Subsecretara de Planificacin y Evaluacin de la

2016

Calidad de los Aprendizajes

La escuela como una comunidad de

resolucin de problemas
rea de Matemtica
Mgter Sandra Segura
Verano de 2016
Los conocimientos matemticos que viven en las aulas responden habitualmente a temas
reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los nmeros racionales y
sus operaciones, el estudio de las figuras, de los cuerpos geomtricos y de sus propiedades;
aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones; como as
tambin conceptos relacionados con la estadstica y la probabilidad. En la misma medida en la
escuela media aparece el estudio del lgebra y funciones entre otros.
Ahora bien, con estos mismos temas, podran desarrollarse en cada escuela proyectos de
enseanza con caractersticas muy diferentes y, por ende, el aprendizaje de los alumnos tambin
sera distinto. Por qu afirmamos esto? hay muchas maneras de conocer un concepto
matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, cada uno de sus alumnos) haya
tenido la oportunidad de trabajar con relacin a ese concepto. O sea, el conjunto de prcticas que
despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico constituir el sentido de ese
concepto para ese alumno. Y si los proyectos de enseanza propician prcticas diferentes, el
conocimiento matemtico que tendrn los alumnos puede ser muy diferente.
Cmo se determinan estas prcticas? Algunos de los elementos que configuran estas prcticas
son:

Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciacin, los
modos de presentacin que se propongan a los alumnos.

Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les
propongan.

Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza.

Numerosas investigaciones en Didctica de la matemtica, muestran que la prctica del aula

parece decantarse hacia la prctica rutinaria de ejercicios algortmicos, con clara predominancia
del marco aritmtico-algebraico, promoviendo casi en exclusiva la comprensin instrumental.
Esta prctica muestra tambin debilidades, como la escasa puesta en escena de variados sistemas
de representacin del conocimiento matemtico y la ausencia significativa de contextos y
situaciones enfocados hacia la comprensin, y consecuente aprendizaje, de los conceptos
matemticos objeto de estudio.
Estas prcticas instrumentales generalmente son el origen de las dificultades en el aprendizaje de
la matemtica.
Como dice Ruiz (2013), las prcticas en la escuela suelen tener el siguiente formato:
1. En el paso de la teora se proporcionan las definiciones y los principales conocimientos
asociados al tpico curricular.
2. En el siguiente paso se hace la descripcin de los ejemplos que muestran o ilustran los
conceptos o procedimientos asociados.
3. El tercer paso corresponde a la presentacin de ejercicios similares a los ejemplos en su
grado de dificultad pero con ligeras variaciones.
4. Es posible que se aada al final algn ejercicio contextualizado, cuyo nivel de complejidad
no dista del utilizado en los ejemplos y ejercicios.

Y en muchos casos, esto se simplifica a dar un ejemplo y prcticas rutinarias.

Un ejemplo de este modelo de enseanza podra ser:
Lo ms importante a la hora de sumar decimales es colocar los nmeros decimales en la posicin
correcta para sumarlos de la forma adecuada. Para eso tenemos que hacer que coincidan las
unidades en la misma columna, por lo tanto la coma de los nmeros debe estar tambin en la
misma columna.
Por ejemplo:
52,7 + 4,6

Una vez colocado, tan solo nos queda sumar los dos nmeros: se suman de la misma manera que
los nmeros sin coma, y al terminar la suma se coloca la coma en la misma posicin.
Extrado de http://www.smartick.es/blog/index.php/suma-de-numeros-decimales

Y luego de esta muestra (con un ejemplo), se le da a los alumnos una serie de cuentas para que
repliquen este algoritmo.
Es muy probable que cuando los alumnos terminen ese grado, al ao siguiente no se acuerden qu
tienen que alinear y porqu lo tienen que hacer.
Sin embargo si proponemos actividades relacionadas con el dinero (billetes y monedas, pesos y
centavos), por ejemplo:
Un grupo de amigos decide juntar dinero para comprar una soga para jugar en los recreos. La
soga cuesta $ 26.
Cada amigo puso parte de sus ahorros.
Anita: - Traje 4 monedas de $1; 10 monedas de 25 centavos y 6 monedas de 5 centavos.
Berni: - Yo tengo 3 monedas de $1; 6 monedas de 50 centavos y 1 moneda de 10 centavos.
Dina: - Junt $5; 4 monedas de 25 centavos y 8 monedas de 10 centavos
Claudio: - Reun $6,90
Les sobra o les falta para comprar la soga?

Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos realicen composiciones de cantidades de
dinero utilizando diferentes billetes y monedas, esto permite poner en juego las relaciones entre
pesos y centavos que constituirn el punto de partida para estudiar las relaciones entre enteros,
dcimos y centsimos. Partiendo desde este lugar, como proponen algunos autores (Sainz,
Broitman, Itzcovich, entre otros) es ms probable que los alumnos puedan sumar nmeros
decimales sin tener que recordar reglas vacas de sentido.
Con esto no queremos decir que no es importante que los alumnos sepan sumar nmeros
decimales, pero deben lograr generar sus propios algoritmos, y luego de ensayos y errores, lograr
el algoritmo tradicional que normalmente es el ms econmico (aqu el sentido de econmico es
aquel que es ms corto y lleva menos tiempo realizar).
Ustedes dirn claro es fcil con temas de primaria, pero en la secundaria? Tambin podemos
ensear matemtica con sentido en la secundaria, si bien no es fcil encontrar problemas
contextualizados, s podemos encontrar actividades desde dentro de la matemtica
(intramatemticas) que nos permitan trabajar con sentido.
Por ejemplo, Douady propone una actividad para trabajar con funciones polinmicas, a
continuacin ponemos un recorte (en la actividad completa hay varias funciones f y g, con
pendientes de igual signo, de distinto signo, constantes, entre otras).
Las funciones estn dadas por sus grficas D1, D2 (ver figuras). En cada caso, hay que considerar dos de ellas
representando dos funciones f y g.
a . Determine el signo del producto h de las funciones f y g. Definicin de h(x)= f(x).g(x)
b . Proponga un dibujo razonable de la funcin producto h(x)
c . Considere una de las rectas como fija y mueva la otra paralelamente a ella de tal manera que el producto h
tenga signo constante cuando x vara.

Tendra un poco ms de sentido si trabajramos la factorizacin de polinomios de segundo grado

a travs del trabajo con funciones afines y cuadrticas, siendo que los ceros de las funciones afines
son los mismos que los de la cuadrtica?
Ruiz (2000) plantea: () la clase, vista como una pequea "comunidad cientfica" dotada de sus
reglas, es el corazn de la experiencia educativa. Aqu es donde el alumno se enfrenta a los
problemas y construye o, mejor dicho, reconstruye conceptos. El alumno es activo, aunque
tambin el docente. Es necesario romper con los esquemas tradicionales en lo que el docente
dicta sin real interaccin con el alumno, romper con la pasividad del alumno. No es que un

profesor no participa porque el nio puede construir el conocimiento solo. Es quien debe
suministrar las situaciones adecuadas (los problemas), organizar las discusiones y apenas sugerir
procedimientos de validacin para el nuevo conocimiento. Y adems: El sujeto construye un
concepto nuevo por medio de un proceso complejo que parte de un conflicto cognoscitivo
entre las concepciones que posee originalmente el sujeto y el que va a resultar de la experiencia
cognoscitiva. Resulta en esto importante entender que el aprendizaje no debe verse con la
direccin tpica de la educacin programada: de lo simple a lo complejo; ms bien es al revs: de lo
complejo a lo simple. Es esencial en la accin de aula la colocacin de problemas suficientemente
complejos que desafen al estudiante.
Sabemos que no es fcil el camino a recorrer, implica que el docente debe buscar actividades,
gestionar la clase de otra manera, permitir (y permitirse) el error, usar el error de manera
conveniente, permitir el trabajo entre dos o ms alumnos, realizar puestas en comn. En pocas
palabras sera importante que los alumnos puedan hacer matemtica y no slo escuchar y
reproducir matemtica.
Bibliografa
Broitman, C., Itzcovich, H. y otros. (2001). Aportes para el desarrollo curricular. Matemtica.
Acerca de los nmeros decimales: una secuencia posible. Gobierno de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currculo.
Broitman, C; Grimaldi, V; Ponce, H. (2006). Estudiar Matemtica. Libro del Docente. Editorial
Santillana.
Centeno, J. (1988). Nmeros decimales Por qu? Para qu?. Editorial Sntesis.
Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. De las construcciones a las
demostraciones. Buenos Aires. Libros del Zorzal.
Parra, C., Saiz, I. (2007). Ensear aritmtica a los ms chicos. De la exploracin al dominio. Rosario.
Homo Sapiens.
Ruiz, A. (2013). La reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica. Perspectiva de la praxis.
Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica, (10), pg1.
Sadovsky, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Miradas sentidos y desafos. Buenos Aires. Libros
del Zorzal.