtica:
Quizs el exceso de la crtica, como un movimiento pendular, gener nuevos problemas; entre ellos
destacan: en primer lugar, el ataque a toda forma o propuesta tcnica por declararla propia de un
pensamiento tcnicoinstrumental, y en segundo lugar, el desprecio y el descuido por el desarrollo y
aplicacin de tcnicas de bajo costo, as como las que se pueden derivar de las nuevas tecnologas
de la comunicacin y de la computacin. Tambin es necesario registrar los saldos negativos de esta
postulacin crtica, ya que se gener un olvido de que toda propuesta educativa slo es viable si
tiene una dimensin tcnica, y al mismo tiempo se descuid un necesario anlisis en relacin con
que las formas de pensar de los nios y jvenes de hoy, estn estructuradas a partir de los medios
de comunicacin (1994, pg. 140-141).

3. Algunas aperturas para la reconceptualizacin del campo.

Del mismo modo que la pregunta acerca del origen del campo nos lleva necesariamente a su
definicin actual requiere ser enmarcada en los rasgos de la realidad social latinoamericana en la
dcada del 90. Para Puiggrs, A. y Marengo, R. (1994) son rasgos predominantes: la globalizacin
de los mercados; la interdependencia; la celeridad en la produccin, el desarrollo y la difusin de
tecnologas, con impacto sobre la dinmica de la significacin social del conocimiento; la
incorporacin de la robtica a la produccin industrial, y la pobreza como efecto no deseado de la
aplicacin de polticas de ajuste estructural.
En este contexto, Daz Barriga (1994) afirma la necesidad de reconocer que aun la versin
restringida de Tecnologa Educativa puede cubrir en la Amrica Latina actual una importante funcin
social:
121

La tecnologa de la educacin ha pasado por varias etapas en Amrica Latina; hoy frente a la
pobreza econmica de la regin, es necesario pensar las posibilidades de realizar, y sobre todo de
emplear en grupos amplios, desarrollos tecnolgicos aplicados a la educacin: en particular en el
mbito de los vdeos y la robtica educativa (en particular simuladores) son tecnologas que
cambiarn radicalmente el trabajo escolar y las formas de acceso al conocimiento. Para muchos
autores, estas tecnologas van a establecer un impacto en las formas educativas, similar al que
estableci la imprenta en el siglo XV. Es necesario enfatizar que la tecnologa educativa siempre
debi permanecer en este inters, por lo tanto, debe abandonar su pretensin de considerarse una
teora sobre la educacin (pg. 145).

Sin embargo consideraremos que, adems de afirmar la necesidad de incorporar tecnologa en el

sentido de artefacto, es necesario preguntarnos si aparecen hoy reconceptualizaciones que permitan
superar las visiones tradicionales acerca de la Tecnologa Educativa, dado que estas ltimas
coexisten junto a las definiciones ms actuales del campo.
Consideramos que la necesidad de reconceptualizacin aparece vinculada a la falta de una
regularidad persistente cuando se analizan los discursos actuales acerca de la Tecnologa
Educativa. Falta an una discusin sustantiva con respecto al objeto, las condiciones de produccin
de conocimientos en este marco disciplinar y, particularmente, su status epistemolgico. Al respecto,
podra establecerse un paralelo con bsquedas similares en el campo de la Didctica. Segn Daz
Barriga (1991), el momento crtico que atraviesa la Didctica se fundamenta en la ausencia de
reflexin conceptual sobre ella, obstaculiza por permanentes bsquedas de tipo instrumental a lo
largo de su historia. Resulta evidente cundo ms obstaculizado puede hacerse visto este tipo de
reflexin en un campo como el de la Tecnologa Educativa, cuyo sesgo instrumentalista sign la
mayor parte de su constitucin y desarrollo.
Es en este nivel donde Bartolom y Sancho (1994) identifican una serie de interrogantes actuales de
respuesta pendiente: qu aporta de especfico la Tecnologa Educativa al campo general de la
educacin? Existe un mbito especfico de la Tecnologa Educativa? Qu sentido tiene el estudio
de los medios en s mismos? El conocimiento tecnolgico puede considerarse como un saber en el
que confluyen medios, mtodos, estrategias... utilizados en un contexto en el seguimiento de unas
metas educativas? O debera ser definido como la utilizacin de tecnologas desarrolladas
especficamente para la enseanza? Puede separarse la investigacin en Tecnologa Educativa de
la investigacin en Didctica? Qu peso especfico tienen las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en configuracin del campo de la Tecnologa Educativa? Qu puede significar la
influencia predominante del pensamiento educativo anglosajn, sobre todo estadounidense?
Frente a estas preguntas an pendientes, advertimos que las discusiones en torno a la Tecnologa
Educativa no se vieron favorecidas por el exceso de confianza, como tampoco por la crtica
desmedida. El primero abus del espejismo tecnolgico, suponiendo que cualquier incorporacin de
tecnologa bastaba para producir cambios favorables; la segunda desestim la necesaria dimensin
tcnica de la prctica. Entendemos que ambos construyeron a dificultar nuevas formas de reflexin
sobre la Tecnologa Educativa que, asumiendo la perspectiva crtica, promovieran su
reconceptualizacin.
Consideramos que los supuestos tericos de las diferentes disciplinas sociales son, en trminos
generales, los que permiten comprender genuinamente el contexto sociohistrico que otorga
significacin a las prcticas en las que se desarrollan propuestas de Tecnologa Educativa.
122

Las teoras de la comunicacin constituyen en referente fuerte para el campo de la Tecnologa

Educativa desde sus orgenes. Desde los modelos tericos clsicos hasta las tesis actuales de los
tericos de la posmodernidad, los diferentes enfoques comunicacionales pueden ser analizados en
los distintos proyectos de Tecnologa Educativa. En la actualidad, muchas de las preocupaciones
aparecen centradas en el desarrollo de las nuevas tecnologas, las nuevas formas de comunicacin
a partir de la interactividad y el establecimiento de redes informticas. En ello contribuye a alimentar
nuevas problemticas para la investigacin pedaggica y psicolgica, con un fuerte debate en torno
a la ampliacin de la mente humana a partir del desarrollo de tecnologas inteligentes (Salomon,
1992).
Las teoras psicolgicas que ponen nfasis en el aprendizaje, tienen un amplio desarrollo en la
actualidad, especialmente las derivadas de los enfoques cognitivo, psicogentico y sociocultural.
Coincidimos con Daz Barriga Arceo en la predominancia del enfoque cognitivo en lo que respecta a
los aportes al campo de la Tecnologa Educativa. Entre sus derivaciones ms destacadas se
cuentan: aprendizaje significativo y generativo; estrategias instruccionales (organizadores previos,
mapas conceptuales, redes semnticas, analogas, estructuras textuales, resmenes por
macroreglas); estrategias de aprendizaje para comprensin de textos, composicin, solucin de
problemas; programas para ensear a pensar; tutores informticos inteligentes, sistemas expertos,
software interaccional.
Finalmente, es la Didctica como disciplina la que aborda la enseanza como objeto (Contreras,
1990; Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992). La preocupacin acerca de la enseanza remite a
su carcter normativo, por su vinculacin esencial con los fines de la educacin. En la actualidad la
produccin del conocimiento acerca de la enseanza se nutre con trabajos de investigacin de una
prctica reflexiva, acorde con las finalidades educativas. Se aleja de este modo de los enfoques
tecnicistas que limitaban el problema de la enseanza a la mera reproduccin de procedimientos
generales, fundndose habitualmente en supuestos conductistas acerca del aprendizaje.
Entendemos que es la referencia terica a la enseanza la que se convierte en imprescindible para
la conceptualizacin de la Tecnologa Educativa en la actualidad. La traspolacin automtica de las
teoras del aprendizaje a la enseanza se ha operado tanto en el campo de la Didctica como en el
de la Tecnologa Educativa. Especficamente con el desarrollo de esta ltima en Estados Unidos, se
favoreci la desnaturalizacin del objeto enseanza y su instrumentalizacin desde una perspectiva
pretendidamente neutra. Hoy, en nuestro medio, no se discute la necesidad de teorizar acerca de la
enseanza. Ahora bien, si entendemos la definicin de tecnologa como ciencia aplicada o
puente, veremos que la Didctica constituye la referencia primera e incuestionable para empezar a
generar propuestas de enseanza.
En las dcadas del 50 y el 60, la Tecnologa Educativa estudi los medios como generadores de
aprendizaje; a partir de los aos 70 se promovi el estudio de la enseanza como proceso
tecnolgico (De Pablos Pons, 1994). Entendemos que, promediando los aos 90 y en bsqueda de
nuevos modos de trabajar en el campo, es posible afirmar que corresponde a la Didctica, en el
sentido de la tradicin europea, la teorizacin acerca de la enseanza. Ahora bien, aun cuando la
Tecnologa Educativa se reconozca como campo diferenciado de la Didctica, no debera ser para
disputar ese espacio, sino para referir a l.

123

En algn sentido, ello llevara a que la Tecnologa Educativa se ocupe de los aspectos ms
propositivos con respecto a las prcticas. Si a la Didctica corresponde explicar/comprender para
proponer (Contreras, 1990), la Tecnologa Educativa debera partir de esa comprensin para
generar propuestas que, tambin comprometidas con las finalidades educativas, asuman como
constitutivo el sentido transformador de la prctica. Para ello siempre debera recurrir a la
tecnologa, puesto que sta no se limita slo a los artefactos (desde la tiza y el pizarrn a las
computadoras de ltima generacin) sino que extiende hoy su sentido a lo simblico (lenguaje,
escritura, sistemas de pensamiento), a lo conceptual (informtica) y a lo social (econmica, blicas,
etctera) (Sancho, 1994).
Clsicamente, las propuestas de Tecnologa Educativa se han apoyado en la confluencia de tres
ciencias sociales: la teora de la comunicacin, la psicologa del aprendizaje y la teora sistemtica.
En esa confluencia se ha perdido el lugar de la Didctica como teorizacin acerca de la enseanza.
Y es en esa prdida que la Tecnologa Educativa ocupa el lugar del ensear como resolucin
instrumental, producto de la traspolacin de las mencionadas teoras prescripciones para la prctica.
Resta en este punto realizar dos aclaraciones. En primer lugar, es necesario advertir que la
Didctica es hoy campo de conformacin a partir del trabajo realizado en investigaciones acerca de
la enseanza. De este modo, la referencia que entendemos debera ser imprescindible para los
desarrollos de la Tecnologa Educativa es una referencia en construccin, ampliacin y revisin
permanentes. Por otra parte, la Didctica asume, a su vez, la necesaria vinculacin con los
contenidos que se ensean y, por lo tanto, la produccin se realiza no slo en el campo de la
didctica general, sino tambin en las denominadas didcticas especiales.
En segundo lugar, es necesario afirmar que la clsica separacin entre ciencia y tecnologa se
desdibuja en el marco de los desarrollos ms actuales. La distincin entre ciencia pura y aplicada
propia de la ciencia moderna es superada por la incuestionable interdependencia de ciencia y
tecnologa en la actualidad. Ello nos obliga, una vez ms, a pesar en la dificultad para establecer
demarcaciones que, en el caso de establecerse, terminan resultando arbitrarias. Ms all de los
planteos tericos de reconceptualizacin, como profesionales de este campo nos reconocemos en
actividades particulares, nos encontramos en foros de la especialidad, identificamos un cierto cmulo
de bibliografa que nos resulta de inters y podemos identificar investigaciones que han
caracterizado la Tecnologa Educativa a lo largo de su historia.
Tal vez el esfuerzo de la reconceptualizacin cobre verdadero sentido frente a la necesidad de
ensear Tecnologa Educativa. Este desafo nos remite al compromiso de trabajar permanentemente
en la bsqueda de conceptualizaciones que asuman su historia y permitan reconocer las
particularidades del campo, a la vez que generen nuevas aperturas.
No se trata de mero problema semntico... [Como tampoco] de una evolucin del concepto. Ms
bien tenemos una larga serie de rupturas, refutaciones, sustitucin de los fundamentos tericos que
han implicado modificaciones sustanciales en el proyecto de la tecnologa educacional (ILCE, pg.
6).

En la actualidad referimos, como condicin primera, a la teorizacin acerca de la enseanza;

consideramos importante, adems, incorporar los aportes de otros campos como informacin
necesaria pero no suficiente; asumimos la Tecnologa Educacional en su vinculacin con las
124

dimensiones ticas y polticas de las finalidades educativas y recuperamos como central la

preocupacin por aquello que se ensea; estamos expectantes frente al impacto de las nuevas
tecnologas por sus implicaciones para los nuevos modos de comunicarse y pensar. En fin, creemos
en la posibilidad de trabajar, pensar y construir conocimiento en un campo donde las prcticas de la
enseanza, en sus ms diversas formas, sean abordadas para proponer nuevos modos de
transformacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Tecnologa Educativa, Mxico, ILCE, 1994.
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Prez Gmez (comp.), La enseanza, su teora y su prctica, Madrid, Akal, 1983.
Poloniato Musumeci, A.: Agotamiento del paradigma interdisciplinar de la Tecnologa Educativa. Bsqueda de
nuevas sntesis, en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnologa Educativa, Mxico, ILCE, 1994.
Puiggrs, A. Y Marengo, R.: Nuevas articulaciones educativas en la post crisis. En: Ponencias del Seminario
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Quesada Castillo, R.: La Didctica crtica y la Tecnologa Educativa, Perfiles Educativos, no. 49/50, 1990.
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no. 58, 1992.
Sancho, Juana Mara: La tecnologa: modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia, Juana Mara
Sancho (coord.), Para una Tecnologa Educativa, Cuadernos Para el Anlisis no. 7, Barcelona, Editorial
Horsori, 1994.
Sarramona Lpez, J.: Presente y futuro de la Tecnologa Educativa, en Ponencias del Seminario Internacional
de Tecnologa Educativa, Mxico, ILCE, 1994.

125

AUSUBEL David P., NOVAK D. y HANESIAN Helen.

Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo Ed.
Trillas Mxico, 1997. pp. 46-71.

SIGNIFICADO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En el captulo uno considerarlos la diferencia entre los aprendizajes por repeticin y significativo y
entre los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento. Llegamos a la conclusin de que en cada
caso nos estamos ocupando de dimensiones ortogonales (independientes) de las tareas de
aprendizaje escolar, y especificamos las condiciones en las que ocurre el aprendizaje significativo
(por recepcin o por descubrimiento).
El aprendizaje significativo por recepcin involucra la adquisicin de significados nuevos. Requiere
tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la presentacin al alumno de material
potencialmente significativo. La ltima condicin, en cambio, presupone: 1. que el material de
aprendizaje en s puede estar relacionado de manera no arbitraria (plausible, sensible y no
azarosamente) y sustancial (no al pie de la letra) con cualquier estructura cognoscitiva apropiada
(que posea significado lgico), y, 2. que la estructura cognoscitiva del alumno particular contiene
ideas de afianzamiento relevantes con las que el nuevo material puede guardar relacin. La
interaccin entre los significados potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de la estructura
cognoscitiva del alumno da lugar a los significados reales o psicolgicos. Debido a que la estructura
cognoscitiva de cada alumno es nica, todos los significados nuevos que se adquieren son nicos
en s mismos.
Aprendizaje significativo no es sinnimo del aprendizaje de material significativo. En primer lugar, el
material de aprendizaje es slo potencialmente significativo. En segundo trmino, debe estar
presente una actitud de aprendizaje significativo. El material de aprendizaje puede constar de
componentes ya significativos (como los adjetivos apareados), pero la tarea de aprendizaje como un
todo (el aprendizaje de una lista de palabras significativas arbitrariamente vinculadas) no es
lgicamente significativa. Y hasta el material lgicamente significativo puede aprenderse por
repeticin si la actitud de aprendizaje del alumno no es significativa.
Pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje significativo por recepcin:
El aprendizaje de representaciones (como el nombrar), es el ms cercano al aprendizaje por
repeticin. Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significado al que sus referentes aludan.
El aprendizaje de representaciones es significativo porque tales proposiciones de equivalencia
representacional, pueden ser relacionadas de manera no arbitraria, como ejemplares de una
generalizacin presente en todas las estructuras cognoscitivas de la gente aproximadamente en el
quinto ao de vida: que todo tiene un nombre y ste significa lo que su referente implica para el
alumno en particular.

126

El aprendizaje de conceptos se analiza detalladamente en los captulos 3 y 6, y en sus respectivos

organizadores.
El aprendizaje de proposiciones puede ser subordinado (inclusivo), superordinado o combinatorio. El
aprendizaje inclusivo ocurre cuando una proposicin "lgicamente" significativa de una disciplina
particular (plausible, pero no necesariamente lgica o empricamente vlida en el sentido filosfico)
se relaciona significativamente con proposiciones especficas superordinadas en la estructura
cognoscitiva del alumno. A tal aprendizaje se le puede llamar derivativo si el material de aprendizaje
simplemente ejemplifica o apoya una idea ya existente en la estructura cognoscitiva. Se le llama
correlativo si es una extensin, elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente
aprendidas.
El aprendizaje supeordinado proposiciones ocurre cuando una proposicin nueva se relaciona con
ideas subordinadas especficas en la estructura cognoscitiva existente, y se relaciona con un
fundamento amplio de contenidos generalmente pertinentes en la estructura que puede ser incluida
en l. Finalmente, el aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en que una
proposicin potencialmente significativa no se puede relacionar con ideas superordinadas o
subordinadas especficas de la estructura cognoscitiva del alumno, pero es relacionable con un
fundamento amplio de contenidos generalmente relevantes de tal estructura.
El aprendizaje significativo por recepcin es importante en la educacin porque es el mecanismo
humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e
informacin representadas por cualquier campo del conocimiento. La adquisicin y retencin de
grandes cuerpos de conocimientos realmente constituyen un fenmeno muy impresionante,
considerando que los seres humano, en primer lugar y a diferencia de las computadoras, pueden
aprehender, e inmediatamente recordar, nicamente unos pocos temes discretos de informacin
que se presentan en un solo momento, y en segundo lugar, que la memoria para las listas
aprendidas por repeticin que reciben presentaciones mltiples es notoriamente limitada por el
tiempo y son respecto a la longitud de la lista, a menos que se reproduzcan con frecuencia y, se
vuelvan a aprender una y otra vez. La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus
dos caractersticas principales: su sustancialidad y su falta de arbitrariedad.
Como ejemplos del aprendizaje significativo; por recepcin, propios del saln de ciases, analizamos
con algn detalle: 1. el aprendizaje de la sintaxis (mediante la formacin de conceptos y el
aprendizaje de proposiciones por descubrimientos de reglas sintcticas) (el periodo preescolar); 2. el
aprendizaje del modo de leer, igualando el significado de letras, palabras, frases y reglas sintcticas
impresas con sus contrapartes establecidas habladas de la estructura cognoscitiva (escuela
primaria); y 3. el aprendizaje de un segundo idioma, estableciendo el mismo tipo de equivalencia
representacional entre las palabras del segundo idioma y las palabras ya establecidas en el lenguaje
natal del alumno y mediante el aprendizaje significativo por recepcin de proposiciones sintcticas
nuevas (escuela secundaria).
El lenguaje es un facilitador importante de los aprendizajes significativos por recepcin y por
descubrimiento. Incrementando la manipulabilidad de conceptos y proposiciones a travs de las
propiedades representacionales de las palabras, y refinando los conocimientos subverbales que
surgen en los aprendizajes significativos por recepcin y por descubrimiento, clarifica tales
significados y los hace ms precisos y transferibles. En contraste con la posicin de Piaget el
127

lenguaje, por consiguiente, desempea una funcin (proceso) integral y operativa en el pensamiento,
y no simplemente una funcin comunicadora.
El aprendizaje de saln de clases, creemos, se ocupa principalmente de la adquisicin, retencin y
uso de grandes cuerpos de informacin potencialmente significativa. Por consiguiente, es importante
que hagamos explcito desde el principio lo que queremos decir con psicologa del significado y
aprendizaje significativo. En este captulo exploraremos la naturaleza del significado y
consideraremos la relacin del significado con el aprendizaje verbal significativo. Al hacerlo,
atenderemos tambin al problemas como el de la importancia general del aprendizaje significativo en
la adquisicin de conocimientos, de qu manera las palabras, conceptos y proposiciones adquieren
significado, la distincin entre significados lgico y psicolgico, y la relacin entre percepcin y
cognicin. Por ltimo, analizaremos los problemas de la adquisicin del lenguaje y la importancia del
dignificado y del aprendizaje significativo en la comprensin de cmo aprendemos la sintaxis de
nuestro lenguaje natal, cmo aprendemos a leer, y cmo aprendemos otros idiomas.
La naturaleza del significado
El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, stos
son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el
alumno refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo. Despus de indicar con
algunos pormenores, lo abarcado por este proceso, examinaremos ms explcitamente tanto la
naturaleza del significado en s como su relacin con el aprendizaje significativo.
Condiciones del aprendizaje significativo
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente
son relacionadas de modo no arbitrario; sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algn
aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, cmo una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. El aprendizaje significativo
presupone tanto que el alumno manifiesta una actividad de aprendizaje significativo; es decir, una
disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra
(Ausubel, 1961) (vase A en la tabla 2.1). As pues, independientemente de cunto significado
potencial sea inherente a la proposicin particular, si la intencin del alumno consiste en memorizar
arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el
proceso de aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado.
Y, a la inversa, sin importar lo significativa que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni el proceso
de aprendizaje sern posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje no lo es potencialmente y
si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente, con su estructura cognoscitiva.
Esto lo ilustra la memorizacin mecnica de definiciones de conceptos o proposiciones sin el
reconocimiento del significado de las palabras de la definicin. Un estudiante podra aprender la ley
de Ohm, la cual indica que la corriente en un circuito es directamente proporcional al voltaje. Sin
128

embargo, esta proposicin no ser significativamente aprendida a menos que el estudiante ya sepa
los significados de los conceptos corriente, voltaje, resistencia, proporciones directa e inversa, y a
menos que trate de relacionar estos significados como lo estipula la ley de Ohm.
Una razn de que se desarrolle comnmente en las alumnos una propensin hacia el aprendizaje
repetitivo en relacin con la materia potencialmente significativa consiste en que stos aprenden por
triste experiencia que las respuestas sustancialmente correctas que carecen de correspondencia
literal con lo que les han enseado no son vlidas para algunos profesores. Otra razn consiste en
que por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por experiencias de fracasos crnicos en un
tema dado.
Tabla 2.1. Relaciones riel aprendizaje significativo, significatividad potencial, significatividad lgica y significado
psicolgico
A. Aprendizaje
significativo o
adquisicin de
significados

B.
Significatividad
potencial

C. Significado
psicolgico
(significado
fenomenolgico
idiosincrtico)

requiere de

depende de

es el producto
del

(1)
Material
potencialmente
significativo

(1)
Significatividad lgica (la
relacionabilidad intencionada
y sustancial del material de
aprendizaje con las
correspondientes ideas
pertinentes que se hallan al
alcance de la capacidad de
aprendizaje humana)

Aprendizaje
significativo

(2)
Actitud de
aprendizaje
significativo

o de

(2)
La disponibilidad
de tales ideas
pertinentes en la
estructura
cognoscitiva del
alumno en
particular

La significatividad
potencial y la actitud
de aprendizaje
significativo

(que reflejan, a su vez, escasa aptitud o enseanza deficiente), carecen de confianza en sus
capacidades para aprender significativamente y de ah que, aparte del aprendizaje por repeticin, no
encuentren ninguna otra alternativa que el pnico. (Este fenmeno les es muy familiar a los
profesores de matemticas por el difundido predominio del "impacto del nmero" o de la ansiedad
del nmero.). Adems, puede desarrollarse en los alumnos una actitud para aprender por repeticin
si estn sometidos a demasiada presin corno para ponerse grandilocuentes o para ocultar, en vez
de admitir y remediar gradualmente, su falta original de comprensin genuina. En estas
circunstancias parece ms fcil o ms importante crear la falsa impresin de haber entendido con
sencillez, aprendindose de memoria unos cuantos trminos u oraciones clave, que tratar de
comprender el significado de stos. Los profesores suelen olvidarse de que los alumnos pueden
inclinarse marcadamente al uso de trminos abstractos que den la apariencia de propiedad cuando
tienen que hacerlo aunque la comprensin de los conceptos fundamentales de hecho no exista.
129

Que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa (intencionada y sustancialmente

relacionable con la estructura del conocimiento del alumno) es asunto un poco ms complejo que; el
del aprendizaje significativo. En ltima instancia, depende obviamente de dos factores principales
que intervienen en el establecimiento de este tipo de relacin; es decir, tanto de la naturaleza del
material que se va a aprender como de la naturaleza de la estructura cognoscitiva del alumno en
particular (vase la tabla 2.1 y ntese especialmente B y C. Las ideas contenidas en esta tabla son
muy importantes y deben estudiarse cuidadosamente). Volviendo en primer trmino a la naturaleza
de material, es) obvio que no debe pecar de arbitrario ni de vago para que pueda relacionarse de
modo intencionado y sustancial con las correspondientes ideas relevantes que se hallen dentro del
dominio de la capacidad de aprendizaje humana (a las correspondientes ideas pertinentes que por lo
menos algunos seres humanos sean capaces de aprender si se les concede la oportunidad de
hacerlo). Esta propiedad de la tarea de aprendizaje, que es la que determina si el material es o no
potencialmente significativo, pertenece a la significacin lgica; 1 si acaso en muy raras ocasiones
faltar de las tareas de aprendizaje escolar, pues el contenido de la materia de estudio, casi por
definicin, tiene significado lgico. La materia de estadio escolar casi siempre representa nuestra
interpretacin cultural de algn aspecto del mundo real o algunas construcciones lgicas (como las
matemticas), y de ah que forzosamente tenga significatividad lgica. Pero este no es el caso con
respecto a muchas tareas de laboratorio psicolgico y de la vida cotidiana (por ejemplo, los nmeros
telefnicos, los adjetivos apareados. las oraciones revueltas, las listas de slabas sin sentido) que
son relacionables con cualquier estructura cognoscitiva solamente sobre bases arbitrarias y literales.
Bastantes experimentos en los laboratorios de psicologa han utilizado slabas sin sentido con el
propsito expreso de proporcionar material de aprendizaje sin significado. Actualmente la mayora
de los tericos del aprendizaje reconocen que gran parte de las "leyes" o teoras estn basada en
tales experimentos y que tiene poca o ninguna importancia considerarlas para lograr una
comprensin del aprendizaje en el saln de clases.
El segundo factor determinante de que el material de aprendizaje sea o no potencialmente
significativo vara exclusivamente en funcin de la estructura cognoscitiva del alumno. La adquisicin
de significados como fenmeno natural ocurre en seres humanos especficos, y no en la humanidad
en general. Por consiguiente, para que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta con
que el material nuevo sea intencionado y sustancialmente relacionable con las ideas
correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del trmino (con las ideas correspondientes
relevantes que algunos seres humanos podran aprender en circunstancias apropiadas); es
necesario tambin que tal contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del
alumno en particular. Es obvio, por tanto, que en lo concerniente a los resultados del aprendizaje
significativo en el saln de clases, la disponibilidad, y otras propiedades importantes, de contenidos
relevantes en las estructuras cognoscitivas de diferentes alumnos constituyen las variables y
determinantes ms decisivos de la significatividad potencial. De ah que la significatividad potencial
del material de aprendizaje vare no slo con los antecedentes educativos, sino con factores como la
edad, el de la ocupacin y pertenencia a una ciase social y cultura determinadas. Las ideas
presentadas en este prrafo y en la tabla 2.1 son fundamentales para la comprensin del modelo de
aprendizaje que se presenta en este libro y representan un inters continuo a lo largo del mismo.

Reconocemos que nuestro uso del trmino lgica denota un tipo de significado que es inherente a los conocimientos que han de
aprenderse y no representa la misma utilizacin empleada en filosofa, sino que representa un significado limitado.

130

Criterios para el material de aprendizaje

Qu significa precisamente el enunciado de que para que el material de aprendizaje sea significativo
lgicamente debe ser relacionable no arbitraria, pero s sustancialmente con las ideas pertinentes y
correspondientes que se hallen dentro de la capacidad de aprendizaje humano? El primer criterio -el
de la relacionabilidad no arbitraria significa simplemente que si el material en s maestra la suficiente
intencionalidad (o falta de arbitrariedad), entonces hay una base adecuada y casi obvia de
relacionarlo de modo no arbitrario con los tipos de ideas correspondientes pertinentes que los se es
humanos son capaces de aprender. El material de aprendizaje lgicamente significativo podra ser
as relacionable no arbitrariamente con ideas especficamente relevantes, como ejemplos, derivados,
casos especiales, extensiones, elaboraciones, modificaciones, limitaciones y generalizaciones ms
inclusivas; o podra relacionarse con un sistema ms amplio de ideas pertinentes siempre y cuando
fuese generalmente congruente con ellas. Por ejemplo, los datos sobre las temperaturas promedio
mensuales de las ciudades se relacionan significativamente con un concepto de clima, y tambin se
relacin con ideas acerca de la radiacin solar, la posicin de la rbita de la Tierra, y as por el estilo,
de una manera generalmente congruente.
El segundo criterio el de la relacionabilidad sustancial significa que si el material de aprendizaje es lo
suficientemente no arbitrario, un smbolo ideativo equivalente (o grupo de smbolos), podra
relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubiese ningn cambio resultante en el
significado. En otras palabras, ni el aprendizaje significativo ni el significado que surge dependen del
uso exclusivo de signos particulares, y ni de otros; el mismo concepto o proposicin podran
expresarse de manera sinnima y deberan seguir comunicando exactamente el mismo significado.
As, por ejemplo, can, Hund y chien produciran los mismos significados que perro en personas que
dominasen el ingls, el alemn y el francs; y "la suma de los ngulos internos de un tringulo
equivalen a un ngulo recto" significara para la mayora de los estudiantes de geometra lo mismo
que "la suma de los ngulos interiores de un tringulo es igual a 180 grados".
Claro est que las tareas de aprendizaje por repeticin no se efectan en el vaco cognoscitivo.
Tambin son relacionables con la estructura cognoscitiva pero solamente de modo arbitrario y al pie
de la letra, lo que no trae consigo la adquisicin de ningn significado. Dado que, por ejemplo, el
estmulo especfico y los miembros de la respuesta de un par de adjetivos en una tarea de
aprendizaje de pares asociados estn vinculados de modo absolutamente arbitrario, no hay la menor
posibilidad de relacin intencionada de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva de
alguien; y el alumno debe recordar tambin al pie de la letra las respuestas a cada palabra de
estmulo, pues no puede usar sinnimos. Esta relacionabilidad arbitraria y literal de las tareas de
aprendizaje por repeticin con la estructura cognoscitiva s tiene, desde luego, ciertas consecuencias
importantes para el aprendizaje. En primer lagar. como la dotacin cognoscitiva humana, a
diferencia de una computadora, no puede manejar muy eficientemente la informacin relacionada
con ella de manera arbitraria y al pie de la letra, slo las tareas de aprendizaje relativamente cortas
pueden ser internalizadas de este modo, y nicamente pueden retenerse por periodos breves a
menos que sean sobreaprendidas en gran parte. En segundo lugar, la relacionabilidad arbitraria y
literal con la estructura cognoscitiva hace a las tareas de aprendizaje por repeticin muy vulnerables
a la interferencia de los materiales semejantes aprendidos previamente y que se produccin
concurrentemente. Como veremos despus, es en este tipo de relacionabilidad bsicamente
diferente con la estructura cognoscitiva (arbitraria y al pie de la letra a diferencia de la no arbitraria y

131

sustancial) donde radica la diferencia fundamental de los procesos de aprendizaje por repeticin y
los del aprendizaje significativo. (Examnese nuevamente la figura 1.1.)
Tambin es cierto que los elementos componentes ya significativos de una tarea de aprendizaje por
repeticin pueden relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que se aprendan los propios
elementos, pero de modo que faciliten en conjunto el aprendizaje por repeticin de la tarea. Por esa
relacionabilidad es que, por ejemplo, las letras de que se componen las slabas sin sentido son
percibidas significativamente, y que las slabas en conjunto evocan asociaciones con palabras
significativas semejantes (y as son percibidas como parcialmente significativas). Por iguales
razones aumentando la familiaridad con el material, salvando la necesidad de aprender con
anterioridad los elementos componentes y facilitando la combinacin de stos en unidades mayores
(y con ello reduciendo el nmero total de asociaciones discretas que deban establecerse), el
empleo de los elementos componentes ya significativos del material de aprendizaje facilita el
aprendizaje por repeticin. Los llamados "expertos en memoria" emplean una variedad de
estrategias para aadir significado a lo que otros perciben como prodigiosas hazaas de
memorizacin mecnica.
Relacin del significado con el aprendizaje significativo
Ahora debe resultar obvio que el significado en s es un producto del proceso de aprendizaje
significativo. Naturalmente surge una pregunta: cmo se inicia todo el proceso? El captulo
siguiente se ocupa del proceso de formacin de conceptos de manera ms sistemtica, pero
debemos reconocer en este punto que los significados de les signos o smbolos de los conceptos o
grupos de conceptos deben ser adquiridos gradual e idiosincrticamente por cada uno de los
alumnos. En el momento en que se establecen los significados iniciales de los signos o smbolos de
sus conceptos en el proceso de formacin de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo
proporcionar significados adicionales a los mismos, y se adquirirn nuevas relaciones entre los
conceptos previamente aprendidos. Veremos cmo las denominaciones para conceptos especficos,
como "perro" o "rojo", se diferencian posteriormente y se desarrollan nuevas relaciones con
conceptos como animal o color a medida que progresa el aprendizaje significativo. Aunque los
alumnos adquieran significados de los signos o smbolos en sus propias maneras especficas, estos
significados tienen lo suficiente en comn en cualquier cultura dad como para permitir el uso de los
smbolos para intercambiar informacin. Si esto no fuera as, la escuela o cualquier otra forma de
intercambio organizado de conocimientos seran imposibles, al igual que el aprendizaje significativo
a menos que se utilizasen mtodos de aprendizaje por descubrimiento.
Tipos de aprendizaje significativo
El tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos, los dems aprendizajes de esta
clase, es el aprendizaje de representaciones, que consiste en hacerse del significado de smbolos
solos (generalmente palabras) o de lo que stos representan. Despus de todo, las palabras solas
de cualquier idioma son smbolos convencionales o socialmente compartidos, dada uno de los
dominio fsico, social e ideativo (Cassirer, 1957). Pero para cualquier lego, lo que un smbolo
significa, o representa, es primero algo completamente desconocido para l; algo que tiene que
aprender. Al proceso mediante el cual aprende esto se le llama aprendizaje de representaciones, y
132

es coextensivo con el proceso por el que las palabras nuevas vienen a representar para l los
objetos o ideas correspondientes a que se refieren aqullas (sus referentes); esto es, las palabras
nuevas vienen a significar para l las mismas cosas que los referentes o a producir el mismo
contenido cognoscitivo diferenciado de stos.
Por ejemplo, cuando un nio est aprendiendo el significado de la palabra perro se le indica que el
sonido de la palabra (que es potencialmente significativo pese a que no significa nada todava para
l) representa, o es equivalente, el objeto-perro en particular que est percibiendo en ese momento
y, por consiguiente, que significa la misma) cosa (una imagen de este objeto-perro) que el objeto. El
nio, a su vez, relaciona activamente de modo relativamente sustancial y no arbitrario esta
proposicin representativa con el contenido pertinente de su estructura cognoscitiva. As pues,
consumado el aprendizaje significativo, la palabra "perro" es capaz de producir confiablemente una
imagen compuesta de los distintos perros con los que ha tenido experiencias que es
aproximadamente equivalente a la provocada por los objetos-perro en particular. Una vez que se
adquiere el significado ms genrico de la palabra "perro", este smbolo sirve tambin como un
rtulo conceptual del concepto cultural "perro".
La forma en que se da efectivamente el aprendizaje de representaciones, y la manera en que los
nios desarrollan una capacidad para tal, se analizar posteriormente en este mismo captulo. Por el
momento deseamos nicamente distinguir entre tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: el
aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones. El
primero se ocupa de los significados de smbolos o palabras unitarios, y el ltimo, de los significados
de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. En el
primer caso (por ejemplo, nombrar, clasificar y definir), aprender los significados de palabras
aisladas, denota aprender lo que stas representan (Lennenberg, 1967). Significa aprender que los
smbolos particulares representan o son significativamente equivalentes a los referentes especficos.
Otro tipo de aprendizaje significativo de importancia en la adquisicin de la materia de estudio lo es
el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas unitarias genricas o categricas) tambin son
representados por smbolos solos, de la misma manera que otros referentes unitarios lo son.
Excepto en los alumnos muy pequeos, las palabras individuales que generalmente se combinan en
forma de oracin para constituir proposiciones, realmente representan conceptos y no objetos o
situaciones, y de ah que el aprendizaje de proposiciones involucre principalmente el aprendizaje del
significado de una idea compuesta generada mediante la combinacin de las palabras solas en una
sola oracin, cada una de las cuales representa un concepto.
En el aprendizaje de proposiciones, la tarea de aprendizaje significativo no consiste en hacerse de lo
que representan las palabras, solas o en combinacin, sino ms bien en captar el significado de
nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. En otras palabras, en el aprendizaje verdadero
de proposiciones el objeto no estriba en aprender proposiciones de equivalencia representativa, sigo
el significado de proposiciones verbales que expresen ideas diferentes a las (lo equivalencia
representativa. Esto es, el significado de la proposicin no es simplemente la suma de los
significados de las palabras componentes.
En el verdadero aprendizaje de proposiciones verbales, uno aprende el significado de una nueva
idea compuesta en el sentido de que: a) se genera la proposicin combinando o relacionando unas
con otras muchas palabras individuales, cada una de las cuales representa un referente unitario, y,
133

b) las palabras individuales se combinan de tal manera (generalmente en forma de oracin) que la
idea resultante es ms que la suma de los significados de las palabras componentes individuales. Es
obvio que antes de que uno pueda aprender los significados de proposiciones verbales debe
conocer primero les significados de sus trminos componentes, o lo que stos representen. As
pues, el aprendizaje de representaciones es bsico, o condicin necesaria, para el verdadero
aprendizaje de proposiciones cuando stas se expresan verbalmente.
En este punto, debemos indicar la manera como el aprendizaje de conceptos se relaciona con el
aprendizaje de representaciones. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los
acontecimientos, se representan con palabras o nombres, aprender lo que significan las palabras
conceptos (aprender que el concepto est representado por una nueva palabra concepto dada, o
aprender que la nueva palabra concepto es de significado equivalente al del concepto mismo) es un
tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Casi siempre sigue el aprendizaje de conceptos,
pues es muy conveniente saber representar el nuevo concepto aprendido con una sola palabra de
significado equivalente a ste. Pero aprender lo que significa el concepto mismo, que en efecto
consiste en aprender cules son sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o
identificarlo), implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, como el de
proposiciones, es de naturaleza, e intencin sustancial en lugar de nominalista o representativa.
Ambos tipos de aprendizaje significativo (el de conceptos y el de proposiciones) difieren en que en el
primero los atributos de criterio de un concepto nuevo se relacionan con la estructura cognoscitiva
para producir un significado genrico nuevo pero unitario, mientras que en el segundo la proposicin
nueva (o idea compuesta) se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir un nuevo
significado compuesto. Ambos son muy diferentes del aprendizaje de representaciones aunque al de
conceptos siga, caractersticamente, una forma de aprendizaje de representaciones en que el nuevo
concepto aprendido se iguala en significado a la palabra concepto que representa. En el ejemplo
proporcionado anteriormente, la ley de Ohm es una proposicin que puede ser aprendida
significativamente slo despus de que se han aprendido los conceptos componentes. En trminos
del continuo aprendizaje repetitivo
significativo (vase figura 1.1), el aprendizaje de
representaciones normalmente estara ms prximo a la forma repetitiva, y los aprendizajes de
conceptos y de proposiciones pueden extenderse a las formas ms elevadas (ms complejas) del
aprendizaje significativo. Una persona puede aprender por repeticin que la ley de Ohm afirma que
la corriente en un circuito es igual al voltaje dividido por la resistencia del mismo. Como se seal
anteriormente, esta proposicin no puede ser aprendida significativamente a menos que los
conceptos componentes estn a disposicin con un grado suficiente de claridad.
Significados lgico y psicolgico
En el anlisis anterior distinguimos, por una parte, el significado potencial inherente a alumnos
particulares en ciertas expresiones simblicas y en la enunciacin de ciertas proposiciones y, por
otra, el significado real (Fenomenolgico psicolgico), que es producto de un proceso de aprendizaje
significativo. El significado real, de acuerdo con este punto de vista, surge cuando el significado
potencial se convierte en un contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico, dentro de
un individuo en particular, como resultado de haber sido relacionado de modo no arbitrario, sino
sustancial con las ideas relevantes de su estructura cognoscitiva y as tambin de haber
interactuando con stas. Nuestra tarea, en esta seccin, consiste sencillamente en hacer explcita la
distincin anloga entre les significados lgico y psicolgico (vase la tabla 2.1). El significado
134

psicolgico es idntico al real o fenomenolgico, como se defini antes, mientras que el significado
lgico corresponde al que muestra el material de aprendizaje cuando satisface les requisitos
generales o no idiosincrticos de la significatividad potencial.
En resumen, el significado lgico depende nicamente de la "naturaleza del material". Es una de las
dos condiciones previas que determinan conjuntamente si el material de aprendizaje ser o no
potencialmente significativo para un alumno en particular; la otra condicin necesaria es la de que
exista el contenido pertinente en la estructura cognoscitiva de este alumno en particular.
El significado lgico, por consiguiente, se refiere al significado inherente a ciertos tipos de material
simblico, por la naturaleza misma de ste. Tal material manifiesta significado lgico cuando puede
relacionarse de manera no arbitraria y s sustancial con las correspondientes ideas pertinentes que
se hallan dentro de la capacidad de aprendizaje humana; por ejemplo, si el material constituido por
proposiciones consiste en relaciones no arbitrarias y generales, entonces tambin ser, casi por
definicin, relacionable no arbitraria y s sustancialmente con la estructura cognoscitiva de algunas
personas en una cultura especfica y, por tanto, lgicamente significativo. As pues, se excluye del
dominio del significado lgica el nmero casi infinito de relaciones posibles entre conceptos, que
pueden formularse puramente al azar o por asociaciones arbitrarias. Esto no quiere decir
necesariamente que todas las proposiciones con significado lgico sean vlidas empricamente y ni
siquiera lgicamente justificables. Las cuestiones de la validez emprica y lgica son problemas que
simplemente no cuentan en la determinacin del significado lgico. Hay proposiciones basadas en
premisas invlidas o en fallas lgicas que pueden concebiblemente abundar en significado lgico.
Por ejemplo, la proposicin de que la Tierra es plana fue considerada tanto lgica como vlida
durante siglos, pero ahora sabemos que esta proposicin es falsa.
El significado psicolgico (real o fenomenolgico), por otra parte. es la experiencia cognoscitiva
totalmente idiosincrtica. En correspondencia con la distincin entre las estructuras lgica y
psicolgica del conocimiento, est la distincin igualmente importante entre significado lgico y
psicolgico. El contenido de la materia de estudio puede poseer, cuando mucho, significado lgico.
Pero es la relacionabilidad intencionada y sustancial de las proposiciones lgicamente significativas
con la estructura cognoscitiva de un alumno en particular lo que las hace potencialmente
significativas para ste; y as se origina la posibilidad de transformar el significado lgico en
psicolgico en el transcurso del aprendizaje significativo. As, el surgimiento del significado
psicolgico no depende nicamente de que se le presenten al alumno materiales con significado
lgico, sino tambin de que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. La
proposicin de que los adverbios son palabras que modifican los verbos tiene significado psicolgico
nicamente para los individuos que ya poseen algn grado significativo de conocimientos acerca de
los conceptos de palabras, modificadores y verbos.
Por tanto, cuando un individuo aprende proposiciones lgicamente significativas, stas pierden
automticamente su caracterstica no idiosincrtica. El significado lgico es siempre un fenmeno
idiosincrtico. Pero su naturaleza idiosincrtica no descarta la posibilidad de significados sociales o
compartidos. Los diversos significados individuales que miembros diferentes de una cultura dada
atribuyen a los mismos conceptos y preposiciones se parecen comnmente lo suficiente para que
sea factible la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Como se seal anteriormente,
esta homogeneidad de significados compartidos dentro de una cultura especfica, o incluso entre
culturas relacionadas, refleja los mismos significados lgicos inherentes a conceptos y proposiciones
135

lgicamente significativos, y tambin muchos aspectos comunes de los antecedentes ideativos

presentes en las estructura cognoscitivas de alumnos diferentes.
El aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje de material significativo
El aprendizaje significativo no debe interpretarse simplemente como el aprendizaje de material
significativo. En aqul, los materiales slo son potencialmente significativos. Si ya fuesen
significativos, la meta del aprendizaje que nos ocupa, es decir, la adquisicin de significados nuevos,
ya estara realizada, por definicin, desde antes que el aprendizaje se intentara. Es cierto, desde
luego, que en la mayor parte de las tareas de aprendizaje potencialmente significativas, las partes
componentes del material ya tienen significado; pero en estos casos, la tarea como un todo slo lo
tiene en potencia; por ejemplo, al aprender un nuevo teorema de geometra, cada una de las
palabras componentes ya tiene significado para el alumno, pero la tarea de aprendizaje en conjunto
(aprender el significado del teorema) todava no se realiza. As pues, el material ya significativo, de
la misma manera que las partes componentes ya significativas, puede ser percibido, o bien, se
puede reaccionar significativamente a l de otra manera, pero no puede aprenderse
significativamente.
Esto nos lleva a la importante distincin entre el aprendizaje significativo de un material
potencialmente significativo y el aprendizaje por repeticin de tareas que contienen componentes ya
significativos. Hay innumerables ejemplos de aprendizaje por repeticin o no significativo. Al
aprender una lista de adjetivos apareados, por ejemplo, cada adjetivo ya significa algo, pero la tarea
de aprendizaje no es potencialmente significativa porque estas asociaciones absolutamente
arbitrarias entre adjetivos no pueden relacionarse, de modos intencionados y sustanciales, con el
conocimiento que ya existe en el alumno.
Al aprender un teorema de geometra, por otra parte, cada palabra componerte no slo tiene ya
significado, sino que toda la tarea de aprendizaje es tambin potencialmente significativa; sin
embargo, a menos que en este caso el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo, no
surgir ningn significado: tan slo aprender por repeticin una serie de palabras relacionadas
arbitrariamente. As pues, es importante distinguir el aprendizaje significativo de material con
significado potencial, por una parte, y el aprendizaje por repeticin de elementos componentes ya
significativos, por otra, que conjuntamente habrn de constituir o no tareas de aprendizaje
potencialmente significativas.
En el transcurso del aprendizaje significativo, el estudiante debe relacionar los elementos
componentes con su estructura cognoscitiva idiosincrtica. El resultado casi siempre es alguna
variacin menor entre la manera en que el alumno internaliza la informacin y la manera en que el
profesor percibe esta ltima.
Por consiguiente, en el recuerdo ltimo de las afirmaciones o proposiciones, la respuesta del
estudiante puede variar un poco de lo que el profesor espera incluso cuando tal respuesta es
sustancialmente correcta. Desafortunadamente, esas respuestas son calificadas como errneas y
los alumnos aprenden a utilizar las tcnicas de aprendizaje por repeticin (al pie de la letra) en lugar
de aprender significativamente.

136

El significado comparado con la significatividad

A qu aluden los investigadores del aprendizaje verbal por repeticin cuando hablan de la
significatividad de las unidades (slabas sin sentido, palabras) que emplean en sus tareas de
aprendizaje? Al usar este trmino no se refieren al significado sustancial de un smbolo dado
(contenido cognoscitivo diferencial que evocan en. el alumno despus de haberlos aprendido
significativamente), sino ms bien al grado relativo de significado que manifiestan en comparacin
con el manifestado por otros smbolos. La significatividad de una palabra depende, por ejemplo, de
que posea un referente identificable concreto (como "libro") o de que realice una mera funcin de
transaccin (como "pues") (Epstein, Rock y Zuckerman, 1960) , y tambin de otros factores como la
frecuencia y la variedad de los contextos en que se le encuentra (Bjrgen, 1964; Noble, 1953;
Underwood y Schulz, 1960). Por consiguiente, una palabra muy significativa tiende a ser ms
familiar subjetivamente (Noble, 1953) y tambin a evocar ms asociaciones (Glaze, 1928; Noble,
1952) que otra menos significativa; pero stos son ndices de significatividad, y no explicaciones de
cmo una palabra llega a ser significativa en primera instancia. En otras palabras, es preciso ser
prudentes para no confundir el mecanismo por el cual una palabra adquiere significado, con los
factores que explican el grado relativo de significado que muestra. Ya se habl de las razones por
las que la significatividad facilita el aprendizaje por repeticin.
La adquisicin de significados
En esta seccin nos proponemos estudiar ms sistemticamente algunos de los problemas que se
presentan al adquirir los significados de palabras y proposiciones. Hasta aqu, la adquisicin de
estos tipos de significado slo se ha considerado a manera de ejemplo, para esclarecer la naturaleza
del significado. La adquisicin de los significados de conceptos se considerar aqu slo en la
medida en que tal aprendizaje deba distinguirse del relativo a lo que las palabras concepto
significan. El tratamiento definitivo del aprendizaje de conceptos se halla en el siguiente captulo.
Vocabulario o aprendizaje de representaciones
Ya indicamos que en el aprendizaje de los significados de palabras solas, o de lo que stas
representan aisladamente, hay aprendizaje significativo de proposiciones especficas de
equivalencia representativa: aprender que las palabras particulares representan y, en consecuencia,
significan psicolgicamente las mismas, cosas que sus referentes. Se seal tambin que como un
resultado de tal aprendizaje, las palabras vienen a producir casi el mismo contenido cognoscitivo
diferenciado que sus referentes. Nuestra tarea, en este punto, consiste en relacionar el aprendizaje
de representaciones con el anlisis antes presentado acerca del proceso de aprendizaje
significativo, y con la naturaleza del significado en s. En otras palabras, cmo adquieren los
humanos su vocabulario? Cmo aprenden realmente lo que significan las palabras aisladas y cmo
ejemplifica este aprendizaje el de ndole significativa en general?
Para empezar, est el asunto de la dotacin gentica, sin la cual no sera suficiente ninguna
cantidad de experiencia adecuada. Los seres humanos poseen una potencialidad genticamente
determinada para el aprendizaje de representaciones (Ausubel, 1963a; Cassirer, 1957; Werner y
Kaplan, 1963) , como se dijo antes, ste consiste en aprender que un patrn dado de estimulacin
137

(como el patrn distintivo de los sonidos del smbolo "perro", o incluso un smbolo grfico como un
dibujo o un bosquejo) representa y, por tanto, significa aproximadamente la misma cosa (una imagen
de un perro) que significa un patrn completamente desvinculado de estimulacin (como el referente
objeto-perro). (Cuando un referente dado significa realmente algo para un alumno en particular
recibe el nombre convencional de "significado''.) A fin de realizar esta potencialidad para el
aprendizaje de representaciones, se da el paso principal comnmente al final del primer ao de vida,
cuando el nio adquiere la idea o discernimiento general de que es posible usar un smbolo para
representar cualquier significado. Adquiere esta idea generalizando, subverbal e intuitivamente, a
partir de muchas exposiciones a las dos formas complementarias de la proposicin de equivalencia
representativa que los hablantes ms competentes de su lengua materna arreglan para l; es decir,
que referentes diferentes tienen nombres diferentes y que ejemplares diferentes del mismo referente
tienen el mismo nombre.
Establecida firmemente esta idea o discernimiento en su estructura cognoscitiva, quedan sentadas
las bases para todo el aprendizaje de representaciones venidero. En adelante, cuando se le
presente una nueva proposicin especfica de equivalencia representativa (que "perro" equivale,
como representacin, a diferentes objetos-perros y, por consiguiente, a sus correspondientes
imgenes de perros), ser capaz de relacionar, de modo no arbitrario sino sustancial, esa
proposicin con la versin ya establecida y ms generalizada de la misma proposicin en su
estructura cognoscitiva. Este producto resultante de la interaccin de las dos proposiciones es el
contenido cognoscitivo diferenciado que significa "perro", o al cual equivale como representacin,
una imagen- perro compuesta; y la presentacin de la palabra "perro" producir subsecuentemente
esta imagen. En esas condiciones, una proposicin especfica de equivalencia representativa a
menudo puede aprenderse y retenerse por periodos sorprendentemente largo, aunque se le ponga
al nio una sola vez en conexin con un solo ejemplar del significado en cuestin, siempre y cuando
este ltimo le sea familiar.
Tipos de aprendizaje de vocabulario
En las primeras etapas del aprendizaje de vocabulario, las palabras tienden a representar objetos y
eventos reales y no categricos; de ah que sus, significados se igualen a las imgenes
relativamente concretas y especficas de lo que tales referentes significan. As pues, "nombrar", la
primera forma de aprendizaje de vocabulario en los nios, significa establecer equivalencias
representativas entre smbolos de primer orden e imgenes concretas. En adelante, a medida que
las palabras comienzan a representar conceptos o ideas genricas, se convierten en nombres
conceptuales y son igualadas, en cuanto a significado, con contenidos cognoscitivos ms abstractos,
generalizados y categricos. Para un nio que todava hace "pinitos", la palabra "perro" puede
significar precisamente una imagen compuesta de su propia mascota y de los perros de su
vecindario; pero para el nio en edad preescolar significa los atributos de criterio de una imagenperro compuesta que l mismo ha descubierto inductivamente basado en su propia experiencia
emprica y concreta con los perros. (Este ltimo proceso de descubrimiento recibe el nombre de
"formacin de conceptos" y se analizar pormenorizadamente en el siguiente captulo.)
Correlacionadas con el significado denotativo de "perro" que surge cuando los atributos de criterio de
este concepto son aprendidos significativamente. estn las reacciones afectivas y actitudinales de
carcter idiosincrtico que el trmino produce en cada nio, segn la experiencia particular de ste
con las especies. Ests relaciones constituyen el significado connotativo de "perro"; sin embargo,
138

debiera notarse que en los nios de ms edad las connotaciones de la mayora de las palabras, por
ejemplo, "divorcio", "alcohol", "comunismo", no son adquiridas por experiencia de primera mano o
directa, sino asimiladas de las actitudes evaluativas que prevalecen en su medio cultural inmediato.
Transcurridos los aos preescolares, los significados de la mayora de las palabras nuevas se
aprenden por definicin o encontrndolos en contextos adecuados y relativamente explcitos. En
este caso, la equivalencia representativa que se establece en la estructura cognoscitiva es entre
sinnimos y palabras ya significativas o entre nuevas palabras concepto y los significados
trasmitidos por sus definiciones o contextos respectivos. Una definicin o contexto adecuado
proporciona, a su vez, los atributos de criterio del concepto nuevo expresados en palabras o
combinaciones de palabras ya significativas; por ejemplo, al aprender el significado de la nueva
palabra concepto "presidente" (una forma de aprendizaje de representaciones que sigue
generalmente al aprendizaje de conceptos), el alumno iguala el significado de la palabra a cualquier
cosa que signifique para l "jefe de Estado o jefe ejecutivo de una repblica".Tal hace despus de
que aprende el significado de estos atributos contenidos en la definicin 2 (aprendizaje de
conceptos); sin embargo, slo el aprendizaje de representaciones que sigue al de conceptos, a
saber, el proceso de igualar el significado de la palabra concepto con el del concepto mismo, puede
considerarse legtimamente parte del aprendizaje de vocabulario, pues segn cualquier norma
razonable este es sinnimo del aprendizaje de representaciones. De acuerdo con el significado
generalmente aceptado de la expresin, adquirir un vocabulario consiste en aprender un cuerpo de
significados de palabras, concepto que diferencie con. respecto a aprender le que las palabras
significan y no lo que significan sus referentes. As, emplear el trmino "aprendizaje de vocabulario"
para abarcar el aprendizaje de conceptos y tambin el de lo que stos significan, aunque se haga
comnmente, slo trae consigo confusin (Deese, 1967).
Aprender lo que significan las palabras concepto exige, obviamente, ms conocimiento previo
elaborado sobre sus referentes correspondientes que otras formas de aprendizaje de
representaciones, pues aprender el significado de las palabras concepto difiere en un respecto
importante del de aprender el significado de palabras que no representan conceptos. Cuando el
referente de una palabra dada es un objeto o exento real, aprender que la palabra significa la misma
cosa que el referente no implica en verdad una tarea sustancial previa de aprendizaje de lo que el
referente mismo signifique. Llegar a saber lo que significa un objeto o evento es un sencillo asunto
de percepcin. Un objeto significa simplemente la correspondiente imagen perceptual que evoca
cuando se presenta, o la correspondiente imagen de la memoria, que permanece y puede evocarse
de otra manera cuando el objeto ya no est presente; sin embargo, cuando el referente de una
palabra es un concepto (una abstraccin o una idea genrica que no existe realmente), aprender
que la palabra concepto significa lo mismo que el referente s implica la tarea sustancial previa de
aprender lo que significa el referente. Se puede llegar a saber lo que el concepto mismo significa
slo aprendiendo cules son y qu significan sus atributos de criterio. Esto, por definicin, es una
forma sustancial de aprendizaje significativo. Por tanto, aprender el significado de una palabra
concepto presupone siempre que el alumno aprenda primero significativamente lo que significa el
referente (el concepto), aunque el aprendizaje de representaciones real que interviene aqu no
difiere esencialmente del proceso presente en el aprendizaje del significado de palabras que no
representan conceptos (palabras como "el", "cuando'", etc.).
2 Cuando los atributos de criterio de un concepto se le presentan al alumno por definicin o dentro de un contexto, en lugar de que los
descubra, como en el caso de la formacin de conceptos, aprendizaje de conceptos quiere decir "asimilacin conceptual". Sin
embargo, en ambos casos ya sea que los atributos de criterio sean descubiertas o presentados, los alumnos debern relacionarlos
significativamente con la estructura cognoscitiva antes de que surjan los significados de los conceptos.

139

La importancia prctica de distinguir cuidadosamente entre aprender los significados de conceptos y

aprender los significados de las palabras concepto puede ilustrarse citando varios ejemplos de la
vida diaria y del terreno educativo. Primero, no es nada raro que los alumnos adquieran conceptos
particulares de modo significativo sin aprender durante macho tiempo cules sor los nombres de
stos; as pues, del mero hecho de que no sepan lo que significan curtas palabras concepto, no
puede inferirse que tampoco conozcan los significados de los conceptos correspondientes. Por
ejemplo, en uno de nuestros estudios encontramos que los nios no reconocan la importancia del
suelo para el desarrollo de las plantas. Posteriormente se comprob que la dificultad se deba a que
escogimos una palabra tcnicamente correcta para aludir al significado, pero que los nios de
nuestro grupo nicamente reconocan sucio como la palabra que representaba al concepto
propiamente llamado suelo. Segundo, es muy posible olvidar lo que significa una palabra concepto
dada y, sin embargo, recordar su correspondiente significado de concepto, o recordar una palabra
concepto y olvidar su significado. Tercero, al ensear los sinnimos de la lengua materna o los
equivalentes lxicos de un idioma a otro, es importante apreciar que los alumnos slo tienen que
aprender nuevas palabras concepto, y no conceptos nuevos. En consecuencia, lo nico que los
alumnos necesitan hacer es igualar el significado de las palabras concepto anteriores con los
correspondientes sinnimos nuevos o con los equivalentes lxicos del idioma extranjero; sera
superfluo, y desperdiciaran demasiado tiempo, si se pusiesen a igualar el significado de las nuevas
palabras concepto con los referentes de las anteriores.
Finalmente, si los conceptos se aprenden por repeticin, a consecuencia del fracaso por relacionar
sus atributos de criterio con la estructura cognoscitiva de modo sustancial y no literal, se sigue
necesariamente que las palabras concepto correspondientes se aprenden tambin por repeticin. Es
improbable que un alumno relacione no arbitrariamente una palabra concepto con otras palabras
concepto relevantes as adquiridas en su estructura cognoscitiva, y de ah que tanto la definicin del
concepto como su palabra concepto simblica habrn de aprenderse de memoria. Conocer las seis
clases distintas de aprendizaje por repeticin implicadas aqu, ayuda a entender por qu las palabras
concepto aprendidas por repeticin que han sido igualadas con conceptos aprendidos por el mismo
medio, tienen tan escasa utilidad que se olvidan rpidamente.
El aprendizaje de vocabulario como aprendizaje significativo
De lo que antecede, es claro que el aprendizaje de vocabulario, o la adquisicin de los significados
de las palabras, no se considera en este libro como manifestacin de condicionamiento ni como
aprendizaje verbal por repeticin. Refleja, ms bien, un proceso cognoscitivo activo y significativo
que involucra el establecimiento en la estructura cognoscitiva de equivalencia representativa entre
un smbolo nuevo y el contenido cognoscitivo idiosincrtico, especfica mente pertinente, que su
referente significa. Es cierto, claro est, que la mayora de los smbolos verbales s representan a
sus significados de maneras algo arbitrarias y literales. No hay ninguna razn intencionada para que
una palabra dada se elija para representar al objeto o a la idea correspondiente a que se refiere. 3 La
reproduccin al pie de la letra es esencial tambin para que los smbolos representativos funcionen
como sustitutos de los referentes, pues basta con un cambio mnimo (el de una sola letra de una
3

En algunos casos, cuando las palabras nuevas se derivan de races ya significativas, nativas o extranjeras, la relacin
representacional entre palabra y referente no es arbitraria, supuesto que los individuos que aprenden tales palabras conocen las
derivaciones en cuestin.

140

palabra) para que tambin se modifique drsticamente o inclusive se invierta el significado. En

ambos casos, por consiguiente, el aprendizaje de vocabulario (representativo) es el tipo de
aprendizaje significativo ms cercano al extremo repetitivo riel continuo repeticin-significatividad.
Sin embargo, el aprendizaje de representaciones satisface todava el criterio mnimo de la
relacionabilidad intencionada y sustancial de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva
que, se requiere para el aprendizaje significativo. Ante todo, cualquier proposicin particular de
equivalencia representativa puede relacionarse intencionalmente con otra proposicin ms general
de la misma naturaleza que comnmente se establece en la estructura cognoscitiva a muy temprana
edad. Adems, aun los nios muy pequeos que crecen en un ambiente bilinge parecen apreciar
implcitamente que los smbolos del otro lenguaje manifiestan las mismas relaciones de
representacin que los smbolos del primer lenguaje, tanto con los referentes en cuestin como con
lo que stos significan. En cualquier caso, el aprendizaje de equivalencias representativas entre
nuevos smbolos y lo que significan sus referentes es una tarea de aprendizaje mucho menos
arbitraria que aprender series de slabas sin sentido o adjetivos apareados. El tipo de proceso
cognoscitivo significativo que interviene en el aprendizaje de representaciones es obviamente bsico
y sirve tambin para explicar el aprendizaje de todas las unidades de significado en cualquier
sistema simblico; y, adems, slo porque los significados de las palabras aisladas pueden
aprenderse de esta manera es que, combinndolos, llega a ser posible generar verbalmente ideas
conceptuales y proposicionales son, de suyo, menos arbitrarias y pueden por tanto, aprenderse ms
significativamente.
Aprendizaje de conceptos
Definiremos a los conceptos como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos
de criterio comunes y que se designan mediante algn smbolo o signo. En el captulo 3 describimos
dos mtodos de aprendizaje de conceptos: a) la formacin de conceptos, que se da principalmente
en los nios pequeos; y b) la asimilacin de conceptos, que es la forma dominante de aprendizaje
conceptual de los nios que asisten a la escuela y de los adultos. En la formacin de conceptos, los
atributos de criterio des concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, a travs de etapas
sucesivas de la generacin de hiptesis, la comprobacin y la generalizacin. Le ah que los nios
pequeos lleguen a saber el concepto "perro" a travs de varios encuentros sucesivos con perros,
gatos, vacas y otros animales hasta que pueden generalizar los atributos de criterio que constituyen
el concepto cultural de "perro". En este caso, el signo "perro" (o "perrito" habitualmente se adquiere
antes que el concepto, pero lo contrario puede ocurrir en otros conceptos, como "argumento" o
"mamfero".
A medida que aumenta el vocabulario del nio, se pueden adquirir nuevos conceptos mediante el
proceso de asimilacin conceptual, pues los atributos de criterio de los conceptos nuevos se pueden
definir por medio del uso de los referentes existentes en nuevas combinaciones disponibles en la
estructura cognoscitiva del nio. Mientras que los apoyos concretos empricos tambin pueden ser
de utilidad para la asimilacin de conceptos por parte de los nios pequeos, tambin es posible
emplear los conceptos pertinentes que existan para acelerar el proceso de definicin de los
atributos de criterio correspondientes a los conceptos nuevos. En el caso de los nios de ms edad
y los adultos, muy pocos conceptos nuevos se aprenden mediante el proceso de formacin de

141

conceptos. Buena parte de este libro se dedica, por tanto, al anlisis de los procesos y condiciones
que facilitan la asimilacin de conceptos.
Aprendizaje de proposiciones
El aprendizaje significativo de proposiciones verbales, si bien algo ms complejo que el del
significado de palabras, se asemeja al de representaciones en que los significados nuevos surgen
despus de relacionar, y despus de que interactan, tareas de aprendizaje potencialmente
significativas con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva; pero en este caso la tarea de
aprendizaje, o la proposicin potencialmente significativa, consiste en una idea compuesta que se
expresa verbalmente en forma de una oracin que contiene as los significados denotativo y
connotativo de las palabras como sus funciones sintcticas 4 y sus relaciones.
El contenido cognoscitivo diferenciado que resulte del proceso de aprendizaje significativo, y que
constituya su significado ser un producto interactivo de la manera particular en el contenido de
ideas pertinentes ya establecidas en la estructura cognoscitiva. Tal relacin puede ser subordinada,
supraordinada o una combinacin de ambas.
Afianzamiento de la informacin nueva con las ideas existentes
Es importante reconocer que el aprendizaje significativo no significa que la informacin nueva
constituya un tipo de vnculo simple con los elementos preexistentes de la estructura cognoscitiva.
Por lo contrario, nicamente en el aprendizaje por repeticin existe un vnculo no sustancial y
arbitrario sencillo con, la estructura cognoscitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, el
mismo proceso de adquirir informacin produce una modificacin tanto de la informacin recin
adquirida como del aspecto especficamente pertinente de la estructura cognoscitiva con el que
aqulla est vinculada. En algunos casos, la informacin nueva se relaciona con un concepto o
proposicin relevantes. Por conveniencia, nos referiremos a los conceptos o a las proposiciones
como ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva. Para connotar que el aprendizaje significativo
involucra una interaccin entre la informacin nueva y las ideas preexistentes de la estructura
cognoscitiva, emplearemos el trmino afianzamiento para sugerir la funcin de la idea preexistente.
Por ejemplo, en la inclusin, las ideas preexistentes proporcionar. afianzamiento para el aprendizaje
significativo de informacin nueva.
Inclusin
Tanto en el aprendizaje de conceptos como en el de proposiciones, la informacin nueva
frecuentemente se vincula o afianza con los aspectos pertinentes de h estructura cognoscitiva
existente en un individuo. A este procese de vinculacin de la informacin nueva con los segmentos
preexistentes de la estructura cognoscitiva se le llama inclusin. Como la estructura cognoscitiva
tiende a estar organizada jerrquicamente con respecto al nivel de abstraccin, generalidad e
4

El aprendizaje de la sintaxis en s y la aprehensin de las relaciones sintcticas se analizar en las ltimas secciones de este
captulo

142

inclusividad de las ideas, el surgimiento de nuevos significados proposicionales refleja ms

comnmente una relacin subordinada del material nuevo con la estructura cognoscitiva. Esto
implica la inclusin de proposiciones potencialmente significativas en ideas ms amplias y generales
de la estructura cognoscitiva existente, y esto, a su vez, produce la organizacin jerrquica de la
estructura cognoscitiva. La eficacia del aprendizaje inclusivo probablemente se pueda atribuir al
hecho de que una. vez que las ideas inclusivas se establecen adecuadamente en la estructura
cognoscitiva:
1. Tienen pertinencia directa y especfica mxima para las ulteriores tareas de aprendizaje.
2. Poseen suficiente poder explicatorio para interpretar detalles factuales que de otro modo seran
arbitrarios pero que son potencialmente significativos.
3. Tienen la estabilidad intrnseca suficiente como para proporcionar el tipo ms firme de
afianzamiento para los significados detallados recin aprendidos. 5
4. Organizan nuevos hechos relacionados en torno de un tema comn, con, lo que se integran los
elementos componentes del conocimiento nuevo tanto recprocamente come con el
conocimiento existente.
Es necesario distinguir dos tipos bsicamente diferentes de inclusin que ocurren en el transcurso
del aprendizaje significativo y la retencin. La inclusin derivativa tiene lugar cuando el material de
aprendizaje es comprendido como un ejemplo especfico de un concepto establecido en la estructura
cognoscitiva o como un apoyo o ilustracin de una proposicin general previamente aprendida. En
cualquier caso, el material nuevo que se va a aprender es derivable directa y obviamente de, o
implcito en, un concepto o proposicin ms inclusivo y ya establecido en la estructura cognoscitiva.
En estas circunstancias, el significado del material derivativo surge rpidamente y con relativa
facilidad.
Un ejemplo sera reconocer que grana, agua y lavanda son nombres de colores, si bien son menos
comunes que rojo, azul y violeta.
De modo ms general, sin embargo, la nueva materia de estudio se aprende mediante un proceso
de lnclusin correlativa. En este caso. el nuevo material de aprendizaje es una extensin,
elaboracin, modificacin o limitacin de las proposiciones previamente aprendidas. Est
incorporado a, e interacta con, incluidores pertinentes y ms inclusivos, pero su significado no est
implcito en, y no puede ser adecuadamente representado por, estos ltimos incluidores. Por
ejemplo, el reconocimiento de que echar a vuelo la bandera del propio pas constituye un acto de
patriotismo sera un ejemplo comn de inclusin correlativa. Y ms recientemente hemos llegado a
considerar la conservacin de los energticos como un acto patritico.
Aprendizajes supraordinado y combinatorio
El nuevo aprendizaje guarda una relacin supraordinada con la estructura cognoscitiva cuando uno
aprende una nueva proposicin inclusiva que puede abarcar varias ideas ya establecidas. El
5

La estabilidad superior inherente a las ideas superordinadas o inclusivas de la estructura cognoscitiva queda demostrada por su
mayo: resistencia al olvido durante periodos prolongados. lo que se comprueba por el anlisis cualitativo del olvido de la materia de
estudie.

143

aprendizaje supraordinado tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto es organizado inductivamente o implica la sntesis de ideas componentes. La adquisicin
de significados supraordinados ocurre ms comnmente en el aprendizaje conceptual que en el de
proposiciones; por ejemplo, cuando los nios aprenden que los conceptos familiares de zanahorias,
chcharos, frijoles, betabeles y espinacas pueden ser incluidos todos ellos dentro del nuevo trmino
"verduras".
El aprendizaje significativo de proposiciones nuevas que no guarda relaciones, ni subordinadas ni
supraordinadas, con ideas pertinentes particulares de la estructura cognoscitiva (que no pueden ser
incluidas en proposiciones particulares), da lugar a los significados combinatorios. El aprendizaje de
muchas proposiciones nuevas, as como de conceptos, produce esta categora del significado. Son
potencialmente significativas porque constan de combinaciones perceptibles de ideas anteriormente
aprendidas que pueden relacionarse de manera intencional con antecedentes amplios de contenidos
generales pertinentes de la estructura cognoscitiva, en virtud de su congruencia general con el
contenido en conjunto. A diferencia de las proposiciones subordinadas o supraordinadas, estas no
son relacionables con ideas pertinentes particulares de la estructura cognoscitiva; y esta existencia
de contenidos solamente generales y no especficos en cuanto a pertinencia en la estructura
cognoscitiva sirve presumiblemente para que se formen proposiciones combinatorias menos
relacionables con conocimientos adquiridos previamente; de ah que, por lo menos al principio, sean
ms difciles de aprender y recordar que las proposiciones subordinados o supraordinadas. Esta
inferencia se extrae de manera directa de las condiciones descritas previamente del aprendizaje
significativo y de los testimonios indicadores de que la presencia de contenidos pertinentes
adecuados en la estructura cognoscitiva constituye una variable decisiva del aprendizaje
significativo.
La mayora de las generalizaciones nuevas que los estudiantes aprenden en ciencias, matemticas,
estudios sociales y humanidades son ejemplos de aprendizajes combinatorios; por ejemplo, las
relaciones entre la masa y la energa, entre el calor y el volumen, entre la estructura gentica y la
variabilidad, entre la demanda y el precio, etc. Aunque adquiridas con mayor dificultad que las
proposiciones subordinadas o supraordinadas, stas manifiestan, adecuadamente establecidas, la
misma estabilidad inherente de las ideas supraordinadas (inclusive) en la estructura cognoscitiva. La
mayor elaboracin de estas ideas produce comnmente inclusin derivativa o correlativa (anlisis,
diferenciacin) y menos comnmente aprendizaje supraordinado (generalizacin, sntesis).Toda vez
que, supuestamente, las proposiciones pueden aprenderse y retenerse ms fcilmente cuando son
incluibles en ideas pertinentes especficas de la estructura cognoscitiva, y como la organizacin
,jerrquica de esta ltima ilustre el principio de inclusin, parece razonable sugerir, fue el modo
inclusivo de aprendizaje significativo se utilice siempre que sea posible. En los siguientes captulos
estudiaremos la importancia de la inclusin en el aprendizaje escolar.
Parte del aprendizaje escolar, denominarlo frecuentemente "aprendizaje por repeticin" (y que en
muchas circunstancias es puramente repetitivo) en realidad pretende ser una forma simple de
aprendizaje significativo de proposiciones; por ejemplo, ciertos aspectos del aprendizaje de la suma
y la multiplicacin. Es indudable que puede alentarse cierta cantidad de este tipo de aprendizaje
como medio de aumentar las velocidades para responder y para calcular; pero en la mayora de las
escuelas modernas la tabla de multiplicar; por ejemplo, se aprende despus de entendidas
claramente ciertas ideas y relaciones numricas. Como este tipo de aprendizaje relacionar pares
de nmeros con sus productos puede relacionarse intencionada Y sustancialmente con conceptos
144

existentes de relaciones numricas que se hallan en la estructura cognoscitiva, apenas si se parece

al aprendizaje por repeticin depares asociados de slabas sin sentido. Es mucho ms comparable a
la manera como el actor memoriza al pie de la letra su papel despus de haber penetrado en la
sustancia del mismo. Aprender conjuntos, por consiguiente, no tiene que ser un acto puramente
mecnico o puramente significativo. Los alumnos pueden preferir, simultnea o sucesivamente,
aprender significativa o repetitivamente.
Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje proposicional descrito anteriormente es caracterstico de la situacin que prevalece
en el aprendizaje por recepcin cuando se le presentan al alumno proposiciones y se le pide
nicamente que aprenda y recuerde sustancialmente lo que stas significan; sin embargo, es
importante darse cuenta de que e: aprendizaje proposicional, es tambin un tipo principal de
aprendizaje verbal de resolucin de problemas o por descubrimiento. La diferencia principal entre el
aprendizaje de proposiciones como se da en las situaciones de aprendizaje por recepcin, por un
lado, y en las situaciones de aprendizaje por descubrimiento por el otro, estriba en si el contenido
principal de lo que se va a aprender lo descubre el propio alumno o se le expone. En el aprendizaje
por recepcin, este contenido se le presenta al alumno en forma de exposicin explcita, o de otro
modo que no plantee ningn problema, la cual nicamente tendr que entender y recordar En el
aprendizaje por descubrimiento, por otra parte, el alumno debe descubrir este contenido por s
mismo, generando proposiciones que representen ya sea soluciones a los problemas que se le
planteen o los pasos sucesivos para resolverlos.
De hecho, las variedades de recepcin y de descubrimiento del aprendizaje de proposiciones
aparecen sucesivamente en diferentes etapas del proceso de resolucin de problemas. Por principio
de cuentas, las proposiciones de resolucin de problemas son generadas de nuevo. En lugar de ello,
generarlas es aqu transformarlas (reestructurarlas. reorganizarlas, sintetizarlas, integrarlas) en
proposiciones de sustrato pertinentes y asequibles (proposiciones que sufren una transformacin).
Las proposiciones de sustrato son, a su vez, de dos tipos principales: a)proposiciones de
planteamiento de problemas, que definen la naturaleza y las condiciones de la situacin problema
prevaleciente, y b)proposiciones antecedentes que consisten en los aspectos pertinentes del
conocimiento adquirido (informacin, principios) que ataen al problema.
El aprendizaje significativo de proposiciones de planteamiento de problemas, en la escuela y en
ambientes de aprendizaje semejantes, habitualmente involucra slo aprendizaje por recepcin. 7 Esto
es, el alumno nicamente necesita aprender y recordar lo que las preposiciones Significan,
relacionndolas intencionada. y sustancialmente con su estructura cognoscitiva; sin embargo, a
diferencia de las situaciones de aprendizaje por recepcin sustancial que terminan con el
aprendizaje y retencin de las proposiciones en cuestin, la internalizacin significativa de las
proposiciones de planteamiento de problemas ponen en marcha un proceso de aprendizaje por
descubrimiento. Se genera, entonces, una nueva proposicin de resolucin de problemas, que
incorpora relaciones de medios a fines potencialmente significativas mediante varias operaciones de
6

En situaciones de aprendizaje ms, informales, y en laboratorios de investigacin. (donde el descubrimiento es genuinamente

autnomo), el alumno formula las proposiciones de planteamiento de problemas, a travs de un tipo preliminar de aprendizaje por
descubrimiento, seguido del aprendizaje significativo por recepcin ele los productos del descubrimiento.

145

transformacin efectuadas en las proposiciones de planteamiento de problemas y antecedentes

internalizadas. El paso final de esta secuencia de aprendizaje significativo, o sea aprender y retener
el significado de la nueva -proposicin generada de resolucin de problemas, es tambin materia del
aprendizaje por recepcin significativo. De hecho, el nico aspecto de descubrimiento real en esta
secuencia total consiste, en el proceso autntico de transformar las proposiciones de sustrato en
proposiciones de resolucin de problemas potencialmente significativas.
As pues, en el aprendizaje por descubrimiento significativo, en contraste con los casos ms
comunes (sustanciales) de aprendizaje significativo por recepcin, el alumno relaciona intencionada
y sustancialmente proposiciones de planteamiento de problemas con su estructura cognoscitiva,
pero no para entender y recordar lo que significan como fin en s mismo, sino para transformarlas
(junto con el conocimiento antecedente que venga al caso y aprovechando a este mismo) en nuevas
proposiciones de resolucin de problemas que sean potencialmente significativas para l.
La cognicin con la percepcin en el aprendizaje verbal significativo
La distincin entre procesos perceptuales y cognoscitivos en el aprendizaje verbal significativo es
particularmente difcil de definir porque en. ambas clases de proceso hay interaccin del estmulo
verbal de entrada con la estructura cognoscitiva. Percibimos mensajes verbales y aprendemos
cognoscitivamente sus significados al interpretarlos con base en el conocimiento existente. La
diferencia entre los dos procesos es de inmediatez y complejidad. En la percepcin hay un contenido
inmediato de conciencia antes de la intervencin de procesos cognoscitivos complejos como los del
aprendizaje por recepcin. En la cognicin, hay procesos como el de relacionar el material nuevo
con los aspectos pertinentes de la estructura cognoscitiva, averiguar de qu manera el nuevo
significado resultante puede reconciliarse con el conocimiento establecido, y recodificarlo en
trminos ms familiares e idiosincrticos.
En estas condiciones, el significado verbal resulta de relacionar e incorporar materiales verbales
potencialmente significativos con la estructura cognoscitiva existente (generando con ello nuevos y
diferenciados contenidos cognoscitivos); y si se concede que este proceso de aprender (adquirir)
significados es de naturaleza cognoscitiva, cundo y cmo, dentro de esta secuencia de
acontecimientos, participa la percepcin en el aprendizaje verbal significativo? Que en una operacin
intelectual dada haya un contenido de conciencia inmediato (la percepcin), por una parte, o
procesos intelectuales ms complejos (cognicin), por otra, depende en alto grado de la complejidad
de la tarea de aprendizaje en comparacin con la madurez cognoscitiva del alumno, y tambin de
que el material nuevo se est aprendiendo por primera vez o ya sea significativo (Ausubel, I965f).
Aprender que ciertos smbolos auditivos para el nio que est aprendiendo el significado de las
palabras. De la misma manera, entender funcionalmente las propiedades sintcticas y distintivas de
las palabras de una oracin es tambin un problema cognoscitivo para el mismo nio; presupone
tanto un dominio mnimo del cdigo sintctico como la capacidad de aplicar tal conocimiento para
descifrar esa oracin; sin embargo, en adelante cuando ya se dominan totalmente las palabras
habladas y la sintaxis, el nio es capaz de captar sus significados denotativos y sus funciones
sintcticas de modo puramente perceptual. Esta sucesin de acontecimientos relativos a la
cognicin y a la percepcin se repite luego, a medida que el nio aprende a leer palabras y
oraciones en la escuela. Dicho de otro modo, una vez que los smbolos hablados y escritos se

146

encuentran muchas veces y se vuelven significativos, en ocasiones ulteriores sern aprehendidos

(significativamente) al instante y sin esfuerzo (es decir, perceptualmente).
La situacin es algo ms compleja al entender proposiciones expresadas en forma de oracin. En
este caso, la proposicin misma es siempre una tarea de aprendizaje nueva cuyo significado tiene
que adquirirse, aun cuando ya se sepan los significados y las funciones sintcticas de las palabras
componentes y, por tanto, puedan ser aprehendidas (entendidas) perceptualmente. Entender una
oracin es as un proceso de dos etapas en que hay sucesivamente percepcin y cognicin. En la
primera etapa est la percepcin del material potencialmente significativo y en la segunda, la
relacin de los significados potenciales percibidos con las proposiciones pertinentes de la estructura
cognoscitiva.
En la primera etapa el alumno percibe lo que es el mensaje, o sea lo que tiene que aprender; en la
segunda, entiende le que percibe, es decir, adquiere su significado. As pues, la percepcin precede
a la cognicin. El producto del proceso perceptual no es el significado proposicional mismo, sino el
contenido inmediato de conciencia que sigue a la interpretacin preliminar de la entrada sensorial
(visual o auditiva), suministrada por la tarea de aprendizaje potencialmente significativa. Este
contenido de conciencia perceptual es intermediario, tanto temporalmente como en funcin de la
complejidad del proceso, entre la sensacin original y el surgimiento real de. los significados.
Consiste en la conciencia tanto de los distintos significados de las palabras componentes como de
las relaciones sintcticas entre ellas, pero cesa tan pronto como la aprehensin del significado del
mensaje proposicional como un todo.
En consecuencia, para entender una oracin es preciso ser capaz de percibir el significado
proposicional en potencia que comunica (entender los significados denotativos y las funciones
sintcticas de sus palabras componentes) y luego incorporar este significado potencial percibido a la
estructura cognoscitiva existente. En el primer paso hay por igual conocimiento adecuado del
vocabulario y captacin funcional, si no es que formal, de la sintaxis. En el segundo paso hay que
relacionar la proposicin percibida con las ideas de afianzamiento pertinentes de la estructura
cognoscitiva.
Los encuentros repetidos con, o la exposicin a, las mismas proposiciones potencialmente
significativas cambian la relacin, especificada en prrafos anteriores, entre la cognicin y la
percepcin. En el primer encuentro, se percibe primero el mensaje potencialmente significativo y
luego se incorpora el contenido percibido a la estructura cognoscitiva para producir un significado
correspondiente. Pero en cuanto el mensaje se vuelve significativo, quiz ya desde la segunda
presentacin, los dos procesos, cognicin y percepcin, terminan por "ensamblarse" y formar uno
solo. Es decir, por consecuencia del surgimiento inicial del significado y del cambio concomitante en
la estructura cognoscitiva, el alumno se vuelve sensible. al significado potencial del mensaje en los
ulteriores encuentros con ste.
Captado su significado, el mensaje ya no representa un problema cognoscitivo: trasmitir
inmediatamente (sin intervencin de ningn proceso cognoscitivo) el significado real, en vez del
puramente potencial, cuando sea percibido. 7 Pues aunque la adquisicin de significados es un
7

En parte por este efecto de. "telecopiarse" (el surgimiento inmediato o perceptual del significado), la repeticin, como se sealar
despus, ejerce un efecto de consolidacin especial en el aprendizaje y en la retencin: el alumno no tiene que; captar los significados
en los ensayos subsiguientes y puede concentrarse exclusivamente en tratar de recordarlos.

147

proceso cognoscitivo, es propio referirse al contenido cognoscitivo evocado por una proposicin ya
significativa como producto de una percepcin en vez de un aprendizaje.
En resumen, dominados el cdigo sintctico y el vocabulario bsico, los nicos aspectos
cognoscitivos que hay al comprender una oracin estar, asociados con relacionar las ideas que
contiene tal oracin con las proposiciones pertinentes que existan en la estructura cognoscitiva. Los
significados denotativos y las funciones sintcticas de las palabras componentes ya son
significativos y, por tanto, pueden aprehenderse perceptualmente. inclusive captar el significado
proposicional mismo llega a ser un proceso simplemente perceptual despus de que el mensaje se
repite varias veces.
Una de las dificultades que observamos en los nios que estn aprendiendo a leer es que gran parte
del material didctico que se utiliza es esencialmente no significativo para el nio. En consecuencia,
las palabras componentes no forman proposiciones que sean significativas para l y no puede, por
tanto, comprender las frases u oraciones a travs de sus procesos cognoscitivos habituales. Al
intentar preparar materiales de lectura que sean "fciles" para el principiante, hemos producido
esencialmente materiales sin sentido que niegan el poder del aprendizaje significativo y de la
percepcin asociada como herramientas tiles para descifrar el cdigo impreso.
Importancia del aprendizaje significativo en la adquisicin del conocimiento
Ya hemos sealado la importancia del conocimiento pertinente que existe en la estructura
cognoscitiva para la facilitacin del aprendizaje significativo. El conocimiento nuevo se vincula
intencionada y sustancialmente con los conceptos y proposiciones existentes en la estructura
cognoscitiva. Cuando, por otra parte, el material de aprendizaje se relaciona arbitrariamente con la
estructura cognoscitiva, no puede hacerse empleo directo del conocimiento establecido para
internalizar la tarea de aprendizaje. En el mejor de les casos, los componentes ya significativos de la
tarea de aprendizaje pueden relacionarse a las ideas unitarias que existen en la estructura
cognoscitiva (con lo que se facilita indirectamente el aprendizaje por repeticin de la tarea en su
conjunto); pero esto no hace de ninguna manera que las asociaciones arbitrarias recin
internalizadas sean por s mismas relacionables como un todo con el contenido establecido de la
estructura cognoscitiva, n: tampoco las hace tiles para adquir: nuevos conocimientos.
Y dado que la mente humana no est diseada eficientemente para internalizar y almacenar
asociaciones arbitrarias, este enfoque permite que se internalicen y retengan nicamente cantidades
limitadas de material, y esto slo despus de muchos esfuerzos y repeticiones. Ya hemos sealado
el problema que este enfoque crea en los nios que estn aprendiendo a leer.
De la misma manera, el mismo hecho de que una idea nueva se vuelva significativa despus de ser
aprendida significativamente, es de suponerse que se haga intrnsecamente menos vulnerable, que
las asociaciones arbitrarias internalizadas, a la interferencia de otras asociaciones del mismo tipo, y
de ah que sea ms susceptible de ser retenida. Adems, el mantenimiento de esta misma ventaja
de relacionabilidad no arbitraria. (gracias al afianzamiento del significado nuevo con su idea
establecida correspondiente durante el periodo de almacenamiento) extiende todava ms el lapso
de retencin.

148

Adems, la naturaleza sustancial o no literal de relacionar e incorporar as el material nuevo a la

estructura cognoscitiva salva las drsticas limitaciones impuestas por las brevedades de la retencin
de tem es y del periodo del recuerdo mecnico en el procedimiento y almacenamiento de
informacin. (Es obvio que puede aprehenderse y retenerse mucho ms si se le pide al alumno que
asimile nicamente las sustancias de las ideasen lugar de las palabras exactas empleadas para
expresarlas.)
La capacidad, caractersticamente humana, rara el aprendizaje verbal significativo depende, claro,
de capacidades cognoscitivas come la representacin simblica, la abstraccin. la categorizacin y
la generalizacin Es la posesin de estas capacidades id que hace posible. a fin de cuentas, el
descubrimiento original y el aprendizaje eficiente de conceptos y proposiciones genricos y, con ello,
la adquisicin ulterior de la informacin y las ideas ms detalladas y relacionables que constituyen el
volumen del conocimiento.
Otra manera de compensar las limitaciones para procesar y almacenar informacin, del cerebro
humano, es la descrita por Millar (1956). Se le denomina fragmentacin o comprensin (chunking) y
procede de la teora de la informacin. La fragmentacin se refiere al proceso de reordenar
sucesivamente la entrada del estmulo en una "secuencia de fragmentos" ms pequea y
organizada ms eficientemente. Millar sugiere que la recodificacin lingstica es el dispositivo ms
poderoso que los seres humanos poseen para ampliar la cantidad de informacin que pueden
procesar y recordar, y, por tanto, para adquirir grandes cuerpos de conocimiento.
Miller y Selfridge argumentan en contra de la importancia del significado en el aprendizaje aplicando
este tipo anlisis, basado en la teora de la informacin, al problema de explicar por qu el discurso
conexo pero sin sentido se recuerda mejor que las sartas de palabras sin conexin lingstica v la
prosa expresiva. En este caso, la compresin se efecta agrupando (comprimiendo) series de
palabras que dependen sucesivamente ranas de otras, en unidades mayores (frases), y luego
recordando las frases en lugar de las palabras individuales. En stas circunstancias, el esquema de
recodificacin procede de las restricciones contextuales que caracterizan al discurso conectada
lingsticamente, que forman parte de la estructura del lenguaje y que son aprendidas implcitamente
por todos los que lo utilizan estas restricciones contextuales se definen en razn de "probabilidades
dependientes, es decir, la dependencia estadstica de la eleccin de una palabra en particular en
relacin con las palabras que la preceden, o el grado en que la eleccin de una palabra dada est
determinada por las precedentes.
A medida que aumenta la restriccin contextual u orden de aproximacin al ingls en una secuencia
dada de palabras, el aprendizaje se facilita cada vez ms. Esto obedece a que el mensaje preserva
las asociaciones de espectro reducido del idioma ingls que son tan familiares para nosotros (Miller
y Selfridge, 1950, pg. 183), y permite, por consiguiente, comprimir o construir frases. De hecho,
cuando las dependencias contextuales de rango reducido son preservadas en el material sin sentido,
ste se recuerda con la misma prontitud que el material significativo. Con base en esto, se
argumenta que las dependencias contextuales que se extienden a cinco o seis palabras permiten la
transferencia positiva, y que en lugar del significado son estas dependencias familiares lo que facilita
el aprendizaje (Miller y Selfridge, 1950, pg.184).
Pero el anlisis cuidadosos de estos hallazgos se patentiza que los mecanismos compensatorios
como el de comprimir no hacen otra cosas que aumentar la capacidad mecnica del alumno para
149

aprehender y retener informacin; por ejemplo, Miller y Selfridge demostraron inequvocamente que
el material sin sentido, si manifiesta las mismas restricciones contextuales que la prosa
potencialmente significativa, se recordar tan fcilmente como el significativo, pero es importante no
olvidar que ellos exigieron el recuerdo al pie de la letra de las prosas.
Tal aprendizaje al pie de la letra o por repeticin del discurso conexo potencialmente significativo
excluye obviamente todas las ventajas del procesamiento y almacenamiento de informacin del
aprendizaje verbal significativo; es superior (de la misma manera que tambin lo es el aprendizaje
por repeticin de material conexo sin sentido al aprendizaje por repeticin de palabras desvinculadas
lingsticamente tan slo por el flujo de la secuencia del material conexo se conforma a las
restricciones contextuales familiares del lenguaje, que posibilitan la construccin de frases. Por otra
parte el verdadero aprendizaje significativo presupone tanto que la tarea de aprendizaje es
potencialmente significativa como que el alumno muestra una actitud hacia el aprendizaje
significativo.
As pues, independientemente de cunto significado potencial sea inherente a un pasaje dado de un
discurso conexo, el material se aprender todava por repeticin mientras que la actitud del alumno
sea la de asimilarlo al pie de la letra. En resumen por sus actitudes hacia el aprendizaje por
repeticin, los sujetos de este experimento nunca tuvieron una buena oportunidad de demostrar que
el aprendizaje significativo del material constituido por prosa fuese superior al aprendizaje por
repeticin de material sin sentido y lingsticamente conexo. En consecuencia, no se puede aplicar
la conclusin de Miller, de que son estas dependencias familiares en lugar del significado lo que
facilita el aprendizaje a cualquier otra situacin aparte de la artificial en que haya aprendizaje al pie
de la letra o por repeticin. Adquirir grandes volmenes de conocimiento es sencillamente imposible
si no hay aprendizaje significativo. La coherencia del discurso, lograda por comprensin, facilita
indudablemente el aprendizaje y la retencin; pero a menos que el aprendizaje sea tambin
significativo ser muy poco el conocimiento, organizado de cualquier otra manera, que pueda
asimilarse.
Es satisfactorio notar una creciente conciencia por parte de los psiclogos entrenados en la teora
conductista de que el significado es una variable importante que influye en la velocidad y en la
cantidad del aprendizaje. En un artculo ms reciente de Simon (1974), se vuelve a examinar el
concepto de una memoria comprimida expresado por Miller (1956), junto con los problemas
metodolgicos que se han encontrado en la investigacin tradicional sobre la memoria. Simon
reporta en varios estudios, que incluyen datos empricos, que el tamao de un comprimido de la
memoria depende del procesamiento experimental utilizado, de la experiencia previa de los sujetos y
del significado del material. Por ejemplo, los grandes maestros y los buenos jugadores del ajedrez
pueden recordar la posicin de las piezas (de 20 a 25) casi sin errores despus de una exposicin
de 5 a 10 segundos, mientras que los jugadores ordinarios nicamente pueden colocar
correctamente media docena de piezas. Sin embargo, esto ltimo es cierto slo cuando se han
utilizado posiciones de un juego real.
Los expertos y los buenos ajedrecistas no son mejores que los aficionados cuando las piezas se
colocan al azar sobre el tablero. Estos estudios demuestran claramente la importancia de las
variables de la estructura cognoscitiva en el aprendizaje y en la determinacin del tamao del
"comprimido" siempre y cuando la tarea de aprendizaje posea el potencial para el aprendizaje
significativo. Si el recuerdo al pie de la letra no fuese necesario en estos estudios, la importancia de
150

la variacin individual de la estructura cognoscitiva guardara una relacin an ms fuerte con el

xito en el aprendizaje.
Teora de la asimilacin
A lo largo de este libro enfatizaremos el proceso de aprendizaje significativo, pues es el proceso ms
importante que se ha de realizar en el aprendizaje escolar. Desde que estas ideas fueron descritas
por primera vez en The Psychoiogy of Meaningful Verbal Learning (Ausubel, 1963) muchas personas
interesadas en la aplicacin de la teora del aprendizaje al rea escolar, han encontrado tiles los
conceptos aqu expresados. Es un poco sorprendente, por lo tanto, que los libros recientes acerca
de las teoras del aprendizaje no hagan mencin de la teora presentada en el libro antes
mencionado ni de la primera edicin de este libro. En parte, la explicacin debe residir en las "gafas
conceptuales'' (por utilizar un trmino de Kuhn, '1962) que muchos psiclogos estadounidenses usan
y en la consecuente incapacidad para comprender o para aceptar teoras del aprendizaje que no se
basan en los conceptos conductistas originales. Por lo tanto, hacemos un gran hincapi en la
descripcin especfica de la teora de la asimilacin que constituye la base en que se apoya este
libro.
La teora de la asimilacin pertenece a la familia de las teoras cognoscitivas del aprendizaje que
rechazan el dogma conductista de que no se debe especular sobre los mecanismos internos de la
mente. La psicologa conductista es de naturaleza perifrica (comp. Strike, 1974), y determina que
slo los estmulos aplicados y la conducta observable resultante, constituyen los componentes
legtimos que merecen estudiarse. En contraste, las psicologas cognoscitivas se ocupan de
procesos como la formacin de conceptos y de la naturaleza de la comprensin humana de la
estructura y sintaxis del lenguaje. Las teoras psicolgicas conductistas tienen sus orgenes
principalmente de la investigacin sobre la conducta animal o de estudios con humanos en los que
las tareas de aprendizaje eran, ante todo, de naturaleza mecnica. Dado que los animales no forman
conceptos genuinos, y que el aprendizaje de los mismos es esencial para la comprensin humana
(comp. Toulmin, 1972), debe ser evidente que las primeras teoras conductistas pueden tener valor
para la interpretacin del aprendizaje de las especies infrahumanas, pero deben considerarse an
ms en una teora del aprendizaje para que puedan servir de apoyo a las prcticas educativas en las
escuelas.
Hasta este punto henos tratado de esclarecer las diferencias entre el aprendizaje significativo y el
aprendizaje por repeticin. Los procesos de inclusin, el aprendizaje supraordinado y el aprendizaje
combinatorio son procesos cognoscitivos internos y, por tanto, no forman parte de las teoras
conductistas del aprendizaje. Hemos hecho hincapi en que la adquisicin de informacin nueva
depende en alto grado ce las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognoscitiva y que el
aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva
informacin con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva. El resultado de la
interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva
existente constituye una asimilacin de significados nuevos y antiguos para formar una estructura
cognoscitiva ms altamente diferenciada. En las secciones subsecuentes examinaremos con mayor
detalle los procesos involucrados en la asimilacin de significados nuevos a medida que el
aprendizaje significativo prosigue. Las ideas presentadas hasta aqu estn resumidas en la tabla 2.2.

151

Tabla 2.2 Formas de aprendizaje significativo segn la teora de la asimilacin

1.

Aprendizaje subordinado:

Idea establecida
A

A. Inclusin derivativa

nueva

5 1

En la inclusin derivativa, la nueva informacin , es vinculada a la idea superordinada. A y representa otro caso de
extensin de A. 'vio se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.

B. Inclusin correlativa

idea establecido

X
Nueva --> y

v w

En la inclusin correlativa, la nueva informacin v es vinculada a la idea X, pero es una extensin, modificacin o
limitacin de X. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva
inclusin correlativa.

2. Aprendizaje superordinado:

Idea nueva A

En el aprendizaje superordinado, las ideas establecidas 1 2 y 3 se reconocen como ejemplos ms especficos de la

idea nueva A y se vinculan a A. La idea superordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio
que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio:
Idea nueva A-->B-C-D
Ideas establecidas
En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relacin con las ideas existentes B, C y D, pero no es ms
inclusiva ni ms especfica que las ideas B, C y D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos
atributos de criterio en comn con las ideas preexistentes.

4.Teora de la asimilacin:
La nueva informacin. es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, y en el
proceso se modifican la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente. Todas las formas anteriores de
aprendizaje son ejemplos de asimilacin. En esencia, la mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la
asimilacin de nueva informacin.
152

LA PEDAGOGA OPERATORIA
UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE LA EDUCACIN(*)
Trabajos realizados por el equipo del Instituto Municipal de Investigacin en Psicologa Aplicada a la
Educacin del rea de Enseanza del Ayuntamiento de Barcelona, bajo la direccin de Montserrat
Moreno Marimn.
Colaboran:

Genoveva Sastre Vilarrasa

Carmen Gmez Granell
Merc Bassedas Balls
Rosa Sellars Viola
Joan Fortuny Boladeras
Aurora Leal Garca

Montserrat Benlloch Burrull

Asuncin Lpez Carretero
Xesca Grau Franch
Mara Dolors Busquets Prat
Aurea Lbori Ramos

Segunda edicin: febrero de 1986.

Editorial Laia/ Barcelona
Introduccin
Descubrir los misterios del mundo que le rodea es una excitante aventura a la que la humanidad se
ha entregado desde que empez a existir. Debido a su peculiar funcionamiento mental, el ser
humano necesita aproximarse al conocimiento de manera parcializada, aislando pequeos
fragmentos, tematizando su universo, y creando unidades que, da a da y siglo tras siglo, van
reunindose en sntesis ms amplias que le dan un mayor grado de coherencia y que constituyen
nuevos descubrimientos parciales susceptibles, a su vez, de ser integrados en marcos ms extensos
de conocimiento.
Las diferentes concepciones de la educacin que encontramos a lo largo de la historia, reflejan a
grandes rasgos el estado en que se encuentra el pensamiento en cada poca y en cada sociedad;
constituyen aquello que la humanidad .desea conservar en el futuro porque ha tomado conciencia de
su validez, aunque muchas veces se resista a eliminar lo que se ha mostrado inoperante. La
evidencia de esta inoperancia se realiza mucho ms 1986 (incluidas las ilustraciones y el diseo de
fcilmente en lo que concierne a contenidos que en lo relativo a su forma de transmitirlos. Los
cambios de curriculum escolares se suceden generosamente unos a otros, introduciendo
modificaciones en el orden o en la naturaleza, de los conocimientos que deben ser incorporados en
el sistema de pensamiento del alumno, sin preocuparse excesivamente de cul es este sistema ni de
qu manera se van a incorporar esos conocimientos.
Una sntesis nueva, que actualmente estamos en disposicin de realizar, es la de establecer
relaciones intrnsecas entre los conocimientos y la naturaleza misma del pensamiento que los ha
hecho nacer. Reunir en un todo el pensamiento cientfico y la forma de construirlo es una tarea que,
aunque presente dificultades, no es imposible de llevar a trmino. Para ello es necesario salirnos del
marco estrecho de la didctica y contemplar el panorama de las ciencias de nuestro tiempo con la
conciencia clara de que los lmites que tradicionalmente han constreido las diferentes disciplinas no
son ms que el reflejo de nuestras propias limitaciones, y de que las barreras existentes entre lo real
y lo posible se desmoronan con el transcurso del tiempo. Y el tiempo sin duda ha transcurrido.
153

Innovar en educacin no puede consistir, en modo alguno, en resucitar lo que hace cincuenta aos
era nuevo y que por circunstancias histricas no pudo evolucionar, sino en incorporar a los trabajos
de hoy lo que nos aporta la ciencia de nuestros das. Uno de los ms bellos ejemplos de sus
avances en el terreno de las ciencias humanas son todos los descubrimientos relativos a las formas
como se desarrolla la inteligencia en el nio y en el adolescente, que se originaron con los trabajos
de Piaget, Inhelder y sus colaboradores y que, en la actualidad, se han amplificado extendindose al
campo de la educacin y rebasando el marco epistemolgico que los vio nacer, enriquecindose al
transformarse de especulativamente coherentes en socialmente tiles.
Existen dos tipos de conocimientos que deben reunirse en una nueva sntesis. Por una parte
aquellos que resultan del avance de las ciencias de nuestro tiempo y que constituyen los contenidos
del aprendizaje; por otra, los que resultan de las investigaciones sobre el desarrollo y funcionamiento
mental del individuo humano. De esta sntesis nace una forma nueva de enfocar el aprendizaje cuya
naturaleza primordial no consiste en retener conocimientos sino en producirlos, produccin que no
se detiene en el saber acadmico, sino que se extiende a lo que sobre uno mismo y sobre las
relaciones con los dems podemos llegar a entender.
Esta concepcin del aprendizaje es la que preconiza la Pedagoga Operatoria que, partiendo de los
trabajos de Piaget, ha desarrollado su propio campo de investigacin ligado a la problemtica de la
escuela. ste trabajo comenz hace ms de una dcada en Barcelona, con un reducido equipo de
investigadores que ha ido evolucionando y amplindose hasta formar en la actualidad un extenso
grupo, cuyo ncleo inicial sigue realizando sus actividades en el marco del actual IMIPAE y se ve
enriquecido por las aportaciones de otros colegas que con l colaboran.
El presente volumen constituye una seleccin de sus trabajos en su mayora publicados,
diseminados entre las pginas de diferentes revistas, casi todas agotadas. Son pequeos puntos
aparentemente dispersos, pero que forman parte de una espiral; sta en cambio, est muy lejos de
haberse agotado. Reflejan el trabajo de un equipo que he tenido la suerte de dirigir durante varios
aos, y con cuya labor me siento plenamente identificada. Todos ellos han sido discutidos en comn
y esto les imprime la caracterstica de trabajo colectivo, pero al mismo tiempo, la variedad de los
temas tratados y el enfoque que se les ha dado, reflejan la originalidad de cada una de las personas
que los firman.
Si he tomado la decisin de agruparlos en un libro ha sido respondiendo a la sugerencia de los
editores y a las demandas de muchos profesionales de la educacin que me han hecho notar la
dificultad de reunirlos. Para m tampoco ha sido fcil hacerlo, aunque por razones distintas. Los
necesarios lmites de un volumen de este tipo me han obligado a adoptar unos criterios de seleccin
que dejan fuera buena parte de los trabajos del equipo. Todos los artculos han sido revisados por
sus autores y en algunos casos modificados para adaptarse mejor a las necesidades y a la intencin
global de la obra.
El lector encontrar, en una primera parte, una serie de escritos dedicados a planteamientos
generales sobre educacin que se nos presentaron en cierto momento con carcter de evidencias,
producindonos asombro el que hubieran permanecido ignorados durante tanto tiempo. Pero
sabemos que estaban all, en la mente de muchos, esperando ser formulados. Slo su lugar ha
cambiado. Ahora estn sobre el papel y su espacio se ha dilatado. Algunos ejemplos, tomados de la
cara oculta de la realidad escolar, nos ayudan a comprobar su alcance y sus repercusiones.
154

En un segundo apartado aparecen trabajos dedicados al estudio del pensamiento matemtico en el

nio, con un enfoque crtico sobre el alcance real de los aprendizajes que realiza en la escuela y un
anlisis de las estrategias intelectuales que desarrolla en la elaboracin de las nociones
matemticas tiles, es decir, aquellas que efectivamente ser capaz de utilizar por haberlas
integrado a su sistema propio de pensamiento.
La tercera parte est dedicada al lenguaje. En ella se analizan una serie de problemas relativos al
aprendizaje de la lectoescritura en los primeros aos de escolaridad y se propone un nuevo enfoque
para iniciar al nio en el aprendizaje de la lengua escrita, qu requiere de su parte una participacin
activa y creadora en el proceso de codificar con signos visibles los sonidos del habla.
La cuarta parte recoge una temtica amplia y variada que tiene como denominador comn el anlisis
de una serie de aspectos sociales, en el sentido amplio del trmino, que inciden de manera prxima
e inmediata en la educacin. No tratamos de hacer. planteamientos sociolgicos desde el punto de
vista macrosocial ni de estudiar el papel de la escuela dentro de la sociedad, ya que esta ptica
ltima est presente continuamente en el espritu de los autores, sino ms bien de analizar cules
son las repercusiones concretas -en el mbito de la educacin y del desarrollo de la personalidad del
individuo- de algunos aspectos relativos a un determinado tipo de funcionamiento social, entendido
como las influencias que ejercen las relaciones interindividuales dentro del grupo y las que ejercen
en el individuo determinadas estereotipias y prejuicios de la sociedad en que le ha tocado vivir.
Finalmente, como sntesis concreta de todos los aspectos tratados anteriormente y bajo el
denominador comn de Pensar en las aulas, se presentan algunos ejemplos de cmo la
Pedagoga Operatoria se aplica en las clases de E.G.B., sustituyendo la parcelacin de las materias
por unidades con finalidad en s mismas, que confieren un sentido inmediato, para el nio, a cada de
uno de los aprendizajes que realiza.
Monserrat Moreno

155

PROBLEMTICA DOCENTE.
La aplicacin de la psicologa gentica * en la escuela
Montserrat Moreno
Ponencia presentada en las Primeras Jornadas Internacionales de Psicologa y Educacin.
Una de las caractersticas de los sistemas de enseanza actuales es la de contribuir a formar en el
individuo un tipo de pensamiento escindido, bipolar, en uno de cuyos polos se sitan los
conocimientos tericos, desnudados de conexin con la realidad ms prxima al individuo, y que se
transmiten al alumno desde la escuela primaria hasta la Universidad, y en el otro polo situado all,
en sus antpodas- se sita la conexin con la realidad, eso que llamamos prctica.
La teora que se transmite en nuestras escuelas y universidades se justifica, la inmensa mayora de
las veces, con otra teora o con un criterio de autoridad. Rara vez es el sometimiento a una
confrontacin con la realidad lo que le confiere un carcter de validez o falsedad.
El resultado de ello es que existen como dos planos en el saber individual: el acadmico, aprendido
por transmisin directa de alguien que sabe ms -ya sea maestro o libro- y cuya principal utilidad es
la de obtener ttulos acadmicos que demuestran que uno sabe, que est en posesin del saber, y
el otro, el construido por cada uno, a pesar de las enseanzas recibidas, muchas veces, y otras tambin hay que decirlo- ayudado indirectamente por stas. La utilidad de este ltimo es la de
resolver los problemas -personales, profesionales o inherentes a la prctica cientfica- que se
presentan cotidianamente a cada individuo.
Este ltimo constituye el resultado de una construccin intelectual a la que han contribuido todas las
aportaciones del medio.
Las enseanzas recibidas se aprovechan en una mnima parte, porque el individuo es incapaz de
reconocer -ante un problema determinado- la similitud de unos datos concretos con los tericos
aprendidos en las clases.
Esta escisin mental provocada por la educacin en el alumno no es ms que un fiel reflejo de lo
que ocurre en nuestra sociedad y que la enseanza, con sus mtodos, contribuye a mantener. La
teora y la prctica poseen una valoracin social diferente -reflejo, sin duda, de las diferentes
valoraciones atribuidas al trabajo intelectual y al manual- que conduce a ensalzar los primeros,
menospreciando los segundos 3 y que tienden burdamente a cortar un proceso dialctico natural de
enriquecimiento mutuo entre teora y prctica. La teora al menos en el campo de la enseanza- es
la toma de conciencia de los procesos que intervienen en la prctica.
Tambin la ciencia de nuestros das sufre las consecuencias de esta escisin y dentro de las
ciencias sociales una de las ms afectadas es la pedagoga.
*
3

Infancia y aprendizajes, nm. 12, diciembre de 1980.

En ocasiones se producen movimientos reactivos de signo contrario que tienden a menospreciar las explicaciones tericas de los
fenmenos cotidianos, que no enriquecen a ninguno de los dos aspectos y que en definitiva contribuyen a mantener el sistema de
escisin.

156

Mientras la psicologa y ms concretamente la psicologa evolutiva- en las ltimas dcadas ha

experimentado un gran impulso que le ha permitido describir y explicar algunos importantes
procesos constructivos en el campo de la inteligencia, de la afectividad, de la socializacin, la
Pedagoga -con raras excepciones- contina ajena a estos conocimientos, aplicando mtodos muy
similares -sobre todo en lo que se refiere a la transmisin de conocimientos- a los que se usaban
hace cincuenta aos. Si lo comparamos a los avances sufridos por la tcnica en este mismo lapso
de tiempo en nuestro pas, no tenemos ms remedio que hablar de estancamiento pedaggico.
Todo intento de cambio precisa de un conocimiento de aquello que se quiere cambiar. Por esta
razn vamos a analizar brevemente, con unos cuantos ejemplos, los resultados de los sistemas de
enseanza actuales. Para ello tomemos uno de los campos privilegiados por nuestro sistema
escolar, por ser considerado por padres y maestros como aquel en que mejor se ejerce la capacidad
de razonamiento del educando: las Matemticas.
La Matemtica tiene supuestamente en la escuela una doble finalidad: ejercitar el razonamiento y
proporcionar unos instrumentos intelectuales para la resolucin de problemas. Este es el punto de
vista del enseante. Veamos cul es el punto de vista del alumno, cmo asimila las enseanzas que
recibe y cul es la utilidad que les atribuye, en momentos distintos de su recorrido escolar.
Realizamos una evaluacin tomando cuarenta nios de ocho aos, que cursaban 3 de E.G.B. en
dos escuelas de clase media y enseanza activa de Barcelona. Se les pidi que aadieran a un
conjunto de juguetes colocados frente a ellos unas cuantas unidades ms y que explicaran
verbalmente el nmero de elementos que haban reunido y la accin realizada. A continuacin, se
les pidi que relacionaran lo que acababan de realizar con las sumas que hacan en clase. Una gran
mayora -el 80%- no encontr ninguna relacin entre su accin prctica y las operaciones realizadas
en clase. Esta experiencia iba seguida de una encuesta, una de cuyas preguntas era: Para qu
sirve sumar? La mayora de los nios no atribuan otra finalidad a esta operacin que la de realizar
los ejercicios escolares. 4
Podramos pensar que en el 3 de E.G.B., cuando slo llevan dos aos haciendo sumas, es
demasiado pronto todava para poder conocer su utilidad, o tambin que a los nios de esa edad les
resulta muy difcil expresarse, pero que en realidad -a pesar de sus respuestas- s saben para qu
sirve y que, sobre todo, con el tiempo irn comprendiendo la utilidad de los conceptos matemticos.
Con la esperanza de comprobar estas hiptesis, seleccionamos una muestra de cincuenta
estudiantes de 1 de B.U.P. procedentes de tres centros.
Se les pidi que resolvieran un problema de probabilidades y otro de combinatoria, ambos extrados
del manual de matemticas para 1 de B.U.P. 3 y que resolvieran dos situaciones prcticas para las
cuales necesitaban utilizar razonamientos isomorfos a los requeridos para la solucin de los
problemas. Se trataba en ambos casos, de aplicar el mismo razonamiento operatorio.
Una gran mayora de sujetos (37.5 %) resolvieron al menos una de las cuatro pruebas. El 25 %
resolvi los dos problemas, y el 27 % las dos pruebas experimentales.
2. Vase G. SASTRE, "La enseanza de las matemticas y el aprendizaje de la alienacin" (Cap. II).
3. La experiencia se realiz el tercer trimestre del curso y estas nociones las haban trabajado en el primero.

157

A primera vista podramos pensar que alrededor de un 25 % de los sujetos haban asimilado
correctamente estos aprendizajes matemticos y eran capaces de generalizarlos a situaciones
diferentes de las que se presentan en los manuales escolares y en las clases. Si esto fuera as, slo
tendramos que lamentarnos del bajo porcentaje de individuos capaces de asimilar estos
aprendizajes.
Pero los hechos que se pusieron en evidencia son mucho ms dramticos, ya que los dos grupos
el de los que resolvieron los problemas y el de los que resolvieron las pruebas experimentalesestaban constituidos por individuos diferentes. Slo un 10% eran capaces de resolver ambas
situaciones a la vez. La gran mayora de los alumnos que resolvieron los problemas de matemticas
fracasaron en la aplicacin prctica de sus conocimientos y viceversa. Los ms dotados para aplicar
frmulas sobre el papel no saban aplicarlas a la realidad, y los que razonaban sobre hechos reales
no saban traspasar su razonamiento sobre el papel.
Sin embargo, lo ms curioso y aleccionador fue el estudio comparativo de los procedimientos
utilizados por los alumnos para resolver cada una de las cuatro pruebas. La inmensa mayora de los
que resolvieron los problemas lo hicieron utilizando frmulas y procedimientos aprendidos en clase,
mientras que ni uno solo de los que resolvieron las situaciones experimentales utiliz ningn
razonamiento escolar, sino que se valieron de estrategias nada acadmicas, pero construidas por
ellos mismos. Tal como uno de ellos nos dice al preguntarle por el mtodo utilizado:
- La manera en que he pensado aqu, no se parece en nada a la manera de pensar en la clase de
matemticas. Aqu miro, y en cambio en clase aplico unas frmulas. Lo he solucionado como lo
solucionara cualquiera que no fuera empolln. Lo he solucionado como lo hara todo el mundo,
no por el mtodo cientfico...
- Qu es el mtodo cientfico?
-No s si me acordar... Ya s, se autodefine por medio de nmero y frmulas.
Y otro alumno nos asegura:
- En Matemticas o en Fsica no hay prcticamente nada de raciocinio, porque slo es aplicar una
frmula y si lo haces correctamente, bien; sino, te tumban. En Fsica hay problemas que yo los saco
por razonamiento, porque la frmula no la entiendo, pero eso no es ms que un razonamiento tuyo
particular.
Al lado de una valoracin de los procedimientos acadmicos (el mtodo cientfico) hay una
autodesvalorizacin de la propia capacidad de razonar (pero esto no es ms que un razonamiento
tuyo particular), que lleva al individuo a confiar ms en el pensamiento ajeno que en el propio y a
creer ms que a pensar. La obediencia intelectual que de ello resulta inhibe la creatividad, la
invencin y, en definitiva, el desarrollo personal, hacindole intelectualmente dependiente. Esta es la
norma a la que hay que someterse, porque si no, te tumban, como dice uno de nuestros
encuestados.
A la vista de estos resultados, surge el siguiente razonamiento: Las enseanzas, en la escuela, se
imparten con la hiptesis implcita de que lo que se est enseando no sirve slo para resolver
aquellos problemas concretos que se presentan al alumno, sino que estos no son ms que un
pretexto para que se ejercite en la aplicacin de unos razonamientos matemticos que luego sabr
generalizar, utilizndolos en situaciones bien diferentes de las escolares, ya que stas, en la vida
158

real, no se dan prcticamente nunca. Sin embargo, rara vez se preocupa la escuela de medir la
generalizabilidad de los aprendizajes, sino que, por el contrario, todos los sistemas de evaluacin
desde la E.G.B. hasta la Universidad, tienden a comprobar la capacidad del alumno para reproducir
los aprendizajes en contextos muy similares a aquellos en los que los aprendi. El que sean o no
generalizables no parece ser una cuestin digna de inters ni de evaluacin. La escuela prepara al
alumno para resolver los problemas que le plantea la escuela, pero quin le preparar para
resolver los problemas que le plantee la vida?
Afortunadamente, el individuo tiene muchos mecanismos de defensa que le llevan a construir por su
propia cuenta, prescindiendo de las frmulas, un sistema de razonamiento operatorio, paralelo al
escolar, y gracias, a l puede resolver los problemas inmediatos que le plantea la prctica, y es el
que, en definitiva, le resulta ms til.
Lo adquirido en la escuela forma una superestructura artificial que se desvanece con el tiempo, y
mucho ms rpidamente de lo que pudiramos suponer: una parte importante de los sujetos de
nuestra muestra (35%) aseguraban, en el tercer trimestre del curso, no recordar o no haber
aprendido nunca las nociones matemticas sobre las que les preguntbamos, y que haban
estudiado en el primer trimestre.
-

No recuerdo lo de las combinaciones; s los nombres, pero no s lo que es.

Yo no he dado el clculo de probabilidades, y si lo he dado no me acuerdo de nada. (Ha
resuelto correctamente la .prueba emprica de probabilidades.)

Paralelamente a los problemas, aplicamos a los mismos sujetos una encuesta dirigida a evaluar la
importancia que los alumnos atribuyen a las Matemticas y la utilidad que confieren concretamente
al aprendizaje de las nociones de probabilidad y de combinatoria. A la pregunta de: Crees que el
clculo de probabilidades sirve para algo fuera de la escuela?
Obtenemos un 80% de respuestas negativas. Algunas son negaciones rotundas, como por ejemplo:
Pienso que lo de la escuela no sirve, pienso que me pone de mal humor, me interesa poco
y no me gusta nada.
Pero este tipo de respuestas son minoritarias. En general, suelen ser ms respetuosos con los
aprendizajes, como por ejemplo:
-

- A la fuerza tiene que servir, porque, si no, no tiene ningn sentido que lo enseen. Yo creo que
sirve
- Para qu?
- Si. encuentras una amiga tienes muchas posibilidades, puedes elegir ir de paseo, ir al cine o a
otros sitios. Hay varias posibilidades.
Y otro:
- Sirve, pero a m para nada. Bueno, para saber la probabilidad de sacar un suspenso en la
prxima evaluacin.
- Y fuera de la clase?
- Slo para cosas absurdas, por ejemplo: si tengo once bolas negras y blancas, hallar la
probabilidad de que salga una bola blanca.
159

Y otro:
- S, s que puede servir.
- Para qu?
- No s para que... O sea... Puede ser til pero ahora no se me ocurre para qu... Saber las
frmulas o saber cmo va eso. Bueno, en casa o en la calle no es muy til, porque nunca
vas viendo si tienen probabilidades o no. Tiene que ser para un caso muy concreto.
- Qu caso concreto?
- Bueno... Es que fuera de la clase no sirven estas cosas!
- As, sirven o no sirven?
- Pon que no sirven porque como no s para qu sirven, es que no sirven.
Y otro:
- S, para calcular a ojo; despus de haber visto, mirando a ojo puedes saberlo con ms precisin.
Aunque algunos parecen haber tomado conciencia, con el tiempo, de los aprendizajes que hicieron
con anterioridad, cmo por ejemplo:
- Cuando era pequeo y haca ecuaciones pensaba que eran una chorrada y ahora creo que sin
ecuaciones no se puede hacer nada.
- Las ecuaciones para qu sirven? -le preguntamos esperanzados.
- Hombre, si no s hacer ecuaciones de primer grado, no puedo hacer las de segundo!
- Y las de segundo, para qu sirven?
- Creo que esto es como una cadena. Por ejemplo: para resolver un problema sobre una
hiprbole.
- Y el problema sobre la hiprbole, para qu sirve?
- (Se re) Para agrandar mi cultura, para saber cmo reaccionar, cmo pensar.
- Puedes precisarlo ms?
- Para aprender a moverme. En esta sociedad hay que tener un poco de cultura.
- Y la hiprbole?
- Bueno! La verdad es que sirve para pasar de curso; esta es la verdad, porque por lo dems, no
creo que sirva mucho.
Parece evidente que, para poder continuar asistiendo a clase, el adolescente necesita creer que
aquello a lo que dedica la mayor parte de su tiempo tiene una utilidad, aunque se trate ms de un
acto de fe que de un razonamiento, como nos indica una alumna al preguntarle:
- Fuera del colegio puedes utilizar un razonamiento como ste?
- S, de poder, s; ahora, que lo utilices, ya eso ...
Y para ello es necesario subordinar la propia razn a las razones escolares, como nos dice otro
alumno, no sabemos si con orgullo o con resignacin:
- En clase no pensamos, utilizamos el mtodo cientfico.
La evaluacin de los resultados de los sistemas de enseanza no debe llevarnos a una crtica estril
de la institucin escolar, sino ms bien a una autocrtica de todos cuantos estamos implicados en el
160

proceso educativo, a un anlisis de las causas y a una bsqueda de soluciones, y en esto ltimo la
Psicologa tiene algunas cosas que aportar.
Anlisis de las causas

La escuela tiene como una de sus finalidades la transmisin social de los conocimientos adquiridos
por la humanidad a lo largo de su historia, pero esta transmisin no tiene por qu limitarse a ser
puramente verbal. Como muy bien dice Piaget: Todo cuanto enseamos al nio impedimos que lo
invente. Existen, adems de las verbales, otras formas de ayudar al nio a que acceda al
conocimiento. Para ello es necesaria conocer los procesos mentales propios de la inteligencia infantil
y sus formas particulares de interpretar la realidad para no contrariar su evolucin espontnea, sino
potenciarla.
Los sistemas actuales de enseanza no parecen estar encaminados a desarrollar la facultad de
elaborar conocimientos, de desarrollar la inteligencia y la personalidad, sino que ms bien parecen
encauzar todos sus esfuerzos a desarrollar en el nio la capacidad de reproducir los conocimientos
elaborados por otros. Se ensea a aplicar un razonamiento prefabricado y se inhibe la capacidad de
incitar al nio a que se plantee la pregunta, haciendo con ello innecesaria la bsqueda de soluciones
y por tanto, el razonamiento. Sabemos que slo se realiza el esfuerzo de pensar cuando no hay otro
medio ms fcil y econmico de actuar. Dar frmulas, definiciones, rdenes, evita al individuo la ms
difcil tarea de pensar, dejando que otros lo hagan por l, pero ello lleva a la pasividad y al
aburrimiento.
La escuela se centra principalmente en la adquisicin de conocimientos y de hbitos sociales, pero
no en los procesos necesarios para su construccin. Interesa ms que el nio d la buena
respuesta que el hecho mismo de que sea capaz de elaborar por s solo una respuesta, aunque
sta sea menos buena.
El aprendizaje se convierte as en una operacin contra reloj, en la que no hay tiempo para
preguntarse por su utilidad, para qu sirve lo que estamos enseando, y esto resulta tan penoso
para el enseante como para el alumno. Como consecuencia de ello tampoco hay tiempo para
relacionarlo con la realidad, ni tiempo para la comunicacin ni para llevar al nio a que reflexione
sobre las relaciones interpersonales que se establecen entre l y sus compaeros, o entre l y el
maestro.
Las relaciones interpersonales y sociales ocupan una gran parte de nuestro tiempo de adultos, es un
aspecto muy importante de nuestra vida sobre el que es necesario reflexionar; sin embargo, en la
escuela rara vez se incita a reflexionar sobre estos aspectos. El razonamiento suele reservarse para
las materias escolares, y la reprimenda o el castigo suelen terminar de manera tajante con los
conflictos interpersonales sin que haya lugar a una reflexin sobre ellos, capacidad de reflexin que
el adulto necesitara utilizar muchas ms veces que el teorema de Pitgoras, por ejemplo.

161

La bsqueda de soluciones

El conocimiento verbal de una ley, de una frmula de una definicin, no supone en modo alguno la
posibilidad de aplicarlo en todas las situaciones en que sea necesario. La ley, la frmula o definicin
son el resultado de un largo proceso de pensamiento del cual constituyen el eslabn final. El
enunciado de una ley no ha sido nunca el punto de partida de un descubrimiento cientfico, sino el
punto de llegada, y entre ambos habido un largo recorrido en el que ha sido necesario rechazar
muchas hiptesis errneas que a modo de errores necesarios han contribuido tambin a clarificar el
conocimiento. Tanto el proceso constructivo, como los errores, son elementos necesarios para el
conocimiento, y querer suprimirlos es intentar eliminar un recorrido necesario para llegar a un fin.
El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es generalizable, sino que
permanece ligado slidamente a la situacin en que se aprendi, sin poder ser aplicado a contenidos
diferentes.
Los trabajos realizados en el IMIPAE sobre aprendizaje y generalizacin y cuya aplicacin a la
escuela constituye lo que denominamos Pedagoga Operatoria se basan esencialmente en el
desarrollo de la capacidad operatoria del individuo que le conduce a descubrir conocimiento como
una necesidad de dar respuesta a los problemas que plantea la realidad y que provoca la escuela,
para satisfacer las necesidades reales, sociales e intelectuales de los alumnos.
La necesidad de que el nio construya los conocimientos puede parecer una prdida innecesaria de
tiempo cuando pueden transmitirse directamente, ya construidos, ahorrando al alumno todo el
proceso; pero experiencias como la que he expuesto al principio muestran claramente que esto no
es as, ya que los conocimientos adquiridos de modo mecnico slo sirven para ser aplicados en
situaciones muy semejantes a las que aprendieron y que se olvidan tan pronto como se ha cumplido
la finalidad para la que se aprendieron, es decir, pasar unos exmenes.
En cambio, el ejercicio de la capacidad cognoscitiva abre, en el individuo, posibilidades de
razonamiento que s son generalizables, independientemente de los contenidos a los que se
apliquen.
Nuestros trabajos sobre generalizacin han puesto de manifiesto la existencia de unos procesos
constantes o estrategias intelectuales que sigue el individuo al generalizar las nociones ya conocidas
a situaciones nuevas.
Todo aprendizaje operatorio supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental
que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es slo el nuevo
conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el
pensamiento ha abierto nuevas vas intransitadas hasta entonces, pero que a partir de este
momento pueden ser de nuevo recorridas.
Supongamos que la nueva construccin sea toda una serie de razonamientos elaborados por el
individuo, que hacen posible la resolucin de un problema. El resultado final, la resolucin del
problema, no es ms que el eslabn final y visible del proceso, pero la adquisicin ms importante
para el individuo ha sido la elaboracin de toda la serie de razonamientos que han hecho posible la
solucin, ms an que la solucin en s misma, porque ha adquirido una nueva capacidad.
162

Pero en el momento de generalizar, es decir, de aplicar lo ya conocido a una situacin nueva, si la

nueva situacin es muy similar a la primera en que tuvo lugar el aprendizaje, el individuo reconoce
inmediatamente los datos como susceptibles de ser tratados con el procedimiento ya conocido y la
generalizacin acta por simple transposicin del mtodo ya conocido a los nuevos contenidos.
No obstante, cuando los datos de la nueva situacin o el contexto en el que sta se presenta son
sensiblemente diferentes a los de la primera, la generalizacin se presenta entonces como una
reconstruccin del procedimiento ya utilizado la primera vez, pero ahora en un nuevo contexto. El
individuo debe reproducir el mismo proceso y realizar los mismos tanteos, pero esta segunda vez
con mayor agilidad y rapidez que la primera, ahorrndose, en ocasiones, los niveles ms
elementales del recorrido.
Cuando los dos contextos en que tiene lugar un mismo razonamiento el inicial y aqul al que se
generaliza- son muy distantes entre s, la generalizacin procede por reconstruccin metodolgica y
no por simple transposicin. Para que se d este tipo de generalizacin resulta evidente que es
necesario que se haya dado la primera construccin, de lo contrario, la generalizacin es decir, la
reconstruccin- es imposible.
En este caso, las frmulas aprendidas y no descubiertas- por el individuo no le sern de ninguna
utilidad, y slo puede contar con los recursos de su propio razonamiento.
La consideracin del paisaje contextual por el que transcurre un conocimiento determinado nos ha
llevado a la nocin de lo que denominamos contexto operacional, y que nos facilita la interpretacin
de los fenmenos de generalizacin y, en consecuencia, del aprendizaje.
Un razonamiento nunca se ejerce en el vaco, sino que se apoya, por un lado, en los razonamientos
anteriores o, si se prefiere, en las operaciones construidas con anterioridad por el sujeto, y por otro
lado en las operaciones colaterales que se derivan de la abstraccin de los datos que posibilitan su
aplicacin.
Una operacin, o un sistema de operaciones, nunca se dan aislados, sino dentro del contexto de
otras operaciones o contexto operacional- que determina la aplicabilidad de un razonamiento ya
conocido.
Forman parte de este contexto operacional las operaciones necesarias a la abstraccin de los
datos sobre los que debe aplicarse un razonamiento ( relaciones verticales) y las operaciones
colaterales (relaciones horizontales) que en muchos casos pueden distorsionar una operacin que el
sujeto realizara sin dificultad de no existir stas.
As, por ejemplo, una tarea aparentemente sencilla, como seleccionar de un conjunto de elementos
de diferentes formas, tamaos y colores; todo aquello que poseen una determinada propiedad por
ejemplo, color rojo- presenta dificultades para un nio de tres aos y medio, pero a los cinco aos,
cuando normalmente ya lo resuelve sin ninguna dificultad, recaer en los mismos errores del nio de
tres aos y medio si le pedimos que realice simultneamente dos colecciones definidas por dos
propietarios diferentes. El conjunto de abstracciones necesarias para la seleccin de los elementos
de la primera coleccin distorsionar la segunda y viceversa.

163

El cambio de contexto operacional es lo que impide que la generalizacin sea inmediata.

nicamente lo es cuando el nuevo contexto operacional no vara sustancialmente del primero en que
se realiz el aprendizaje, o slo introduce pequeas variaciones contextuales. En caso contrario, la
reconstruccin debe partir de un nivel tanto ms elemental cuanto ms distinto es el nuevo contexto
operacional, es decir, cuanto ms complicadas son las abstracciones u operaciones que lo
constituyen.
Cuando la generalizacin acta reproduciendo los procesos constructivos de la nocin o nociones en
cuestin, necesita un cierto tiempo para su reconstruccin y es despus, gracias a ello, aplicable sin
necesidad de reconstruccin a un campo ms amplio, generando a la vez la posibilidad de ser
aplicado, esta vez con reconstruccin, a contextos operacionales de dificultad mayor, que antes le
estaban vedados. Es decir, cada nueva reconstruccin posibilita una extensin mayor en el campo
de aplicacin de un conocimiento.
La generalizacin, entendida como una reconstruccin metodolgica en nuevos contextos
operacionales, necesita, para producirse, que el individuo haya construido por s mismo el
conocimiento, pues de no ser as es evidente que no podr reconstruirlo.
El papel del maestro

Al llegar aqu surge una pregunta inevitable: si el nio debe ser el artfice de su propio razonamiento
y nadie puede sustituirlo en este proceso cul es, entonces, la funcin del maestro? Debe ste
esperar a que el nio evolucione espontneamente y que llegue sin duda alguna a descubrir por s
mismo los conocimientos que hasta ahora le suministraba la escuela?
A esta pregunta hay que responder con un no rotundo. Veamos, bajo nuestra concepcin, cul es el
papel del maestro.
Ante todo, es necesario plantearse una organizacin institucional de la escuela que permita dar
cauce a las iniciativas del nio a travs de asambleas y consejos de clase, en los que los propios
nios elijan los temas que desean tratar. Partiendo de ellos el maestro debe provocar situaciones en
las que los conocimientos se presenten como necesarios para alcanzar las finalidades concretas
elegidas o propuestas por los nios. Los conocimientos de matemticas, de geografa, de ciencias,
etc., se convierten entonces en instrumentos para realizar las actividades elegidas y cobran un
carcter de necesidad y no de gratitud. Para alcanzar estos conocimientos que el nio asume como
tiles, el maestro propone actividades concretas que llevan al alumno a recorrer todas las etapas
necesarias en la construccin de un conocimiento, contrastando continuamente los resultados que el
nio obtiene o las soluciones que propone con la realidad y con las opiniones o soluciones
encontradas por los dems nios, y creando situaciones-contraste que obliguen al nio a rectificar
sus errores cuando stos se produzcan.
El conocimiento de las etapas evolutivas en la construccin de cada conocimiento se presenta,
entonces, como imprescindible para todo educador, y es aqu donde el psiclogo tiene mucho
trabajo que realizar.

164

Gracias a los trabajos de la Psicologa Gentica, conocemos la existencia de una gnesis en las
nociones matemticas, fsicas, sociales, etc., en el nio. Sin embargo, las nociones estudiadas no
agotan ni mucho menos el campo de todas las tratadas en la escuela. Es necesario ampliar el
campo de estos estudios y, sobretodo, buscar procedimientos de aprendizaje que respeten y vayan
en el mismo sentido de la evolucin natural del nio.
Este es uno de los campos fundamentales de investigacin del IMIPAE. La metodologa de los
trabajos que se realizan en este Instituto consiste en seleccionar los conceptos fundamentales del
aprendizaje escolar y estudiar su gnesis, mediante el mtodo transversal, viendo cmo evolucionan
en nios de edades consecutivas hasta que la nocin es adquirida. Se utilizan sistemticamente
muestras de nios de escuelas con mtodos pedaggicos diversos y procedentes de medios
socioeconmicos tambin distintos, para observar las influencias del medio en el desarrollo de los
conocimientos. Una vez establecida la gnesis de la nocin estudiada, se elabora un mtodo de
aprendizaje teniendo en cuenta la evolucin de los conocimientos y las estrategias intelectuales
utilizadas por los nios. El mtodo as elaborado se aplica experimentalmente a un reducido grupo
de alumnos, realizndose, a la vez, un anlisis cualitativo y cuantitativo de los resultados. Una vez
introducidas las modificaciones oportunas, se aplica a una clase experimental y se miden los
resultados obtenidos, comparndose stos con los reseados por las diferentes muestras en el
estudio inicial.
Los resultados son difundidos en los cursos de reciclaje y de formacin de maestros en Pedagoga
Operatoria y, finalmente, publicados. La mayora de las experiencias son filmadas en vdeo-tape
para facilitar su difusin.
Consideramos que la funcin del psiclogo escolar ha de ser la de auxiliar del maestro, ayudndole
con las tcnicas que le son propias a mejorar los sistemas de enseanza. Aunque es imprescindible
la funcin del psiclogo en la escuela para detectar la problemtica de los nios con dificultades
escolares, creemos que no debe limitarse a esto su papel, porque muchas veces las dificultades
escolares no son otra cosa que. las dificultades que tiene la escuela para adaptarse, al nio y una
estrecha colaboracin entre maestro y psiclogo puede paliar ambos tipos de dificultades.

165

La teora de Piaget y la enseanza

Montserrat Moreno
La ciencia y la tcnica han experimentado en las ltimas dcadas una poderosa evolucin que ha
incidido en la transformacin de las formas de vivir de los individuos de nuestra sociedad. Sin
embargo, no todos los descubrimientos tienen un mismo ritmo de aplicacin en una prctica
inmediata. Generalmente, los relativos al campo de la tcnica, suelen explotarse ms rpidamente
que los relativos al campo de las ciencias, dada la rentabilidad de la utilizacin de aquellas en las
sociedades de, consumo. Dentro de estos ltimos, los que conciernen a las ciencias humanas se
aplican an con mayor lentitud. Si comparamos, por ejemplo, los medios de transporte utilizados
hace 40 aos con los actuales, veremos que las transformaciones que han sufrido no corresponden
en absoluto a los cambios que se han operado, en el mismo perodo de tiempo, en los sistemas de
enseanza, que parecen haber vuelto la espalda a los descubrimientos cientficos como si el dedo
de la sociedad los hubiera castigado a perpetuidad de cara a la pared de un aula repleta de viejas
frmulas inamovibles.
Los descubrimientos en el campo de la Psicologa se han ido multiplicando hasta constituir un amplio
sistema explicativo del desarrollo infantil. En este sentido, los trabajos realizados por Piaget y su
escuela constituyen la mayor aportacin que existe hasta el presente al conocimiento de la evolucin
de la inteligencia del nio.
La Pedagoga necesita incorporar a sus mtodos los conocimientos que nos aporta la Psicologa de
la Inteligencia para racionalizar la enseanza. No es lgico que sabiendo que el pensamiento infantil
tiene unas formas de evolucin y unos sistemas propios de aprendizaje, la escuela se empee en
conducirle por otros derroteros, ajenos a su forma de funcionamiento, vlidos quiz para el adulto
pero que dificultan la comprensin en el nio contradiciendo su actividad espontnea.
La imposicin de unos conocimientos no comprendidos por el nio lleva a ste a memorizarlos, a
repetirlos mecnicamente. La nica utilidad de los conocimientos mecanizados es la de permitir al
nio superar unas pruebas que le dan acceso a un curso superior. Nada ms. Estos conocimientos
no los puede integrar a su prctica inmediata ni modifican su actuacin cotidiana, porque su
cotidianidad no est hecha de actos memorsticos sino de prcticas concretas, de actos que
cumplen una finalidad.
Estos conocimientos permanecen amontonados en un armario que slo hay que abrirlo cuando el
profesor pregunta, cuando es necesario dar la buena respuesta para demostrar que uno sabe.
Cuando hay que resolver un problema real, el nio echa mano de su propio sistema de pensamiento,
ste que ha elaborado al margen de la escuela. As, por ejemplo, cuando un nio de siete aos
quiere transmitir un mensaje escrito a un compaero para indicar el nmero de caramelos que hay
sobre la mesa, considera ms adecuado, para que el nio lo entienda, expresarlo con un dibujo que
utilizar las cifras, a pesar de que en clase est utilizando continuamente las cifras para realizar
operaciones y resolver problemas.

Cuadernos de Pedagoga, nm. 27, marzo 1977.

166

La teora de la inteligencia de Piaget

Segn Piaget, la inteligencia es el resultado de una interaccin del individuo con el medio. Gracias a
ella, se produce, por parte del individuo, una asimilacin de la realidad exterior que comporta una
interpretacin de la misma. Las formas de interpretar esta realidad no son iguales en un, nio de seis
aos, en uno de diez, o en un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios de
interpretacin de la realidad que Piaget denomina estructuras del pensamiento.
As, por ejemplo, si a un nio de cinco aos le mostramos dos recipientes de cristal idnticos en
cada uno de los cuales hemos introducido la misma cantidad de lquido, el nio, juzgando por la
igualdad de los niveles del lquido, dir que hay la misma cantidad en uno que en otro.
Si; a la vista del nio, vertemos todo el contenido del recipiente en un tercero mucho ms alto y
estrecho, de manera que el nivel del lquido se eleve mucho ms que en los dos anteriores, nos
asegurar que la cantidad de lquido ha aumentado y que hay ms en el tercero que en el primero
qu no hemos tocado, a pesar de haber visto que no hemos aadido nada.
Un nio de diez aos, en cambio, nos asegurar que la cantidad de lquido no ha variado y que el
aumento del nivel se ve compensado por una disminucin de la anchura del recipiente que lo
contiene.
El nio de cinco aos; que se encuentra en el estadio preoperatorio, slo tiene en cuenta un dato
perceptible -el aumento de nivel- pero es incapaz de establecer una proporcin compensatoria entre
las dos dimensiones (altura y anchura del lquido) que anule la aparente diferencia.
Este nio realiza una asimilacin de los datos perceptibles, pero esta asimilacin es deformante por
la incapacidad de establecer un determinado tipo de relaciones entre todos los datos que percibe.
Pero a partir del momento en que, gracias a la experiencia y a la madurez del individuo, surge una
contradiccin entre diferentes apreciaciones que hace el mismo nio, ste se ve obligado a modificar
sus esquemas interpretativos de la realidad y accede a otro sistema ms evolucionado de
pensamiento. A este proceso Piaget lo denomina acomodacin.
Experiencias de aprendizaje 4 realizadas en este sentido demuestran que decirle al nio, por
ejemplo, que la cantidad de lquido es la misma puesto que no hemos aadido ni quitado, e incluso
realizar el trasvase repetidas veces, no modifica en el nio del estadio ms elemental sus
convicciones, puesto que seguir apoyando su razonamiento en un solo dato de entre todos los
posibles y ste dato -la variacin del nivel- seguir siendo percibido por l a pesar de las
afirmaciones del adulto.
Slo la toma de conciencia de un nuevo dato que contradiga su primera afirmacin modificar su
razonamiento. Pero esta toma de conciencia debe realizarla el propio nio. El adulto puede ayudarle
pero no sustituirle en este proceso inalienable.

Vase GRECO y PIAGET, "Apprentissage et connais-sance". Vol. 1 de tudes d'Epistmologie gntique, PUF, 1954
- MORF, SMEDSLUND, WIHN-BANG, WOHLWILL L'apprentissage des structures logiques. Vol. 9 de E.E.G., PUF 1959.
-- INHELDER, SINCLAIR y BOVET, Apprentissage e structures de le connaissance, PUF 1974.

167

La aplicacin de la teora de Piaget a la escuela

La escuela es la institucin encargada de transmitir la cultura y las formas de comportamiento

aceptada; por la sociedad, pero ha creado canales distintos para la transmisin de los conocimientos
cientfico-tcnicos y de los sociales.
Mientras que los primeros intentan ser presentados por medio de razonamientos que los explican,
los segundos se presentan como principios independientes del razonamiento y no alterables por
ste. Pero tanto unos como otros se ensean como si fueran productos terminados y a punto de ser
consumidos por el alumno, sin necesidad de elaboracin alguna. La definicin precede a la
explicacin, la frmula a su demostracin y el enunciado de una ley a su comprobacin.
Piaget ha demostrado, sin embargo, que en la gnesis del conocimiento, la accin del nio precede
a la concienciacin de la misma y que las explicaciones que recibe del adulto son asimiladas por sus
propios sistemas de comprensin y deformadas por ellos. Si el maestro escuchara al nio, en lugar
de hablar de l, se dara cuenta de que las nociones que este ltimo posee son muy diferentes de
las del adulto y que bajo una misma palabra se esconden significados distintas para uno y para otro.
As, por ejemplo, para un nio de siete aos normalmente escolarizado, la palabra conjunto
significa una redonda y admite que la palabra mueble pueda aplicarse tambin a una cuchara de
madera porque es de madera al igual que muchos muebles. Para uno de seis aos, por ejemplo,
una gallina no es un ave porque casi no vuela y su hermano deja de ser su hermano si se va a
vivir a un pas lejano.
Las palabras del adulto no pueden ser, por tanto, el instrumento bsico en el que se apoya la
enseanza.
Como alternativa a los sistemas de enseanza tradicionales ha surgido la Pedagoga Operatoria,
que recoge el contenido cientfico de la Psicologa Gentica de Piaget y lo extiende a la prctica
pedaggica en sus aspectos intelectuales, de convivencia y sociales. Segn el cientfico suizo, el
nio organiza su comprensin del mundo circundante gracias a la posibilidad de realizar operaciones
mentales de nivel cada vez ms complejo, convirtiendo el universo en operable, es decir,
susceptible de ser racionalizado. La construccin de las estructuras operatorias del pensamiento
posibilita la comprensin de los fenmenos externos al individuo.
La Pedagoga Operatoria ayuda al nio para que ste construya sus propios sistemas de
pensamiento. Los errores que el nio comete en su apreciacin de la realidad y que se manifiestan
en sus trabajos escolares, no son considerados como faltas sino como pasos necesarios en su
proceso constructivo.
La construccin intelectual no se realiza en el vaco sino en relacin con su mundo circundante, y
por esta, razn la enseanza debe estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del nio,
partiendo de sus propios intereses. Debe introducir un orden y establecer relaciones entre los
hechos fsicos, afectivos y sociales de su entorno. Las materias escolares como las matemticas, el
lenguaje, etc., no son finalidades en s mismas sino instrumentos de los que el nio se vale para
satisfacer sus necesidades de comunicacin y su curiosidad intelectual, y por ello debe reconocerlos
168

y utilizarlos, pero su aprendizaje no se hace desligado de una finalidad. Cualquier tema elegido por
los nios da lugar a su utilizacin y aprendizaje.
Las relaciones interpersonales, la autonoma de los nios para elegir sus propias formas de
organizacin dentro de la escuela, constituyen un proceso de aprendizaje social tan importante como
el de las materias escolares. La eliminacin del autoritarismo del maestro no puede dar lugar a un
vaco organizativo que llevara al caos y a la desorganizacin; debe ser sustituido por una
organizacin que proceda de los mismos nios. Esta organizacin social, al igual que la intelectual,
no es innata sino que constituye un potencial que evoluciona en dilogo con el medio y que la
escuela puede inhibir al asumirla enteramente el maestro, recurriendo al autoritarismo y a la
represin, o que puede, por el contrario, desarrollar mediante un aprendizaje que tiene una gnesis
propia y que debe realizar unos pasos necesarios para su construccin.
La Pedagoga Operatoria estudia esta gnesis individual y colectiva para favorecerla y desarrollarla
al igual, que los dems procesos intelectuales y sociales del desarrollo infantil.
La teora de Piaget no nos ofrece nicamente un instrumento de anlisis y conocimiento del
desarrollo de las facultades intelectuales humanas, sino que puede aplicarse al estudio de todo tipo
de aprendizaje. Basta para ello contemplarla con una actitud abierta, actitud imprescindible en todo
enseante si quiere transmitir a sus alumnos la posibilidad de enjuiciar libremente el universo que les
rodea y no imponerles sus propios puntos de vista necesariamente limitados.

Qu es la pedagoga operatoria *
Montserrat Moreno
Sabemos que todo cuanto explicamos al nio, las cosas que observa, el resultado de sus
experimentaciones, es interpretado por ste, no como lo hara un adulto, sino segn su propio
sistema de pensamiento que denominamos estructuras intelectuales y que evolucionan a lo largo del
desarrollo. Conociendo esta evolucin y el momento en que se encuentra cada nio respecto a ella,
sabemos cules son sus posibilidades para comprender los contenidos de la enseanza y el tipo de
dificultad que va a tener en cada aprendizaje.
Los estudios realizados sobre la gnesis o pasos que recorre la inteligencia en su desarrollo nos
informan tambin sobre su funcionamiento y los procedimientos ms adecuados para facilitarlo. As,
por ejemplo, sabemos que el pensamiento procede por aproximaciones sucesiva, se centra primero
en un dato, luego en ms de uno de manera alternativa pero no simultnea, cuando considera uno
olvida los dems y estas centraciones sucesivas dan lugar a contradicciones que no son superadas
hasta que se consiguen englobar en un sistema explicativo ms amplio, que las anula.
Las explicaciones del profesor, por claras que sean, no bastan para modificar los sistemas de
interpretacin del nio, porque ste los asimila de manera deformada. Veamos un ejemplo extrado
de un dilogo entre un adulto y dos nias de diez aos.
*

Cuadernos de pedagoga, nm. 78, junio 1981.

169

Adulto. - La tierra se mueve?

Clara. - S, tiene dos movimientos, uno de rotacin sobre s misma y otro de traslacin alrededor del
sol.
A. - Qu forma tiene?
Marta. - Es redonda, pero no como una pelota sino un poco chafada por arriba y por abajo. Nos lo
han explicado en clase.
A. - Y las personas dnde estn? (les entrega una bola de plastilina).
M. - Por todo esto, por aqu ...(seala la superficie).
A. - Los que estn aqu (hemisferio sur), cmo es que no se caen?
M. - Porque no, porque hay una capa que los aguanta.
A. - Qu capa?
M. - Bueno, no s muy bien, me parece que se llama gravedad... s, eso, gravedad. Est todo por
aqu, rodeando la tierra para que la gente no se caiga.
A. - Est encima o debajo de las personas?
M. - ...est por aqu... encima, porque las aguanta.
C. - Anda, no! si estuviera encima no ves que las aplastara? Tiene que estar debajo!
M. - Si est por debajo Cmo quieres que las aguante?
C. - Y si est por encima las aplasta! Cmo quieres que las aplaste?
M. - Bueno... no, lo que pasa es que la gravedad aguanta la tierra y las personas se aguantan solas
porque estn encima.
A. - Encima de qu?
M. y C. - (A coro) De la Tierra!
A. -- Pero aqu vive gente? (hemisferio sur).
M. - S, aqu tambin vive gente............................................... (sigue una larga discusin sobre la
forma de la Tierra, en la
que Mara acaba afirmando que tiene forma de disco).
C. - Que va! Yo lo he visto en la tele y es redonda toda redonda!
M. - S, es que hay como unos huecos y dentro estn los pases.
A. -Quieres hacerlo con la plastilina? (Marta toma la bola y realiza una extensa hendidura en la
parte superior).
M. - Aqu, por todo esto de aqu (seala el interior de la hendidura y sus paredes) estn los pases.
Espaa... Francia... y los dems pases.
A. - Entonces no es redonda?
C. - S, s que es redonda porque yo la he visto por la tele y es redonda!
M. - T es que tienes la tele en el coco! Claro que es redonda, pero los pases estn aqu! sino
Cmo quieres que se aguanten?
C. - No, si yo estoy de acuerdo contigo, si se tiene que aguantar, pero en la tele...
M. - Y dale con la tele! Mira si estn por aqu se pueden aguantar, sino es que se caen! Qu no lo
ves? Se caen!
Sigue la discusin sin llegar ese da a una explicacin que integre los datos contradictorios.
Comprender no es un acto sbito, sino el trmino de un recorrido que requiere un cierto tiempo,
durante el cual se van considerando aspectos distintos de una misma realidad, se abandonan, se
vuelven a retornar, se confrontan, se toman otros despreciando las conclusiones extradas de los
primeros porque no encajan con las nuevas hiptesis, se vuelve al principio tomando conciencia de
la contradiccin que encierran y finalmente surge una explicacin nueva que convierte lo
170

contradictorio en complementario. El proceso seguido -con los errores cometidos- no se retiene,

pasa a lo inconsciente, slo se toma conciencia de su resultado: el nuevo conocimiento y la forma
correcta (o la que creemos tal) de razonar que nos ha llevado a l. Se ha abierto un camino nuevo
que puede reanudarse cuando sea necesario, un camino que no exista antes. Lo importante no es
slo la nueva adquisicin sino el haber descubierto cmo llegar a ella. Esto es lo que permite
generalizar.
As evoluciona el pensamiento del nio y as tambin ha evolucionado el pensamiento cientfico. En
las explicaciones del universo, por ejemplo, han aparecido interpretaciones diversas, fruto de la
dificultad de integrar observaciones aparentemente contradictorias. As Aristteles sostena que la
Tierra estaba inmvil en el centro del Universo y que los cuerpos celestes giraban a su alrededor
movidos por esferas concntricas, pero l saba muy bien que de ser as, los planetas estaran
siempre en la misma distancia de la Tierra y no los veramos variar de tamao, cosa que no ocurre.
Sin embargo se negaba a tenerlo en cuenta. Herclides de Ponto, miembro de la famosa Academia
de Platn, asegur que la Tierra no estaba inmvil sino que giraba en torno a su eje y que Venus y
Mercurio no giraban en torno a nuestro planeta sino alrededor del Sol. Pero estas ideas no fueron
aceptadas porque rompan con las hiptesis existentes que en cambio, explicaban otros fenmenos.
Hay una gran facilidad en ignorar los hechos que no convienen. Hubo que esperar unos cuantos
siglos para que con Coprnico, resurgieran las teoras heliocntricas pero ms tarde Galileo tuvo
que retractarse de haber afirmado que la Tierra se mova. Haba otros puntos de vista que se
oponan a ello y no slo basados en creencias religiosas sino tambin de tipo cientfico. En aquella
poca se crea que el aire ocupaba todo el universo, si la tierra se mova, un viento huracanado la
tena que azotar de manera permanente y esto evidentemente, no ocurra. Era ms cmodo negar
su movimiento.
Pero las evidencias son peligrosas. Aristteles negaba la existencia del vaco porque, de existir,
aseguraba un cuerpo que se desplazara con movimiento rectilneo seguira movindose sin
detenerse jams y esto evidentemente era imposible, luego el vaco no poda existir.
Esto no debe sorprendernos Acaso hoy da no nos negamos tambin a aceptar aquello que nos
obligara a modificar nuestras creencias o nuestros hbitos? No ocurre algo de esto en pedagoga?
Es el nio capaz de inventar?

No se pueden formar individuos mentalmente activos a base de fomentar la pasividad intelectual. Si

queremos que el nio sea creador, inventor, hay que permitirle ejercitarse en la invencin. Tenemos
que dejarle formular sus propias hiptesis y, aunque sepamos que son errneas, dejar que sea l
mismo quien lo compruebe, porque de lo contrario le estamos sometiendo a criterios de autoridad y
le impedimos pensar. En esta comprobacin se le puede ayudar plantendole situaciones que,
contradigan sus hiptesis, sugirindole que los aplique a situaciones en las que sabemos que no se
van a verificar, pidindole que aplique su razonamiento a casos diferentes etc., pero nunca
sustituyendo su verdad por la nuestra.
El nio tiene el derecho de equivocarse porque los errores son necesarios en la construccin
intelectual, son intentos de explicacin, sin ellos no se sabe lo que no hay que hacer. La historia de
las ciencias es tanto la historia de los errores de la humanidad como la de sus aciertos, y han sido
171

tan importantes para el progreso los unos como los otros. El nio debe aprender a superar sus
errores, si le impedimos que se equivoque no dejaremos que haga este aprendizaje.
Inventar es, pues, el resultado de un recorrido mental no exento de errores. Comprender es
exactamente lo mismo, porque es llegar a un nuevo conocimiento a travs de un proceso
constructivo.
El profesor debe evitar que sus alumnos creen dependencias intelectuales. Debe hacer que
comprendan que no slo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros etc.) sino
tambin por s mismo, observando, experimentando, interrogando a la realidad y combinando los
razonamientos. Puede crear, en matemticas sus propias formas de operar ya en los primeros
cursos de E.G.B., partiendo de acciones de reunir y separar, de poner en correspondencia mltiple y
de repartir, despus de hacerlo con objetos puede inventar formas de representarlo grficamente y
puede llegar a descubrir sistemas de clculo. Debe enfrentarse al problema, debe sentir su
necesidad. Y antes de que le den una solucin, debe encontrar la suya propia, aunque sea menos
econmica.
Puede crear en el campo del lenguaje. Desde preescolar puede inventar signos que representen
sonidos, sencillos cdigos que le harn comprender el carcter convencional de nuestro sistema de
escritura, las diferencias que existen entre sta y el dibujo -el nio pequeo cree que las letras
guardan alguna relacin con la forma o el tamao de los objetos que representan- y cmo los signos
de la escritura representan los sonidos del habla y no los objetos a los que se refiere. Inventar quiere
decir enfrentarse a un problema y encontrar una solucin, lo cual permite entender otras soluciones
diferentes. El hecho de comprobar que existe, ms de una solucin a cualquier problema aunque no
todas sean igualmente econmicas, agiliza el pensamiento e impide la rigidez mental que lleva a
considerar que el saber es uno e inmutable.
Cualquier tema de trabajo es un campo vastsimo para la creacin. El campo de las ciencias es
quiz en el que se muestra con mayor claridad, pero es necesario que el alumno est motivado para
ello.
Cmo surge el inters

El inters por conocer es tan consustancial al nio como la actividad. No se trata de buscar frmulas
sofisticadas para que el nio acte; l siempre est actuando, lo que ocurre es que no siempre lo
hace de la manera que el adulto quiere y pensamos a veces que es el nio el que debe adaptarse a
lo que a aqul le interesa. Pero Por qu no pensar lo contrario?
El nio tiene indudablemente una curiosidad y unos intereses; es necesario dejar que los desarrolle.
Los nios son quienes deben elegir el tema de trabajo, lo que quieren saber. Para llegar a conocer
cualquier cosa, son necesarios unos instrumentos que llamamos contenidos de la enseanza, ellos
sern quienes ayuden al nio a conseguir sus objetivos. Pasarn de ser una finalidad en s mismos a
ser un medio y dejarn de ser para el nio algo gratuito que slo sirve para pasar de curso.
Pero los intereses de cada nio deben articularse con los dems. Ser necesario que se pongan de
acuerdo, que aprendan a respetar y a aceptar decisiones colectivas despus de haber tenido

172

ocasin de defender sus propios puntos de vista. Ello constituye un aprendizaje para la convivencia
democrtica.
Tanto la eleccin del tema de trabajo, como la organizacin de las normas de convivencia, se
realiza, en las clases de Pedagoga Operatoria, a travs del consejo de clase, formado por todos los
nios y el maestro, que tiene voz y voto en ellas. Pero las decisiones no se toman al azar, sino que
hay que aportar argumentos. Al proponer un tema de trabajo hay que explicar en qu consiste y
decir cmo se piensa trabajar.
No se puede proponer un tema imposible de llevar a cabo: es necesario precisar el mtodo a seguir
y hay que indicar el porqu de la eleccin; no se puede pedir a los dems que realicen algo sin que
sepan el porqu. Elegir un tema puede llevar ms de un da. Durante este tiempo se busca
documentacin, se discute, se piensa, se realizan visitas. Es algo muy importante dentro del trabajo
escolar porque una vez elegido existe el compromiso de llevarlo a cabo y este compromiso puede
durar das, semanas o incluso meses.
Los consejos de clase cumplen adems la funcin de rgano regulador de la conducta. Las normas
de convivencia no son gratuitas, se han elegido en funcin de una necesidad y han sido aceptadas
por todos, luego es preciso cumplirlas. Si esto no ocurre hay que averiguar qu es lo que no
funciona. Ello se hace mediante un anlisis de la situacin creada y de las motivaciones que han
llevado a entorpecer el funcionamiento colectivo.
Los problemas de relaciones interpersonales son tratados con la misma seriedad y atencin que
cualquier tema de trabajo. Es necesario pensar y razonar para conocer las causas, porque
conocerse a s mismo, las propias reacciones, conocer a los dems, saber cules son sus
problemas, como responden a nuestra manera de actuar, es tanto o ms importante que aprender
matemticas o historia.
Estos son, esquemticamente, los ejes en torno a los que gira la Pedagoga Operatoria. Operar -de
aqu su nombre- significa establecer relaciones entre los datos y acontecimientos que suceden a
nuestro alrededor, para obtener una coherencia que se extienda no slo al campo de lo que
llamamos intelectual sino tambin a lo afectivo y social. Se trata de aprender a actuar sabiendo lo
que hacemos y por qu lo hacemos.
La libertad consiste en poder elegir y para ello hace falta conocer las posibilidades que existen y ser
capaz de inventar otras nuevas Si simplemente pedimos al nio que haga lo que quiera, lo
estamos dejando a merced del sistema en que est inmerso que tender a reproducir.
Es necesario ayudarle a que construya instrumentos de anlisis y a que sea capaz de aportar
nuevas alternativas, despus l decidir.

173

Las principales etapas del desarrollo intelectual en la escuela *

Montserrat Moreno
El Pensamiento Intuitivo
(Parvulario)

El nio es un investigador por naturaleza, si entendemos por investigacin los procedimientos que
llevan a descubrir nuevos conocimientos. Si el nio no investigara no llegara a conocer jams el
comportamiento de los objetos que le rodean: no sabra que los cuerpos caen, que puede lanzar
objetos a distancia, que puede atraer hacia s el juguete lejano valindose de un instrumento
intermediario, que los slidos y los lquidos se comportan de manera diferente, que existen cuerpos
duros y blandos, que unos pesan demasiado para que l los pueda levantar y que con otros puede
hacerlo sin ningn esfuerzo, que los objetos se ven de manera diferente segn el lugar en que se
sita respecto a ellos, que se empequeecen y agrandan por efectos de distancia, y tantas y tantas
cosas ms que nosotros adultos, tambin tuvimos que descubrir en una poca muy remota de
nuestra infancia. Cuando las cosas no tenan todava nombres exactos y precisos, cuando la ley, la
definicin y la frmula eran algo inimaginable, existan ya la experimentacin y el conocimiento,
como consecuencia directa de las acciones.
A partir de los dos aos, al final del perodo sensoriomotor durante el cual el nio descubre entre
otras muchas cosas la coordinacin de sus propios movimientos- desarrolla espontneamente una
serie de estrategias experimentales: deja caer y lanza objetos para analizar sus trayectorias,
averigua si ruedan, si se deslizan, si rebotan, si se mueven por s mismos, si mojan..., es decir,
analiza sus diferentes propiedades inmediatas perceptibles, investiga su comportamiento y ello le
proporciona, a nivel puramente prctico, una base sobre la que se apoyar, aos ms tarde, el
conocimiento cientfico.
Estas intuiciones primarias, derivadas de las acciones, son verdaderas construcciones intelectuales
y no ideas innatas- que requieren un ejercicio para desarrollarse. En el perodo intuitivo, que
transcurre entre los dos y los seis aos, el nio ir reconstruyendo a nivel representativo estos
descubrimientos, amplindolos con nuevas observaciones e inventando explicaciones teidas de
animismo, para los fenmenos naturales que observa. As, por ejemplo, creer que los lagos, mares
y montaas los han hecho los hombres, que se hace de noche porque una gran nube negra cubre la
tierra, que la luna nos sigue de noche a todas partes donde vamos, que la lluvia se produce porque
alguien deja caer el agua desde el cielo o que una bola se desliza por un plano inclinado situado
frente a l, porque quiere ir a parar a sus manos.
La constatacin de los fenmenos fsicos da lugar a interpretaciones personalistas, que dotan de
voluntad a los objetos, pero lo importante en este perodo, de cara a la construccin de un
razonamiento operatorio posterior, es la constatacin misma de los fenmenos, el que descubra y
observe el comportamiento de los objetos. Las explicaciones causales se equilibrarn ms tarde,
como consecuencia de la aparicin de las operaciones intelectuales (a partir de los 6-7 aos). Estas
operaciones se construyen gracias a la regulacin interna de los esquemas preoperatorios que son
abstracciones mentales. El conocimiento no procede de los objetos sino de las acciones que el
*

Cuadernos de Pedagoga, nm. 67-68, julio-agosto 1980.

174

sujeto realiza sobre ellos pero stas deben ser reflexivas para extraer de su coordinacin las
operaciones que permiten una interpretacin correcta de la realidad.
La observacin y la experimentacin espontnea proporcionarn al nio elementos de reflexin que
van a poner en crisis sus primeras explicaciones causales, y le obligarn a crear sistemas ms
organizados de interpretacin del mundo que le rodea.
Las Operaciones Concretas
(Primera etapa de E.G.B.)

- Qu son las plantas?

- Son seres humanos que viven, como nosotros, que no hablan, ni andan, ni todo eso.
P. B. Tercero de E.G.B.
- Qu son las plantas?
- No s... en tercero si que lo saba.
- Qu podras hacer para saberlo?
- Lo preguntara a un jardinero; si no tuviera un jardinero se lo preguntara a la abuelita y ella se lo
preguntara a un jardinero. En la escuela se lo preguntara a la seorita.
S. L. Cuarto de E.G.B.
Si decimos que hay que desarrollar la capacidad de observar en el nio -ya desde el parvulario- no
es para que observe lo que dicen los adultos, limitando a sus explicaciones toda fuente posible de
informacin, sino para que aprendan a leer en el libro de la realidad. Esta lectura, mucho ms difcil y
compleja que la de la letra impresa, tiene un mayor valor formativo porque posibilita, a la vez que la
adquisicin de nuevos conocimientos, el aprendizaje de las formas adecuadas para adquirirlos. Pero
la observacin debe ir ligada a la experimentacin porque permite al nio constatar los resultados y
consecuencias de sus acciones y las modificaciones que stas introducen. La lectura de la
experiencia viene, sin embargo, determinada por las capacidades interpretativas del lector y stas a
su vez estn en funcin de sus posibilidades intelectuales.
A los seis aos, cuando el nio empieza la primera etapa de E.G.B. lo encontramos en los inicios del
pensamiento operatorio concreto, cuya construccin no terminar hasta los 11 o 12 aos. 5 En el nio
de este perodo vemos aparecer unas nuevas posibilidades de las que careca el nio ms pequeo:
realizar operaciones mentales. El concepto de operacin no debe entenderse como limitado
nicamente a las operaciones aritmticas, sino que abarca un contenido mucho ms extenso. Las
operaciones son necesarias para adquirir las nociones fundamentales de espacio, de tiempo, fsicas,
sociales y, en general, de cualquier campo del conocimiento. Operar es realizar una accin con el
pensamiento pudiendo a la vez imaginar la accin inversa o recproca que anula o compensa los
resultados de la primera. As, por ejemplo, un nio de 7-8 aos, si le mostramos una bola de
pastilina y la sumergimos en un vaso con agua, constatar que el nivel del agua ha subido hasta un
punto determinado al desplazarse el lquido, pero creer que si la deformamos hasta convertirla en
un cilindro y lo introducimos de nuevo en el mismo vaso, el nivel del agua no subir lo mismo que
5

Las edades de aparicin de las nociones intelectuales son muy variables puesto que estn fuertemente influidas por factores
ambientales, principalmente por aquellos que provienen del medio familiar y escolar.

175

antes porque considera que al modificar la forma hemos modificado tambin el volumen. Slo ms
adelante, cuando sea capaz de imaginar la transformacin realizada a la vez que su inversa -que
convertira de nuevo el cilindro en bola- estar seguro de que su volumen permanece constante a
pesar de la transformacin.
El nio interpreta la realidad segn sus estructuras intelectuales, pero estas mismas estructuras se
van modificando para mejor adaptarse a la realidad. Esta modificacin se hace necesaria cuando se
crea una contradiccin perceptible por l entre los hechos extensos y la idea errnea que tiene de
los mismos. Sin embargo, no todo aquello que se evidencia al adulto como contradictorio, lo es para
el nio, puesto que ste no tiene ningn inconveniente en calificar de seres humanos a unos seres
a los que no concede ninguna de las principales caractersticas que atribuye a los humanos.
La contradiccin nacer al tomar conciencia de la incompatibilidad existente entre sus ideas
preconcebidas y la realidad exterior y en esto la experiencia juega un papel mucho ms decisivo que
la mejor de las clases magistrales, porque el conocimiento es el fruto de un proceso personal e
inalienable.
El Paso de la Operatividad Concreta a la Operatividad Formal
(Segunda etapa de E.G.B.)

En la adolescencia se producen en el individuo humano una serie de transformaciones de diverso

tipo que introducen importantes modificaciones en su conducta. En el plano intelectual, que aqu nos
concierne particularmente, tiene lugar un cambio que no aparece de manera brusca, sino como el
resultado de un proceso que se ha venido larvando en el perodo anterior. Las estructuras
operatorias concretas que permitirn al nio razonar sobre hechos que acontecan en su realidad
inmediata y relacionar datos extrados de su experiencia prxima, se transformarn, al articularse
entre s, en un sistema explicativo de la realidad mucho ms amplio y coherente que rebasa los
lmites de lo real para remontarse al universo de lo posible.
El pensamiento operativo formal, al que empieza a acceder el adolescente, es un pensamiento
hipottico deductivo, que les permite operar no ya solamente con datos concretos como en el
perodo anterior- sino con proposiciones o enunciados que son el resultado de operaciones previas.
As, por ejemplo, el nio del perodo operatorio concreto, que es capaz de seriar segn su altura
objetos que se le presentan en desorden, fracasar en la seriacin, si en lugar de presentarle los
objetos, traducimos en forma de proposiciones las relaciones de altura existentes entre ellos
mediante un problema del siguiente tipo: Juan es ms alto que Antonio y Juan es ms bajo que
Pedro. Quin es el ms alto de los tres? El chico del perodo operatorio formal, en cambio,
establecer relaciones seriales correctas an en el caso de que enuncien los datos verbalmente.
Adems de esta capacidad de razonar sobre proposiciones, el acceso a la lgica formal permite al
individuo aislar datos o variables de manera sistemtica, no slo las reales o evidentes, sino tambin
las hipotticas, realizando todas las combinaciones posibles entre ellas, lo cual asegura un
inventario exhaustivo de lo posible. En el perodo anterior, el nio se limitaba a razonar mediante
operaciones sobre contenidos concretos y reales, sin tener en cuenta sistemticamente todas las
posibles variaciones a considerar en los sucesos que observaba. Hacia los 11-12 aos le
encontramos en un momento de transicin hacia este otro tipo de razonamiento que rebasa los
176

lmites de lo real y convierte al adolescente en inventor imaginativo y creador de utopas que ejercen
sobre l un gran atractivo. Esto no le impide, sin embargo, centrar su pensamiento en fenmenos
que antes le haban pasado desapercibidos y que ahora siente necesidad de descubrir, de
experimentar, pero no como lo hace el nio de las etapas anteriores, para conocer simplemente el
comportamiento de los objetos, sino para averiguar las causas de los fenmenos y las leyes que los
rigen, en un intento de explicacin que abarca un campo mucho ms general.
El pensamiento operatorio formal y el pensamiento cientfico.
(B.U.P.)
En clase ya sabemos lo que va a pasar cuando lo probamos; dejamos
caer una bola, pero ya sabemos lo que va a pasar. No nos lo dejan
buscar, pensar. Ellos te dicen lo que va a salir y despus a ver si te
sale lo que ellos dicen.
J.R. alumno de B.U.P.

El pensamiento operatorio formal es, tericamente, el pensamiento propio del adulto, y, sin duda
alguna, el que caracteriza el razonamiento cientfico.
Todo conocimiento cientfico es el resultado de un largo proceso que ha tardado a veces siglos en
elaborarse, del cual, si juzgamos a partir de cmo se transmiten en la mayora de los centros de
enseanza, parece que slo nos haya sido legado su resultado final, como si furamos los
herederos de un preciado producto cuyo procedimiento de fabricacin nos fuera desconocido. Esta
ignorancia nos obligara a transmitir a las jvenes generaciones los resultados obtenidos en los
diferentes campos de las ciencias, bajo la apariencia de frmulas, definiciones, leyes y teoras
terminadas, que a su vez deberan retener para hacer uso de ellas y transmitirlas a las generaciones
futuras.
Es necesario establecer una diferenciacin entre cultura general y conocimiento cientfico. Para
la primera bastara estar informado de la existencia de una serie de adquisiciones culturales y
cientficas, mientras que el segundo implica no solo conocer los resultados a los que han llegado las
ciencias sino sobre todo cmo han llegado, es decir, cules son los mtodos que conducen al
conocimiento. Esto ltimo implica poseer instrumentos para la creacin cientfica.
El muchacho de catorce aos, empieza a ser capaz de utilizar un tipo de pensamiento muy similar al
que subyace en el razonamiento cientfico. Puede recurrir a la combinacin exhaustiva de variables
para hallar la solucin a un problema. As, por ejemplo, si presentamos a nios entre siete y diez
aos un recipiente conteniendo un lquido de color amarillo y les pedimos que reproduzcan el mismo
color combinando entre s el contenido de cinco frascos A, B, C, D, y E 6 los mezclarn de dos en dos
y despus mezclarn el todo sin llegar a la solucin, en cambio, a los catorce aos proceden
combinando de dos en dos, de tres en tres y de cuatro en cuatro, segn todas las combinaciones
posibles y descubren que el color se obtiene con la reunin de tres lquidos, que hay uno que
decolora y otro que es neutro. Pero lo importante en esta experiencia, realizada por Inhelder y
cido sulfrico diluido, agua, agua oxigenada, tiosulfato y yoduro de potasio. La mezcla de A-C-E- produce la coloracin amarilla, en
cambio, el tiosulfato decolora la mezcla.
6

177

Piaget, 7 no es el resultado obtenido sino el mtodo utilizado. Mientras el nio ms pequeo es

incapaz de sistematizar sus experiencias, el chico de catorce, quince y diecisis procede segn un
mtodo ordenado que implica la utilizacin de la combinatoria, sin recurrir, por supuesto, a ninguna
frmula, sino usando la lgica que l ha construido, como lo hara un cientfico que despus de aislar
variables procediera a su combinacin exhaustiva para verificar unos resultados.
La enseanza de las ciencias debe aprovechar estas capacidades del muchacho permitindole
experimentar ejercitando sus propios recursos intelectuales, que se desarrollarn con el ejercicio, y
hacindole reflexionar para que tome conciencia del mtodo que acaba de utilizar, de manera que
pueda l mismo sistematizar las leyes que rigen su pensamiento. As llegar a descubrir, por
ejemplo, la utilidad de la combinatoria que estudia como una leccin ms en la clase de Matemticas
y podr ligar los diferentes conocimientos que adquiere en las diversas asignaturas del B.U.P. Pero
ello, evidentemente, es difcil de realizar entre los mismos profesores de B.U.P. y si las enseanzas
permanecen fragmentadas sin un ligamen entre ellas.
Si queremos potenciar las estructuras lgicas formales que permitirn no slo la comprensin de los
contenidos de las ciencias, sino la misma creacin cientfica, es preciso colmar el abismo existente
entre el razonamiento de siempre razonamiento acadmico muchas veces no comprendido por
aquel. El alumno de B.U.P. tiene unas capacidades de razonamiento que es necesario aprovechar
poniendo las condiciones necesarias para que las aplique en el campo de las ciencias,
experimentando y extrayendo l mismo conclusiones sobre los resultados y, en definitiva, haciendo
que se convierta en autor de su propio aprendizaje.

B. INHELDER y J. PIAGET, De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Paids.

178

SACRISTN, J. Gimeno y Prez Gmez,

A.I. Comprender y transformar la
enseanza, Ed. Morata, Quinta edicin,
pp. 78-107

ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

Por ngel I. Prez Gmez

El aprendizaje escolar puede considerarse como un prolongado proceso de asimilacin y

reconstruccin por parte del alumno/a de la cultura y el conocimiento pblico de la comunidad social
por ello en el presente documento se plantea el problema de cmo concebir la prctica docente en el
aula y en el centro, de modo que facilite y provoque en las nuevas generaciones aquel proceso de
reconstruccin.
1. Diferentes enfoques para entender la enseanza
Para ello vamos a comenzar presentando y analizando crticamente las perspectivas ms
significativas que han dominado, en la teora y en la prctica, el campo de la ensenanza,
identificando los problemas principales que recorren este mbito del conocimiento y la accin, y
ofreciendo despus propuestas de interpretacin e intervencin, compatibles con el propsito de
provocar en el alumno/a la reconstruccin crtica del conocimiento cotidiano.
Siguiendo a Scardamalia y Bereiter (1989) en su reciente artculo, podemos distinguir cuatro
modelos o perspectivas que conciben la enseanza y orientan la prctica de modo bien diferente.
A) La enseanza como transmisin cultural
Este enfoque se apoya en el hecho comprobado de que el hombre a lo largo de la historia ha ido
produciendo conocimiento eficaz, que este conocimiento se puede conservar y acumular
transmitindolo a las nuevas generaciones. El conocimiento humano ha ido adquiriendo complejidad
y se ha organizado en teoras explicativas sobre la realidad cada vez ms abundantes, rigurosas y
abstractas.
El desarrollo del conocimiento ha dado lugar a la especializacion disciplinar, de modo que el
conocimiento que se considera ms vlido en la actualidad se encuentra en las disciplinas
cientificas, artisticas o filosficas. Se supone que es un conocimiento depurado por el contraste
experimental, o por el juicio reflexivo de la comunidad de cientficos, artistas o filosfos. En definitiva
puede considerarse un conocimiento elaborado por el debate pblico y la reflexion compartida de la
colectividad humana.
Desde esta perspectiva la funcin de la escuela y de la prctica docente del maestro es transmitir a
las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura.
Podemos decir que esta perspectiva ha gobernado y sigue gobernando la mayora de las prcticas
179

de enseanza que tienen lugar en nuestras escuelas. Constituye el enfoque denominado tradicional
que se centra ms en los contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los
alumnos/as.
El problema principal que se plantea a este enfoque es la distinta naturaleza del conocimiento
elaborado que se aloja en las disciplinas y del conocimiento incipiente que desarrolla el nio/a para
interpretar y afrontar los retos de su vida cotidiana. El conocimiento elaborado en los cuerpos
tericos de las disciplinas requiere esquemas tambin desarrollados de recepcin en los individuos
para una comprension significativa Ausubel (1976).
El alumno/a que carece de tales esquemas desarrollados, no puede relacionar significativamente el
nuevo conocimiento con sus incipientes esquemas de comprensin, por lo que ante la exigencia
escolar de aprendizaje de los contenidos disciplinares, no puede sino incorporarlos de manera
arbitraria, memorstica, superficial o fragmentaria.
Este tipo de conocimiento es difcilmente aplicable a la prctica y por lo mismo, fcilmente olvidable
y olvidado.
B) La enseanza como entrenamiento de habilidades
A diferencia del enfoque precedente y tomando en consideracin tanto sus dificultades intrnsecas
como el hecho de la fugacidad de los conocimientos, especialmente en el mundo postindustrial
donde el vertiginoso ritmo de produccin de nuevos conocimientos torna obsoletos los precedentes
en periodos cada vez ms breves, se vuelve la mirada hacia el desarrollo y entrenamiento de
habilidades y capacidades formales desde las ms simples: lectura, escritura y clculo, hasta las
mas complejas y de orden superior: solucin de problemas, planificacin, reflexin, evaluacin (...).
El problema principal que se plantea al enfoque de entrenamiento de habilidades en la escuela es la
necesidad de vincular la formacin de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas
habilidades y tareas adquieren significacin. En la vida cotidiana el nio/a adquiere y desarrolla
habilidades dentro de un contexto cultural, al realizar tareas cargadas de contenido y significacin,
en funcion del contexto y de los propsitos que rigen su conducta como individuo y como miembro
de una comunidad de vida y de intercambio.
El desarrollo de habilidades descarnadas de su contenido y del significado que le confiere el
contexto es tan difcil, carente de aplicacin prctica y desmotivador como el aprendizaje de
contenidos disciplinares alejados de los esquemas de comprensin del nio/a.
Por otra parte, las capacidades formales no son independientes de los contenidos a partir de los
cuales se desarrollan. La lgica de una disciplina va ligada a la naturaleza de los conceptos que la
configuran, por ello la pretensin de transferencia universal de capacidades que subyace a este
enfoque es una vana pretensin.
Hay que decir que la pretendida renovacin de la escuela fomentada desde una perspectiva
positivista obsesionada con la eficiencia, y que se infiltra en Espaa al comienzo de los aos setenta

180

tiene mucho que ver con esta perspectiva todavia vigente en muchas escuelas y en el pensamiento
de muchos maestros.
C) La enseanza como fomento del desarrollo natural
Aunque no puede considerarse una perspectiva con amplio reflejo en la prctica docente en
nuestras escuelas, conviene considerarla porque, en cierta medida impregna el pensamiento
pedaggico de muchos docentes y de muchos padres.
Sus orgenes mas significativos se encuentran en la teora de Rousseau sobre la importancia y
fuerza de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La enseanza en la escuela
y fuera de ella debe facilitar el medio y los recursos para el crecimiento, pero este, ya sea fsico o
mental, se rige por sus propias reglas. Por ello, el mtodo ms adecuado para garantizar el
crecimiento y la educacin es el respeto al desarrollo espontneo del nio/a.
En esta perspectiva se defiende la pedagoga de la no intervencin (Summerhill), al considerar que
es la intervencin adulta, la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural
y espontneo del individuo.
El punto ms debil de este enfoque es su carcter idealista. El desarroIlo del hombre a lo largo de la
evolucin histrica y de su crecimiento individual es un desarrollo condicionado por la cultura, por las
interacciones sociales y materiales con el mundo fsico, simblico, de las ideas y de los afectos. La
especie humana es el resultado de esta compleja historia de intercambios a interacciones, cuyos
productos componen la cultura y el medio "natural" de desarrollo del individuo y de la colectividad.
Por otra parte, vivimos en una sociedad dividida en clases y por tanto, surcada por la desigualdad
social, econmica y cultural, y puesto que los influjos del medio cercano en el que nace el individuo
no pueden ni evitarse ni neutralizarse en perodos tan tempranos, abandonar el desarrollo del nio/a
al crecimiento espontneo es favorecer la reproduccin de las diferencias y desigualdades de origen.
Para los nios y nias que pertenecen a clases desfavorecidas, el desarrollo espontneo supone su
socializacin en la indigencia, material y cultural y en consecuencia, la permanencia de la injusta
discriminacin.
No obstante, la perspectiva naturalista supone una Ilamada de atencin para promover el equilibrio
en la escuela y en la sociedad entre las tendencias que priman la socializacin y aquellas que
defienden el desarrolllo individual.
D) La enseanza como produccin de cambios conceptuales
El ltimo enfoque que ofrecen Scardamalia y Bereiter se apoya en los planteamientos de Scrates y
mas recientemente de Piaget y los neopiagetianos para quienes el aprendizaje es un proceso de
transformacin mas que de acumulacin de contenidos. El alumno/a es un activo procesador de la
informacin que asimila y el profesor/a un mero instigador de este proceso dialctico a travs del
cual se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante.

181

Para provocar este proceso dialctico de transformacin el docente debe conocer el estado actual
de desarrollo del alumno/a, cuales son sus preocupaciones, intereses y posibilidades de
comprensin.
El nuevo material de aprendizaje solamente provocar la transformacin de las creencias y
pensamientos del alumno/a cuando logre movilizar los esquemas ya existentes de su pensamiento.
Desde esta perspectiva, la importancia radica en el pensamiento, capacidades e intereses del
alumno/a y no en la estructura de las disciplinas cientficas. Como ya hemos visto en el captulo
precedente, el problema se plantea cuando la didctica operatoria, apoyada en Piaget, resalta
sobremanera el desarrollo de las capacidades formales, olvidando la importancia clave de los
contenidos de la cultura.
A nuestro entender y como iremos desarrollando a lo largo del presente captulo, la enseanza
puede considerarse como un proceso que facilita la transformacin permanente del pensamiento, las
actitudes y los comportamientos de los alumno/as, provocando el contraste de sus adquisiciones
ms o menos espontneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas cientficas,
artsticas y especulativas, y tambin estimulando su experimentacin en la realidad.
2. Conocer la vida del aula
La enseanza en las sociedades contemporneas se desarrolla en instituciones sociales
especializadas para cumplir dicha funcin. El aprendizaje de los alumnos/as tiene lugar en grupos
sociales donde las relaciones y los intercambios fsicos, afectivos e intelectuales constituyen la vida
del grupo y condicionan los procesos de aprendizaje. As pues, para que el profesor/a pueda
intervenir y facilitar los procesos de reconstruccin y transformacin del pensamiento y la accin de
los alumnos/as, ha de conocer los mltiples influjos que previstos o no, deseados o no, tienen lugar
en la compleja vida del aula e intervienen decisivamente en lo que aprenden los estudiantes y en los
modos de aprender.
A lo largo de este siglo y a imitacin de lo que ha ocurrido en otros campos de la ciencias naturales y
sociales, tambin en el mbito de la educacin se ha pretendido encontrar leyes que expliquen el
aprendizaje escolar y permitan derivar normas de intervencin tecnolgica que garanticen la eficacia
de la accin docente. De este modo y por exigencias de la metodologa de investigacin, se han
desarrollado modelos de explicacin de la vida en el aula que pasaremos a analizar a continuacin.
Los denominamos modelos sustantivos de explicacin y no paradigmas, porque es difcil considerar
que han alcanzado el grado de implantacin general dentro de la comunidad cientfica, que sugiere
el trmino paradigma segn el planteamiento de Kuhn. Para un estudio ms detallado de los
modelos sustantivos de investigacin en el campo de la enseanza pueden consultarse los trabajos
de Perez Gmez (1983b), y Shulman (1989).

182

A) El modelo proceso-producto
Tanto en la vertiente que pretende constatar la eficacia de los mtodos docentes globalmente
considerados (Lippit y White, 1943), como en la corriente denominada anlisis de interaccin
(Flanders, 1970; Rosenshine, 1971; Gage y Needels, 1989), el modelo proceso-producto que se
desarrolla desde los aos cuarenta hasta los aos setenta sustenta una concepcin bastante simple
de los fenmenos de enseanza-aprendizaje que ocurren en el aula.
La vida del aula puede reducirse a las relaciones que se establecen entre el comportamiento
observable del profesor/a cuando ensea y el rendimiento acadmico del alumno/a.

V.I

V.D

P.

R.A.

V.I. = Variable independiente.

V.D.= Variable dependiente.

P. = Profesor.
R.A.= Rendimiento acadmico.

Figura 3. Modelo procesoproducto.

Estos dos factores considerados de forma global o de manera ms minuciosa y fragmentaria, son los
ejes bsicos de la explicacin de los fenmenos de enseanza-aprendizaje.
El objetivo de la investigacin sobre enseanza es establecer correlaciones entre los patrones o
pautas de comportamiento del profesor/a, que pueden estimarse como estilos definidos de
enseanza (variable independiente denominada aqu proceso), y el rendimiento acadmico de los
alumnos/as (variable dependiente, denominada aqu producto). De este modo, si se logran identificar
los estilos de enseanza que se correlacionan con rendimientos acadmicos satisfactorios, el
problema de la eficacia docente est en vas de solucin.
Ser necesario y suficiente entrenar a los futuros profesores/as en el dominio de tales mtodos o
estilos docentes, de modo que su reproduccin en la prctica escolar garantice la eficacia de los
resultados. El concepto de enseanza que subyace a tales planteamientos es bien simple: el
comportamiento observable del profesor/a es la variable ms significativa y decisiva en la
determinacin del rendimiento acadmico del alumno/a. La enseanza se reduce al comportamiento
observable del docente y el aprendizaje al rendimiento acadmico del tambin observable y medible
estudiante.
Pues bien, es esta simplificacin exagerada de los componentes y procesos de la vida del aula la
que ha provocado el abandono progresivo del modelo, a pesar de las continuas rectificaciones que
han hecho ms complejo el modelo inicial pero que no han cambiado sustancialmente su concepcin

183

simplista. Los estudios e investigaciones han producido resultados la mayora de las veces
inconsistentes con investigaciones anteriores y en todo caso, irrelevantes para la orientacin de la
prctica.
Las crticas fundamentales que especifican esta idea general pueden resumirse en las siguientes:
- Se reduce el anlisis de la prctica educativa a las conductas observables. AI considerar slo las
manifestaciones observables y cuantificables del comportamiento, tanto del profesor/a como del
alumno/, se pierde el significado de los procesos reales de interaccin. La relacin entre los
comportamientos observables y los significados latentes no es nunca unvoca en el hombre sino
polismica, cambiante y situacional, condicionada por el contexto. Una misma manifestacin
observable puede significar cosas muy distintas segn los individuos, los momentos o las
circunstancias.
- Se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula.Pero no se corresponde con los
movimientos reales. El aula esta constituida como grupo psicosocial, donde los intercambios a
interacciones afectan a todos y cada uno de los miembros que participan en la misma. No es cierto
que solamente el profesor/a influya en los alumnos/as. Las reacciones de stos a las iniciativas del
docente inciden a la vez de forma decisiva en su futuro comportamiento. Por otra parte, tambin los
alumnos/as desarrollan sus propias iniciativas, aunque con bastante frecuencia tengan que
ocultarlas cuando el modelo de intercambio impuesto por el profesor/a no las valore, las impida y
penalice. Incluso la actitud sorda de resistencia o de pasividad es un comportamiento del alumno/a
que influye decisivamente en la vida del aula y por supuesto, en el aprendizaje adquirido. Tanto los
alumnos/as como el profesor/a son activos procesadores de informacin y subjetivos constructores
de significados que utilizan con bastante libertad su comportamiento, de accin o de omisin, para
expresar ideas y sentimientos complejos y cambiantes.
-Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnos/as, como si pudiesen tratarse
como comportamientos genricos universalmente vlidos, con independencia del contexto donde se
producen. Los comportamientos humanos son siempre en parte situacionales, condicionados por el
contexto, y no se pueden entender ni interpretar a menos que conozcamos las determinaciones de
dicho contexto. De este modo, conductas docentes que parecen inducir un tipo de comportamiento
discente en un grupo de aula concreto pueden provocar comportamientos bien distintos en otro
grupo de alumnos/as en circunstancias y momentos diferentes.
-Se define de forma muy restrictiva la variable producto. Lo que miden los tests o las pruebas de
rendimiento acadmico hace referencia, en el mejor de los casos, a una parcela pequea de los
aprendizajes desarrollados a lo largo de la vida en la escuela. El aprendizaje significativo de
contenidos relevantes que provocan la reconstruccin del pensamiento y la accin en el alumno/a se
organiza en cuerpos de conocimientos cuya consolidacin y sedimentacin es lenta y puede que no
se manifiesten en toda su riqueza a corto plazo. Las pruebas de rendimiento acadmico y los tests
de inteligencia se refieren por lo general, a una cultura descontextualizada y por tanto, miden en el
mejor de los casos, la riqueza de la estructura semntica acadmica, aquellos conocimientos que se
aprenden para resolver con xito los problemas acadmicos y que se olvidan por no aplicarse a la
interpretacin y resolucin de los problemas cotidianos.

184

- Los instrumentos de observacin son rgidos y se corresponden con la pobreza conceptual que
preside el modelo. La elaboracin previa de escalas de categoras de observacin puede simplificar
y homogeneizar la tarea de los observadores, asi como la recogida y tratamiento estadistico de los
datos, pero necesariamente restringe el campo de observacin. La pretendida objetividad y la
estandarizacin de las categoras pretende abarcar comportamientos comunes a interacciones
tpicas, pero no puede dar cuenta de los comportamientos atpicos y singulares de cada aula, ni de
los acontecimientos inesperados y sorprendentes, ni de las pecualiaridades situacionales y
propiedades originales que definen el clima y los intercambios de cada grupo de aula. El observador
busca patrones generales de modo que puedan generalizarse, de modo que sus sistemas
conceptuales y sus instrumentos y mtodos de recogida de datos pueden dificultarle la toma en
consideracin de sucesos inesperados y poco usuales, pero que probablemente son decisivos y
relevantes en la determinacidn de la vida y la historia del aula.
-Se desconsidera la importancia de los contenidos en los procesos de enseanza-aprendizaje. Se
hace tanto hincapi en la importancia de los procesos de interaccin comportamental que se olvida
la relevancia de los contenidos en la determinacin especfica de tales procesos. Las interacciones e
intercambios en el clima del aula se encuentran mediatizados por el contenido de enseanza que se
trabaja, por la relevancia del mismo y por la lgica de investigacin y tratamiento que requiere. Los
comportamientos docentes, los estilos de enseanza, no pueden ser indiferentes a la naturaleza de
los contenidos culturales a los que se aplican. En este modelo de enseanza se concede muy
escasa importancia a la diferenciacin que requieren los contenidos del curriculum.
-Se desconsidera la variable alumno/a como activo mediador de los procesos de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, es bastante evidente, en la actualidad, que las estrategias docentes no
provocan directamente rendimiento acadmico, a menos que se activen por parte del alumno/a las
estructuras psicolgicas de procesamiento y organizacin de la informacin.
Solo tiene justificacin el modelo de dos factores, proceso-producto, dentro de una concepcin
conductista y mecnica del aprendizaje humano. Si el alumno/a es ms un objeto pasivo de
condicionamiento o modelacin que un activo procesador de informacin y mediador de su
conducta, entonces quiz podran aceptarse los diseos proceso-producto. Pero nadie duda en la
actualidad de que el estudiante es un activo mediador de sus respuestas y que el objetivo clave de la
educacin y de la enseanza es provocar en el alumno/a el desarrollo de capacidades,
conocimientos y actitudes que le permitan resolverse por si mismo en el medio en que vive.
Aprender a aprender, percibir, interpretar, razonar, investigar a intervenir en la realidad, son
capacidades operativas que slo se aprenden actuando, haciendo, interviniendo activamente,
mediando, en definitiva, entre las situaciones externas y las conductas.
B) El modelo mediacional
La inconsistencia de las investigaciones desarrolladas en el mbito del modelo proceso-producto, as
como la conciencia de su pobreza conceptual abren el camino a los modelos mediacionales que
incorporan la variable mediadora del alumno/a y del profesor/a como principales responsables de los
efectos reales de la vida en el aula.

185

Variables
preinstructivas

Planificacin del
profesor

Variables
instructivas

Variables
posinstructivas

Procesamiento de
informacin del
alumno

Procesamiento de la
informacin del
profesor

Aprendizaje
del alumno

Comportamiento
del alumno

Comportamiento
del profesor
Aptitudes del
alumno

Figura 4. Modelo mediacional de anlisis de la enseanza. (Winne y Marx, 1977.)

El anlisis y consideracin de los procesos mentales de mediacin provoca el desarrollo de dos

corrientes de investigacin. La que se centra en el anlisis de los procesos mentales del profesor/a
cuando planifica, organiza, interviene y evala; y la que se preocupa fundamentalmente de los
procesos mentales y afectivos del alumno/a cuando participa en actividades de aprendizaje, como
puede verse en el modelo de Winne y Marx (Figura 4).
- Modelo mediacional centrado en el profesor/ a

La forma de actuar del docente en los intercambios educativos, la manera de planificar su

intervencin, de reaccionar ante las exigencias previstas o no de la vida cambiante del aula, ante las
interrupciones y el rechazo de su planificacin, el modo de reflexionar sobre su prctica y de evaluar
su comportamiento y los efectos de todo el proceso en el grupo y en cada alumno/a en particular,
dependen en gran medida de sus concepciones ms bsicas y de sus creencias pedaggicas. El
pensamiento pedaggico del profesor/a, sea o no explcito o consciente, es el sustrato bsico que
influye decisivamente en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases de
enseanza ( Clark y Peterson, 1986; Yinger, 1986; Perez Gmez y Gimeno, 1988). As pues, el
aspecto ms importante dentro de esta corriente son los procesos de socializacin del profesor/a,
por cuanto se considera que en este largo proceso de socializacin se van formando lenta pero
decisivamente las creencias pedaggicas, las ideas y teoras implcitas sobre el alumno/a, la
enseanza, el aprendizaje y la sociedad. Son stas creencias y teoras implcitas y sus
correspondientes hbitos de comportamiento los mximos responsables de la forma en que el
profesor/a acta a interacciona en el espacio del aula.
Cmo se desarrolla el proceso de socializacin y cules son los factores que lo determinan son las
preocupaciones fundamentales de este modelo? A este respecto, podemos plantearnos las
siguientes interrogantes sobre los factores determinantes de los procesos de socializacin: Son las
186

experiencias vividas por el docente cuando era alumno/a a lo largo de su prolongada carrera
escolar? Son las creencias difusas pero relevantes que dominan el pensamiento pedaggico de la
sociedad en general? Son los influjos sistemticos de su aprendizaje terico en los cursos de
formacin del profesorado? Son las primeras experiencias en el mbito de la escuela cuando
todava es un profesional novato? Son las presiones del medio escolar, la ideologa y forma de
comportarse de sus compaeros, o las presiones de la administracin?
En cualquier caso, el objetivo clave de este modelo es Ilegar a comprender como se forman las
creencias, pensamientos y hbitos de comportamiento del docente, por considerar que son los
verdaderos responsables del clima de intercambios que este crea en el aula y de las estrategias de
enseanza que utiliza en tales intercambios. Son, en definitiva, los responsables directos de su
concepto sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y, por tanto, de cuantas decisiones y
actuaciones se derivan del mismo. En este modelo, la enseanza se concibe como un proceso
complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentro de un contexto natural y cambiante donde el
profesor/a, con su capacidad de interpretar y comprender la realidad, es el nico instrumento lo
suficientemente flexible como para adaptarse a las diferencias y pecualiaridades de cada momento y
de cada situacin.
De poco le sirve aprender rutinas y recetas tcnicas de comportamientos, considerados ptimos a
priori, el carcter situacional y vivo de los intercambios del aula tornan estriles e inadecuadas las
formas rgidas de actuacin y comportamiento vlidas tal vez en otras ocasiones, que pretenden
trasladarse mecnicamente a contextos bien distintos. No hay estilos docentes ni comportamientos
concretos vlidos y transferibles universalmente, por ello de poco o nada sirve el aprendizaje
mecnico de los mismos y su reproduccin automtica posterior. La base de la eficacia docente se
encuentra en el pensamiento del profesor/a capaz de interpretar y diagnosticar cada situacin
singular y de elaborar, experimentar y evaluar estrategias de intervencin.
- Modelo mediacional centrado en el alumno/ a

De manera similar, este enfoque considera que, para comprender lo que realmente sucede en los
procesos de enseanza-aprendizaje, debe tenerse en cuenta que el alumno/ a tambin influyen en
los resultados de aquellos procesos, como consecuencia de sus elaboraciones personales. Las
variaciones en los efectos del aprendizaje son funcin de las actividades mediadoras empleadas por
los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje. El comportamiento del profesor/a, as como los
materiales y estrategias de enseanza no causan directamente el aprendizaje, influyen en los
resultados slo en la medida en que activan en el alumno/a respuestas de procesamiento de
informacin. Ante un mismo comportamiento docente o ante una misma estrategia de enseanza,
distintos alumnos/as pueden activar diferentes procesos cognitivos y afectivos, provocando, por lo
mismo, resultados de aprendizaje muy distintos.
Siguiendo los planteamientos piagetianos y neopiagetianos, este enfoque asume que el alumno/a no
es un pasivo receptor de estmulos, y que el conocimiento no es nunca una mera y fiel copia de la
realidad, sino una verdadera elaboracin subjetiva. Los procesos de atencin selectiva, codificacin,
organizacin significativa y transferencia de la informacin demuestran el activo papel mediador del
alumno/a en la determinacin de lo qu se procesa, cmo se procesa y de lo qu se recuerda, se

187

activa y utiliza en la interpretacin de la realidad, as como en la intervencin sobre las nuevas

situaciones.
El concepto de enseanza que subyace a estos planteamientos resalta la importancia de la variable
alumno/a, considerado como un activo procesador de informacin. El profesor/a, el curriculum y las
estrategias docentes son apndices de un modelo que se preocupa fundamentalmente por conocer
cmo el individuo se enfrenta a las tareas acadmicas, como percibe las demandas de las diferentes
tareas del aprendizaje escolar, que esquemas de pensamiento activa en cada momento y cmo se
modifican stos mismos esquemas en funcin de las actividades en las que se implica.
An reconociendo la potencialidad y riqueza explicativa de este modelo mediacional de tres factores,
por cuanto ya entra de Ileno en los problemas de enseanza-aprendizaje, analizando las importantes
mediaciones subjetivas del profesor/a y del alumno/a, conviene tomar en consideracn sus
limitaciones, entre las que cabe resaltar las siguientes:
-El nfasis en los procesos de aprendizaje y en los mecanismos cognitivos del alumno/a ha
provocado el desarrollo de una tendencia a reducir la compleja problemtica de la enseanza en la
escuela y en el aula a un problema de explicacin psicolgica. En los procesos de enseanza
intervienen factores sociales y componentes ticos en la compleja toma de decisiones sobre qu y
para qu ensear que no pueden atenderse desde la mera explicacin psicolgica de los procesos
cognitivos del estudiante.
-El modelo mediacional ha centrado su atencin en el individuo particular como sujeto de
aprendizaje. Sin embargo, en el ambiente natural del aula no es un individuo, sino un grupo de ellos,
dentro de una especfica institucin social, con una forma particular de relacionarse y una dinmica
colectiva peculiar, el elemento mediador y condicionante de los procesos de aprendizaje individual.
-El modelo mediacional resalta en su explicacin el enfoque cognitivo y no comportamental y asume,
de hecho, la relacin directa y causal del pensamiento hacia la conducta. Sin embargo, los vnculos
entre el pensamiento y la conducta, entre el procesador y el ejecutor humano son evidentemente
complejos y permanecen lo bastante desconocidos como para aconsejar la prudencia y el
reconocimiento de cierta discontinuidad entre el pensar y el hacer.
-Otra limitacin importante del modelo mediacional es la escasa consideracin que le merecen las
variables contextuales. La realidad exterior al sujeto, el escenario de los procesos de enseanzaaprendizaje, pierde aqui su peso real como condiciones que intervienen en la vida del aula, para ser
asumidos slo como instrumentos cuyo efectivo influjo depende de la significacin concedida por los
protagonistas.
Como veremos a continuacin al analizar el modelo ecolgico, la vida del aula se genera en la
interaccin y el intercambio entre objetos, personas, grupos, instituciones y roles. Y si es verdad que
la interpretacin subjetiva confiere significacin a la realidad circundante, no es menos cierto que tal
interpretacin ni se genera en el vacio ni puede realizarse ni mantenerse si supone una invencin
desvinculada de las condiciones reales. Las condiciones reales fsicas, psicolgicas y sociales, que
definen el escenario del aula tienen un peso especfico en la determinacin de los acontecimientos
porque en gran medida limitan las expectativas y condicionan los procesos de pensamiento y accin.

188

Como consecuencia de su nfasis psicologicista, el modelo mediacional concede escasa

importancia a la consideracin de los contenidos del curriculum como condicionantes de la vida del
aula, especialmente en el modelo centrado en el estudiante. Se focalizan los procesos cognitivos, la
participacin activa del alumno/a en las tareas acadmicas, pero no se analiza cmo dichas tareas
acadmicas se especifican y peculiarizan en funcin del mbito disciplinar o interdisciplinar que se
trabaje. Se preocupan mucho ms del anlisis de los procesos formales de procesamiento de la
informacin que de la constitucin de los contenidos del pensamiento.
C) El modelo ecolgico de analisis del aula
El modelo ecolgico representa una perspectiva de orientacin social en el anlisis de la enseanza.
Concibe la vida del aula en terminos de intercambios socioculturales y asume los principales
supuestos del modelo mediacional:
Reciproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y alumnos/as.
nfasis en el individuo como procesador activo de informacin.
Importancia de la creacin e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos.
No obstante, se preocupa por integrar estos supuestos en un anlisis ms complejo de los
mecanismos, factores y sistemas sociales y culturales que confieren el sentido y la peculiaridad al
flujo de los acontecimientos en el aula. Afirman que, en la institucin escolar y en la vida del aula, el
docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de informacin y de
comportamientos, pero no slo ni principalmente como individuos aislados, sino como miembros de
una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un concreto clima de intercambio, genera
roles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva y desarrolla en definitiva una cultura
peculiar. De este modo, no pueden entenderse los procesos de enseanza-aprendizaje a menos que
se estudie la vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes,
situacionalmente especficas, que configuran el grupo de clase como sistema social.
En el enfoque ecolgico, desarrollado desde finales de los aos setenta (Doyle,1977, 1981, 1990;
Tikunoff, 1979; Bronfenbrenner, 1979, Perz Gmez 1983b) pueden distinguirse las siguientes
caractersticas.
-Supone una perspectiva naturalista por cuanto se propone captar las redes significativas de influjos
que configuran la vida real del aula, no los comportamientos de los individuos en el laboratorio. Su
objetivo es describir con riqueza de detalle y rigor analtico los procesos de enseanza-aprendizaje
que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula, teniendo en cuenta el significado de los
acontecimientos desde la perspectiva de quienes participan en ellos.
-Se propone detectar no slo los procesos cognitivos, sino las relaciones entre el medio ambiente y
el comportamiento individual y colectivo. Se asume que el aula es un espacio social de intercambios
y que los comportamientos del alumno/a y del profesor/a son una respuesta, no mecnica, a las
demandas del medio. El contexto fsico y el psicosocial no solo imponen lmites, sino que tambin
inducen a determinados comportamientos. Por ello, en este modelo las variables contextuales
adquieren una relevancia prioritaria.
189

-Se defiende una perspectiva sistmica. La vida del aula se considera como un sistema social,
abierto, de comunicacin y de intercambio. Como en todo sistema abierto, no puede explicarse el
comportamiento de cada uno de sus elementos sin conocer la estructura y funcionamiento del
conjunto as como de sus conexiones con otros sistemas externos con los que establece relaciones.
Por otra parte, para conocer la estructura y funcionamiento del mismo es necesario identificar el
comportamiento y la participacibn relativamente autonoma de cada una de sus partes (Bertalanffy,
1976; Bungs, 1980).
-Se considera que la vida del aula como sistema social manifiesta las siguientes caractersticas:
multidimensionatidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad a historia. Cualquier pretensin de
interpretar la vida del aula desde un enfoque simplista o unidireccional esta condenado al fracaso,
porque ignora estas caractersticas que presentan la escuela y el aula como espacios ecolgicos de
intercambios simultneos y que evolucionan de manera en parte imprevisible, por la capacidad
creadora de sus elementos y del sistema en su conjunto.
Dos son los modelos principales que se han desarrollado hasta ahora dentro de este enfoque
ecolgico: el modelo semntico-contextual de Tikunoff y el modelo ecolgico de Doyle.

El modelo de Tikunoff

En el modelo de Tikunoff se asume que, la vida compleja del aula solo puede captarse en su riqueza
teniendo en cuenta tres tipos de variables siempre presentes y por cuyas interacciones se configura
el sistema de intercambios que provocan el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del docente
(Figura 5):

Variables de
comunicacin

Variables
experienciales

Variables de la
situacin

Nivel grupal
Mensajes

Nivel
Interpersonal

Intensidad

Roles

Actividades

Tiempo

Lugar

Extensin de mensajes
A P
A P
Objetivos

Nivel
Intrapersonal

Metamensajes

Figura 5. Modelo contextual de Tikunoff (1979).

190

Profesor
Alumno

Significados
y experiencias
previas de:

Variables situacionales: son las que definen el clima fsico y psicosocial donde tienen lugar los
intercambios. Son las variables que constituyen el contexto complejo y cambiante donde viven,
experimentan y se relacionan los alumnos/as y los profesores/as. Entre ellas cabe distinguir:
a) El clima de objetivos y expectativas que se crea en el grupo y que se refleja en la atmsfera de la clase.
Este clima esta formado por las relaciones de convergencia o conflicto entre los objetivos y expectativas
del profesor/a, del individuo y del grupo.
b) El escenario o marco de convivencia, formado por la configuracin del espacio, la estructura de
actividades que se desarrollan, los roles que desempenan los individuos y la organizacin y distribucin
del tiempo.

De esta manera, las variables contextuales abarcan el escenario fsico y el clima psicosocial donde
se desarrollan los intercambios entre los alumnos/as y entre datos y el docente. Las variables
contextuales son siempre, en parte, comunes a diferentes escenarios y, en parte, singulares,
situacionales, especficas de un grupo social que se organiza y evoluciona de manera peculiar.
Variables experienciales. Se refieren a los significados y modos de actuacin que traen consigo
alumnos/as y profesores/as. Ninguno de ellos se presenta en blanco a los intercambios del aula. Por
el contrario, conllevan experiencias y modos de comprension especificos, as como presupuestos
que determinan su conocimiento y su actuacin. Para comprender la significacin real de los
intercambios en el aula es imprescindible entender la trama de conceptos, teoras, estrategias,
afectos y hbitos que cada uno de los participantes ha acumulado en su experiencia histrica y que
ahora activa en los intercambios del aula. La importancia de las variables experienciales reside en su
caracter generalmente implcito, de modo que cada uno considera natural su forma de interpretar y
actuar, dificultando, por tanto, su cuestionamiento y modificacin.
Variables comunicativas. Se refieren a los contenidos de los intercambios en el aula. En el complejo
medio social y cultural de la clase tienen lugar diferentes procesos de comunicacin en los que
pueden distinguirse varios niveles de creacin, transformacin y comunicacin de significados:
a) Nivel intrapersonal. Proceso por el cual los significados se transforman como consecuencia de
los mecanismos y estrategias de procesamiento de informacin que utiliza el individuo. Es el
proceso por el que se incorporan nuevos contenidos y nuevos significados a la estructura
cognitiva y afectiva del sujeto.
b) Nivel interpersonal. Concierne al intercambio de informacin entre todos los que participan en la
vida del aula. En estos intercambios de informacin, ya sean pretendidos o no previstos en la
planificacin, formales o informales, se transmiten significados tanto en los mensajes, contenido
explcito de la informacin: los contenidos del curriculum; como en los metamensajes, mensajes
acerca de la relacin entre los que interactan. La metacomunicacin en el aula es tan
importante como la comunicacin misma, puesto que informa tanto acerca de la importancia del
mismo proceso de comunicacin como de la importancia y situacin de cada uno de los que
participan en el mismo. A travs de los procesos de metacomunicacin se comunican y se
establecen en el aula muchas reglas latentes de intercambio y comportamiento.
c) Nivel grupal. Se refiere a los mensajes que el individuo recibe como miembro de un grupo,
orientados a configurar el comportamiento del mismo con sus normas y pautas de interpretacin
191

y actuacin. En este sentido puede decirse que tambin el grupo de clase actua como un
procesador colectivo de informacin. Por ello el alumno/a tiene que aprender los cdigos de
informacin colectiva generados por el colectivo de clase para poder intervenir en los
intercambios.
La comprensin de la vida del aula en el modelo de Tikunoff requiere la atencin simultnea a este
conjunto de variables que Forman el sistema de intercambios. Atender solo a los contenidos del
curriculum, o al comportamiento del profesor/a o de los alumnos/as significa simplificar la riqueza de
la vida del aula y, por tanto su comprensin deformada. Si la realidad es compleja y quiere
respetarse la complejidad en la comprensin de la misma, el modelo de anlisis e interpretacin
debe tambin ser complejo. (Un anlisis ms detallado de la enseanza como sistema de
comunicacin puede encontrarse en Perz Gmez 1985.)

El modelo de Doyle

Tambin para Doyle el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecolgico, cargado de
influjos simultneos, como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo
social que vive en un contexto. La vida de este espacio ecolgico esta condicionada por la existencia
de dos subsistemas interdependientes pero con relativa autonoma: la estrucfura de tareas
acadmicas y la estructura social de participacin. Ambas estructuras, como subsistemas de un
espacio ecolgico que cumple una concreta y definida funcin social, estn recorridas por el carcter
intencional y evaluador que adquieren todos los acontecimientos que en ellas se producen. La vida
de la escuela es una vida en parte artificial, presidida constantemente por el carcter evaluador de
cuantos acontecimientos se producen en ella. Para Doyle, este carcter intencional y evaluador de la
vida del aula define de forma radical el mbito de significacin de todos los acontecimientos, para el
docente y, en especial para los estudiantes. La evaluacin puede definirse como un intercambio ms
o menos explcito y formalizado de actuaciones del alumno/a por calificaciones del profesor/a. Este
intercambio, estos procesos de transaccin, establecen los modos de aprender y de ensear,
condicionan los movimientos del alumno/a y del grupo y configuran la forma como se experimenta en
el aula el conocimiento acadmico. En la figura 6, pueden apreciarse las caractersticas de este
modelo. Por otra parte, en la vida de este grupo social se producen inevitablemente procesos de
negociacin para regular los intercambios. De forma explcita y abierta en los grupos de aula con
sistemas democrticos y de forma encubierta y conflictiva en los grupos con sistemas autoritarios, la
negociacin se produce siempre. Incluso en aquellas aulas donde el profesor/a es el nico a
inapelable determinante de las normas y reglas de juego que gobiernan la vida y los intercambios del
aula, la negociacin se produce adquiriendo la forma de resistencia pasiva, de desinters o de
rebeldia abierta por parte de los alumnos/as.
La estructura de tareas acadmicas es el sistema de actividades que concretan el curriculum en
accin. Puede considerarse como el conjunto de tareas en las que se implica el individuo, los
diferentes grupos de estudiantes y el colectivo del aula. Se denomina estructura porque es necesario
identificar el sentido conjunto que adquieren las diferentes actividades que desarrolla el individuo o el
grupo. Es este sentido, esta intencionalidad subyacente, sea evidente o no para el profesor/a y para
los alumnos/as, la verdadera responsable de la significacin que adquieren las distintas actividades
acadmicas que ocupan a los estudiantes. En qu, para que y cmo trabajan los alumnos/as?
Quin decide la naturaleza de las tareas acadmicas, la distribucin del espacio y del tiempo?
192

Qu modos de trabajar, de compartir o de competir suscita el tipo de tareas? La contestacin a

estos interrogantes define el sentido y la estructura de las tareas acadmicas.
Intercambio: Actuacin por calificaciones

Estructura de tareas acadmicas

Estructura de participacin social

Comportamiento ecolgico.
Definicin del medio social

DEMANDAS DE APRENDIZAJE

Aprendizaje de indicadores de
situacin.Esquemas de
interpretacin

Seleccin de estrategias
De procesamiento

Aprendizaje de estrategia de
comportamiento y compensacin

COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR

Figura 6. El modelo ecolgico de Doyle. (Elaboracin del autor a partir del esquema original)

Por otra parte, para Doyle, y toda vez que define los procesos de enseanza-aprendizaje como
intercambios de calificaciones por actuaciones, hay dos caractersticas clave para definir la
estructura de tareas acadmicas: la ambigedad y el riesgo. La ambigedad se refiere al grado de
claridad con que aparece a los ojos de los alumnos/as el sentido y la demanda de una tarea
determinada. Hay tareas cuyo final se preve fcilmente siguiendo procedimientos ms o menos
conocidos y estables, y hay tareas de final incierto, con muchas posibilidades y mltiples caminos. El
riesgo se refiere al grado de seguridad con que los alumnos/as afrontan la tarea en virtud de la
confianza en sus capacidades y del tipo a importancia de las consecuencias que se derivan del xito
o fracaso en dicha tarea.
La ambigedad y el riesgo son dos caractersticas que definen la estructura de tareas acadmicas
desde la perspectiva del alumno/a y cuyo valor educativo no se puede establecer de antemano y de
modo universal para todo estudiante y para todo grupo de aula. As podemos encontrar tareas
ambigas con multiplicidad de posibilidades tanto en su desarrollo como en su conclusin que
pueden ofrecer una notable virtualidad pedaggica en unas situaciones y para algunos alumnos/as,
mientras que pueden provocar la confusin y la parlisis en otra situacin y para otros estudiantes.
La estructura social de participacin se refiere al sistema de normas y patrones culturales explcitos
o tcitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula. De qu modo se
establece la participacin de los alumnos/as en la vida del aula? Quin determina las normas que
rigen los intercambios? Qu capacidad de iniciativa se reconoce a los alumnos/as y en qu
193

dominios del mbito acadmico? Cul es la racionalidad de las costumbres y pautas culturales
implcitas? Tambin aqu la participacin social se define como una estructura y no como una norma
o un acto de intercambio aislado, lo que interesa conocer es el sentido general de tales
interacciones, el sistema de participacin social que define cada grupo de aula.
Para determinar la estructura social de participacin es necesario atender a cuatro mbitos
principales:

Las formas de gobierno que rigen los intercambios en el aula.

El clima psicosocial que se establece y que define las relaciones horizontales y verticales.
Los patrones culturales que determinan los hbitos generalmente inconscientes, de conducta.
La definicin de roles y estereotipos individuales y grupales en torno a los cuales se
establecen las expectativas y los comportamientos propios y ajenos.

La estructura de participacin social, al afectar a la conducta y a los sentimientos de los individuos y

de los grupos, es un importante factor mediador de los mensajes y significados que se intercambian
en el aula.
En el modelo ecolgico la estructura de tareas y relaciones sociales son subsistemas y, a la vez,
elementos de un mismo sistema dentro del espacio ecolgico que forma el grupo de clase, no
pudiendose entenderlos de forma aislada. Una estructura de tareas acadmicas induce y requiere
necesariamente un tipo de relaciones sociales en el aula, del mismo modo que una forma de
establecer la estructura de participacin social favorece y potencia unas y no otras formas de
concebir y desarrollar las tareas acadmicas; entre ambos subsistemas se establecen fuertes
relaciones de dependencia y potenciacin. De modo que para entender a interpretar el flujo complejo
de intercambios y significados en la vida del aula y as detectar los efectos en el aprendizaje a corto,
medio y largo plazo es imprescindible el anlisis holstico de esta realidad compleja y sistmica. El
alumno/a aprende como consecuencia de su participacin en la vida social del aula, tanto como por
la realizacin individual o compartida de las tareas acadmicas. Aprende modos de comportamiento
a interaccin a la vez que contenidos y modos de aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como
habilidades cognitivas y actitudes ante el conocimiento y la investigacin. Fragmentar la vida del aula
no conduce sino a distorsionar su significado a impedir su interpretacin racional. Cuando el
profesor/a se propone desarrollar una cierta intencionalidad educativa, debe comprender la compleja
red de influjos que tanto en la estructura de tareas acadmicas como en la estructura de
participacin social van a mediar, potenciar o impedir la realizacin de aquella intencionalidad
pedaggica.
Aunque en su artculo de 1990 Doyle resalta la necesidad de considerar el componente curricular
como determinante de la estructura de tareas acadmicas, puede decirse que la mayor debilidad
que presenta el modelo ecolgico, en particular en la versin de Doyle, es el olvido de los elementos
que configuran el contenido del curriculum como condicionante de la vida del aula, as como la
separacin entre la dimensin descriptiva de lo qua ocurre en el aula y la dimensin prescriptiva de
lo que debe proponerse como finalidad de la intervencin educativa. El carcter social de la escuela
qua inevitablemente, como veremos en este mismo captulo, impone valores y funciones a la
prctica educativa, no permite un anlisis de la vida del aula sin tener en cuenta los valores sociales
y las pautas culturales que se reproducen o transforman a travs de la intervencin educativa.
194

3. Comprender e intervenir en la escuela

La enseanza es una actividad prctica que se propone gobernar los intercambios educativos para
orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones.
Comprender la vida del aula es un requisito necesario para evitar la arbitrariedad en la intervencin.
Pero en esta actividad, como en otras prcticas sociales, como la medicina, la justicia, la poltica, la
economa..., no se puede obviar el compromiso con la accin, la dimensin proyectiva y normativa
de este mbito del conocimiento y actuacin.
Por otra parte, y puesto que estamos hablando de la evolucin educativa del individuo y del grupo
como una realidad inacabada, que se construye en el proceso de desarrollo a intervencin, mientras
no se acta y experimenta no es posible conocer, comprender a interpretar las peculiaridades y
caractersticas de su forma de ser. La vida del aula, de los individuos y de los grupos que en ella se
desarrollan, tiene muchas formas diferentes de ser y diversos modos de manifestacin en virtud de
los intercambios a interacciones que se producen, tanto en la estructura de tareas acadmicas como
en los modos de relacin social que se establecen. Cada una de esas formas y modos distintos de
ser genera la posibilidad de nuevos esquemas de conocimiento, nuevas formas de comprensin y
nuevas perspectivas de intervencin. La relacin entre comprensiin a intervencin forma una
espiral dialctica en la que ambos elementos se potencian mutuamente.
Es evidente que del modo en que se concibe, interpreta y explica la vida del aula se deriva de
manera ms o menos directa una forma tpica de actuacin. Por ello no se pueden separar los
modelos de comprensin y los modelos de intervencin. El profesor/a, los alumnos/as, los
administradores y todos cuantos participan en el proceso educativo intervienen condicionados por un
modo de pensar ms o menos explcito sobre los fenmenos educativos, del mismo modo que
enriquecen, reafirman, reproducen o transforman su manera de entender la vida del aula en funcin
de las consecuencias personales y ajenas que se derivan de su forma de intervenir. Por claridad
expositiva, nosotros hemos optado por diferenciar estos dos captulos que se refieren a la
comprensin y a la actuacin en el aula, aunque continuamente estableceremos las relaciones de
modo que no se sugiera o induzca una fragmentacin no deseada.
A lo largo de la historia de la teora y de la prctica de la enseanza y en la actualidad de forma ms
evidente, pueden distinguirse dimensiones de la prctica que adquieren mayor o menor relevancia
en funcin de los modelos de prctica, de las condiciones histricas y de los propsitos educativos.
Entre ellas vamos a distinguir tres que a nuestro parecer son las mas relevantes: la dimensin
tcnica, la dimensin artstica y la dimensin ticopoltica.
1) La prctica de la enseanza como actividad tcnica.
Como en otros campos de la prctica social, tambin en la enseanza ha surgido y se ha
desarrollado con fuerza una perspectiva tcnica que pretende proporcionar a esta actividad el status
y rigor de una ciencia aplicada. El objetivo prioritario desde esta perspectiva es el logro de la eficacia
en la actuacin, intentando regular la prctica como un modo de intervencin tecnolgica, que se
apoya en las derivaciones del conocimiento cientfico.

195

El modelo proceso-producto, que puede considerarse como el exponente ms claro de esta

perspectiva, se propone desarrollar conocimiento cientfico sobre las relaciones entre variables de
comportamiento docente y el rendimiento acadmico del alumno/a, con el propsito de poder
orientar la prctica docente de modo riguroso y eficaz; a la manera de una ciencia aplicada. Su
lgica es bien sencilla y se ha aplicado con xito en otros campos de intervencin sobre la realidad
fsica y sobre la realidad social. Si se produce conocimiento cientfico que establezca relaciones de
causalidad entre variables de la realidad, de estas leyes que nos dicen cmo se comportan los
elementos de la realidad pueden derivarse directamente normas de intervencin tecnolgica que nos
garanticen la eficacia en la actuacin. Si A produce B en las condiciones C, para conseguir B
slo tenemos que preparar las condiciones C y activar A.
La perspectiva tecnolgica se propone sacar a este mbito del conocimiento y de la accin del
oscurantismo de una tapa precientfica regida por la improvisacin, el sentido comun, el empirismo
ciego o la especulacin idealista cargada de prejuicios y planteamientos indemostrables. Dicha
perspectiva parte de la idea de que es posible entender, explicar a intervenir de una forma ms
rigurosa, objetiva y cientfica en los procesos de enseanza-aprendizaje, de modo que el
conocimiento adquirido por la investigacin pueda regular la prctica, mediante la preparacin
cientfica de los profesores, la elaboracin tambin cientfica del curriculum y la organizacin y
gestin eficaz de la escuela y del aula.
Proponen, como modelo, la produccin de artefactos y la organizacin empresarial. Aunque la
complejidad del comportamiento humano dificulte la produccin del conocimiento cientfico necesario
y sus derivaciones tecnoIgicas, el problema se asume como una dificultad temporal. Poco a poco
se va incrementando el cuerpo de conocimientos cientficos sobre los procesos de enseanzaaprendizaje y, en su da, la intervencin docente ser tan predecible y algortmica como los
procedimientos para producir mquinas o curar enfermedades.
Desde la perspectiva tcnica, denominada por Schon (1983) racionalidad tcnica y por Habermas
(1971) razn instrumental de la prctica social, la intervencin didctica debe reducirse a la eleccin
y activacin de los medios necesarios para la consecucin de objetivos determinados previamente
desde fuera. Los problemas que se plantean al maestro son instrumentales, y por tanto tcnicos,
como aplicar los recursos y las estrategias necesarias para la consecucin de los objetivos que se le
indican en el curriculum oficial. Este criterio debe utitizarse en todos y cada uno de los pasos que
constituyen la intervencin en la prctica: el diseo y desarrollo del curriculum, la produccin de
materiales, la formacin del profesor/a, la organizacin de la escuela y del aula, la gestin de la vida
acadmica, la determinacin de los materiales y procedimientos de evaluacin... La eficacia requiere
el respeto al conocimiento cientfico y a sus derivaciones tecnolgicas, por tanto, cuanto mayor sea
la parcela de intervencin que pueda regularse y determinarse de antemano por expertos externos
ms garantas existen de evitar la subjetividad en la actuacin del docente o de otros agentes que
distorsionen y perturben la intervencin cientfica eficaz.
La enseanza programada, el libro de texto programado, la microenseanza, los minicursos, el
modelo de formacin del profesor/a basado en las competencias, el modelo de gestin empresarial
de la escuela y del aula son, entre otros, ejemplos bien elocuentes de esta forma de concebir la
intervencin pedaggica.

196

El problema fundamental que se plantea a la perspectiva tcnica de intervencin en el aula es su

incapacidad para afrontar la naturaleza de los fundamenos educativos. La realidad social, a
diferencia de la realidad fsica, se resiste a ser encasillada en esquemas fijos preestablecidos, se
resiste a las clasificaciones taxonmicas, a las generalizaciones universalmente vlidas para todo
tiempo y contexto, a los procedimientos algortmicos, donde los pasos se encadenan
mecnicamente, conduciendo siempre a los mismos resultados. La realidad social y, en concreto, la
realidad del aula es siempre compleja, incierta, cambiante, singular y cargada de opciones de valor.
Por ello, los problemas de la prctica educativa no pueden reducirse a cuestiones meramente
instrumentales, donde la tarea del docente se reduce a la acertada eleccin de medios y
procedimientos y a la competente y rigurosa aplicacin de los mismos. En primer lugar, en el aula no
se encuentran todos los problemas claramente definidos, para cuyo diagnstico y tratamiento existan
recetas elaboradas por expertos externos. Los problemas hay que definirlos dentro de Ias
situaciones vivas, ambiguas y conflictivas que caracterizan la vida del aula. Para el maestro/a, los
retos didcticos no se reducen a la solucin de problemas aplicando recetas, sino que comienzan
con la clarificacin de circunstancias complejas, donde los problemas deben ser, en primer lugar,
planteados, situados y valorados. La primera tarea del profesor/a es la construccin subjetiva del
problema. El docente debe poseer conocimientos y capacidades para diagnosticar las situaciones y
proponer, sobre el diagnstico permanente de la evolucin de la situacin, frmulas de
experimentacin curricular. Esta no es la tarea de un tcnico que aplica estrategias y recetas
elaboradas desde fuera del aula.
Adems, las situaciones de la prctica en la clase se presentan siempre, en cierta medida, como
casos nicos, y como tal requieren soluciones tambin singulares, adaptadas al caso, pues, al ser
casos nicos no se ajustan adecuadamente a las categoras de problemas genricos con que
trabaja la tcnica.
En segundo lugar, como ya hemos repetido en varias ocasiones, el aprendizaje escolar se realiza en
grupo, sin que esto signifique que se potencia necesariamente la uniformidad. La intervencin
tcnica se ha apoyado a menudo en la agrupacin homognea de los individuos por capacidades,
en la consideracin de un curriculum comn y un ritmo de aprendizaje tambin idntico para todos
los alumnos/as de un grupo. Las recetas y estrategias curriculares predeterminadas desde fuera
partan del supuesto de la homogeneidad de los grupos, del curriculum y de los procesos y ritmos de
aprendizaje. Se identifican los problemas y necesidades para los individuos de una determinada
edad, se elabora un curriculum con objetivos, contenidos y mtodos adecuados a dicha edad y se
aplica bajo el supuesto de que la mayora puede y debe seguir provechosamente dicho proceso.
Pero en las sociedades contemporneas, cuando las diferencias culturales y sociales de los
alumnos/as que se acercan a la escuela pblica son tan escandalosas, se quiebra el principio de la
homogeneidad, plantendose la necesidad de atender las diferencias individuales y colectivas de los
distintos individuos, culturas y grupos sociales.
Cuando se quiebra la lgica de la homogeneidad, se propone, tambin desde la perspectiva tcnica,
la enseanza individualizada como estrategia de superacin y, en la mayora de las escuelas, se
asume que el aprendizaje es una experiencia individual. No obstante, como afirma GOODMAN
(1989), la enseanza individualizada ha tenido poco que ver con el desarrollo de la identidad
individual de los estudiantes: responder al estilo nico de aprendizaje de cada alumno/a, reconocer y
conceder la palabra al conocimiento personal del mismo y promover la originalidad y el pensamiento
197

propio de cada estudiante. Por el contrario, tal como se ha practicado, la educacin individualizada
se refiere a un diseo de instruccin que separa el aprendizaje de cada nio/a del de sus
compaeros y que resalta el logro individual en los contenidos de un curriculum estandarizado.
La perspectiva tcnica extiende la idea de que el aprendizaje en todo caso es una experiencia
individual, imponindose en la escuela como en la sociedad, la ideologa del individualismo, del
nfasis en la competicin y de la importancia de las adquisiciones individuales como nico valor en
la vida del aula.
En tercer lugar, en la prctica escolar como en toda prctica social siempre es necesario reconocer
espacios de indeterminacin, aquellos que corresponden al carcter inacabado de la naturaleza
humana que se va construyendo en la medida en que se vive y experimenta individual y
socialmente. Tambin en el aula como grupo social se producen intercambios permanentes que
enriquecen y transforman las caractersticas del grupo y sus procesos de aprendizaje. El aula
evoluciona, crea nuevas condiciones y nuevos espacios de intercambio. La escuela evoluciona,
reproduce tanto como transforma los influjos que recibe del contexto y la misma sociedad humana
evoluciona creando nuevos patrones de cultura, nuevas formas de interaccin, nuevas pautas de
costumbres, nuevos intereses y necesidades, nuevos cdigos de comunicacin, nuevos artefactos e
instituciones que potencian a la vez que limitan la actuacin del individuo y del grupo, pero que, en
todo caso, le sitan en nuevas coordenadas. Este espacio de indeterminacin, de creatividad y
utopa en el aula desborda las posibilidades del tratamiento exclusivamente tcnico en la clase.
Las crticas precedentes no suponen un rechazo generalizado y a priori de la utilizacin de la tcnica
en cualquier situacin de la prctica educativa. Es fcil identificar mltiples tareas concretas a las
que pueden y deben aplicarse tcnicas derivadas de la investigacin aplicada. Lo que niegan los
planteamientos previos es la posibilidad de considerar la intervencian en el aula como una actividad
exclusiva y prioritariamente tcnica. Por el contrario, habra que pensar ms bien en una actividad
reflexiva y artstica en la que son imprescindibles aplicaciones concretas de carcter tcnico.
2. La dimensin heurstica en la prctica escolar
Tomando en consideracin la crtica precedente a la pretensin de concebir la enseanza como una
actividad tcnica, conviene que nos detengamos en el anlisis de la perspectiva heurstica como
modo de concebir la intervencin en el espacio del aula.
Podemos considerar a Stenhouse, Elliott, Eisner, y Jackson como los representantes ms
destacados de este modo de concebir la prctica de la enseanza como una actividad heurstica.
La clave de arco de este planteamiento es la consideracin del carcter subjetivo de las variables
que intervienen decisivamente en los procesos de enseanza-aprendizaje. La vida del aula debe
interpretarse como una red viva de intercambio, creacin y transformacin de significados. Los
procesos de aprendizaje son, en definitiva, procesos de creacin y transformacin de significados.
La intervencin docente en el aula se encamina a orientar y preparar los intercambios entre los
alumnos/as y el conocimiento, de modo que se enriquezcan y potencien los sistemas de significados
compartidos que van elaborando los estudiantes.

198

Como consecuencia, la intervencin en el aula debe partir de los significados que realmente fluyen
en el grupo de clase, de los significados que aquellos alumnos/as traen a sus intercambios
acadmicos, desde su experiencia cotidiana anterior y paralela a la escuela y de los significados que
generan como consecuencia de sus vivencias en la institucin escolar, compartiendo experiencias
de aprendizaje en contacto progresivo con el conocimiento pblico.
En la perspectiva heurstica, conscientes de la importancia de la creacin y transformacin de
significados como finalidad educativa, el dilema entre el conocimiento acadmico y el conocimiento
del alumno/a como punto de partida para los procesos de aprendizaje se resuelve a favor de este
ltimo. Lo que importa es que el estudiante active sus esquemas de pensamiento, que utilice sus
cdigos de interpretacin del mundo y de comunicacin con los dems, por incorrectos e
insuficientes que sean (Freire 1990). Slo cuando el alumno/a moviliza sus propios instrumentos de
intercambio puede descubrir sus insuficiencias, contrastarlos con elaboraciones ajenas y preparar el
camino de su transformacin.
El docente no puede ser nunca un mero tcnico que aplica un curriculum y desarrolla tcnicas y
estrategias de comunicacin y enseanza elaboradas desde fuera para una supuesta comunidad
homognea. Cada alumno/a y cada grupo ha construido y sigue construyendo sus propios
esquemas de interpretacin de la realidad y, en concreto, est desarrollando redes de intercambio
de significados peculiares en el espacio y en el tiempo donde viva y evoluciona como grupo social.
Intervenir de manera relevante en esa red viva de intercambio de significados, sentimientos y
actuaciones requiere del profesor/a una actitud heurstica, que busque todas las claves que
caracterizan el aula. El profesor/a debe actuar como el clnico qua diagnostica permanentemente la
situacin y elabora estrategias de intervencin especficas y adaptadas a la situacin concreta del
aula, comprobando las reacciones, esperadas o no, Igicas o irracionales, de los alumnos/as y
evaluando el significado de los intercambios qua se han producido en consecuencia.
Por otra parte, como la elaboracin de significados es un proceso subjetivo de los individuos y de los
grupos a partir de sus vivencias e interacciones, y no una simple incorporacin o copia de los
significados generados por otros, el profesor/a no puede sustituir este proceso de creacin y
comunicacin de significados, intereses y expectativas alegando la superioridad de su conocimiento
y experiencia. La virtualidad educativa de la intervencin del docente reside en su capacidad para
potenciar la participacin activa de los individuos y los grupos en la elaboracin de las propias
estrategias de aprendizaje a intercambio entre ellos y de interaccin con la realidad y con el
conocimiento pblico. Por ello, la funcin del docente se complica, no puede preocuparse slo de
diagnosticar los efectos de sus iniciativas y estrategias, ni mucho menos de detectar solo los efectos
esperados en la consecucin de los objetivos previstos en el programa, sino que debe tambin
interpretar la riqueza educativa de la vida del aula generada por sus propuestas y las de los
alumnos/as, por sus reacciones, sentimientos y creaciones. Del mismo modo, deber atender
tambin a las propuestas, reacciones e intercambios que parten del resto de los individuos y los
grupos dentro del mbito de la institucin escolar y que indudablemente estn determinando el
sentido e intensidad de la vida del aula.
AI tomar en consideracin el carcter subjetivo, cambiante y creador de las variables que configuran
la vida del aula, la enseanza no puede concebirse como una mera aplicacin de normas, tcnicas y
recetas preestablecidas, sino como un espacio de vivencias compartidas, de bsqueda de
significados, de produccin de conocimiento y de experimentacin en la accin. Ni las caractersticas
199

del aprendizaje,ni las posibilidades de desarrollo de los individuos o los grupos, ni los mtodos de
trabajo, ni la forma de organizar la escuela y el aula, ni los modos de interaccin que emergen en
cada grupo de clase, ni la cultura especfica que se genera y comparte en el aula, ni las expectativas
que se abren a los individuos, ni los conflctos que se enfrentan, ni la forma de solucionarlos
configuran patrones fijos y cerrados. Tanto el profesor/a como los alumnos/as pueden aprender que
las caractersticas comunes entre las viejas y nuevas situaciones y acontecimientos, o entre las
experiencias de otros grupos y las suyas propias solo pueden generalizarse de manera metafrica
(Lakoff y Jhonson 1980). El hombre aprende de su experiencia social que reproducir mecnicamente
estrategias y comportamientos pasados es un modo obsoleto de empobrecer su pensamiento y su
accin, creando estereotipos que estancan la evolucin. De la experiencia humana no pueden
generarse algoritmos de actuacin sino hiptesis de trabajo para experimentar reflexivamente en el
futuro.
Del mismo modo, la actuacin del docente es, en parte, siempre un acto de creacin, una actividad
artstica apoyada en el conocimiento y las experiencias pasadas, pero proyectada ms all de sus
lmites. El profesor/a y los alumnos/as se embarcan en una empresa de reflexin y experimentacin
que es ms imprevisible cuanto ms rica y profunda sea. Por ello, tanto Stenhouse como Elliott no
se detienen en la radiografa de un modelo de objetivos que define la situacin terminal de los
procesos de enseanza-aprendizaje para cada grupo de edad o cada grupo de aula. Ese modelo o
radiografa del estado terminal de las consecuciones de la escuela no puede preverse, ni
predeterminarse, cuando se pone en marcha un proceso rico de aprendizaje y experiencia de
interacciones libres de los individuos entre s, con la realidad y con el conocimiento y la cultura de
cada comunidad. En su lugar, proponen detenerse en la consideracin de los procesos, en el
respeto a los principios de procedimiento, de modo que en el trabajo, en las experiencias e
intercambios en el aula, se realicen los valores que presiden la intencionalidad educativa. La
enseanza no es un medio para conseguir unos objetivos fijos, previamente establecidos, sino el
espacio donde se realizan los valores que orientan la intencionalidad educativa que, como veremos
en el apartado siguiente, se debate y decide dialcticamente en la comunidad social, en el centro y
en el aula.
Por otra parte, y puesto que la creacin y transformacin de significados sobre la vida natural,
individual y social es un proceso de elaboracin subjetiva de los individuos y los grupos sobre la
base de su experiencia en el mundo social y cultural donde se desenvuelven, es necesario que en
dicho proceso se respeten los ritmos y las diferencias individuales. Socializados en una escuela
uniforme es difcil para todos nosotros concebir la posibilidad de una escuela que proteja, respete y
fomente las diferencias y los ritmos individuates. Superar las desigualdades en el desarrollo
individual, provocadas por la discriminacin econmica, social y cultural en que viven los diferentes
grupos y clases sociales requiere la atencin y el respeto a las diferencias individuales, de modo que
el aprendizaje parta del estado real del desarrollo para provocar su transformacin. Es necesario
basarse en el conocimiento, el lenguaje y los propsitos de cada grupo de alumnos/as, incluso
cuando stos pueden considerarse ms pobres y manifiesten menor potencialidad para explicar los
acontecimientos de la realidad y para participar en las exigencias del mundo contemporneo.
Como afirma Barnes (1976):

200

Si se desanima constantemente a los alumnos por que no utilicen el entendimiento que realmente poseen, empezarn
a creer que el conocimiento de la escuela es esotrico y sin relacin con el razonamiento prctico del conocimiento
cotidiano que utilizan en la accin (...) incluso Ilegaran a devaluar su propia capacidad para pensar (pag. 118).

Como ya hemos repetido en diferentes ocasiones, slo se puede transformar significativamente el

conocimiento que utiliza el nio/a, o el individuo adulto, cuando l mismo moviliza sus esquemas
para interpretar la realidad. Por ello, la comunicacin en el aula debe comenzar respetando y
movilizando los esquemas de pensamiento, sentimiento y accin de cada individuo y de cada grupo,
aunque tales esquemas pertenezcan a culturas supuestamente menos desarrolladas y a grupos
sociales ms deprimidos y con menor posibilidad de participar en el enriquecimiento de la evolucin
social. La funcin de la comunicacin que se establece en el aula es ofrecer oportunidades para que
los alumnos/as contrasten activamente las posibilidades de sus propios esquemas como
instrumentos de anlisis, de proyeccin e intervencin sobre la realidad.
No es el curriculum comn, ni la metodlogia homognea la que garantiza la igualdad de
oportunidades para los diferentes grupos y culturas que acceden a la escuela, sino la atencin a las
diferencias individuales mediante una metodologa y un curriculum lo suficientemente flexibles y
diversificados como para potenciar el intercambio y la participacin activa de todos y cada uno de los
alumnos/as en los procesos de aprendizaje, experimentacin y comunicacin. (Este argumento se
desarrollarn ms extensamente en los captulos VI y VII. Puede consultarse al respecto Gimeno,
1988 y Torres,1991.)
Este convencimiento requiere un modo clnico de intervencin en el aula: organizar all las
experiencias de aprendizaje y de modo que impliquen, enganchen, activamente a cada individuo.
Adems del respeto de partida a los distintos modos de conocer, vivenciar y comunicar de los
diferentes grupos e individuos, se exige un diagnstico constante del progreso de las actividades y
del grado de implicacin de cada individuo en las mismas, as como un diagnstico de los
significados y expectativas que se generan como consecuencia de su realizacin. La mejor manera
de implicar a los alumnos/as en las actividades de aprendizaje y partir de sus esquemas de
pensamiento y actucin es favorecer su intervencin para determinar la estructura, contenido y
secuencia de las actividades de aprendizaje. Como afirma BARNES (1976), adoptar de antemano un
absoluto control sobre los contenidos y su secuenciacin conduce a una forma de comunicacin que
implcitamente devalua el conocimiento extraescolar de los alumnos/as.
Ni el sistema escolar, ni el curriculum, ni la organizacin de la escuela y el aula, ni la tradicin
profesional, favorecen esta exigencia de participacin activa del alumno/a en la determinacin real
de la vida explcita del aula. El profesor/a se debate en la actualidad en un dilema difcil de resolver.
Se encuentra en medio del conflicto entre su responsabilidad de mantener el control sobre el orden
social y las relaciones en el aula, asi como sobre la imparticin del curriculum disciplinar y su
responsabilidad profesional de potenciar el aprendizaje significativo y relevante de todos y cada uno
de los individuos del grupo de clase. En las circunstancias que rodean y configuran la institucin
escolar actual este dilema se plantea como prcticamente insoluble para la mayora de los docentes
de la escuela obligatoria.
La perspectiva heurstica que se propone potenciar el aprendizaje para la comprensin en todos y
cada uno de los alumnos/as, mediante una intervencin artstica y clnica, requiere construir un
modelo de comunicacin en el aula, donde tanto las relaciones sociales como el mismo
201

conocimiento curricular y la estructura de tareas acadmicas sean negociados realmente en el curso

de las interacciones docente-estudiante de cada aula. Este modelo de comunicacin que potencia la
negociacin real y abierta de todas las caractersticas que configuran la vida del aula exige, a su vez,
la transformacin radical del sistema educativo, sus instituciones y su funcin social.
3. La dimensin tica de la prctica escolar.
El debate sobre la calidad de la enseanza.
Es evidente que el concepto de calidad de la enseanza, como cualquier otro referido a una
actividad prctica social, es por naturaleza un concepto polmico, y elaborado de modo diverso en
virtud de diferentes perspectivas terico-prcticas que afirman distintos valores y defienden variados
y contrapuestos intereses.
Por su significacin y relevancia en la configuracin de la prctica cotidiana, desde la poltica
educativa a la intervencin en el aula, vamos a presentar la controversia en dos posiciones que
representan planteamientos bien distantes:
El enfoque instrumental que resalta la calidad de los productos.
El enfoque tico que se preocupa bsicamente por la calidad de los procesos considerados en si
mismos.
En el enfoque instrumental, la calidad de cualquier empresa o actividad se relaciona
fundamentalmente con la eficacia. El valor de la prctica, por tanto, aparece vinculado con claridad a
la consecucin de los objetivos preestablecidos. Los medios, los mtodos y procesos no tienen ms
significacin en s que la funcin instrumental que cumplen para conseguir los objetivos presentados;
son, por tanto, independientes de los fines y se justifican por la eficacia que consiguen. El fin justifica
los medios y estos son en si mismos etcamente indiferentes.
La calidad de la enseanza, en este caso, ha de referirse al grado de correspondencia entre los
objetivos propuestos y los resultados obtenidos, al nivel de eficacia conseguido en la tarea. Como en
cualquier otro campo de actividad tecnolgica en el mbito de la prctica social y, en nuestro caso
particular, la prctica educativa, la calidad de las tareas se identifica con la eficacia de los resultados
y los problemas relacionados con la eficacia presentan claramente un carcter tcnico y econmico,
con independencia de la complejidad y naturaleza de la tcnica o sistema de tcnicas que se
emplean. La preocupacin se centra en conseguir los objetivos de la forma ms rpida y eficaz al
menor costo posible.
As pues, desde la perspectiva instrumental, la calidad de la enseanza reside en la eficacia con que
se consiguen los resultados precisos para cada etapa del sistema educativo, confiriendo, por tanto,
relevancia a la definicin de objetivos y a la mediacin exacta de los resultados.
El concepto de eficacia se relaciona estrechamente con el concepto de economa en sus dos
vertientes: externa e interna. En su vertiente externa, al considerar que el sistema educativo es
eficaz cuando sus productos se corresponden en calidad y orientacin con las exigencias de las
tareas y trabajos requeridos en la economa de mercado. En su vertiente interna, al primar, en la
202

escuela y en el sistema, la economa de esfuerzos y recursos en la consecucin satisfactoria de los

objetivos propuestos.
En esta perspectiva, la enseanza es un instrumento tcnico al servicio de objetivos polticos,
definidos prioritariamente por exigencias econmicas, en todo caso, externas, cuya calidad reside en
la eficacia y economa de su consecucin. La enseanza se convierte en un medio para realizar
fines externos, cuya determinacin se les escapa precisamente a quienes participan en la vida
cotidiana de la escuela. Como afirma Carr (1989):
Aquellos que no son o no trabajan como docentes (polticos, patrones, economistas) tendern a interpretar y a
evaluar la calidad de la enseanza en trminos de valores externos al propio acto educativo. Desde su perspectiva, la
educacin aparece como algo que sirve propsitos externos tales como el inters nacional, las necesidades
econmicas de la sociedad, las exigencias de la sociedad, las exigencias del mercado de trabajo (pg. 3).

En relacin con estas ideas conviene recordar aqu la clarividente crtica de Green (1976) al
movimiento de eficacia en la escuela.
-Los factores que se considera que incrementan la eficacia de la escuela son a menudo triviales y en
todo caso cuestionables.
-El concepto de eficacia es extremedamente estrecho y restringido; hace referencia generalmente al
desarrollo de la lecto-escritura, la matemtica, la adquisiscin de una cultura enciclopdica.
-El nfasis en tests de adquisiciones estandarizadas sugiere las cuestiones de para quin y en
inters de quin es la escuela eficaz.
-La bsqueda de la eficacia por encima de cualquier otra consideracin distorsionada y reifica el
concepto de cultura que se trabaja en al escuela, ignorando que la escuela misma es un escenario
cultural de interaccin, negociacin y contraste social.
Por el contrario, en la perspectiva que denominamos tica, la calidad de la enseanza no se sita
principalmente en la eficacia con que se consiguen los resultados preestablecidos, como se pone de
manifiesto con las siguientes proposiciones.
En primer lugar, hay que considerar que la enseanza como toda prctica social, contigente a unas
circunstancias histricas y espaciales determinadas, se encuentra penetrada por opciones de valor
y, por tanto, hay que identificar la calidad de los valores instrnsecos que se desarrollan en la misma
actividad, en la misma configuracin que adquiere la propia prctica y no en los fines externos a los
cuales sirve.
En segundo lugar, en la enseanza como en otras formas de prctica social, no tiene sentido la
diferenciacin entre medios y fines, hechos y valores. Los medios no pueden considerarse
independientes de los fines, ni los fines justifican los medios. Los hechos humanos estn
inevitablemente cargados de valores subjetivos y los valores deben considerarse hechos que
condicionan el sentimiento, la conducta y el pensamiento de los hombres. Cuando el individuo, el
grupo o la colectividad se implican en cualquier actividad, en alguna medida estn siendo
conformados por ella. La forma especfica de implicacin produce a corto, medio o largo plazo
efectos cuyo sentido antropolgico es necesario valorar con independencia del valor o calidad de
los resultados obtenidos a travs de la actividad humana.

203

Tanto Stenhouse como Elliot han planteado reiteradamente que no pueden definirse ni concretarse
los medios educativos (contenidos, mtodos, evaluacin) independientemente de los principios de
procedimiento que se han de derivar lgicamnte de la aceptacin de los valores que presiden las
metas educativas. En cualquier caso, la forma de llevar a cabo una accin, de desarrollar una tarea
acadmica, o de organizar los intercambios entre los alumnos/as no puede contradecir los principios
y valores que presiden la intencionalidad educativa, sin riesgo de renunciar en la prctica a la
misma. Cuando tal contradiccin se produce, es fcil comprender que los valores que se realizan en
la actividad prctica cotidiana prevalecern sobre los que supuestamente presiden la intencionalidad
educativa pretendida.
En tercer lugar, en la prctica educativa no hay actividades indiferentes que adquieran su sentido en
funcin del objetivo extrnseco que se pretende alcanzar. Por el contario, el significado intrnseco de
las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos/as, es el que va definiendo paulatina
pero progresivamente el sentido y la calidad del desarrollo de los diferentes aspectos de su
personalidad. Cuando las alumnas y alumnos, por ejemplo, malgastan su tiempo en la realizacin de
actividades y en el aprendizaje de contenidos en los que no encuentran sentido propio, sino que se
revelan como meros instrumentos para la consecucin de externas metas acadmicas, estn
aprendiendo, de manera ms o menos consciente, a subordinar sus deseos y principios a las
exigencias contingentes impuestas, de modo tal vez sutil, desde fuera, estn aprendiendo a alienar
su conducta a objetivos o valores ajenos y extrnsecos.
Por ello Elliot (1990b), apoyndose en las aportaciones de Peters (1965), llega a afirmar que lo que
hace que una accin sea educativa no es la produccin de estados finales extrnsecos, sino las
cualidades intnsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la accin.
En cuarto lugar, los efectos ms significativos de la prctica educativa no son siempre aquellos que
se manifiestan en el ms corto plazo de tiempo, como requiere el enfoque instrumental o como se
exige normalmente al docente y a la escuela. Los efectos que tienen una vida ms prolongada y que
intervienen de forma ms definitiva en la configuracin del hombre adulto se alojan en las
estructuras y esquemas del pensamiento y de la conducta, no confundindose necesariamente con
las manifiestaciones inmediatas de los conocimientos, habilidades o reacciones.
Limitar, por tanto, el concepto de calidad de la enseanza a la medida de los productos observables
a corto plazo, no supone sino una miope y pobre restriccin de un campo tan complejo y extenso,
que conduce inevitablemente te a la ignorancia en el terreno del conocimiento y a la imprudencia en
el terreno de la accin.
En quinto lugar, situar la calidad de la enseanza en el valor de los productos, supone afirmar una
injustificada relacin causal entre los procesos de enseanza y los de aprendizaje. En el mejor de
los casos, slo podemos afirmar qua las estrategias de enseanza se proponen y, a veces,
consiguen facilitar los procesos de aprendizaje. La adquisicin y elaboracin del conocimiento en el
aprendiz es un proceso de construccin subjetiva y no una copia pasiva de la realidad. El individuo
aprende realmente, como afirma Fenstermacher (1987), cuando se aduea del conocimiento, lo
asimila y adapta a sus nicas circunstancias o, segn las aportaciones piagetianas, cuando tiene
lugar un autntico proceso de metabolismo simblico que provoca la reconstruccin del propio
pensamiento en un nivel superior de comprensin y accin. Por tanto es ms correcto afirmar que la
enseanza facilita el aprendizaje y no que lo produzca o cause.
204

En ltimo lugar, el enfoque tico considera que situar la calidad de la enseanza en la

correspondencia entre resultados constatados y objetivos preestablecidos supone una grave
restriccin de las posibilidades creadoras e innovadoras del quehacer humano. La propia naturaleza
del desarrollo humano convierte a la educacin en un proceso abierto, cuanto ms satisfactorio ms
imprevisible. La prctica educativa se justifica cuando facilita para cada individuo un rico proceso de
aprendizaje y desarrollo sin lmites conocidos. Concretar esos Imites y especificarlos en particulares
manifestaciones observables es sucumbir de nuevo al intento de controlar, ahogando la riqueza y
cercenando la diversidad. Las metas educativas qua pueden preverse como deseables son, en todo
caso, principios de procedimiento que potencian el desarrollo autonmo del ciudadano/a y que, por
lo mismo, se diversifican cuando se concretan en cada aprendiz singular.
As pues, para el enfoque tico la traslacin de los valores desde los procesos a los productos, la
primaca de los resultados observables a corto plazo, la separacin de los medios y los fines, as
como la justificacin extrnseca de los medios y los procesos en virtud del valor de los productos
constituyen, en la actualidad, la manifestacin ms evidente aunque sutil del proceso de alienacin
humana. El profesor/a y el alumno/a se enajenan en la prctica de la enseanza al situar fuera de
ellos los valores que justifican su actuacin. Este principio se aloja en la concepcin instrumental de
la vida humana y se refleja en el modelo tecnolgico de intervencin educativa, obsesionado por la
eficiencia y la productividad observable y cuantificable, por supuesto, muy en consonancia con los
valores de la ideologa que prevalece en las sociedades occidentales, dominadas por la ley del
mercado, el pragmatismo y el progreso competitivo individual.
El modelo proceso-producto de investigacin didctica, as como la concepcin instrumental de la
planificacin de la enseanza por objetivos operativos ms o menos explcitos son las
manifestaciones ms escandalosas de esta ideologa pedaggica de la alienacin. El principio del
eficientismo supone una grosera traslacin de los modos de entender los procesos y mecanismos de
produccin de bienes materiales al complejo e imprevisible proceso de desarrollo y construccin de
las capacidades y formas de ser de los individuos, grupos y comunidades.
En nuestra opinin, la prctica didctica se justifica, no en la medida en que consigue unos
determinados y homogneos resultados observables a corto plazo en la mayora de los alumnos/as,
sino, en la medida en que facilita y promueve un proceso de trabajo e intercambios en el aula y en el
centro, donde se realicen los valores que se consideren educativos para la comunidad humana. El
resultado de este proceso es evidentemente complejo, imprevisible, divergente y solo detectable en
profundidad a largo plazo. De poco sirve evaluar la prctica educativa exclusivamente por los
resultados observables a corto plazo, dado que en cada individuo pueden estar significando
realidades bien diferentes, al ocultar o no evidenciar los procesos ms subterrneos que estn
formando los modos ms permanentes de pensar, sentir y actuar.
4. La cultura democrtica en la escuela.
Los modos ms permanentes de pensar, sentir y actuar se desarrollan en el aula y en la escuela y
tambin, por supuesto, en la vida extraescolar, a lo largo de un prolongado proceso de socializacin,
de invensin en y de aprendizaje de la cultura de la escuela. Como planteabamos anteriormente al
hablar del modelo ecolgico de anlisis del aula, comprender este proceso de socializacin o
enculturacin requiere atender al conjunto de influjos explcitos o implcitos que actan de forma
205

conjunta y sistemtica en el ecosistema del aula. Ser necesario analizar en cada clase y en cada
centro como se genera y desarrolla la estructura de tareas acadmicas y la estructura de relaciones
sociales, el curriculum acadmico explcitamente pretendido y el curriculum oculto, que transmite
subrepticiamente los intereses sociales ms o menos confesables (Apple, 1989; Torres, 1991). En
definitiva, es necesario comprender el complejo sistema de comunicacin que se esfablece en el
aula, responsable inmediato de los significados que se generan, transmiten y transforman en los
intercambios educativos.
Para comprender la dinmica mediadora del curriculum es necesario plantear el problema que surge
cuando queremos trasladar la riqueza virtual de la cultura pblica a la acadmica para provocar la
transformacin de la culture vulgar y emprica de los alumnos/as. El reto didctico supone que los
contenidos del curriculum y las experiencias a intercambios que se generan al desarrollar una
determinada estructura de tareas acadmicas y relaciones sociales en el aula han de provocar no
solo el aprendizaje significativo de una culture paralela o aadida, que el estudiante aprende slo
para resolverse con xito ante las demandas especficas de tal ambiente, sino el aprendizaje
relevante de una cultura viva, que induce a la transformacin del pensamiento vulgar y cotidiano del
alumno/a.
Parece claro que el objetivo bsico de toda actividad educativa es favorecer que los estudiantes
elaboren personalmente el conocimiento y el significado a partir de su experiencia vital con la
realidad, que reconstruyan la cultua y no simplemente la adquieran.
A este respecto, entendemos la cultura como el conjunto de significados y conductas compartidos,
desarrollados a travs del tiempo por diferentes grupos de personas como consecuencia de sus
experiencias comunes, sus interacciones sociales y sus intercambios con el mundo natural. Para
Geertz (1983), la cultura est constituida por los patrones de significados, codificados en simbolos y
transmitidos histricamente..., mediante los cuales la gente comunica, perpeta y desarrolla sus
conocimientos y actitudes sobre la vida. As entendida, la cultura se construye, transmite y
transforma al hilo de los acontecimientos y flujos que caracterizan la vida de la comunidad a lo largo
de los tiempos. Los individuos y los grupos que constituyen las nuevas generaciones aprehenden la
cultura, la reproducen tanto como la transforman.
Por otra parte, los significados y conductas compartidos que componen la cultura se alojan tanto en
las instituciones, costumbres, objetos y formas de vida, como en las representaciones mentales que
elaboran los individuos y grupos y que se transmiten en las disciplinas cientficas, en las
especulaciones filosficas, en las narraciones histricas, en las expresiones artsticas y en la
sabidura popular. AI mismo tiempo, conviene no olvidar que los individuos y los grupos de las
nuevas generaciones, en funcin de su ubicacin social, pueden "disfrutar" de las experiencias y
significados que conforman la cultura de la comunidad, de manera muy desigual. Por ello, habra
que hablar de diversidad de culturas y de diversidad de cdigos de expresin de las mismas, como
manifestacin de la vida compleja y conflictiva de los diferentes grupos sociales dentro de la misma
comunidad o entre comunidades distintas.
Adems los elementos de la cultura deben considerarse construcciones histricas y por tanto
relativas a un espacio y tiempo contingentes, condicionadas y susceptibles de transformacin. Este
inevitable y enriquecedor movimiento dialctico entre reproduccin y transformacin de significados

206

y comportamientos constituye la clave pare entender la relacin activa entre el individuo, los grupos
y su cultura.
La escuela, como defienden Bowers y Flinders (1990), debe considerarse como un espacio
ecolgico de intercambio de significados, de patrones culturales comunicados a travs del
pensamiento y de la conducta. As pues, el aprendizaje en la escuela debe provocar la relacin
activa y creadora de los individuos y grupos con la cultura pblica de la comunidad humana en
general y de la comunidad local, en particular. En esta concepcin, la escuela debe preocuparse por
construir puentes entre la cultura acadmica tradicional, la cultura de los alumnos/as y la cultura que
se esta creando en la comunidad social actual. Para ello, el curriculum debe ser un medio de vida y
accin; de modo que los individuos construyan y reconstruyan el significado de sus experiencias.
Los contenidos de la cultura pblica, organizados en las disciplinas y mbitos del saber, como
consecuencia de la reflexin y experimentacin histrica de la humanidad, deben considerarse como
instrumentos valiosos para ayudar a comprender la realidad natural y social, como herramientas
insustituibles para la construccin crtica de las propias representaciones culturales. As pues, la
escuela debera penetrar en la misma entraa de la dialctica reproduccin-transformacin de la
cultura, promoviendo decididamente la enseanza y el aprendizaje para la comprensin (Elliott,
1990b). Comprender la cultura significa elaborar activamente los propios significados y
comportamientos, utilizando de modo crtico la riqueza conceptual de los significados compartidos y
organizados en las disciplinas del saber.
Aqu se sita a mi entender, como ya indicbamos en el Captulo III, el principal reto didctico, el
corazn del dilema pedaggico. Cmo hacer significativa y relevante la cultura pblica para
alumnos/as que construyen sus significados y comportamientos a partir de la experiencia inmediata,
estrechamente vinculada a su contexto vital? Como provocar que los estudiantes aprendan por si
mismos, implicndose activamente, la cultura producida por los adultos? La cultura del alumno/a es
el reflejo incipiente de una cultura local, construida a partir de aproximaciones empricas a una
realidad restringida y de aceptaciones ideolgicas sin elaborar crticamente, mientras que la cultura
disciplinar es una cultura depurada por la experimentacin, reflexin y evaluacin crtica a lo largo de
la historia por diferentes comunidades de prcticos, pensadores, cientficos y artistas. La cultura del
alumno/a es el reflejo de la cultura experiencial de su comunidad, estrechamente vinculada al
contexto, mientras que la cultura pblica organizada en disciplinas es ms bien una cultura
conceptual y abstracta, distanciada del contexto inmediato.
Adems, el alumno/a, como individuo o como grupo, se sita ante el aprendizaje en la escuela
desde muy diferentes puntos de prtida. Sus intereses, preocupaciones, expectativas, habilidades,
instrumentos, estilos y ritmos de aprendizaje pueden, y de hecho as es, abarcar una enorme
diversidad de posiciones iniciales.
Para provocar un aprendizaje a la vez riguroso y relevante ser necesario volver la mirada al
aprendizaje espontneo, ctidiano, que realiza el nio/a en su experiencia vital, para encontrar los
modelos que pueden orientar el aprendizaje sistemtico en el aula. El problema de nuevo se plantea
en el siguiente interrogante: Cmo crear en el aula un contexto "natural" de vivencias e
intercambios, donde el aprendizaje de conceptos abstractos venga exigido de forma Igica por los
requerimientos de las tareas y problemas que espontneamente se plantean en las interacciones
que aquel contexto facilita o induce?
207

Es necesario adems tener en cuenta, como ya hemos planteado en el Captulo II, la determinacin
contextual de todo aprendizaje, por lo que aquello que se aprende queda ligado al contexto en que
se ha aprendido. Lo que es ms preocupante, si tomamos en consideracin la peculiaridad del
contexto escolar, un contexto artificial, despojado y separado del escenario de la vida cotidiana, con
una funcin muy especfica: transmitir la cultura y legitimar la adquisicin del conocimiento
considerado vlido por la sociedad. Este contexto escolar esta impregnado inevitablemente como ya
hemos visto por el carcter evaluador que preside todos los intercambios entre los alumnos/as y el
profesor/a. Cmo lograr que el aprendizaje, que nace ligado a un contexto fsico y psicosocial tan
peculiar y singular, pueda incorporarse a la memora semntica experiencial que utiliza el nio/a
para interpretar y decidir sobre los problemas y situaciones que le preocupan en el escenario de su
vida cotidiana? Cmo lograr que los conceptos que se elaboran en las teoras de las diferentes
disciplinas y que sirven para un anlisis ms riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento
del aprendiz, como poderosos instrumentos y herramientas de conocimiento y resolucin de
problemas y no como meros adornos retricos que se utilizan para aprobar los exmenes y olvidar
despus?
Si como afirman Brown, Collins Y Duguid (1989), el conocimiento y el aprendizaje son
fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida producto de la actividad, la cultura y el
contexto, provocar en la escuela el aprendizaje relevante de los conceptos de la cultura pblica
requiere un procedimiento similar al que utilizan los hombres en la vida cotidiana para aprender los
oficios, los comportamientos, la utilizacin de herramientas, el dominio de las funciones para las que
sirven tales herramientas o la emergencia de los sentimientos.
En consecuencia, cabra proponer que el aprendizaje de conceptos se produzca de forma similar a
como tiene lugar el aprendizaje de las herramientas requeridas para la realizacin de cualquier
oficio. Las herramientas conceptuales como cualesquiera otras slo pueden ser plenamente
comprendidas mediante su utilizacin prctica en el anlisis y comprensin de problemas reales y
dentro de la cultura en que tienen significado.
"La gente que usa las herramientas activamente (...), construye una rica comprensin implcita del mundo en el que se
utilizan, as como de ellas mismas" (Brown, Collins Y Duguid 1989, pg. 33).

Los instrumentos conceptuales y la forma de utilizarlos, para analizar y transformar la realidad,

reflejan la sabidura acumulada por la comunidad. Por tanto, no es posible manejarlos
apropiadamente sin comprender la cultura en la que se han creado y se usan.
"De modo similar, las herramientas conceptuales reflejan la sabidura acumulada de la cultura en que se utilizan, as
como los descubrimientos y experiencias de los individuos. Su significado no es invariante sino un producto de la
negociacin dentro de la comunidad" (Brown, Collins Y Duguid, 1989, pg.33).

El aprendizaje significativo y relevante de las herramientas conceptuales de la cultura pblica implica

un claro proceso de enculturacin. Se aprenden los conceptos porque se utilizan dentro del contexto
de una comunidad social donde adquieren significacin, y se utilizan adecuadamente dichos
conceptos como herramientas de anlisis y toma de decisiones porque se participa de las creencias,
comportamientos y significados de la cultura de dicha comunidad y porque, para participar
eficazmente en la vida compleja de dicha comunidad, tales instrumentos parecen tiles y relevantes.

208

Por desgracia, en la escuela, el alumno/a se pone en contacto con los conceptos abstractos de las
disciplinas de modo sustancialmente terico, no prctico, y al margen del contexto, de la comunidad
y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional, como herramientas tiles
para comprender la realidad y disear propuestas de intervencin. Las actividades de las tareas
acadmicas raramente pueden ser consideradas como autnticas actividades, como prcticas
ordinarias de una cultura donde adquieren sentido, significado e intencionalidad, para resolver
problemas o proyectar iniciativas. Por el contrario, las actividades del trabajo acadmico en el aula
se mueven dentro de una profunda contradiccin. Por una parte, adquieren sentido dentro de la
cultura de la escuela, dentro del contexto evaluador de la institucin escolar, de modo que la
intencionalidad de la propia actividad es ms bien esprea a instrumental. La intencin principal de
tales actividades en la mayora de las situaciones escolares es resolver con xito las demandas de
la artificial vida acadmica, la superacin de los exmenes. Por otra parte, el verdadero significado
de dichos conceptos se refiere a la realidad cultural de la comunidad social donde se crean y recrean
de forma continua, como consecuencia de su utilizacin en la prctica cotidiana. As, por ejemplo,
los conceptos fsicos, histricos o geogrficos adquieren en la escuela un sentido muy peculiar pues
solo se han utilizado, en el mejor de los casos, para resolver problemas tericos o problemas
artificiales "de laboratorio" y la intencin de su aprendizaje no es su aplicacin a la realidad
cotidiana, sino servir de moneda de cambio para el xito en la evaluacin.
Las actividades acadmicas, los conceptos y contenidos de la cultura escolar adquieren, pues, un
sentido muy peculiar dentro de la cultura de la escuela y del aula. El alumno/a, al introducirse en la
cultura escolar y del aula, adquiere los conceptos que le son necesarios para desenvolverse
satisfactoriamente entre las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado
de los conceptos de la cultura pblica de la comunidad social no parece relevante para sobrevivir en
la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrnseco de los mismos para analizar,
comprender y tomar decisiones en la cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante.
Se abren las puertas al aprendizaje memorstico o, en el mejor de los casos, al aprendizaje
significativo dentro de una estructura paralela de la memoria, cerrada en s misma y til para la
cultura de la escuela, pero no necesariamente para la cultura extraescolar, la memora semntica
acadmica.
As pues, el problema pedaggico no se refiere tanto al logro de la motivacin para aprender, como
a la necesidad de contextualizar las tareas de aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad
donde tales herramientas y contenidos adquieren su significado compartido y negociado, al
utilizarlos en la prctica cotidiana. Cmo puede la escuela convertirse en un contexto significativo
para el aprendizaje si se configura como una estructura artificial alejada de la vida y de los
problemas relevantes en la comunidad social?
Como podemos comprobar, el hilo de la argumentacidn nos Ileva desde el enfoque sobre los
problemas cognitivos del aprendizaje, planteados a lo largo del Captulo II, a los problemas sociales
y polticos de la configuracin de la cultura en la escuela y en el aula. El problema no es tanto cmo
aprender, sino como construir la cultura de la escuela en virtud de su funcidn social y del significado
que adquiere como institucin dentro de la comunidad social. El alumno/a aprender de forma
relevante lo que considere necesario para sobrevivir con xito en la escuela, lo que venga exigido
por las peculiaridades de la cultura escolar.

209

La cultura que se vive, trabaja en la escuela, puede y debe configurarse como una concrecin de la
cultura social de la comunidad donde se experimenten abierta y conscientemente los problemas, los
conflictos, los intereses, las alternativas y propuestas de intervencin de la misma comunidad. O por
el contrario, puede construirse como un gueto artificial donde los problemas reales se simplifiquen y
distorsionen, donde se estimule el aprendizaje acadmico y enciclopdico, terico y descontextualizado de instrumentos, estrategias y teoras, con pretendido valor universal pero nula aplicacin a
los problemas cotidianos. En este ltimo caso, la escuela se conforma como un espacio desgajado
con una funcin muy particular, que recibe inevitablemente los influjos de la cultura social dominante,
pero donde no se propone el anlisis abierto de los mismos y el contraste pblico y sistemtico de
sus origenes y consecuencias. En este contexto escolar, la cultura pblica difcilmente adquiere la
significacin prctica que el aprendizaje relevante requiere. Los conceptos de las disciplinas no se
muestran como herramientas con potencialidad prctica para analizar y organizar la intervencin del
individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidiana, entre los que se encuentra su propia
vida como escolares.
Cuando la estructura acadmica y social de la escuela ofrezca un contexto de vida a interacciones
educativo en si mismo por ser significativo y relevante, el aprendizaje como proceso de enculturacin
dar lugar a la adquisicin de las herramientas conceptuales necesarias para interpretar la realidad y
tomar decisiones. En este caso, los alumnos/as dejarn de comportarse como meros estudiantes
acadmicos para actuar como prcticos inteligentes, desarrollando su comprensin conceptual de la
realidad mediante la interaccin social y la colaboracin en el anlisis de los problemas, en la
propuesta de actuaciones experimentales, en la evaluacin de los procesos y resultados, en
definitiva, mediante la construccin cooperadora del conocimiento en la misma dinmica de
intervencion social. De este modo, las herramientas conceptuales de las diferentes disciplinas que
componen la cultura pblica pueden ser aprendidas significativa y operativamente pues tienen
relevancia como elementos que clarifican la vida del aula y las constumbres y exigencias de la
escuela y la sociedad. As, en el aula y en la escuela se vive una cultura convergente con la cultura
social, donde se hacen imprescindibles los conceptos de las disciplinas como instrumentos tiles
para comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y social. Solamente
puede producirse este proceso cuando logre establecerse la continuidad requerida entre la vida y la
cultura social y la vida y la cultura escolar.
Si en la vida cotidiana el hombre aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante
continuos y complejos procesos de negociacin a partir de la prctica, tambin en la vida acadmica
el alumno/a debera aprender, mediante procesos de intercambio y negociacin, reinterpretando y no
solo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas acadmicas. El aula debe convertirse en un
foro abierto de debate y negociacin de concepciones y representaciones de la realidad. No puede
ser nunca un espacio de imposicin de la cultura por ms que esta haya demostrado la potencialidad
virtual de sus esquemas y concepciones.
Crear un espacio compartido de conocimiento y accin requiere implicar a los alumnos/as en
actividades relevantes, tareas que sean significativas y decididas en el foro abierto de debate y
comunicacin. De este modo, el aprendizaje se configura como un proceso de enculturacin, de
inmersin en la cultura del conocimiento pblico, puesto que se van adquiriendo las herramientas de
dicha cultura al mismo tiempo que el sentido prctico de la misma. Se adquieren los conceptos al ser
utilizados en la prctica dentro de un contexto significativo, como herramientas relevantes para la
interpretacin y la intervencin en contextos complejos, cargados de posibilidades y de
210

incertidumbre, donde la bsqueda, la propuesta y debate de alternativas, la experimentacin

conjunta y la correccin de errores es la va normal de actuacin racional.
Aprender la cultura es vivir la cultura, es asimilar los conceptos utilizndolos en el contexto complejo
donde tienen vida, en el espacio de interacciones sociales y de produccin de realidad, donde se
presentan los problemas reales de la vida cotidiana. El aula y la escuela, como afirma Bruner
(1988a), solamente sern un espacio de cultura viva cuando los alumnos/as participen en un sistema
de comunicacin, donde puedan decidir y poseer una real influencia sobre el flujo de los
acontecimientos en cada momento. Estamos proponiendo claramente un modelo de escuela, donde
la organizacin del espacio, del tiempo, de las alumnas y alumnos as como el modo de concebir el
curriculum, los contenidos, mtodos y formas de evaluacin, faciliten el proceso de recreacin activa
de la cultura, en evidente contraposcin a las tendencias bien extendidas en la actualidad a convertir
los centros escolares en meras academias.
El problema de recontextualizar el aprendizaje y las tareas acadmicas en el aula mediante la
participacin activa del alumno/a en la determinacin de los contenidos y procesos de enseanza y
evaluacin se sita en el centro del reto didctico. El aprendizaje relevante de los contenidos,
principios y procesos de la cultura pblica requiere foros de negociacin e intercambio, si se
pretende la participacin activa de los alumnos/as, de modo que se creen espacios de significados
compartidos. En definitiva estamos proponiendo la creacin de una comunidad democrtica de
aprendizaje donde, como propone el Holmes Group (1990), tanto el trmino comunidad como el
tmino aprendizaje tengan el mismo peso:
"Una red de responsabilidad, confianza y respeto mutuos es tan importante como el contenido intelectual de los
programas. Sin la vida de la mente la comunidad adolece de propsitos intelectuales; sin la comunidad, el trabajo
acadmico carece de significado" (pg. 24).

Todo aprendizaje relevante es en el fondo un proceso de dilogo con la realidad social y natural o
con la realidad imaginada. En la escuela se aprende una cultura socialmente seleccionada y la
interaccin con la misma ser productiva y relevante desde el punto de vista educativo, cuando el
alumno/a se introduzca en un proceso de dilogo creador con la misma, aceptando y cuestionando,
rechazando y asumiendo. Este dilogo creador requiere, en nuestra opinin, una comunidad
democrtica de aprendizaje, abierta al contraste y a la participacin real de los miembros que la
componen, hasta el punto de aceptar que se cuestione su propia razn, las normas que rigen los
intercambios y el propio diseo del curriculum. Una comunidad democrtica de aprendizaje, donde el
conocimiento, las relaciones sociales, la estructura de las tareas acadmicas; los modos y criterios
de evaluacin y la propia naturaleza y funcin social de la escuela acepten someterse al escrutinio
pblico de los estudiantes y docentes y a las consecuencias de sus reflexivas determinaciones
(Gitlin, 1990; Goodman, 1989a).
Slo mediante la participacin activa de los alumnos y alumnas en una comunidad democrtica de
aprendizaje, implicndose reflexivamente en la determinacin de la vida social y acadmica de la
escuela y el aula, puede provocarse la recontextualizacin del aprendizaje. Comportndose de este
modo los alumnos/as movilizarn sus esquemas de pensamiento y accin, abrindolos al escrutinio
pblico y crtico y aceptando fcilmente su transformacin; como consecuencia del contraste con
herramientas intelectuales ms poderosas (las disciplinas del saber compartido). En la comunidad
democrtica de aprendizaje y experiencia en que debe convertirse la escuela pblica, los
estudiantes han de estar real y activamente implicados en la elaboracin y desarrollo de las
211

decisiones ms importantes. Slo as aprendern la relacin secuencial y dialctica entre reflexin y

actuacin, entre debate, confrontacin de opiniones y respeto a las diferencias individuales, entre
propsitos y procesos. Participando activamente en la determinacin de su vida en la comunidad
escolar comprendern las dificultades que implica tomar decisiones democrticas y desarrollar
proyectos cooperativos, as como la necesidad de utilizar el conocimiento pblico para proponer y
contrastar alternativas, interpreter la complejidad de las situaciones y desarroltar tica y eficazmente
la accin. Los alumnos/as aprenden democracia viviendo y construyendo realmente su comunidad
democrtica de aprendizaje y de vida. Aprenden a pensar y actuar utilizando la cultura pblica para
transformar su propio pensamiento y sus hbitos de comportamiento, construyendo realidad y
elaborando cultura a su vez.
Construir una comunidad democrtica de aprendizaje plantea exigencias que se extienden a todos
los elementos que inciden en la configuracin del ecosistema del aula y del centro. Como veremos
en los captutos siguientes, ser necesario reconsiderar sustancialmente, la organizacin del
espacio, del tiempo y de las relaciones en la escuela y en el aula, el diseo y desarrollo del
curriculum, las estrategias y criterios de evaluacin, la estructura de las tareas acadmicas, el
sistema de relaciones sociales, la funcin del profesor/a, as como el mismo papel de la escuela en
la sociedad.

212

MORAN OVIEDO, Porfirio, et

al. Fundamentacin de la
didctica, tomo I. Ed. Gernika,
6a. ed., Mxico 1996.

INSTRUMENTACIN DIDCTICA
CONCEPTOS GENERALES
Cuando hablamos de instrumentacin didctica se hace necesario partir de un concepto de
aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad terica sobre el aprendizaje ser
condicin necesaria para aprovechar otros conceptos que son consustanciales a la instrumentacin
didctica, tales como: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluacin,
entre otros. En una palabra la concepcin de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos
los componentes de una planeacin o programacin didctica.
El concepto de planeacin didctica, a juzgar por las evidencias de la prctica docente, es un
concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco terico desde el cual se le
enfoque y claro est, la forma especfica cmo se haga operativo depender de la postura que se
adopte. Con mucha frecuencia a la prctica docente y ms concretamente, a la instrumentacin
didctica, suele ubicrsele en los lmites estrechos del aula, por lo cual no se abre la posibilidad de
un anlisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentacin didctica,
como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dinmica
interna del grupo, la problemtica especfica de la institucin, la del plan de estudios, la de la
organizacin acadmico-administrativa, etc.
Entendemos la planeacin didctica (instrumentacin) como "la organizacin de los factores que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el
desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de actitud en
el alumno".
"La planeacin didctica as concebida, pudiera parecer como una actividad de carcter esttico,
fundamentalmente previa al proceso de enseanza-aprendizaje, pero muy por el contrario, en el
presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento,
susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de evaluacin.
Esto nos lleva a considerar tres situaciones bsicas en las que se desarrollan:

Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirn
en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, ms all de las
caractersticas genricas del grupo.

Un segundo momento, en el que se detecta la situacin real de los sujetos que aprenden y se
comprueba el valor de la planeacin como propuesta terica, tanto en sus partes como en su
totalidad.

213

Un tercer momento, en el que se rehace la planeacin a partir de la puesta en marcha concreta

de las acciones o interacciones previstas.

Con la visin de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea
de planeacin didctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc., pero lgicamente esta
accin ser ms congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institucin.
Tambin apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos a la instrumentacin
didctica, no nicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos
los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseanza aprendizaje, sino
que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gama de
determinaciones, tanto institucionales como sociales.
Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentacin didctica, no se abordar de manera
especfica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de
aprendizaje o evaluacin, sino que estos temas se analizarn a travs de la ptica particular de cada
uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didctica Tradicional,
Tecnologa Educativa y Didctica Crtica.

I. La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica tradicional

Antes de desarrollar la propuesta terica de instrumentacin didctica en el contexto de la Didctica
Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la naturaleza de este enfoque de la enseanza. El
propsito es introducir al lector en esta tendencia de la educacin y al mismo tiempo crear las
condiciones de anlisis a travs de las cuales podamos desentraar los efectos de esta concepcin
educativa en la problemtica de la instrumentacin didctica.
Generalmente, cuando omos hablar de educacin tradicional nuestra referencia inmediata es la
imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a
reflexionar sobre las caractersticas y las implicaciones de este tipo de enseanza.
Ms an, la nocin de didctica tradicional que se maneja con frecuencia es muy relativa dado que
esta corriente educativa no se puede considerar como un modelo puro, sino que existen distintas
versiones e interpretaciones al respecto.
Podramos decir, con Anbal Ponce, que la educacin tradicional pone en marcha
preponderantemente la formacin del hombre que el sistema social requiere. En ella cuenta el
intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticacin y freno del
desarrollo social suelen ser sinnimos de disciplina.
En esta forma de educacin sistemtica, institucionalizada, formal, etc., el maestro, consciente o no
de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre otras cosas, el
conformismo, a travs de la imposicin del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la
propia familia.

214

Tratando de penetrar un poco ms en las caractersticas de esta corriente educativa apuntamos, con
Aebli, que la prctica de la didctica tradicional halla su expresin esencial en lo que se ha dado en
llamar enseanza intuitiva, es decir, en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos
sensibles a la percepcin y observacin de los alumnos.
Considerando la gran importancia de los supuestos tericos y la prctica todava dominante de la
didctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicolgicos. Segn Hans Aebli esta
corriente educativa se ubica en la lgica de la psicologa sensual-empirista, dado que concibe la
nocin de las cosas y de los fenmenos como derivados de imgenes mentales, de intuiciones y de
percepciones.
La psicologa sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no
atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisicin. Esta postura encuentra su expresin
ms clara en la clsica concepcin filosfica de que el espritu del nio es una tabla rasa sobre la
que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a travs de los sentidos y que lo
nico que vara de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad.
La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales.
Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encamar la disciplina, la memoria, la repeticin y el
ejercicio, son los mecanismos que lo posibilitan.
Finalmente, creemos conveniente sealar que los tericos de la educacin al enjuiciar la didctica
tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y las ms de las
veces en posiciones reduccionistas.
Una vez que hemos formulado algunos sealamientos en torno a las nociones que se generan en la
didctica tradicional, pasamos a develar cmo se realiza la tarea de instrumentar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesario explicitar la concepcin de aprendizaje
que subyace en este modelo educativo, puesto que sin esta condicin resultara sin fundamento
ocuparnos del problema que aquella representa.
En la didctica, y ms ampliamente en la educacin tradicional, se maneja un concepto receptivista
de aprendizaje porque se le concibe como la capacidad para retener y reponer informacin. Es decir,
la accin cognoscitiva registra los estmulos procedentes del exterior y el producto de este proceso
de conocimiento, es un reflejo cuya gnesis est en la relacin mecnica del objeto sobre el sujeto.
En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar y el papel del profesor
es el de un mediador entre el saber y los educandos.
Tomando como punto de referencia esta concepcin de aprendizaje, abordaremos en consecuencia,
los siguientes componentes de la instrumentacin didctica:
a)
b)
c)
d)

Problemtica de los objetivos

Seleccin y estructuracin de contenido
Actividades y/o situaciones de aprendizaje
Problemtica de la evaluacin de aprendizaje

215

a) Objetivos de aprendizaje
Este es un tema al cual la didctica tradicional no le concede mayor importancia. Los planes y
programas de estudio cubren este rubro de manera muy general y puede decirse que hasta
ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quiz como polticas
orientadoras de la enseanza ms que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la intencionalidad
de la enseanza centra su atencin en ciertas metas o propsitos de la institucin y del profesor,
ms que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. En
consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propsitos que persigue y parece
lgico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas o bien las maneja
implcitamente, menos claras las podran tener los alumnos.
b) Contenidos de la enseanza
Este tema asume una caracterstica distinta: se maneja el consabido listado de temas, captulos o
unidades. Un signo tambin muy caracterstico de este enfoque de la didctica es el enciclopedismo,
representado por el gran cmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Este
fenmeno se expresa en la fragmentacin y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos
presentados de esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e
interpretacin, sino de memorizacin y repeticin. En suma, los contenidos se consideran como algo
esttico, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin, o de
objecin y de proposicin de alternativas por parte de profesores y estudiantes.
c) Actividades de aprendizaje
Respecto al mtodo, se advierte igualmente que en este tipo de enseanza no existen variantes
significativas, por el contrario, el profesor se limita en trminos generales al uso de la exposicin.
Es el predominio de la ctedra magistral, del secular magister dixit, de la clsica leccin, donde el
alumno asume fundamentalmente el papel de espectador. El extremo de esta prctica se da cuando
se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a travs del cual esta educacin oculta la
verdad en la palabra, en detrimento de la observacin sistemtica y la experiencia vivida. Para
ilustrar mejor esta peculiar caracterstica de la didctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma:
El enemigo nmero uno de la regeneracin de nuestra escuela es la explicacin a ultranza, la
eleccin permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseanza.
La experimentacin es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacin, la observacin misma
supone atencin y perseverancia. La escuela tradicional encontr un camino que ha considerado
eficaz: el maestro explicar. Pero la explicacin previa, se ha convertido en la principal funcin del
educador...
"... La explicacin se vuelve rpidamente verbalismo y ste suple en clase al razonamiento y a la
accin; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas
emanan".

216

Los recursos empleados en este modelo de enseanza son escasos, listaremos los siguientes, no
porque se usen todos a la vez, sino por ser los ms frecuentes: notas, textos, lminas, carteles, gis,
pizarrn, empleados las ms de las veces sin criterios tericos claros que permitan seleccionarlos,
organizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situacin de aprendizaje.
d) La evaluacin del aprendizaje
La prctica de esta actividad quiz sea la que ms adolece de imprecisiones, abusos y
arbitrariedades. No es casual que en el modelo de enseanza tradicional se haya caracterizado a la
labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en
comprobar resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para darse cuenta de la enorme
pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmacin.
Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar como una actividad terminal del
proceso de enseanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posicin esttica e intrascendente en el
proceso didctico; se le ha conferido una funcin mecnica, consistente en aplicar exmenes y
asignar calificaciones al final de los cursos; se le ha utilizado adems, como una arma de
intimidacin y de represin que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una
palabra, la evaluacin no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha
cumplido ms bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.
Estas aseveraciones slo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y denigran la tarea
educativa y al mismo tiempo, permite sealar la necesidad de sustituir el actual concepto de
calificacin, va la prctica casi exclusiva de los exmenes, por una verdadera evaluacin
pedaggica.
Los sealamientos anteriores hacen referencia slo a la evaluacin del aprendizaje, porque este
sistema educativo no contempla a nivel racional, metdico y sistemtico la evaluacin de planes y
programas, por ejemplo. Ms bien se trata de acciones un tanto formales y con tintes
burocratizantes, que se llevan a cabo a travs de academias de profesores, consejos tcnicos,
jefaturas de departamentos, entre otros.

II. La instrumentacin didctica en la perspectiva de la tecnologa educativa

En nuestro pas esta corriente se gener en la dcada de los cincuenta, como consecuencia de la
expansin econmica, que se caracteriz por las considerables inversiones extranjeras, as como
por el empleo de una tecnologa cada vez ms desarrollada. Este fenmeno de expansin
econmica y desarrollo tecnolgico marc histricamente dos derroteros: por un lado, divisin, y por
otro, complicacin de la naturaleza del trabajo.
Si analizamos los factores socioeconmicos y polticos que originan esta situacin, constatamos que
este hecho, es coincidente con la organizacin empresarial de los Estados Unidos que obra con
base en criterios racionales y sistemticos, cuyo propsito es aumentar la produccin y que tiene
marcada influencia en nuestro pas y en Amrica Latina.
217

Como producto de esta serie de convulsiones cientficas y tecnolgicas surge una concepcin de la
tecnologa educativa apoyada en las nociones de progreso y eficiencia, que responden
explcitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su
interior, aunque se hagan aparecer como propuesta alternativa al modelo de la educacin tradicional.
En este contexto, la tecnologa educativa retoma el carcter instrumental de la didctica para
racionalizar al mximo la enseanza en el saln de clase. Esta corriente didctica se convierte as en
un espacio donde convergen e interactan una serie de prcticas educativas, pero sin que haya una
reflexin mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una
crtica previa a su implantacin.
Si bien es cierto que la tecnologa educativa se propone explcitamente superar los problemas de la
escuela tradicional, en la prctica esta pretendida idea de superacin gir en torno a las formas, es
decir, al cmo de la enseanza, sin cuestionarse el qu y para qu del aprendizaje.
La introduccin de la tecnologa educativa en el campo de la didctica tradicional cambia en alguna
medida su dinmica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado de cosas, algunos
estudiosos de la tecnologa educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un
salto vertiginoso del problema a la solucin, sin mediar para ello un proceso de reflexin y de
elaboracin, como condicin necesaria para reelaborar el marco terico de esta propuesta didctica.
Una de las premisas de la tecnologa educativa es el replanteamiento del rol de poder del profesor
con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del maestro cambia de
naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos,
como suceda en la didctica tradicional, sino en el dominio de las tcnicas, condicin que le sigue
permitiendo el control de la situacin educativa. Es decir, en esta corriente educativa se da la
impresin de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel
principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusin, porque detrs de ese clima
democrtico se esconden principios rigurosos de planeacin y de estructuracin de la enseanza.
A manera de corolario, apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propsito de la
tecnologa educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las
consideramos necesarias para comprender el soporte terico de su propuesta de instrumentacin
didctica.
Sealadas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones tericas sobre tecnologa educativa
que se manejan en las distintas unidades de este libro, nos proponemos ahora, revisar cmo lleva a
cabo esta corriente educativa, la tarea de instrumentar el proceso de enseanza-aprendizaje, para lo
cual seguiremos el mismo esquema de anlisis utilizado al tratar la didctica tradicional.
La tecnologa educativa, en tanto se apoya en los supuestos tericos de la psicologa conductista,
entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se operan
en el sujeto como resultado de acciones determinadas y a la enseanza como el control de la
situacin en la que ocurre el aprendizaje. De ah que la didctica en esta versin puramente
instrumental, brinde una amplia gama de recursos tcnicos para que el maestro controle, dirija,
oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro as se convierte, modernamente
hablando, en un ingeniero conductual.
218

Apoyndonos en esta concepcin de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos

de la instrumentacin didctica objeto de este estudio.
a) Objetivos de aprendizaje
La sistematizacin de la enseanza, como una de las expresiones de la tecnologa educativa,
reconoce como punto de partida de la programacin didctica; la especificacin de los objetivos del
aprendizaje, los cuales se definen como la descripcin y delimitacin clara, precisa y unvoca de las
conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instruccin que
puede corresponder a un tema, una unidad, un captulo, un curso o una rea.
Para Federico Stockton, la accin educativa parte esencialmente de la definicin de los propsitos
que se pretende alcanzar a travs de ella. Tradicionalmente, -sigue diciendo-, estos propsitos han
sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por s mismos no informan al estudiante
ni a las personas interesadas en su aprendizaje, qu es lo que se espera de aqul al finalizar un
curso determinado.
Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnologa educativa, vista en trminos de
programacin didctica, es la especificacin de objetivos de aprendizaje, los cuales, insistimos,
constituyen la definicin operacional de los cambios propuestos en la conducta acadmica del
estudiante, como resultados de sus experiencias de aprendizaje.
Con el surgimiento y auge de la sistematizacin de la enseanza, en los aos setenta, sus
defensores e impulsores califican este enfoque de la enseanza como la aplicacin de un mtodo de
investigacin, donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados tcnicos de taxonomas
que norman su especificacin) juegan un papel central. En este mtodo de investigacin, las
hiptesis son las relaciones entre los objetivos de aprendizaje y los mtodos de enseanza para
lograrlos. Los experimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la
informacin resultante son los testimonios del xito o fracaso obtenido en los experimentos.
Creemos pertinente aclarar que esta problemtica no forma parte de los propsitos de este trabajo,
slo la mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje.
Mager, es quiz uno de los autores ms ampliamente conocidos y con mayor nmero de adeptos
entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la temtica de los objetivos, para cuya
elaboracin dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas en trminos del alumno,
identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la
conducta y los criterios de realizacin aceptables.
Benjamn Bloom, con su obra Taxonoma de los objetivos de la Educacin, es indiscutiblemente el
autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la programacin didctica por
objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio educativo. Sus trabajos desarrollados en torno
a la taxonoma de los objetivos de la educacin, divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y
psicomotor, marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulacin de objetivos conductuales.
Esta concepcin terica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se reflejan
fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos caractersticos es
219

sostener que en el aprendizaje prevalece como condicin necesaria un criterio rgido de organizacin
lgico-psicolgica como factor para que el aprendizaje se produzca.
En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas del conocimiento, se cae
irremediablemente en una visin fragmentaria del propio conocimiento y en una visin casi
microscpica del comportamiento humano. En la nocin de objetivos conductuales que sustenta la
tecnologa educativa, subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del
conocimiento y consecuentemente de la realidad.
b) Anlisis de los contenidos
En la tecnologa educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya
dado y validado por la institucin educativa y sus grupos de expertos. En estas condiciones
pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la didctica tradicional y la tecnologa
educativa. En la lnea de la nocin tcnica de la formulacin de objetivos conductuales, al contenido
se le considera formando parte del binomio conducta-contenido en la especificacin del objetivo,
pero en la inteligencia de que es el medio a travs del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a
confirmar que lo importante no son los contenidos, sino las conductas.
De esta problemtica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: "La escuela del siglo
XVII se propona imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos despus, en el
reinado de la tecnologa educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los
alumnos". Pienso que esta aseveracin corrobora, una vez ms, el status del contenido en la
corriente de la tecnologa educativa.
Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de
estudio y consecuentemente, de la instrumentacin didctica con la que el profesor promueve el
aprendizaje en sus alumnos. Sin embargo, en el contexto de la tecnologa educativa, el estudio del
contenido ha sido desvirtuado por la aplicacin de diversas tcnicas surgidas fundamentalmente de
la Enseanza Programada y por tanto, bajo la tutela del conductismo.
Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideolgica que comportan, se oficializan, se
institucionalizan y por lo tanto, pocas veces se someten a discusin, cuestionamiento y menos aun, a
replanteamientos o revisiones crticas. Estos son algo legitimado, sobre lo cual el profesor y el
alumno, las ms de las veces, tienen vedado opinar; porque su tarea consiste slo en acatarlos
pasivamente.
De ah que en la tecnologa educativa el maestro idneo es el ingeniero conductual, no el
especialista en contenidos.
En el marco de la tecnologa educativa, este control ideolgico de los contenidos de la enseanza
tiene graves consecuencias para la orientacin de la educacin, en el sentido de que dichos
contenidos se conciben constitucional y socialmente como aspticos, neutrales y cientficos, vlidos
para todos y cada uno de los horizontes educativos.

220

Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos,
por ahora slo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos ms adelante, cuando
desarrollemos la propuesta de la didctica crtica.
c) Actividades de aprendizaje
Para la tecnologa educativa la enseanza se define como el control de la situacin en que ocurre el
aprendizaje. Una nocin complementaria al respecto es la que explica la tecnologa como cualquier
cosa que se realice en el saln de clase para ensear.
Es decir, como apunta Esther Carolina Prez en la Unidad II de esta misma obra: "la enseanza se
centra en el reforzamiento de las conductas y en consecuencia, en la programacin de las
circunstancias contingentes o emergentes..."
"... El profesor dispone de eventos, si es posible muy especficos, para lograr la conducta deseada y
tiene como principal funcin el control de estmulos, conductas y reforzamientos, aunque la
sofisticada tecnologa pretende llegar a prescindir de l. El alumno se somete a la tecnologa, a los
programas creados para l, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias
individuales; a los instrumentos de enseanza: libros, mquinas, procedimientos y tcnicas; en
pocas palabras, al discurso ideolgico del individualismo y de la neutralidad.
Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la
tecnologa educativa, lo constituye el rechazo terminante de la improvisacin. Suele decirse, cuando
se establecen comparaciones, que "la diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales
consiste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando as toda
improvisacin irresponsable". Los procedimientos y las tcnicas didcticas son estudiados,
seleccionados, organizados y controlados con anticipacin al proceso de enseanza y a mayor
abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseanza o clase le corresponde un tiempo
mayor aun de preparacin.
Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeacin y estructuracin
de la enseanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada
situacin de aprendizaje. Cuando no se reconoce esto y se acta pasando por alto la consideracin
anterior, se desvirta la esencia misma de la emergencia y la creatividad que encierra toda
experiencia docente.
La propuesta tecnolgica hace nfasis en el carcter objetivo y fcilmente interpretable de la
programacin, de tal suerte que las condiciones de la enseanza propicien la experimentacin y la
modificacin constantes, as como los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los
objetivos especificados.
Esta concepcin considera al saln de clase como un autntico laboratorio donde se experimentan
tcnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los datos, las cifras y los
fenmenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso de
enseanza aprendizaje.

221

En prrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnologa educativa se preconizan

posiciones de vanguardia e innovaciones en relacin a la enseanza tradicional, pero la realidad es
que mucho de lo que pregona este movimiento modernizador de la educacin a nivel terico, en la
prctica no se ha traducido en cambios de fondo.
Pensamos que tales aportaciones han cumplido ms bien el requisito de poner al da a las
instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnolgicos, pero la realidad es que estas
modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el
conocimiento, el aprendizaje y la enseanza.
d) Evaluacin del aprendizaje
En la corriente de la tecnologa educativa la evaluacin se concibe directamente relacionada con los
objetivos de aprendizaje y por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posicin nos
parece lgica puesto que se entiende por aprendizaje la modificacin de la conducta como resultado
de la experiencia. Esta concepcin de aprendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el carcter
observable y medible del mismo, es decir, lo reduce nicamente a lo que el sujeto cognoscente es
capaz de manifestar de modo objetivo.
De ah que en esta corriente tecnolgica resulta muy importante la formulacin tcnica de los
objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepcin conductista del aprendizaje, es decir, que
la conducta explicitada en el objetivo deber ser clara, unvoca y precisa.
En concordancia con esta lnea de pensamiento, la evaluacin, en tanto que se ocupa de la
verificacin y la comprobacin de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca evidencias
exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal
cumplimiento de estas prescripciones de la tecnologa educativa, se hace necesario elaborar
instrumentos de evaluacin idneos para tal fin. A partir de esta nocin de evaluacin (en realidad se
trata de medicin) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse
que stas renen las propiedades tcnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando as el
carcter observable y medible del aprendizaje.
Esta nocin de evaluacin del aprendizaje en la tecnologa educativa resulta muy coherente cuando
se afirma que: "las preguntas o reactivos de exmenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones
operacionales de los objetivos de aprendizaje".
En este sentido, coincidimos con Villarroel en que "la acelerada tecnificacin de la evaluacin ha
originado que se conciba a sta como una estructura solamente psicomtrica, divorciada casi
totalmente del aspecto didctico. Tal concepcin resulta equivocada y ha ocasionado que los
mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluacin se hayan dirigido hacia el problema del
mejoramiento de las tcnicas o instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje considerado como un todo, dentro del cual est inmerso el proceso de la evaluacin.
Esta tendencia a tecnificar la evaluacin lleva aparejada la idea de adjudicarle un carcter de
objetividad a travs del perfeccionamiento tcnico de los instrumentos y de la aplicacin del
tratamiento estadstico a los datos arrojados por los mencionados instrumentos. Esta pretensin nos
222

parece parcial y adems equivocada, puesto que el aspecto realmente importante de esto radica en
la concepcin e instrumentacin de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje y no slo
en centrar la atencin en los resultados de exmenes u otras evidencias de aprendizaje.
En la tecnologa educativa se maneja una nocin de evaluacin cuyos rasgos distintivos se expresan
en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentacin del sistema o de cosificacin del sujeto
sometido al proceso, considerndolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir,
descontextualizado de lo social.

III. La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica

Pensemos en una forma sensata de aproximamos al anlisis y desarrollo de algo que
convencionalmente hemos denominado Didctica Crtica, bien podramos empezar por formularnos
algunas preguntas al respecto, como las siguientes:

Qu vamos a entender por Didctica Crtica?

Cmo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de enseanzaaprendizaje?
Qu tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta?
Cul es el grado de incidencia de ella al abordar la prctica docente universitaria?

Como se ve, surgen al momento muchas preguntas, pero ello no nos desalienta, por el contrario, el
hecho mismo de que se multipliquen las interrogantes se convierte en un reto para seguir indagando
en torno a esta problemtica.
Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto, tampoco creemos estar en
posicin de ofrecerlas. Nos conformamos por ahora, con empezar a pensar con los lectores de esta
unidad sobre la problemtica de la didctica crtica y a reflexionar sobre algunas implicaciones
tericas y tcnicas de su instrumentacin didctica.
Consideramos asimismo que la didctica crtica es todava una propuesta en construccin, que se va
configurando sobre la marcha. Una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin
como es el caso de la didctica tradicional y la tecnologa educativa.
La didctica crtica, en contraposicin a las prcticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en
la pretendida neutralidad ideolgica necesita, con carcter urgente, dos cosas:
A) Considerar de su competencia el anlisis de los fines de la educacin.
B) Dejar de considerar que su tarea central es la gua, orientacin, direccin o instrumentacin del
proceso de aprendizaje, en el que slo se involucra al docente y al alumno
Por esta razn, sostenemos que resulta impostergable que la nueva opcin didctica rompa
definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se percibe ms que
como un tcnico responsable nicamente de la eficaz aplicacin de procedimientos encaminados a
procurar un mayor rendimiento acadmico.
223

Al respecto, Susana Barco seala: Los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado ms por
renovar y perfeccionar su instrumentacin, que por indagar sus supuestos tericos. Esta postura
apunta ms a cmo ser tcnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas
fundamentales de la didctica.
La didctica crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra, sino
que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus
miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello.
Consideramos, por otra parte, que es toda la situacin de aprendizaje la que realmente educa, con
todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la ltima palabra, ni detenta el patrimonio del
saber. Todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto.
Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didctico no se pueden realizar por
decreto, burocrticamente, aceptando irrestrictamente, sino que las mismas deben ser producto del
anlisis y la reflexin. La didctica crtica supone desarrollar en el docente una autntica actividad
cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica.
Coincidimos con Susana Barco en que una didctica crtica necesita tener presentes dos
consideraciones:

Que las renovaciones o alternativas en el terreno didctico no pueden ser vistas ya como una
instrumentacin puramente tecnolgica, factible de ser aplicada sin grandes trastornos, en un
contexto educativo previamente organizado cuya estructura no es objeto de modificaciones.
Que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se encuadren en
un sistema de actitudes congruentes, que respondan a objetivos claros y a valores asumidos
conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se llevan a la prctica y no afectan un aspecto
aislado de la actividad docente, sino que comprenden todos los mbitos, reas y campos en
que sta tiene lugar.

Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentacin didctica no puede, en ninguna
circunstancia, asumirse como ascptica y descargada de connotaciones polticas. En este contexto,
pensamos que las propuestas didcticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el
factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la contradiccin en el acto de
aprender, promoviendo as una visin individualista del aprendizaje, es decir, contemplan al grupo
nicamente como objeto de enseanza y no como sujeto de aprendizaje. Estas son algunas
consideraciones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea replantear el enfoque de la
didctica.
Estamos seguros de que dejar las cosas como estn no contribuye en nada al mejoramiento de la
prctica educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilnimes y carentes de
compromiso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de
sumisin y acatamiento pasivo.
La secuencia de nuestra exposicin nos obliga a pasar ahora a la formulacin del concepto de
aprendizaje que nos servir para encuadrar el desarrollo del trabajo.
224

Consideramos con Azucena Rodrguez, que el aprendizaje es un proceso dialctico. Esta

aseveracin se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que
implica crisis, paralizaciones, retrocesos y resistencias al cambio.
Estas crisis surgen porque la apropiacin y transformacin del objeto de conocimiento no est
determinada slo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino tambin por las
caractersticas del sujeto de conocimiento.
El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que
todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, est en juego en la
situacin.
Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre ntegramente en toda situacin
en la cual interviene; por eso decamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no
slo se est modificando el objeto sino tambin el sujeto y ambas cosas ocurren al mismo tiempo.
Adems, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una de las
siguientes fases: apertura al problema, anlisis y sntesis parciales y sntesis final, es preparadora de
la siguiente, aun en sus eventuales crisis y no es posible esperar de una sola fase todas las
respuestas o la solucin al problema.
Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrs,
enunciamos los componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentacin:
a)
b)
c)
d)

Problemtica de los objetivos en la didctica crtica.

Seleccin y organizacin de contenido en el contexto de la didctica crtica.
Elaboracin de situaciones de aprendizaje
Problemtica de la evaluacin de la didctica crtica.

a) Problemtica de los objetivos en la didctica crtica

Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didctica
tradicional y de la tecnologa educativa.
Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didctica crtica. Para lo cual estaremos haciendo
referencia a los planteamientos de la tecnologa educativa, por ser esta propuesta la que mayor
influencia tuvo y sigue teniendo en la instrumentacin didctica, a todos los tneles de nuestro
sistema educativo.
Groso modo los objetivos de aprendizaje se definen como enunciados tcnicos que constituyen
puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y como tales, orientan las acciones que procuran su
logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo.
Quiz uno de los mayores aportes al campo de la pedagoga de la dcada de los sesentas, haya
sido el de elucidar con mayor precisin el problema de las metas educativas y el de generar en los
docentes una actitud de disposicin hacia su empleo.
225

Es posible que ya resulte lugar comn subrayar la importancia de fijar puntos de arribo concretos a la
tarea didctica. No obstante, existe consenso acerca de que la ausencia de una clara formulacin de
metas imposibilita la elaboracin de estrategias de enseanza-aprendizaje y la adopcin de criterios
de evaluacin que proporcionen informaciones de diferente ndole para apoyar sensatas tomas de
decisiones.
Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea
didctica, pero con la condicin de que se formulen de manera general y no especfica. Es ms,
estos autores plantean serias objeciones a la tecnologa que utilizan Bloom y colaboradores en el
estudio y clasificacin taxonmica de los objetivos. Dado que, lejos de aclarar ms bien oscurecen la
naturaleza de lo que se quiere ensear. Bruner considera que es necesario establecer objetivos para
la enseanza; admite incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de
su trabajo. Pero concibe la formulacin de los objetivos en relacin directa con la solucin de
problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar,
sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicacin a nuevas
situaciones.
En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalizacin del conocimiento que
plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta prctica de fragmentar los
contenidos de la enseanza a travs de la propuesta de los objetivos conductuales.
Como ya lo apuntbamos en con anterioridad, el surgimiento de la elaboracin de programas de
estudio y el empleo de la nocin tcnica de los objetivos conductuales es una consecuencia histrica
del desarrollo de la tecnologa educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los
aos setenta.
Como es sabido, uno de los supuestos tericos de la tecnologa educativa es la corriente psicolgica
del conductismo. Misma que se inscribe tericamente en el paradigma empirista y utiliza como
estrategia de trabajo el mtodo experimental.
En esta concepcin del conocimiento se sostiene que el dato habla por s mismo. Y a partir de esta
explicacin del conocimiento se genera la nocin de aprendizaje como fenmeno observable,
registrable y adems medible.
Apoyada en este marco terico, la prctica de formular objetivos conductuales con prescripciones
taxonmicas, "da ms importancia a aspectos tcnicos para su construccin que a sus fundamentos
psicolgicos (nocin de conducta y personalidad) y epistemolgicos" (teora del conocimiento).
Puede decirse que una de las consecuencias implcitas de esta tendencia de formulacin de
objetivos conductuales, es la fragmentacin del conocimiento. Esta situacin tiene serias
implicaciones para el proceso de aprendizaje del estudiante, en la medida en que impide la
integracin de la informacin, el establecimiento de relaciones, el tener una visin de conjunto de los
objetos de estudio, as como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que
presenta la propia prctica profesional.
Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: s para el conductismo el aprendizaje
es la modificacin de la conducta y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una
226

manera molecular y atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos
principios, las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeas partculas.
Por el contrario, si siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje como la modificacin de pautas de
conducta (slo que aqu la conducta es molar, es decir total, integral del ser humano), los objetivos
de un determinado programa resultarn restringidos en cantidad, amplios en contenido y
significativos en lo individual y social.
ngel Daz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la conducta total. No se
puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relacin a los
elementos en que se le configur. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado
nicamente como un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la
situacin en la que se origin el movimiento de la mano, para entenderla como una conducta total
del ser humano.
Advertimos que con la perspectiva de la didctica crtica evitaremos hablar de clasificaciones
exhaustivas de los objetivos; nicamente usaremos las categoras objetivos terminales de un curso y
objetivos de unidad.
Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean stos terminales o de
unidad; es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por ejemplo: Cules con los grandes
propsitos del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar y los aprendizajes esenciales?, de
tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimento se tengan elementos para fijar criterios de
acreditacin de un curso, un taller o un seminario.
No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los objetivos de
aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo y explicitar en forma
clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende promover en un curso.
Otra funcin tambin muy importante de los objetivos de aprendizaje en la programacin didctica,
es dar bases para planear la evaluacin y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden
ser unidades temticas, bloques de informacin, problemas eje u objetos de informacin.
Asimismo, advertimos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que
tenga presentes, entre otras, las siguientes consideraciones:

Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende alcanzar. La
determinacin de esta importancia se basar en un anlisis crtico de la prctica profesional.
Formularlos de tal manera que incorporen e integren, en la forma ms cabal, el objeto de
conocimiento o fenmenos de la realidad que se pretende estudiar.

Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de anlisis y de explicitacin de los aprendizajes
sustantivos que se plantea todo un plan de estudios, sea ste por materias, reas o mdulos.
Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos en el campo de la educacin,
tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele drsele frecuentemente.
Nos solidarizamos con Tedulo Guzmn cuando afirma: "Nosotros nos olvidamos con demasiada
227

facilidad que el debate en torno a la definicin de los objetivos de la educacin es parte de la lucha
ideolgica y poltica que existe en la sociedad por mantener la hegemona cultural y la reproduccin
del sistema social o por transformarlo".
En suma, la didctica tradicional y la corriente de la tecnologa educativa, cuyas caractersticas
distintivas son lo tcnico, lo instrumental y metodolgico, al dejar al profesor y al alumno fuera del
planteamiento de los fines de la educacin convierte al primero en un ejecutor robotizado de
metodologas ideadas y diseadas por expertos tecnlogos educativos, y al segundo, en un pasivo
consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le haga sentir la ilusin de que
participa.
b) Seleccin y organizacin del contenido en el contexto de la didctica crtica
Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas que integran los
planes de estudio de las carreras de enseanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del
profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos tcnicos, o del titular de la ctedra
respectiva.
Generalmente el profesor reciba el ttulo de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar.
Los enfoques aplicados se ejercan conforme al principio de la libertad de ctedra. Todo intento de
armonizacin, de bsqueda, de coherencia y organizacin, de unificacin de criterios respecto de los
programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos
casos, como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.
Si analizamos los programas de cualquier carrera an no sometida a un cuestionamiento crtico, no
sera difcil descubrir que la gran mayora ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la
propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliogrficas, superposicin temtica, falta de
coordinacin con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicacin
de lo aprendido en reas instrumentales, as como planteos carentes de legitimidad cientfica y
social.
Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teora curricular como algo
importante, para efectos de una correcta formacin de los educandos, constituye una riesgosa
omisin.
En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integracin
del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado ms ampliamente, desde un punto de
vista radicalmente diferente. No se trata slo de preguntarse qu contenido debe ser presentado a
las necesidades de cada situacin educativa, sino de preguntarse a quin corresponde el
seleccionarlo y estructurarlo, si la tarea del profesor slo debe concretarse a cubrir el requisito de
programarlo o bien si le compete participar en su anlisis y determinacin.
Hoy en da hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas
de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del
descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad
del conocimiento y de formacin que adquieren en la escuela.
228

El Siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la tcnica: teoras,
conocimientos, posibilidades mecnicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha.
Ya no podemos conformarnos con el empirismo de pocas pasadas. La cultura cientfica ha pasado
a ser un elemento indispensable para la formacin del hombre de hoy. De ah la imperiosa
necesidad de someter a revisin y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas
de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.
Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la
didctica crtica y la educacin en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la
gran explosin del conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la influencia de
concepciones positivistas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integracin
de los contenidos.
Esta condicin resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que
Hilda Taba llama ideas bsicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo
estos requerimientos generalmente estn ausentes de la prctica educativa. Los planes y programas
de estudio estn formados por unidades episdicas, donde cada una de ellas se convierte en una
tarea por derecho propio.
De ah nuestra reiteracin, de que el problema de los contenidos es un rengln fundamental en la
tarea docente; no obstante su tratamiento sufre silencios, vacos y olvidos frecuentes tanto en la
concepcin como en la implementacin curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos
se han considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple sealamiento de que el
contenido es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesin y
por los rasgos de la cultura.
Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseanza es muy complejo,
ya que comporta prcticamente toda la problemtica pedaggica.
Si al abordarlo no se habla explcitamente de la formulacin de los fines de la educacin, es evidente
que el contenido y el mtodo solamente pueden ser fijados en funcin de los diferentes rdenes de
finalidad a los cuales la educacin misma debe responder; y es que detrs del problema del
contenido de la enseanza, como ya lo decamos anteriormente, estn los problemas del
conocimiento y de la ideologa.
El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e implicaciones polticas e
ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo anlisis, enfoque y
metodologa para tratarlo, confronta carencias, dificultades y limitaciones an hoy en da.
A manera de recapitulacin, reproduzco a continuacin algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca
del conocimiento:

S el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un

programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda informacin est
siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.

229

La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la informacin y el

contenido de los programas caducan ms rpidamente. Existe pues una necesidad de actualizar
la informacin y enriquecerla constantemente.
Es necesario tratar histricamente los contenidos de un programa: ver cmo una idea, una
teora, un concepto, un hecho, una informacin tuvieron su origen, como fue su proceso de
cambio, su desaparicin como algo dado y su transformacin en algo nuevo.

En nuestra poca, por efectos de la carga ideolgica, el conocimiento escolarizado se ha

fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una
totalidad concreta y coherente.
En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos
fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del
pensamiento, como son: el anlisis y la sntesis, as como las capacidades crticas y creativas.
El conocimiento es complejo, pues ningn acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere
buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento
independiente y esttico.
c) Planeacin de situaciones de aprendizaje
Como hemos sealado con anterioridad, en toda prctica docente subyacen diferentes
concepciones, mismas que orientan la prctica educativa en general y el proceso de enseanza
aprendizaje en particular.
Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si consideramos que ellas son
parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la
concepcin de aprendizaje que se sustente. As por ejemplo, si el aprendizaje es considerado
solamente como modificacin de conducta, las actividades de aprendizaje son vistas como un
elemento ms de la instrumentacin, pero no se analiza el papel fundamental que desempean en la
consecucin de aprendizaje.
Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialctico, como algo que se
construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idneas para que el alumno realmente
opere sobre el conocimiento y en consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el
conocimiento y el grupo para convertirse en un promotor de aprendizaje a travs de una relacin
ms cooperativa.
Lo anterior no implica desplazamiento o sustitucin del profesor como tal: por el contrario, en esta
nueva relacin, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les
exige, entre otras cosas: investigacin permanente, momentos de anlisis y sntesis, de reflexin y
de discusin, conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su prctica y
un mayor conocimiento de la misma prctica profesional.
Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de aprendizaje son
una conjuncin de objetivos, contenidos, procedimientos, tcnicas y recursos didcticos. Dado este
230

carcter integrador de las actividades de aprendizaje, su seleccin debe apegarse a ciertos criterios,
entre los que se sealan:

Determinar con antelacin los aprendizajes que se pretende desarrollar a travs de un plan de
estudios en general y de un programa en lo particular.
Tener claridad en cuanto a la funcin que deber desempear cada experiencia de aprendizaje.
Que promuevan aprendizaje de ideas bsicas o conceptos fundamentales.
Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redaccin, observacin, investigacin,
anlisis y discusin. As como los diferentes tipos de recursos: bibliogrficos, audiovisuales,
modelos reales, etc.
Incluir formas metdicas de trabajo individual alternado con el de pequeos grupos y sesiones
plenarias.
Favorecer la transferencia de la informacin a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes
debern enfrentar en la prctica profesional.
Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, caractersticas generales del grupo,
etc.
Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo.

En la perspectiva de la didctica crtica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que

manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstruccin. Las situaciones de aprendizaje cobran
una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis se centra
ms en el proceso que en el resultado; de aqu la gran importancia de las situaciones de aprendizaje
como generadoras de experiencias que promueven la participacin de los estudiantes en su propio
proceso de conocimiento.
En contraposicin a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodrguez propone que las
actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metdicos, los que a su vez se
relacionan con toda forma de conocimiento; a saber:
1. Aproximacin al objeto de conocimiento
2. Anlisis del objeto para identificar sus elementos, pautas e interrelaciones
3. Un momento de reconstruccin del objeto de conocimiento, producto del proceso
seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes
procedimientos de investigacin o actividades elementales: observacin, descripcin,
experimentacin, comparacin, induccin, deduccin, anlisis, sntesis, y generalizacin.
Estos tres momentos metdicos aplicados a la organizacin de situaciones de aprendizaje son
denominados de apertura, de desarrollo y de culminacin.
Las actividades de apertura estaran encaminadas bsicamente a proporcionar una percepcin
global del fenmeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones que
permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situacin nueva de
aprendizaje. Esta sntesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximacin al objeto de
conocimiento.
Las actividades de desarrollo se orientarn, por un lado, a la bsqueda de informacin en torno al
tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la misma
231

informacin, lo que significa hacer un anlisis amplio y profundo y arribar a sntesis parciales a travs
de la comparacin, confrontacin y generalizacin de la informacin. Estos procesos son los que
permiten la elaboracin del conocimiento.
Las actividades de culminacin estaran encaminadas a reconstruir el fenmeno, tema o problema,
en una nueva sntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante
sealar que esta sntesis no es final sino que a su vez se convertir en sntesis inicial de nuevos
aprendizajes.
d) Problemtica de la evaluacin en la didctica critica
La evaluacin, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto
docente, as como en las propuestas de planes y programas de estudio, histricamente ha cumplido
fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es
decir, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones.
Estas prcticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empean, contaminan y
denigran la tarea educativa y al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto
tan arraigado de calificacin por una verdadera acreditacin y evaluacin pedaggica.
Por otro lado, se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin
embargo, en general ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos
niveles del sistema educativo. Por ejemplo, para algunos autores, todo puede ser evaluado: el
currculo, los programas, los profesores, etc., pero jams se dice cmo; para otros, es el juicio
valorativo emitido por un experto; otros ms identifican la evaluacin con la nota o la calificacin; en
el terreno didctico, una idea muy generalizada es ver a la evaluacin como la comprobacin o
verificacin de los objetivos.
Lo cierto es que la evaluacin constituye una empresa mucho ms amplia y compleja que la de
someter a los estudiantes a exmenes. Para Taba esta tarea comprende:

Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en un campo particular.

Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se
producen en los estudiantes.
Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y
Empleo de la informacin obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto
de mejorar el plan de estudios y la enseanza.

As, la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una actividad que
convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda
prctica pedaggica. Es importante destacar que existe una relacin muy estrecha entre los
conceptos de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin. De ah la necesidad de una redefinicin
de enseanza y evaluacin.
La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vnculo
indisoluble entre enseanza y evaluacin, cuando apunta: 'Hemos podido observar, sobre todo a
232

nivel universitario, que los docentes que salen del esquema de enseanza memorstica han tenido
que introducir nuevas formas de evaluacin que quiz no son las mejores, pero que revelan la
necesidad de buscar una estructura evaluativa ms acorde con las nuevas formas de enseanza.
Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente,
es el hecho de confundirla con la medicin. Pensamos que esto obedece a la carencia de una
explicacin terica del discurso de la evaluacin. A falta de esta explicacin, los tericos sobre este
tema se han abocado a desarrollar la teora de la medicin. En este sentido resulta muy clara la
vinculacin de la psicologa conductista con el problema de la medicin. La psicologa conductista
define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando para su aprehensin el mtodo
experimental. Es precisamente el mtodo experimental donde aparece la teora de la medicin como
un elemento que posibilita un tratamiento estadstico de ciertos datos.
A partir del surgimiento de la teora de la medicin y de la tecnificacin de la evaluacin, aparece
tambin la idea de adjudicarle a sta un carcter de objetividad a travs del perfeccionamiento de los
instrumentos de que nos valemos para su aplicacin. Estamos de acuerdo con Villarroel cuando
afirma que la evaluacin del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosficamente,
algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de
evaluacin, aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del
sujeto docente, quien es en ltima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.
De ah que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluacin y la identificacin de
esta pretendida objetividad de la evaluacin y a la identificacin de esta pretendida objetividad con la
cientificidad y s, en cambio, convenga desentraar en esta tesis la implcita propuesta empirista
surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez, propici el desarrollo de la psicologa
conductista para la cual, los fenmenos del comportamiento humano son vlidos en tanto renan las
caractersticas de ser observables, registrables, repetibles y medibles.
En consecuencia, consideramos necesario replantear el problema de la evaluacin escolar, de tal
manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas bsicamente
instrumentales. Nos hemos percatado de que si en este replanteamiento no se cuestionan los
fundamentos tericos de la evaluacin, las alternativas que se den frente al mismo resultarn
necesariamente reduccionistas e inadecuadas.
Coincidimos con ngel Daz en que es necesario explicitar la misma nocin de aprendizaje, de
conducta y de personalidad; puntualizar la dinmica del aprendizaje escolar y el significado y el valor
del grupo en el mismo. As como, encontrar diferentes fundamentos epistemolgicos del objeto de la
actividad evaluativa, que permitan una reconstruccin del discurso de la evaluacin que supere las
propuestas emprico-analticas e inserte el estudio en la problemtica de la comprensin y la
explicacin de las causas del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron,
del proceso grupal en el que se insert.
As, la evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por personal experto, por
departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern fundamentalmente los docentes y
alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma.

233

Evaluacin y Acreditacin
Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluacin educativa
pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de docencia. Esta propuesta consiste
en distinguir operativamente entre acreditacin y evaluacin.
La acreditacin se relaciona "con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con
ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional; resultados que deben estar
incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes
artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemtica sigue
estando presente la psicologa conductista, con su concepcin del aprendizaje como producto, en
contraposicin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento''.
Conviene aclarar que cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje, stas no se refieren
nicamente a los exmenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos,
reportes, investigaciones bibliogrficas, investigaciones de campo, etc.
''La Evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso
que permite al participante de un curso, reflexionar sobre su propio proceso de aprender, a la vez
que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y la
manera como el grupo percibi su propio proceso. La evaluacin as concebida tendera a propiciar
que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje.
La evaluacin entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad,
abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a
inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron
al abordar la tarea, las vicisitudes del grupo en trminos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a
la tarea, as como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos que plantean una
nueva concepcin de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas referenciales rgidos y que
encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.

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