Nuevos Tiempos y Nuevos Docentes 2002 Tedesco Fanfani

El Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa / Fernando Gonzlez Snchez
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO
DOCUMENTO DE DISCUSIN
TOMO 2
Primera edicin, 2006

Las opiniones vertidas en este volumen son responsabilidad exclusiva de los autores de
cada documento
Derechos reservados conforme a la ley
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

Fundacin para la Cultura del Maestro, A.C.
Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de Amrica
PRESENTACIN
El Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin, en este IV Congreso Nacional de
Educacin, busca delinear, desde una perspectiva
integral, multidisciplinaria y de largo plazo, los
contenidos; el modelo y las prcticas pedaggicas;
el sistema de gestin escolar; el rol del docente y el
financiamiento, que permitan al SNTE proponer una
poltica educativa que garantice una educacin
integral y de calidad para todos, de acuerdo con las
necesidades de la competitividad econmica, la
gobernabilidad democrtica y la equidad social del
pas.
En esta ocasin, es importante establecer que
el tema educativo es el centro del debate, y que la
meta especfica es que los resultados obtenidos se
conviertan en polticas pblicas para que incidan,
de manera directa, en la poltica educativa nacional.
Con motivo de este Congreso, los documentos
que se presentan a continuacin invitan a la reflexin
sobre los grandes temas de la educacin, y ofrecen el
pensamiento de importantes acadmicos preocupados
por el tema educativo, de manera que contribuyan a
la conformacin de un sistema educativo de calidad
e incluyente para nuestra sociedad.
TOMO 2
NDICE GENERAL
Pg.
Tema 6: El reto de la formacin y desarrollo profesional del docente
Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico

Silvia Margarita Arriola Medelln
Los maestros y el gobierno de la alternancia: los lmites del cambio ante los rezagos histricos
Aldo Muoz Armenta
Nuevos tiempos y nuevos docentes
Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
Tema 7: El reto de la seguridad integral
Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas
pblicas de la ciudad de Mxico
Sylvia. B. Ortega Salazar
Tema 8: El reto de la equidad educativa
9
9
33
57
83
83
109
Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero. Retos y visiones desde experiencias
y nuevos contextos
Gloria Bonder
109
Tema 9: El reto de la participacin social en la educacin

Ciudadana y educacin
Rosana Lecay
La educacin social: educar para la ciudadana y la participacin
Arturo Ballesteros Leiner
Tema 10: El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral

El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral
Eduardo Giorgana
149
149
179
199
199
Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln
Tema 6: El reto de la formacin y desarrollo

profesional del docente
Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico
Silvia Margarita Arriola Medelln
10
NDICE
Pg.
Introduccin
1. Caja de herramientas terico-conceptuales
2. Campo institucional en la formacin docente continua y gnero en Mxico

3. Experiencias en Mxico
3.1
3.2
3.3
Especializacin en Gnero y Educacin de la UPN

Alianza INMUJERES-SEP
Alianza SNTE-SEP-UPN-Fundacin para la Cultura del Maestro
Consideraciones finales
Referencias bibliogrficas
Anexos
Glosario de Trminos
Biografas
11
13
14
15
18
19
20
21
24
26
28
28
30
12
Introduccin
En Amrica Latina, los ltimos aos se han
caracterizado por la creciente centralidad que la
formacin docente 1 ha cobrado en el debate
educativo, campo aceptado al menos en los
discursos vigentes- como un factor primordial e
insoslayable para generar y asegurar la
implementacin de cambios educativos (Bonder,
2006) y cuyo anlisis se torna prioritario en el
contexto actual.
mejoramiento del sistema educativo en general.

Sin embargo, es recientemente que la perspectiva
de gnero se ha convertido en un eje de anlisis.
(Cortina y San Roman, en prensa)
En particular, en Mxico la formacin docente,
desde la perspectiva de gnero, no ha sido un tema
relevante, ni mucho menos prioritario en las
polticas educativas actuales. No obstante, se han
desarrollado diversas iniciativas que an no han
sido sistematizadas. De ah nuestro inters por
recuperarlas a partir de los siguientes
interrogantes: qu ha estado realizndose hasta
hoy en materia de formacin docente y gnero?;
quines impulsan las iniciativas?; bajo qu
supuestos se sustentan?; cmo se incorpora la
preocupacin por la equidad de gnero?
Renovado inters que, segn Villegas-Reimers

(en Valliant, 2002:5), est fundado en tres
premisas interrelacionadas:
a) la calidad del sistema educativo de un pas
depende en gran parte de sus docentes;
b) la correlacin entre la preparacin profesional
de los docentes y sus prcticas en clase y;
c) las prcticas docentes y su efecto relevante
en el desempeo acadmico y en el
aprendizaje de los estudiantes.
Partimos de una revisin de las diversas

corrientes de pensamiento que permean el campo
de gnero y educacin, sustento terico-conceptual
que fundamenta las iniciativas. Continuamos con
un breve recorrido por el marco institucional que
converge en el campo de la formacin docente y
gnero para proseguir nuestro trayecto, en el marco
de la feminizacin de la docencia, con la
presentacin de tres experiencias desarrolladas en
nuestro pas, que han utilizado la alianza como
instrumento estratgico para incorporar la
La Oficina Regional de Educacin de la

UNESCO para Amrica Latina (ORELAC) es uno
de los principales espacios en donde se ha prestado
especial atencin a la formacin docente en la
regin, considerndola como una estrategia
prioritaria para elevar la calidad de la educacin
y como una dimensin esencial en vistas del
1
En el trmino docentes incluimos a maestros/profesores, directores y supervisores/inspectores escolares, segn las distintas
denominaciones adoptadas en los pases. En algunos pases, el trmino docentes - y/o el colectivo magisterio- se reserva para quienes
ensean en el aula, excluyndose a los niveles directivos (directores y supervisores). La terminologa utilizada no vara nicamente
entre pases, sino entre especialistas en el tema educativo. Homogeneizar y dar consistencia a la terminologa empleada es una necesidad
no slo para la comparabilidad de estudios, sino para la comunicacin y el dilogo.
13
perspectiva de gnero en la formacin docente:

alianza SEP-INMUJERES, alianza SEP-SNTEUPN-Fundacin para la Cultura del Maestro y,
especializacin de la UPN. Finalmente terminamos
nuestro camino marcando los puntos de encuentro
y los nudos problemticos que subyacen a la hora
de pensar e instrumentar proyectos de tal
naturaleza, haciendo recomendaciones para la
accin que deberan ser tomadas en cuenta para
futuras experiencias.
la sociologa de la educacin, la psicologa y otras

disciplinas. (Bonder, 2006b)
De acuerdo con Belausteguigoitia y Mingo
(1999:8) es posible ubicar ciertas tendencias
dentro de las prcticas feministas: feminismo
radical, liberal, socialista y post-estructuralista.
Dichas prcticas han elaborado conexiones y
creado terrenos en donde articular el binomio
feminismo y educacin con expectativas y
resultados diversos.
Cabe destacar que, con ello, no pretendemos

hacer una revisin exhaustiva sino hacer apenas
una primera aproximacin a su estudio, a modo
de motivar la reflexin del magisterio nacional
sobre los obstculos y resistencias de diverso
orden que suelen encontrarse al recorrer caminos
transformadores de la educacin en clave de
equidad de gnero.
Las explicaciones en torno al entrecuzamiento

de la educacin y las desigualdades entre mujeres
y hombres son muy dismiles. As, el feminismo
liberal considera la desigualdad y discriminacin
de la mujer como consecuencia de procesos de
socializacin familiar y escolar que conllevan la
adscripcin e internalizacin de atributos
estereotipados segn gnero, conducentes al
cumplimiento de roles sexuales diferenciales; de
una legislacin restrictiva, de valores y costumbres
culturales, concluyendo que las mujeres tienen una
inferioridad social adquirida que puede
modificarse con medidas especficas, tales como
la implementacin de polticas de igualdad de
oportunidades.
En este sentido, conviene detenerse a revisar y

reflexionar sobre lo hecho hasta el presente,
extrayendo as lecciones que nos ayuden a
identificar desafos y plantear estrategias para
poner en prctica sistemas de formacin docente
y gnero ms eficaces. Desde esta perspectiva,
este documento pretende orientar la reflexin en
torno a los logros, los retos y el futuro de la
formacin docente y gnero en nuestro pas.
En tanto que el feminismo radical plantea que

las metas deben orientarse hacia la generacin de
las condiciones para la emergencia de nuevos
espacios y cdigos que permitan eliminar la
dominacin masculina en lo social y simblico y,
visibilizar las particularidades de las experiencias
y valores de las mujeres, por lo que proponen
como estrategias para el cambio educativo la
modificacin del lenguaje sexista en todas las
prcticas educativas; identificar y problematizar
las prcticas discriminatorias, explcitas e
implcitas, dentro de la organizacin escolar,
1. Caja de herramientas tericoconceptuales

La formacin docente, desde la perspectiva de
gnero, se encuentra inmersa en un campo ms
amplio, al que convencionalmente suele
denominarse gnero y educacin, escenario
heterogneo, cruzado por diversas orientaciones
tericas, ideolgicas y de prcticas
transformadoras vinculadas con las distintas
vertientes del feminismo2 e influidas a la vez por
2
Doctrina que considera justa la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Movimiento encaminado a conseguir la igualdad.
(Mara Moliner en Bonder, 2006)
14
iluminando en especial aquellas que reproducen

un orden patriarcal.
puede iluminar aspectos significativos sobre

opciones para la accin. (Bonder, 2006)
Por otra parte, el feminismo socialista o

marxista postula como una de sus metas, el
contribuir a un cambio estructural del orden social
capitalista y patriarcal y exigir al Estado la puesta
en prctica de polticas que garanticen una justa
distribucin de bienes y recursos educativos para
ambos gneros y todos los sectores sociales.
Sostiene que el cambio educativo ser posible a
travs de la recreacin del currculum para
enfrentar la hegemona dominante a nivel
econmico, social y de gnero. (Bonder, 2006)
2. Campo institucional en la formacin

docente continua y gnero en Mxico
En el proceso de formacin magisterial destacan
dos etapas, la primera es la que se imparte en las
instituciones formadoras que ltimamente se ha
denominado formacin inicial de docentes; y una
segunda vendra a ser la formacin continua o de
desarrollo o perfeccionamiento profesional4. Para
los fines de este documento, nos centraremos en la
segunda debido a que dentro de los programas
iniciales de formacin docente no se encuentra
ningn esfuerzo sistemtico de formacin o
introduccin de una perspectiva de equidad de
gnero (Cortina, 2001:5).
Otra corriente que tambin han hecho

aportaciones al campo de gnero y educacin es
el feminismo post-estructuralista, que apunta a
dilucidar como se inscriben las marcas de gnero
en los cuerpos, los deseos, en las voces y en las
experiencias de vida. Su trabajo pedaggico est
centrado en las experiencias de las estudiantes.
La incorporacin de un componente de gnero

en la educacin tiende a darse a travs de la
formacin docente continua o programas de
especializacin en la que participan
principalmente tres instituciones: Secretara de
Educacin Pblica (SEP), Sindicato Nacional de
Trabajadores de la educacin (SNTE) e Instituto
Nacional de las Mujeres (INMUJERES).
As, dependiendo de la filiacin a una u otra

corriente o a una especie de hibridizacin, los
programas de formacin docente, desde el
enfoque de gnero, tendrn una orientacin y
sentido distinto. Lo que significa que detrs de
cada experiencia en este mbito subyace, a manera
de cdigos ocultos, una suerte de arquitectura
conceptual que es necesario deconstruir3 y que
El organismo nacional que coordina y gestiona

las polticas para el sistema educativo en Mxico
es la SEP. El Sistema Educativo Nacional (SEN))
El trmino deconstruir muestra los numerosos estratos semnticos que operan en el lenguaje. En sus trabajos, Derrida demuestra que
el lenguaje cambia de una forma constante. Aunque su pensamiento es, a veces, descrito por sus crticos como la liquidacin de la
filosofa, la deconstruccin puede ser mejor comprendida como muestra de las tensiones ineludibles entre los ideales de claridad y
coherencia que guan la filosofa y los inevitables defectos que acompaan a su produccin. (En Bonder, 2006)
4
El desarrollo profesional docente es un concepto integral, que recupera para los maestros la necesidad de polticas, estrategias y
acciones que garanticen su aprendizaje a lo largo de toda su vida profesional. Que se miren y sean mirados como sujetos de aprendizaje
permanente, como protagonistas de una profesin en constante construccin. Parte de un enfoque renovado del ser docente, que,
teniendo como sentido y misin el aprendizaje de los estudiantes, es al mismo tiempo un espacio de construccin y reconstruccin como
sujeto y como colectivo social en s mismos. El desarrollo profesional se sustenta en el aprendizaje permanente para fortalecer el oficio
de ensear; en otras palabras, para tener la capacidad de ejercer la profesin docente, ser reconocido y sentirse un profesional de la
educacin. En este punto se recupera la centralidad de la profesionalidad que se requiere para ejercer el trabajo de maestro y se reconoce
el valor del trabajo para el desarrollo personal y profesional. (Robalino, 2003:161). En los documentos de la SEP se entiende por
desarrollo profesional el proceso diverso y complejo que siguen los docentes, los directivos y los asesores para fortalecer tanto sus
competencias como su capacidad para tener los desempeos profesionales que conduzcan a la obtencin de los resultados esperados en
las aulas y las escuelas. La formacin continua es una parte fundamental del desarrollo profesional. (www.pronap.ilce.edu.mx)
15
especialmente la ejercida en contra de las

mujeres (Artculo 8)
est organizado en tres grandes niveles: educacin

bsica, educacin media - superior y educacin
superior. La Subsecretara de Educacin Bsica
coordina la educacin de los niveles inicial,
preescolar, primaria (de seis aos), secundaria
(tres aos) y normalista (cuatro aos de duracin)
de todo el pas.
La preocupacin por establecer un Sistema

Nacional de Formacin, Capacitacin,
Actualizacin y Superacin Profesional
magisterial tiene como antecedente el Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica (ANMEB), firmado por la SEP y el SNTE
en el ao de 1992, en el que se establecieron tres
ejes principales:
Cabe sealar que, en 1984, las escuelas

normales pasaron a ser de nivel superior,
exigindose el requisito de los estudios de
bachillerato para cursar la formacin docente
inicial. A partir de esta reforma la inscripcin en
las escuelas normales se redujo drsticamente.
Aunado a la cada del salario del magisterio, los
estudiantes que entran a las normales son
bsicamente aquellos que se les ha negado la
entrada a las universidades. De esta manera, la
educacin normal se ha convertido en una segunda
opcin de formacin acadmica a la que ingresan
los estudiantes con menor preparacin. (Cortina,
2000:121)
1. Reorganizar el sistema educativo a travs de

la federalizacin, promover la participacin
social en el proceso educativo y ratificar al
SNTE como nico titular de las relaciones
laborales en materia educativa;
2. Reforma curricular (se volvi a un currculo
organizado en asignaturas), programa
emergente de enseanza de la historia
nacional, y concursos pblicos para elaborar
los libros de texto; y
3. Revalorizacin de la funcin docente y del
maestro mediante cinco estrategias: carrera
magisterial, salario profesional piso, sistema
nacional de formacin, capacitacin,
actualizacin y superacin profesional del
magisterio, y programas de promocin y
difusin para impulsar el aprecio social hacia
los maestros.
El marco legal que rige las polticas en el campo

de la formacin docente continua estn contenidas
en la Ley General de Educacin vigente en nuestro
pas desde el ao de 1993 y en la que se establece
que corresponde de manera exclusiva a la
autoridad educativa federal, regular un sistema
nacional de formacin, actualizacin, capacitacin
y superacin profesional para maestros de
educacin bsica (artculo 12 prrafo VI).
Con el ANMEB, el gobierno federal y los

gobiernos estatales se comprometieron a adoptar
diversos mecanismos para impulsar el
reconocimiento al maestro y valorar la vocacin
docente, as como a promover, de parte de la
sociedad, el respeto y gratitud al maestro mexicano.
Tomando en cuenta que el criterio que

orientar a la educacin que el Estado y sus
organismos descentralizados imparta impartan as como toda la educacin preescolar, la
primaria, la secundaria, la normal y dems para
la formacin de maestros de educacin bsica que
los particulares impartan- se basar en los
resultados del progreso cientfico; luchar contra
la ignorancia y sus causas y efectos; las
servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la
formacin de estereotipos y la discriminacin,
De este modo, en 1994 se cre la Coordinacin

General de Actualizacin Continua de Maestros
en Servicio, instancia que se transform
posteriormente, en 2005, en el marco de la
reestructuracin de la SEP, en la Direccin
General de Formacin Continua de Maestros en
16
Servicio (DGFCMS) que depende de la

Subsecretara de Educacin Bsica.
2. Desarrollo de los Centros de Maestros.

3. Fortalecimiento y desarrollo de los equipos
tcnicos estatales de actualizacin y la
asesora a colectivos docentes.
4. Incorporacin de las tecnologas de la
informacin y comunicacin al proceso de
actualizacin, capacitacin y superacin
profesional de los maestros.
5. Establecimiento de normas generales para
la operacin, desarrollo y evaluacin de los
servicios de actualizacin, capacitacin y
superacin profesional para maestros en
servicio.
6. Regulacin, desarrollo, seguimiento y
evaluacin de los programas y servicios de
actualizacin, capacitacin y superacin
profesional para maestros en servicio.
La DGFCMS es la instancia encargada de

establecer las polticas y normas necesarias para
proporcionar a las maestras y maestros de
educacin bsica un servicio regular de formacin
continua que tiene como misin contribuir a crear
las condiciones para que todos los alumnos y
alumnas tengan acceso a profesores/as calificados
y para que ambos, estudiantes y maestros,
aprendan en las aulas y en las escuelas.
De acuerdo con los documentos de la SEP se
entiende por formacin continua a la actualizacin
en los mbitos cultural, cientfico, humanstico y
pedaggico que mejoran los conocimientos,
habilidades y actitudes fundamentales para la
actividad profesional.
En el marco del PRONAP, hasta ahora, la oferta

de actualizacin, capacitacin y superacin
profesional se ha circunscrito a algunas
modalidades formativas5 en las que se destaca que
los maestros deben vivir los enfoques
pedaggicos, experimentarlos en su formacin
para estar en condiciones de aplicarlos a su
prctica docente, de la misma manera que quienes
forman a los formadores de maestros deben seguir,
tambin, los mismos enfoques al preparar a
quienes trabajarn en contacto directo con los
maestros. (SEP, 2002:15)
El programa marco que actualmente orienta

las diversas acciones de formacin es el
Programa Nacional para la actualizacin
permanente de los maestros de Educacin Bsica
en servicio (PRONAP), cuyo origen data del ao
1995. Este programa de perfeccionamiento
docente comprende diversas acciones orientadas
a mantener una oferta continua y permanente,
suficiente, pertinente y flexible de programas de
actualizacin de calidad, dirigida a todos los
maestros y maestras de la educacin bsica, as
como al personal directivo y de apoyo tcnicopedaggico en todos sus niveles, tipos y
modalidades. (Vezub, 2005:4)
Los tres grandes grupos de las modalidades

formativas existentes hasta ahora, sea a nivel
nacional o estatal, son las siguientes:
a) Modalidades que tienden a crear un ncleo
de maestros/as con alto nivel de
especializacin en la enseanza de las
asignaturas, niveles y grados de la educacin
bsica
Actualmente desarrolla los siguientes programas:

1. Desarrollo curricular para la actualizacin,
capacitacin y superacin profesional de
maestros.
5
Se entiende por modalidad formativa a los contenidos seleccionados para ser abordados en la actualizacin ms la forma pedaggica
a travs de la cual dichos contenidos se trabajan, siguiendo la idea, ampliamente demostrada, de que en educacin la forma es tambin
un contenido, en ocasiones ms poderoso que aquellos seleccionados ex profeso para ser aprendidos. (SEP, 2002:15)
17
La atencin a necesidades formativas

tanto individuales como de colectivos
docentes, impulsando de manera especial
el desarrollo de propuestas formativas
dirigidas a colectivos.
La atencin a la diversidad de tareas
(trabajo frente a grupo, funcin
directiva, supervisin, asesora) y
contextos (rural, urbano, indgena, en
escuela multigrado).
La prctica como fuente de reflexin,
anlisis y aprendizaje. Los programas de
actualizacin profesional tendrn que
considerar la experiencia pedaggica
como un punto fundamental de
referencia y anclaje de los aprendizajes.
(Vezub, 2005:7)
b) Modalidades que tienden a mejorar

progresivamente el grado de competencia
didctica del conjunto de profesores/as de
educacin bsica.
c) Modalidades que tienden a mejorar las
competencias de los directivos escolares en
materia de gestin escolar.
De acuerdo con la SEP (2002:6), los cuatro
campos de accin para la formacin permanente
son:
a) Nivelacin. Refiere a la formacin que
tiene como objetivo fundamental que los
maestros que cursaron sus estudios
profesionales antes de 1984 puedan
obtener su licenciatura en educacin
bsica.
b) Actualizacin. Refiere a la formacin de
los profesores para enfrentar mejor los
cambios curriculares y ponerse al da
respecto a los avances de las ciencias de la
educacin.
c) Capacitacin. Refiere a la formacin
destinada a maestros que no cursaron
estudios formales para la docencia y que
actan, sobre todo, en regiones apartadas y
difciles.
d) Superacin profesional. Es la formacin
destinada a quienes desean especializarse
en campos diversos relativos al quehacer
educativo y alcanzar mayores niveles
profesionales.
3.- Experiencias en Mxico

Los y las docentes son actores claves para
cualquier iniciativa de incorporacin de objetivos
de equidad de gnero en el curriculum, y de
manera especial para cualquier intento de
actuacin sobre el currculo oculto de gnero.
Las observaciones recogidas sobre ste ubican a
las polticas de formacin y perfeccionamiento
docente como un espacio estratgico para la
generacin de prcticas ms igualitarias.
Pero no es posible referirse a este actor sin tener
presente que las prcticas se enmarcan en un
contexto que determina o al menos incide en el
ejercicio docente y que el magisterio es una
profesin altamente feminizada.
Los principales rasgos, que definen el enfoque

de la formacin continua en el cual se basan las
diversas acciones a realizar, son:
En Mxico, de acuerdo con datos del Instituto

de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI),
la poblacin ocupada que realiza actividades
relacionadas con la educacin asciende a 1 milln
343 mil 516 personas de las cuales 811 mil 201
son mujeres. La edad promedio de los/as
trabajadores/as de la educacin es de 38 aos,
siendo en las mujeres de 37 aos y en hombres de
La formacin centrada en la escuela. La

escuela deber ser el espacio fundamental
donde los maestros aprendan y, por lo
tanto el primer referente para el desarrollo
de las acciones de formacin continua de
los colectivos docentes.
18
40. De cada 100 mujeres que se dedican a la

docencia, 60 son casadas o unidas; en el caso de
los hombres, 77 de cada 100 se encuentran en igual
condicin. La mayor parte de la poblacin
femenina que se dedica a la actividad docente lo
hace en los niveles de educacin bsica. De cada
100 maestras, 44 se ubican en los niveles de
preescolar, primaria y secundaria; en contraste,
29 de cada 100 maestros imparte clases en estos
niveles. Conforme se avanza en el nivel educativo
de enseanza la situacin por sexo se invierte; en
educacin media superior y superior se tiene una
mayor presencia masculina con 13.6% por 6.2%
de la femenina.
anota Guerrero (2006:40), las polticas de

formacin y perfeccionamiento docente se ubican
como un espacio estratgico para la generacin
de prcticas ms igualitarias.
Bajo esta perspectiva y sin desconocer el papel
fundamental que han jugado las organizaciones
de la sociedad civil, en especial el Grupo de
Educacin Popular con Mujeres (GEM), en el
campo de la educacin, en esta seccin
presentamos tres experiencias que incorporan la
perspectiva de gnero en un programa de
formacin docente.
3.1 Especializacin en Gnero y Educacin

de la UPN
De acuerdo con estas cifras, la feminizacin

de la docencia6 es una tendencia que predomina
en el nivel preescolar y primario y es menor en
el nivel de secundaria, existe una segregacin
vertical en los niveles superiores, ya que el
nmero de mujeres docentes en estos niveles
disminuye. Esta feminizacin, sumada a las
deficientes condiciones de trabajo y a los bajos
salarios, constituye en s misma una
manifestacin de desigualdad de gnero, en la
medida que al crecer el nivel de especializacin
en la transmisin de conocimientos decrece la
participacin de las mujeres, a la vez que los
puestos de menor prestigio y salario son
ocupados por ellas. (Messina, 2001 en Guerrero,
et al, 2006:40)
La especializacin en Gnero y Educacin, que

desde 1999 ofrece la UPN, tiene su origen en 1997,
fecha en que un grupo de acadmicas de dicha
institucin iniciaron el primer Diplomado en
Gnero y Educacin Bsica que se ofreca al
magisterio nacional a travs de un convenio
signado por la propia universidad, el SNTE y
Mujeres Trabajadoras Unidas, A.C y que estuvo
dirigido a formadoras/es de formadores/as.
La especializacin ha tenido como objetivo
formar profesionales de la educacin capaces de
generar nuevos conocimientos, que permitan
avanzar en el anlisis de las relaciones de gnero
en el mbito educativo a partir de tres niveles de
transformacin:
En este escenario y siguiendo a Gonzlez,

erradicar las prcticas discriminatorias y mejorar
la calidad de la educacin pasa necesariamentepor la formacin magisterial, aadiendo los
especialistas en currculum estn convencidos de
que no importa qu tan bien est un programa de
estudios y qu tan buenos sean los materiales
educativos: en tanto el profesorado no cambie,
todo seguir igual (2000:71). En este sentido,
1. El primero tiene como propsito ofrecer

un conocimiento actualizado acerca de los
estudios de gnero, que permita
resignificar tanto las polticas en materia
de educacin como el diseo de programas
de estudio y las estrategias de enseanza
aprendizaje.
El trmino feminizacin de la docencia generalmente se define en sentido estadstico: considerando el alto porcentaje de mujeres en la
profesin. No obstante, este fenmeno no puede reducirse a su aspecto cuantitativo, sino que resulta importante pensar en las condiciones
y caractersticas en las que se da la presencia femenina en la docencia.
19
2. El segundo nivel se refiere a la

sensibilizacin, ya que su objetivo
principal consiste en desaprender lo
aprendido, es decir, nosotros/as aprendimos
que tanto ser hombre o mujer se determina
en un primer momento en el sexo, pero, a
partir de esta diferencia biolgica, se
atribuyen tareas diferenciales a nios y nias,
lo cual se aprende mediante un proceso de
socializacin.
3. Un tercer nivel se denomina observacin y
anlisis de mi entorno, y consiste en
evidenciar el gnero en las relaciones
cotidianas de los seres humanos, las formas
en que existe segregacin laboral en espacios
considerados como femeninos y
masculinos, las maneras cmo se manifiesta
la desvalorizacin de las tareas que realizan
las mujeres y las formas como valoramos las
tareas masculinas: en la casa, la escuela y
espacios pblicos. (Palencia, 2000)
historia como mujeres y como profesionales de la

educacin que cuestiona permanentemente las
certezas. Las certezas generan inmovilidad de
pensamiento, y el saber implica un cuestionamiento
constante, en especial de aquello que se tiene por
cierto.
3.2 Alianza INMUJERES-SEP

La segunda experiencia tiene su origen en la
alianza suscrita por la SEP y el INMUJERES en
2003, con el objetivo de incidir en las polticas
pblicas con perspectiva de gnero en el Sistema
Educativo Nacional (SEN).
En el marco de esta alianza y en cumplimento
con el objetivo 5 del Programa Nacional para la
Igualdad de Oportunidades y no Discriminacin
contra las Mujeres (PROEQUIDAD), impulsado
por el gobierno federal en el que se reconoce la
importancia que tiene la educacin en el
desarrollo y empoderamiento de las mujeres y
las nias, se inicia el Proyecto Nacional La
Equidad de Gnero en la Educacin Bsica,
implementado por ambas instituciones a travs
de dos estrategias: Curso Construyendo la
equidad de gnero en la escuela primaria y
ciclo de Tele-conferencias sobre gnero y
educacin.
De esta manera, la especializacin ha creado

un espacio de reflexin para que maestros y
maestras analicen aspectos de equidad de gnero
en su propia prctica docente.7
Segn Gonzlez (2002), el desarrollo de esta
experiencia ha permitido identificar dos
dimensiones puestas en juego en la formacin:
un saber terico acerca de la categora de gnero
referida a la institucin escolar y un saber
personal, acerca de los significados que tiene el
ser mujer u hombre en nuestra sociedad.
Confirmando lo sealado por Morgade (2000:
226), en el sentido de que la capacitacin de
gnero interpela a la identidad de las maestras y
maestros.
Dirigido al personal docente de educacin

primaria, el curso ha tenido como propsito
generar las herramientas necesarias para eliminar
los estereotipos de gnero en el aula y, en general,
en el mbito escolar, que derivan en diferentes
formas de sexismo y discriminacin,
especialmente en contra de las nias,
constituyendo un serio obstculo para el logro de
la equidad de gnero. Objetivo orientado hacia la
construccin de una cultura de equidad entre los
sexos.
Para Gonzlez, la formacin en gnero y

educacin es la resignificacin de una historia. Una
7
Actualmente est operando en 12 unidades de la UPN, en 9 Estados de la Repblica Mexicana (Baja California, Chihuahua, Distrito
Federal, Jalisco, Estado de Mxico, Nuevo Len, San Lus Potos, Sinaloa y Zacatecas)
20
contar con material de apoyo para la realizacin

de talleres y cursos de gnero. Han sido grabadas
en formato de video para su consulta en las
videotecas de los Centros de Maestros de todo el
pas y difundidas en las instancias estatales de la
mujer con fines didcticos.
Uno de los logros que se destacan es el hecho

de que el curso est inscrito en el Programa
Nacional de Carrera Magisterial8 que el SEN
ofrece al magisterio nacional para la capacitacin
y actualizacin permanente del personal docente
en servicio, lo que ha permitido incorporar el tema
de gnero en las prioridades del sistema educativo,
dada su amplia cobertura e impacto nacional.
Segn el informe de Mxico sobre la

implementacin del Programa Interamericano
sobre la Promocin de los Derechos Humanos de
la Mujer y la Igualdad y Equidad de Gnero (PIA),
2004, los principales obstculos a los que se han
enfrentado han sido: la resistencia de maestros y
maestras al tema de gnero por la falta de
informacin y prejuicios; la no prioridad que tiene
el tema para el sistema educativo, en el sentido
de considerar el tema como no bsico en la
formacin del alumnado y; la falta de
investigacin de gnero en el aula.
El curso ha tenido una vigencia de tres aos

(2003-2006) considerando con ello que al cabo de
este periodo sera posible cubrir la demanda de todo
el magisterio nacional, garantizando as la inclusin
de la perspectiva de gnero en el currculo oculto.
Con esta accin, afirma el INMUJERES; se ha
buscado impactar en la eliminacin de la
discriminacin de gnero en la escuela.
De acuerdo con el informe del INMUJERES,
la infraestructura y recursos federales con los que
cuenta la CGACMS han favorecido la
implementacin a nivel estatal, municipal y local.
Adems, se ha buscado conjuntar las acciones de
la Administracin Pblica Federal, en la figura de
la SEP, con las de los mbitos estatal y local, e
interactuar con las instancias estatales de la mujer,
a travs de la capacitacin y la dotacin de
herramientas para participar como apoyo,
acompaamiento y gua en materia de gnero a las
instancias locales y estatales del sector educativo,
estrechando as las redes interinstitucionales de
gnero.
Obstculos similares a los encontrados por

Domnguez (en Bonder, 2006b) en su
investigacin, Estado de la investigacin en
Colombia, en el que apunta que si bien hay un
reconocimiento en la educacin formal de las
desigualdades entre gneros as como la
asimilacin de un lenguaje incluyente y menos
discriminatorio, todava persisten fuertes
resistencias a reconocer y modificar patrones de
exclusin social por parte de docentes y
administradores/as del sistema educativo.
3.3. Alianza SNTE-SEP-UPN-Fundacin

para la Cultura del Maestro
De manera colateral tambin se dise el Ciclo

de Tele-conferencias transmitidas a nivel nacional,
a travs de la Red Satelital de Televisin Educativa
(EDUSAT/SEP), con el fin de fortalecer la
formacin de profesoras/es en todo el pas y de
El Diplomado Gnero y Educacin Bsica:

Repensar las Relaciones de Gnero Para
Construir la Equidad en la Escuela, constituye
En 1993 Mxico inici la ejecucin del Programa de Carrera Magisterial, surgido de un acuerdo entre la Secretaria de Educacin
Pblica (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Es un programa nacional de incentivos al desarrollo de
los maestros/as a travs de un sistema de promocin horizontal en el cual los docentes participan voluntariamente. La promocin se
realiza mediante un proceso de evaluacin que asigna puntajes a: antigedad, grado acadmico, preparacin profesional, acreditacin
de cursos y desempeo profesional. Su impacto es parte de la polmica actual del sistema educativo mexicano, pero, ms all de esto,
es uno de los esfuerzos ms consistentes para conectar desempeo, desarrollo profesional y remuneraciones. (Robalino, 2005:17)
21
observacin: hacia la prctica cotidiana y, al

mismo tiempo, hacia la propia identidad
profesional. De ah que, la modalidad adoptada
en esta iniciativa plante un doble objetivo: por
una parte, comprender el lugar y la pertinencia de
la perspectiva de gnero en el anlisis de la
realidad social y en el mbito escolar y, por la
otra, coadyuvar en la transformacin del ejercicio
profesional y la prctica docente, fundamentado
en cuatro ejes:
la tercera experiencia. Data de enero del 2005,

fecha en que el Colegiado Nacional de Relaciones,
Vinculacin Social y Organizaciones Adherentes,
del Comit Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE
formulara una convocatoria para participar en una
mesa de dilogo de equidad de gnero en la que
participamos mujeres de la sociedad civil,
acadmicas e integrantes del SNTE.
La propuesta concreta fue discutir, acordar y
disear un programa de formacin que atendiera
la perspectiva de gnero en el mbito escolar,
plantendose la formacin como una estrategia
fundamental que promueve en el espacio escolar
formas de construccin y consolidacin de
relaciones democrticas y equitativas entre
hombres y mujeres. (Gonzlez, et al, 2006)
1. Necesidad de que el profesorado incorpore

el enfoque axiolgico y didctico en su
prctica cotidiana para lograr cambios
sustanciales en la escuela en torno a la
construccin de relaciones equitativas.
2. Necesidad de incidir en la prctica docente
a travs de una formacin que les permita
comprender e incorporar la perspectiva de
gnero.
3. La pertinencia de la formacin en gnero
como una herramienta valiosa para la
construccin de una sociedad en donde las
mujeres y los hombres cuenten con las
mismas oportunidades para desarrollar su
potencial humano.
4. La concepcin de que una estrategia de
intervencin educativa ha de tener como
meta de largo alcance la equidad entre
mujeres y hombres en los hogares y en los
espacios de educacin formal.
A partir del 2006 se form un grupo de

trabajo interinstitucional y multidisciplinario de
acadmicas especialistas en estudios de la mujer
y de gnero, y en modelos de formacin que busc,
desde sus diversos saberes, espacios
acadmicos, experiencias formativas y campos
disciplinarios, desarrollar una propuesta dirigida
al magisterio de educacin bsica que
contribuyera en la afectacin de las prcticas
escolares, sitio fundamental para el cambio
educativo (Arnesen en Bonder 2006b), para
promover la equidad como un valor central en la
formacin de los educandos. De esta manera se
consolid el grupo responsable del diseo del
diplomado integrado por acadmicas
pertenecientes al Programa Interdisciplinario de
Estudios de la Mujer de El Colegio de Mxico
(PIEM-COLMEX); Programa Universitario de
Estudios de Gnero de la UNAM (PUEG-UNAM)
y; de la Especializacin en Gnero y Educacin
de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN).
Cabe sealar que el programa se dise

atendiendo las condiciones de las/os posibles
participantes, las actividades programadas, las
temticas a incluir y los calendarios escolares,
acordndose ofrecerlo, a manera de prueba piloto,
a 4 Estados de la Repblica (Distrito Federal,
Estado de Mxico, Morelos y Tlaxcala), bajo el
esquema modular organizado en diez mdulos
temticos distribuidos en 40 horas presenciales y
80 horas de prcticas destinadas a preparacin,
lectura, tareas y elaboracin de un proyecto de
intervencin escolar.
Siguiendo a Morgade (2000:223), la tarea de

incorporar los desarrollos de la teora de gnero
en la capacitacin docente implica, a la manera
de un juego de espejos, una doble perspectiva de
22
La iniciativa, convocatoria, gestin y

coordinacin del diplomado estuvo a cargo del
Colegiado Nacional de Relaciones, Vinculacin
Social y Organizaciones Adherentes del CEN del
SNTE, con la participacin de la SEP y del rea de
Movimientos sociales y equidad de gnero de la
Fundacin para la Cultura del Maestro, A.C., actores
claves para su concrecin. La SEP jug un papel
fundamental pues no basta con la voluntad poltica,
que sin duda la hubo, sino se cuenta con los recursos
financieros y humanos y equipos necesarios para
materializar un proyecto de tal naturaleza. Es
necesario tambin destacar la labor de advocacy
realizada por la coordinadora del Colegiado del CEN
del SNTE, quien estableci slidas alianzas con
autoridades de la SEP, tanto a nivel central como
con los Secretarios de Educacin de las entidades y
con los/as Secretarios/as Generales del SNTE,
quienes apoyaron la iniciativa a travs de la difusin
de la convocatoria y el financiamiento del proyecto
va becas de capacitacin y pago de traslados y
hospedaje, respectivamente.
En general, reconocen su compromiso social

en la construccin de una sociedad ms equitativa
y la relevancia de su papel como formadoras/es
de menores y adolescentes para un cambio de
valores y actitudes en torno a las relaciones de
gnero en la escuela:
comprender el gnero como una construccin
social me permite organizar actividades en el
saln de clases encaminadas a ofrecer iguales
oportunidades de estudio y desarrollo a nias y
nios.
Manifiestan su deseo de contribuir en la
defensa de los derechos de las mujeres y su inters
por continuar formndose en el campo de los
Estudios de Gnero:
[me voy] con muchos proyectos en mente para
llevar a la prctica.
Destacan lo significativo que fue la formacin
en su vida personal, al cuestionar sus ideas
anteriores acerca de las relaciones entre hombres
y mujeres:
La evaluacin realizada (Gonzlez, et al, 2006)

mostr que, en todos los casos, el grupo
conformado por 45 participantes (42 mujeres y 3
hombres), hace referencia al cumplimento de sus
expectativas, destacando la excelente formacin
del equipo docente (calidez y calidad humana)
as como la eleccin de temas, que les permiti
reflexionar acerca de las condiciones sociales de
las mujeres y cuestionar sus propias creencias
acerca de las relaciones de gnero.
me ayudaron personalmente, como mujer,

profesionista, esposa, y madre.
Sugieren que el diplomado llegue al
profesorado de todo el pas, ya sea como curso
nacional de actualizacin, formacin en lnea o
como foros estatales. Tambin comentan que falt
mayor dilogo e interaccin en el grupo. Sealan
que debera dedicarse ms tiempo a la asesora
del trabajo final, incluir ms materiales de lectura,
trabajar en equipos y utilizar la tcnica de mapas
conceptuales.
Hubo un cambio muy significativo en mis

creencias, que seguramente repercutir en mi
quehacer docente.
Un aspecto que valoran muy positivamente es el
cambio experimentado en cuanto a cmo se piensan
ahora como hombres y mujeres; y la comprensin
conceptual que alcanzaron en cuanto a las relaciones
de gnero, aunque reconocen que es un campo de
estudios complejo que es necesario profundizar.
Por ltimo, recomiendan incluir algunos temas

en el programa como educacin para la paz y
relaciones de poder, y a su vez, sugieren
profundizar y reforzar algunos de los temas
trabajados como los de masculinidades y sexualidad.
23
A partir de estos resultados y de la expectativa

que se ha generado en otras entidades federativas,
actualmente se est trabajando en la posibilidad
de ofrecerlo de manera virtual.
otras disciplinas (sociologa de la educacin,

psicologa, pedagoga, etc.), los puntos de
encuentro entre ellas apenas se tocan pues, en
ocasiones, transitan en caminos paralelos.
Consideraciones finales
Incorporar la perspectiva de gnero en las

polticas pblicas, en las prcticas educativas o
en el anlisis de las relaciones cotidianas no
necesariamente pasa por un mismo sendero, como
lo evidencian las iniciativas. Ya que, para unas
(la gubernamental personificada por la SEP y el
INMUJERES), se tratara de eliminar los
estereotipos de gnero en el aula y, en general, en
el mbito escolar, para otras (SNTE-SEP-UPN)
la estrategia estara encaminada hacia la
comprensin de la realidad social en general y la
educativa, en particular, desde otro lugar, desde
el lugar del otro/a no escuchado y silenciado en
los saberes oficializados y legitimados por la
cultura dominante. Estrategia que apunta hacia
el cambio en las prcticas escolares, sitio donde
se cristalizan y condensan esquemas de
percepcin, valoracin y actuacin, el habitus
en palabras de Bourdieu.
Trabajar con profesoras y profesores en el

campo de la formacin docente y gnero
constituye una estrategia de largo alcance, que
promete resultados efectivos, pues es en la escuela
donde podemos incidir de manera definitiva para
lograr la equidad, la justicia y la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres,
combatiendo con ello la discriminacin, el
analfabetismo y, en general, la transmisin de
estereotipos de gnero en las futuras generaciones
de profesionales, ciudadanos y ciudadanas en
pleno ejercicio y disfrute de sus derechos.
Experiencias como las revisadas en este
documento representan un aporte valioso que no
debera ser soslayado a la hora de disear e
implementar polticas educativas en el espacio de
la formacin docente, en tanto que inauguran
nuevos sentidos, entendidos en su doble acepcin
como orientacin y como significado, en el
desarrollo profesional del magisterio nacional, aun
cuando revisten convergencias y divergencias,
encuentros y desencuentros, voces y silencios que
resultan necesario observar.
Ms all del cambio en el currculo, las

iniciativas encuentran sus miradas en el docente,
agente clave en el cambio educativo al que
intentan transformar siguiendo lo expresado por
Sacristn el currculo es una especie de partitura
polivalente cuyo sentido definitivo en la audiencia
depende tanto de la calidad del instrumento como
de la calidad del intrprete. Por lo tanto, lo que
hay que hacer es mejorar los instrumentos y los
intrpretes y no perfeccionar la impresin de las
partituras (Sacristn, 1988 en Bonder, 2006b).
Lo que representa que el foco est puesto en el
sujeto, en el intrprete que resignifica los saberes.
No obstante, comparten la idea del docente como
un grupo homogneo, desconociendo la enorme
heterogeneidad que caracteriza la profesin
docente, no slo por las distintas posiciones y
disposiciones que cada uno/a representa, sino por
el contexto socio histrico en el que estn situados,
Si bien las tres iniciativas comparten una

misma visin sobre lo que debera ser la equidad
de gnero en la educacin, basada en una
concepcin ms amplia que va ms all del
criterio de paridad de hombres y mujeres en el
acceso a la educacin escolar que domina hoy los
discursos y planes gubernamentales, sus
estrategias de cambio son muy dismiles. Quiz
porque sus races estn ancladas en distintas
corrientes del pensamiento feminista (liberal,
radical, socialista o post-estructuralista) o porque
sus concepciones estn permeadas por saberes de
24
En suma, como hemos venido sealando,

incorporar la perspectiva de gnero en la
educacin es una tarea de largo alcance que
requiere cambios profundos en distintas
dimensiones, esto es, en el orden de gnero que
remite al mundo normativo, a las reglas formales
e implcitas que se construyen y reproducen en
las instituciones sociales como la escuela y la
familia, fijando posiciones, prescripciones y
sanciones diferenciales para hombres y mujeres);
en el rgimen de gnero que alude a las prcticas
cotidianas que se desarrollan en el aula
perpetuando un determinado orden de gnero y
en las ideologas de gnero.
algunos/as pareceran ser mas bien docentes del

siglo XVIII en tanto que otros/a trascienden los
tiempos actuales.
Por otro lado, no obstante que las iniciativas
muestran que el tema est empezando a ser
colocado en la agenda educativa nacional y que
existe voluntad poltica para incorporar el
principio de equidad de gnero en la educacin,
tambin revelan algunos nudos problemticos
que cruzan el campo de la formacin docente en
clave de gnero que pueden ser sintetizados en
7 puntos:
1. Las iniciativas an no logran permear el
sistema de formacin docente en su
conjunto.
2. Las estrategias empleadas resultan de suyo
limitadas pues parten de una concepcin
educativa de tipo bancaria en la que el
saber experto en manos de la especialista
en gnero, es depositado en el otro/a
inexperto lase el docente- a modo de
iluminar el saber y prctica con fines
transformadores.
3. Parten del supuesto que los docentes son
profesionales acrticos y pasivos.
4. Suponen que la exposicin de los docentes
a un conocimiento racional del concepto de
gnero provocara la necesidad de
transformar. (Bonder, 2006b)
5. Conciben la identidad profesional y
personal en su carcter esttico sin
considerar el peso que han tenido los
cambios econmicos, polticos y sociales
en la transformacin de su vida cotidiana.
6. Ignoran los saberes de los docentes en la
construccin de la propuesta de
intervencin.
7. Incitan al docente a repetir con sus alumnos/
as modelos de actuacin pasivodependiente vividos durante su formacin.
(Bonder, 2001:15)
En este orden de ideas y a modo de

institucionalizar la perspectiva de gnero en el campo
de la formacin docente proponemos lo siguiente:
En el mbito programtico-administrativo
Promover la creacin de la Direccin
General de Equidad de Gnero en la SEP.
Contar con un apoyo real en cada
instancia de la SEP a nivel estatal, una
unidad de gnero, con estructura y
recursos que permita movilizar las
acciones propuestas desde la
institucionalidad de gnero en el Estado.
Contar con una red de apoyo en materia
de gnero con nivel de toma de
decisiones en los distintos mbitos de
ejecucin estatal.
Incorporar en los planes y programas de
educacin bsica y normal la equidad de
gnero como contenido transversal.
En el mbito sindical:
Crear el Centro Nacional de Investigacin
y Capacitacin en Gnero y Educacin
dependiente del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin.
25
___________________ (2006b). Educacin y

gnero en tiempo de turbulencia. Debates actuales
en teoras, prcticas e innovaciones. Unidad No.
2, PRIGEPP-FLACSO, Buenos Aires.
En el mbito de la investigacin:
Dar suficientes recursos y proponer
acciones de largo plazo en la atencin
de proyectos de investigacin y
educacin.
Desarrollar investigaciones de evaluacin
de los programas de formacin docente y
gnero.
___________________ (2001).Construyendo
la vida escolar para y con equidad de genero retos
y visiones desde experiencias y nuevos contextos.
PRIGEPP-FLACSO, Buenos Aires.
En el eje metodolgico:
Cardelli, Jorge y Duhalde, Miguel (2001).

Formacin docente en Amrica Latina. Una
perspectiva poltica-pedaggica, en Cuadernos de
Pedagoga, No. ?308, diciembre 2001, Barcelona.
Transitar hacia nuevos modelos en la

formacin docente que recuperen los
saberes y experiencias de los/as docentes
y alumnas/os, desmitificando las
concepciones existentes sobre ambos,
que estn sustentados en las biografas
de los/as docentes, para escribir un nuevo
quehacer educativo.
Disear intervenciones centradas en la
escuela y la prctica como fuente de
reflexin, dirigidas a las comunidades
educativas (supervisor/a, asesor/a,
director/a y docentes).
Cortina, Regina (2001). Polticas pblicas y

formacin docente: una mirada desde la
perspectiva de gnero. New York University.
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www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/
como_estamos_formando_maestros_america_latina.pdf
A final de cuentas se trata, en palabras de

Bourdieu, de cambiar la correlacin de fuerzas
materiales y simblicas entre los gneros y para
ello se requiere afectar profundamente los ncleos
duros (Bonder, 2006b) destradicionalizando las
prcticas educativas.
Gonzlez, Rosa Mara, Barquet, M., Piones,

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Diplomado Gnero y Educacin Bsica: repensar
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Direccin General de Formacin continua de
maestros en servicio. Una poltica, un modelo
27
de ensear; en otras palabras, para tener la

capacidad de ejercer la profesin docente, ser
reconocido y sentirse un profesional de la
educacin. En este punto se recupera la
centralidad de la profesionalidad que se
requiere para ejercer el trabajo de maestro y se
reconoce el valor del trabajo para el desarrollo
personal y profesional. (Robalino, 2003:161)
formativo y un sistema acadmico para la

actualizacin permanente de maestros en Mxico.
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Formadores. Estado de la Prctica, en Revista
de Programa de Promocin de la Reforma
Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL)
No. 25, Santiago.
Alude a toda distincin, exclusin o restriccin

de mujeres o varones basada en las atribuciones
sociales y culturales que se hacen a cada sexo;
como resultado menoscaba o anula el
reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos
y las libertades fundamentales en las esferas
poltica, econmica, social, cultural y civil.
Vezub Lea F., (2005). Tendencias

Internacionales de Desarrollo Profesional
Docente. La experiencia de Mxico, Colombia,
Estados Unidos y Espaa.UBA-IIPE, Buenos
Aires.
Deconstruccin
El trmino deconstruir muestra los numerosos
estratos semnticos que operan en el lenguaje. En
sus trabajos, Derrida demuestra que el lenguaje
cambia de una forma constante. Aunque su
pensamiento es, a veces, descrito por sus crticos
como la liquidacin de la filosofa, la
deconstruccin puede ser mejor comprendida
como muestra de las tensiones ineludibles entre
los ideales de claridad y coherencia que guan la
filosofa y los inevitables defectos que acompaan
a su produccin. (En Bonder, 2006)
Anexos
Glosario de Trminos
Desarrollo profesional
El desarrollo profesional docente es un
concepto integral, que recupera para los
maestros la necesidad de polticas, estrategias
y acciones que garanticen su aprendizaje a lo
largo de toda su vida profesional. Que se miren
y sean mirados como sujetos de aprendizaje
permanente, como protagonistas de una
profesin en constante construccin. Parte de
un enfoque renovado del ser docente, que,
teniendo como sentido y misin el aprendizaje
de los estudiantes, es al mismo tiempo un
espacio de construccin y reconstruccin como
sujeto y como colectivo social en s mismos.
El desarrollo profesional se sustenta en el
aprendizaje permanente para fortalecer el oficio
Equidad de Gnero
Dentro de un marco de tratamiento igualitario,
la equidad de gnero subraya la importancia de la
igualdad de resultados. Llama la atencin sobre
el tratamiento diferencial que reciben distintos
grupos con el propsito de poner fin a la inequidad
y promover la autonoma. Fuente: Gender for
Broadcasters: http://www.oneworld.org/cba/
gender/glossary.htm.
28
Estudios de la mujer
Feminizacin de la docencia
La denominacin en ingls Womens Studies

incluye el reconocimiento de la pluralidad dentro
del colectivo mujeres y simultneamente alude a
la existencia de particularidades en las percepciones
o acercamientos de las mujeres en el conocimiento
de la realidad. Desafortunadamente, la traduccin
al espaol ha perdido significacin al haber
reemplazado mujeres por mujer y construir
gramaticalmente como de la mujer sin incluir
desde las mujeres. (Bonder, G.)
El trmino feminizacin de la docencia

generalmente se define en sentido estadstico:
considerando el alto porcentaje de mujeres en la
profesin. No obstante, este fenmeno no puede
reducirse a su aspecto cuantitativo, sino que
resulta importante pensar en las condiciones y
caractersticas en las que se da la presencia
femenina en la docencia.
Formacin docente continua
Estudios de gnero
De acuerdo a la SEP se entiende por formacin

continua a la actualizacin en los mbitos cultural,
cientfico, humanstico y pedaggico que mejoran
los conocimientos, habilidades y actitudes
fundamentales para la actividad profesional.
Campo interdisciplinario que emerge en las

ltimas dcadas del siglo XX como resultado
directo de la aparicin del concepto de gnero bajo
la influencia del pensamiento feminista.
Constituyen un campo de estudio con derecho
propio, es decir, son ms inclusivos, menos
marginalizados y conllevan un peso poltico mayor
que los estudios de la mujer, usualmente
configurados como ghetos. (The Polity Reader in
Gender studies. 1994). Aunque esta posicin es
refutada por muchas feministas en el sentido que
los estudios de gnero incorporan conceptos como
el de orden de gnero, para analizar las
construcciones culturales de la masculinidad
hegemnica en lugar de dedicarse bsicamente
al tema de las mujeres y la feminidad. (Routledge
International Enciclopedia of Women. Global
Womens Issues and Knoledge General Editors:
Cheris Kramarae- Dale Spender.Volume 2).
Gnero
Refiere a los roles y caractersticas socialmente
construidas y esperadas para varones y mujeres.
Originalmente se us en oposicin al sexo, el cual
designa las diferencias anatomofisiolgicos del
macho y la hembra humana. Muchas feministas
han cuestionado la idea de que el sexo determina
el gnero, argumentando que el primero tambin
es una construccin cultural. Tampoco se
considera el gnero como una categora binaria,
y menos an complementaria, sino jerrquica.
Mujeres y varones participan de relaciones de
poder en las cuales ellas ocupan la posicin
subordinada.
Feminismo
Habitus
El feminismo es una forma de pensar y una

manera de vivir. (Simone de Beauvoir). Doctrina
que considera justa la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres. Movimiento encaminado a
conseguir la igualdad. (Mara Moliner en Bonder,
2006)
El habitus se define como un sistema de

disposiciones durables y transferibles -estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como
estructuras estructurantes- que integran todas las
experiencias pasadas y funciona en cada momento
como matriz estructurante de las percepciones,
29
las apreciaciones y las acciones de los agentes cara

a una coyuntura o acontecimiento y que l
contribuye a producir. (Bourdieu, 1972) En
Diccionario Crtico de Ciencias Sociales.
Post-estructuralismo
Rama contempornea de la teora de la crtica,
especialmente desarrollada en Francia, que afecta
a reas tan diversas como el psicoanlisis, la
historia, la filosofa y la teora literaria. Su relacin
con el estructuralismo ha sido objeto de un intenso
debate y podra definirse como derivado del
estructuralismo o como su anttesis
Igualdad de gnero
Hace referencia a la igualdad de derechos y
oportunidades para varones y mujeres. Implica
la remocin de la discriminacin y las
desigualdades estructurales en el acceso de
recursos, oportunidades y servicios. Igualdad no
significa que las mujeres deban ser idnticas a
los hombres pero s que gozan de iguales
derechos y posibilidades de desarrollo personal
y colectivo.
Sexismo
Ejercicio de discriminacin, que se produce al
adscribirse a varones y mujeres determinadas
caractersticas psicolgicas y formas de
comportamiento y asignrseles roles sociales fijos
a las personas por el slo hecho de pertenecer a
determinado sexo. (Maglie, G. y Garca Finchaboy,
M. 1988. La situacin educativa de las mujeres
en la Argentina, Subsecretara de la Mujer de la
Nacin/UNICEF).
Igualdad de oportunidades
Puede definirse como la meta de poltica
pblica relacionada con la creacin de las
condiciones en las cuales todos los individuos
son capaces de desarrollar a pleno su potencial,
independientemente de atributos tales como
raza, sexo, discapacidad, clase o casta. No
implica, necesariamente, la igualdad de
resultados; por el contrario, ofrece iguales
oportunidades para continuar siendo desiguales.
(Bonder, G.)
Biografas
Bourdieu, Pierre
Socilogo francs recientemente fallecido
(1930-2002). Fue Director del Centro de
Sociologa Europea del Collge de Francia y de
la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales.
Dirigi las revistas Actes des Recherche en
Sciences Sociales y Liber. Influenciado por el
marxismo, especialmente por Gramsci, y por el
estructuralismo de Lvy-Strauss y Althusser, sus
aportes principales han sido en los campos de la
sociologa de la cultura y de la sociologa de las
ciencias sociales.
Movimiento feminista
El movimiento feminista est integrado por
mujeres feministas organizadas en torno a diversos
colectivos, plataformas, asambleas y asociaciones
de mujeres que tienen en comn la conciencia de
grupo oprimido por la ideologa patriarcal. Tiene
un carcter social, poltico, filosfico y
reivindicativo que preconiza la igualdad de
derechos de mujeres y hombres y la libertad para
elegir el modelo de vida que desean seguir, ms
all de estereotipos y roles sexistas que asignan a
mujeres y hombres comportamientos, deseos y
realidades.
Principales Publicaciones
-Razones Prcticas, Anagrama.
-Las argucias de la razn Imperialista, Paids.
-Estructuras sociales de la Economa,
Buenos Aires, Manantial
30
-Sociologa y Cultura (1990), Mxico,

Grijalbo.
-La distincin, 1998, Madrid, Taurus.
-Intelectuales, poltica y poder, Buenos
Aires, Eudeba.
Cortina Regina
Investigadora de la Escuela de Educacin de
la Universidad de Nueva York.
Domnguez Blanco Mara Elvia
Derrida Jacques
Departamento de Psicologa. Programa Gnero,
Mujer y Desarrollo. Universidad Nacional de
Colombia.
(1930-2004) Filsofo francs cuya obra dio

lugar a la escuela de la deconstruccin, una
metodologa analtica centrada en el lenguaje que
ha sido aplicada a la literatura, la lingstica, la
filosofa, el derecho y la arquitectura.
Vailant, Denise
Doctora en Educacin de la Universidad de
Qubec Montral, Canad; actualmente ocupa un
cargo en la Administracin Nacional de Educacin
Pblica de Uruguay, es profesora universitaria,
consultora de varios organismos internacionales y
autora de numerosas publicaciones sobre el tema
de formacin docente, cambio planificado en
educacin e innovacin educativa.
Entre sus obras fundamentales:

La voz y el fenmeno (1973).
De la gramatologa (1977).
La escritura y la diferencia (1978).
Glas (1974).
La carta postal (1980).
31
32
Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta
Los maestros y el gobierno de la alternancia:

los lmites del cambio ante los rezagos histricos
Aldo Muoz Armenta
33
34
NDICE
Pg.
Introduccin
1. El origen del problema
2. Los salarios, el escalafn y los problemas de actualizacin

3. Los maestros y la representacin sindical
4. Acciones y programas del gobierno del cambio: un balance preliminar

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
5. Tareas pendientes
35
Escuelas de educacin bsica y normal

Matrcula en la educacin bsica
Educacin normal
Educacin preescolar: un foco rojo
Educacin primaria: el despoblamiento
Educacin secundaria: los riesgos del crecimiento de la matrcula
El retroceso normalista y los problemas de actualizacin del magisterio
Un balance preliminar
37
38
39
42
44
45
46
46
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49
50
51
53
54
36
Introduccin
El propsito de este artculo es hacer un
balance sobre los resultados del presente gobierno
en su poltica educativa con respecto al magisterio,
as como analizar los alcances que tuvo el proyecto
educativo del gobierno del Partido Accin
Nacional (PAN) en lo que se refiere a las acciones
a favor de los maestros. Previamente, en el
documento se hace un recuento de cmo han
evolucionado los apoyos institucionales de los
maestros entre la dcada de los cuarenta y el
presente, con el propsito de remarcar cules son
los principales rezagos histricos y en qu
trminos han sido resueltos.
Magisterial, su poder adquisitivo ha ido

disminuyendo y su situacin jurdico-laboral, les
impide ejercer plenamente sus derechos.
Adicionalmente, el crecimiento de la demanda de
incorporacin de alumnos de los niveles de
preescolar y primaria no fue cubierto por el
gobierno, de manera que los nuevos maestros que
se insertaron en las escuelas privadas estn en
condiciones laborales y profesionales sumamente
precarias: no cuentan con seguridad social ni con
estabilidad en el empleo; no tienen posibilidades
de actualizarse y ni un salario remunerador.
El problema de estos resultados sexenales es
que los maestros son el pilar fundamental del
sistema educativo nacional porque prcticamente
son el nico canal de comunicacin entre las
autoridades del ramo y los educandos, y porque
son los que hacen posible que las polticas
educativas tengan lugar en las aulas. Por ello, se
trata del agente principal de la educacin y el eje
en el que descansa la actividad prctica de todo
el aparato escolar.1 Sin embargo, su situacin no
mejora sustantivamente.
El hallazgo ms significativo del presente

trabajo indica que las inercias del aparato
educativo nacional, que supone esencialmente
cobertura de rezagos y atencin permanente de
conflictos, obligaron a los responsables de la
poltica educativa del gobierno del Presidente
Vicente Fox a concentrar sus esfuerzos en sacar
resultados ms que reorientar el sentido
programtico de la educacin pblica, de forma
que las prcticas innovadoras a favor de los
maestros fueron prcticamente nulas.
Los maestros, segn historiadores, estudiosos

de los movimientos sociales, politlogos y
antroplogos, desde principios del siglo pasado,
son agentes de cambio de un sinnmero de
comunidades rurales y urbanas a lo largo del
As, a la luz de los datos obtenidos, el balance

es negativo: los maestros de preescolar, primaria
y secundaria tienen problemas significativos para
actualizarse y para acceder al programa de Carrera
1
Sobre estas consideraciones ver: Vasconcelos, Jos, 1981, (introduccin y seleccin de Silvia Molina). Antologa de Textos de Educacin.
Mxico, SEP, p 79. Citado en Ornelas, Carlos (1995). El sistema educativo mexicano. La transicin de fin de siglo. Mxico. CIDE,
FCE, NAFINSA, p. 131.
37
territorio nacional. (Arnaut, 1996; Pelez, 2000)

Sin embargo, no han sido tan eficaces en la
defensa de su propia causa. Aunque su situacin
laboral actual es mejor, en comparacin con lo
que tenan hace siete aos o incluso hace tres
dcadas, muchas de sus banderas histricas en la
lucha por mejorar sus condiciones de vida, se
mantienen vigentes en pleno siglo XXI.
cantidad de escuelas y de maestros. Este

incremento trajo consigo una fuerte demanda del
gasto gubernamental conforme pasaron los aos.
Slo por citar un ejemplo: en 1950 haba inscritos
poco ms de 2, 900,000 alumnos en primaria, y
actualmente, en el mismo nivel, el nmero rebasa
los 14, 498,000 estudiantes.2
Otro elemento en el que este problema se
asienta, es la forma en que se organiz
laboralmente a los trabajadores al servicio del
Estado, incluidos los maestros: con el fin de
conculcar algunos derechos laborales garantizados
por la Constitucin, el gobierno cre una
normatividad limitante a cambio de la estabilidad
en el trabajo. Primero, en 1938, los trabajadores
de las secretaras de Estado quedaron separados
del resto de los asalariados por su rgimen jurdico
con la creacin del Estatuto de los Trabajadores
al Servicio del Estado. Esta separacin se eleva
posteriormente, en 1960, al mbito de la
Constitucin al crearse el Apartado B del
artculo 123 y legalizarse las restricciones del
Estatuto sealado, con base en la Ley Federal de
los Trabajadores al Servicio del Estado (LFTSE),
promulgada en 1963. (Bensunsn, 2000: 234-235)
Sin embargo, de acuerdo con los datos

encontrados, su salario, por ejemplo, est por
debajo del de otras profesiones que exigen
estudios de licenciatura; su ascenso laboral es
limitado, si es que consiguen una plaza definitiva
en algn plantel dependiente del sector pblico,
o si son contratados con todas las prestaciones de
ley en una escuela privada; su jornada de trabajo
incluye horas fuera del saln de clases, lo que no
se ve reflejado en su remuneracin y tienen serias
dificultades para actualizarse.
1. El origen del problema

El mandato del Artculo Tercero de la
Constitucin, que implic la obligacin del Estado
de proporcionar educacin gratuita en el nivel
primario, despus en el secundario y, finalmente,
en el de preescolar, dio lugar a un generoso aparato
educativo que, en el transcurso de los aos, abati
significativamente los ndices de analfabetismo
y gener mayores oportunidades de insercin
laboral a millones de mexicanos que, de no haber
asistido a una escuela pblica, se habran
mantenido completamente marginados.
Para los maestros, como para el resto de los

trabajadores del gobierno federal, esto signific
la sujecin corporativa hacia el gobierno y hacia
los lderes sindicales en trminos laborales, lo cual
se reflej en la obligatoriedad de incorporarse a
un solo sindicato, pagar las cuotas va nmina y
la imposibilidad de salirse por voluntad propia;
estar limitados, si no es que impedidos, para
realizar huelgas, as como para negociar en forma
paritaria sus condiciones de contratacin
individual y colectiva. 3 Tambin, implic la
obligacin de los liderazgos gremiales de
adherirse por mandato de ley a la Federacin de
Sin embargo, esta magnificente obra tambin

gener problemas significativos de corte polticoadministrativo y, desde luego, de tipo laboral:
conforme aument el nmero de mexicanos que
ingresaron a las escuelas, tambin lo hizo la
2
Consultar: Presidencia de la Repblica. Quinto Informe de Gobierno. Anexo Estadstico:

http://quinto.informe.presidencia.gob.mx/docs/descarga/anexo/5info_indice-anexos.doc Consulta realizada en octubre de 2005.
3
Al respecto, ver LFTSE, artculo 68.
38
Sindicatos de los Trabajadores al Servicio del

Estado (FSTSE), organizacin tradicionalmente
subordinada al poder poltico.4
nmero de maestros y dems trabajadores de la

educacin, la obligacin de basificar a los de
reciente ingreso (fue el caso durante dcadas de
los egresados de las normales) y escalafonar a los
de cierta antigedad, otorgamiento de licencias
sindicales con goce de sueldo6 para quienes
participan en la administracin de la
representacin de los trabajadores en cada una de
las 55 secciones del SNTE y del Comit Ejecutivo
Nacional.
Por otra parte, este rgimen jurdico supuso

algunas ventajas para los trabajadores: gradual,
pero constante incremento salarial, seguridad de
un ascenso escalafonario al menos por el mrito
de la antigedad, pago y disfrute de vacaciones
de al menos 20 das, seguro mdico al cien por
ciento, pensin por jubilacin o invalidez laboral,
y lo ms importante, en el contexto de un
mercado laboral inestable e impredecible, que
es la garanta jurdica de la inamovilidad de la
plaza.5
En estos trminos, la mayora de los maestros,

as como el resto de los trabajadores de la
educacin, durante aos, han obtenido la plaza
de base definitiva despus de seis meses de prestar
sus servicios; la posibilidad, en algunos estados,
de heredarla a un familiar; aguinaldo de 40 das
mnimo, pues en algunas entidades se paga desde
50 a 90 das, 10 das de prima vacacional, 20 das
de bono anual, 5 das por concepto de organizacin
de ciclo escolar, de 20 a 25 das como
compensacin docente de fin de ao, ms los
quinquenios de antigedad.(OCE, 2001: 97)7 La
masificacin de estos beneficios y la obligacin
de otorgarlos a los maestros de reciente
contratacin se convierte, cada vez ms, en un
problema financiero y, por tanto, sindical y laboral
para las autoridades educativas federales y
estatales.
De acuerdo con lo establecido en la LFTSE, el

SNTE afilia a maestros de todos los niveles
educativos y de cualquier jerarqua, incluso
directores y supervisores; agrupa tambin
trabajadores tcnicos, manuales, administrativos
y jubilados. Esto incluye dependencias diversas:
INBA, INAH, IPN y UPN. Las ventajas de esta
situacin para el gobierno es que, en un inicio,
los maestros y el resto de los trabajadores de la
educacin fueron afiliados colectivamente al PRI
y as movilizados polticamente a favor del
rgimen, se centralizaron las negociaciones en
temas salariales, administrativos, escalafonarios
y de carcter acadmico y el sindicato, en
trminos, laborales y polticos, qued
subordinado, a travs de la representacin
nacional, a la Presidencia de la Repblica, al
titular de la SEP y al PRI. Las desventajas, empero,
no fueron pocas: el aumento del presupuesto
educativo destinado a la nmina de un creciente
2. Los salarios, el escalafn y los

problemas de actualizacin
La masificacin gener fuertes demandas en
el gasto educativo para favorecer el salario, las
prestaciones, los mecanismos de promocin
4
Desde su creacin, en 1938 hasta la fecha, ha aceptado las propuestas de aumento salarial, los programas de recorte de personal, los
planes de retiro y jubilacin y ha pertenecido al PRI.
5
Al respecto, ver LFTSE, artculo 6.
6
Al respecto, ver LFTSE, artculo 43, fraccin viii.
7
En algunos estados, como Chihuahua y Baja California, los maestros residentes en Ciudad Jurez y Tijuana, respectivamente, reciben
una compensacin salarial del 100% de sobresueldo por ubicarse en zonas fronterizas. Otro ejemplo de lo que podra considerarse una
conquista sindical se da en el caso de los aproximadamente 7 mil trabajadores de la seccin 42 del SNTE en Chihuahua, quienes
desde hace ms de 30 aos reciben lo que se conoce como jubilacin dinmica, es decir, se retiran con el sueldo que reciben y ms
an, reciben los mismos aumentos que los trabajadores en activo.
39
oportunidades de mejora salarial y escalafonaria

para los mentores normalistas, mediante la
creacin de la licenciatura, maestra y doctorado
en pedagoga para los maestros en servicio. Se
profesionaliza pues, la actividad magisterial.
escalafonaria y los programas de actualizacin

de los maestros. En trminos absolutos, las
percepciones de los maestros aumentaron desde
que se crea la SEP; sin embargo,
histricamente, el salario de los profesores de
educacin primaria y secundaria y, en general
de los trabajadores de la educacin, est
siempre por debajo de sus expectativas, por lo
que este tema es una fuente de conflicto
permanente. Incluso, los datos sealan que
desde la fundacin del SNTE, en 1944, hasta la
fecha, no ha habido un solo ao en que no se
registren paros o manifestaciones de protesta
por parte de los maestros de algn lugar del pas,
en demanda de aumento salarial. (Pelez, 2000;
Abortes, 1984; Salinas e Imaz, 1984; Loyo,
1985; Trejo, 1990) Sin embargo, el gobierno ha
hecho importantes esfuerzos para resolver el
problema del constante rezago salarial y la
saturacin escalafonaria.
Asimismo, se crearon dobles plazas con el 20%

de las plazas de nueva creacin para los docentes,
y los dobles turnos para los directivos. En ltimos
aos de gobierno del presidente Jos Lpez
Portillo resurgi el problema, de manera que el
gobierno restringi la matrcula de estudiantes
normalistas en 1982 limitando los espacios en las
escuelas normales y, posteriormente, la medida
se reforz con el establecimiento, en marzo de
1984, de la obligatoriedad del bachillerato para
ingresar a las escuelas normales, las cuales, a
partir de entonces tienen el carcter de escuelas
de educacin superior.8
Adicionalmente, en mayo de 1987, la SEP
cre un tipo de escalafn paralelo mediante el
Esquema de Educacin Bsica. Con este
mecanismo se impuls la creacin de plazas por
hora-semana-mes y el establecimiento de
compensaciones salariales para las actividades
educativas extradocentes, tales como la
asistencia a cursos de actualizacin, dentro y
fuera del mbito escolar.
As, en 1944 se cre el Instituto Federal de

Capacitacin del Magisterio (IFCM) con el
objetivo de regularizar la condicin profesional
de los maestros sin ttulo y establecer un sistema
de movilidad de escalafn que permitiera un
aumento progresivo de los sueldos. A finales de
la dcada de los cincuenta, el problema salarial y
escalafonario se volvi a manifestar con nfasis.
Para esta poca, se puso en marcha el Plan de
Expansin (Plan de Once Aos) y Mejoramiento
de la Educacin Primaria, mediante el cual
crecieron en nmero las escuelas primarias
federales y por tanto, las plazas para los maestros.
Para 1989 este problema se manifest

nuevamente. En esta ocasin la respuesta del
gobierno, adems del otorgamiento de aumentos
salariales, instrument en 1993 un escalafn
horizontal, paralelo al tradicional, denominado
Carrera Magisterial (CM). Mediante este
mecanismo, en la medida que los profesores
cumplieran con una serie de requisitos de
preparacin acadmica, aumentaran sus ingresos
salariales independientemente del escalafn
Entrada la dcada de los setenta, los salarios

del magisterio y las posibilidades de ascenso
escalafonario entraron de nuevo en un bache.
Las autoridades educativas encontraron una
salida a este problema ofreciendo mayores
8
Igualmente la SEP cre programas especiales de empleo para docentes en activo interesados en aumentar sus ingresos y para aquellos
egresados de las normales que por aos esperaban una plaza, entre los que destaca un plan de promocin de la educacin artstica, un
programa especial para lograr que los nios de 9 a 14 aos terminen la primaria y, otro de capacitacin para los maestros de preescolar.
40
organizado por categoras de puestos y por

antigedad. Es decir, un profesor frente a grupo
podra estar muy por encima, en trminos salariales,
de un director de escuela, si el primero se inscriba a
CM y el segundo no. (Arnaut, 1996: 142-195)
de los esfuerzos. En este sentido, los especialistas

hacen la siguiente desagregacin: las polticas
pblicas de profesionalizacin del magisterio se
organizan en cuatro grandes rubros: a) polticas
referidas a la formacin profesional del
magisterio de educacin bsica; b) polticas
referidas a la consolidacin de ingresos salariales
adecuados al nivel profesional de los maestros;
c) polticas referidas a la promocin y estmulo
en el desarrollo profesional; y d) polticas
referidas a las condiciones cotidianas de trabajo
de los maestros.
Con el propsito de consolidar y coordinar los

esfuerzos en materia de actualizacin, se cre en
1993 el Sistema Nacional de Formacin,
Actualizacin y Superacin del Magisterio. Esto
dio lugar a la implementacin de un Programa de
Actualizacin del Magisterio, entre cuyas
actividades destaca la puesta en marcha de los
Centros de Maestros, un programa de evaluacin
de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y
la creacin de comisiones mixtas SEP-SNTE para
discutir la pertinencia y eficacia de los esquemas
de superacin y actualizacin mediante un Comit
Tcnico.9
Con respecto al tema de las polticas referidas

a la formacin profesional del magisterio de
educacin bsica, destacan los siguientes
problemas: 1) buena parte de los maestros de
educacin secundaria son egresados de
universidades y de profesiones diversas, de
manera que sus posibilidades de actualizacin
son limitadas en comparacin con los egresados
de las normales; 2) la educacin indgena no
cuenta con programas especializados de
formacin de maestros; 3) no se cuenta con una
estadstica precisa sobre el nmero de personas
que desempean la profesin docente y los datos
que existen, tales como el nmero de plazas
no deja ver que muchos no cumplen con los
requisitos curriculares mnimos, de manera que
la naturaleza de sus deficiencias en su formacin
resulta tambin desconocida; 4) como la
docencia es una profesin que exige continua y
reiterada actualizacin, ello tiene un impacto
muy profundo por lo diverso y complejo de la
situacin: capacitacin para preparar a quienes
no tienen la formacin profesional adecuada, la
nivelacin que implica la formacin mnima
necesaria, y la actualizacin que supone ir a la
par con los cambios en el avance del
conocimiento y que dichos conocimientos se
A partir de los datos anteriores, se puede advertir

que existe un vnculo no siempre visible entre la
situacin econmico-laboral de los docentes y su
grado de actualizacin. En esta relacin, es preciso
hacer algunos deslindes: un maestro no puede ganar,
mejor porque no se actualiza o bien porque no
asciende en el escalafn. Sin embargo, ambas
posibilidades son sumamente limitadas por muy
complejas y diversas razones, particularmente en
el tema de la actualizacin.
El anlisis, desde la perspectiva histrica, nos
ofrece una visin particular del problema que,
como se mencion, tiene que ver en especial con
el aumento en el tamao del aparato educativo y
el tipo de rgimen jurdico laboral. Empero, vale
la pena analizar el tema como un asunto de
polticas pblicas, lo cual privilegia la
observacin de las acciones gubernamentales en
forma diferenciada de acuerdo con la orientacin
9
Al respecto, ver de Ibarrola, Mara y Silva, Gilberto politcas pblicas de profesionalizacin del magisterio en Mxico, en revista
latinoamericana de estudios educativos. Mxico, 1996. Segundo trimestre, p.26 para estos autores el Comit Tcnico no ha hecho un
planteamiento viable y desde el gobierno se conceptualiza en trminos equivocos, el problema al establecer en los documentos
oficiales que los mecanismos de actualizacin y profesionalizacin constituyen un sistema, cuando ms bien son varios sistemas.
41
falta de transparencia en la aplicacin de los de por

s inadecuados exmenes nicos, hay limitaciones
en la conceptualizacin del desempeo
profesional, de manera que evaluacin en ocasiones
resulta muy subjetiva, y persiste la ausencia de un
mecanismo normativo que limite el personalismo y
la discrecionalidad del rgano de Evaluacin
Escolar en cada escuela. (De Ibarrola, 1996: 48-54)
reflejen temticamente en los planes y los

programas de educacin bsica y de formacin
de maestros. Un problema en los puntos
sealados es una normatividad laxa, siempre
sujeta a las negociaciones con el SNTE. (De
Ibarrola, 1996: 27-31)
En el caso de las polticas relativas al salario
profesional que se reconoce a los maestros, los
problemas tambin son significativos: aunque,
desde 1992, los maestros tienen un salario
profesional que, en trminos nominales resulta
superior al salario mnimo y no obstante que cobran
solamente por 22.5 horas a la semana, en los hechos
hay una serie de actividades fuera del aula que no
se remuneran, lo cual ha obligado a muchos
docentes a tener doble plaza o bien a complementar
su salario con otro empleo; esto ha supuesto tiempo
lmite para preparar clases y prepararse a s mismos,
imposibilidad de dar atencin especializada a los
alumnos y de vincularse con los padres de familia.
(De Ibarrola, 1996: 43-48)
Finalmente, con respecto a las polticas

referidas al trabajo cotidiano, se tiene que la
poltica ms importante fue el incremento del
nmero de das efectivos de clase a 200 anuales,
lo cual supuso reduccin de das de vacaciones y
la suspensin casi total de los das feriados. El
propsito era mejorar la calidad de labor docente.
Sin embargo, esta medida no fue acompaada de
otras de carcter organizativo no menos
significativas, tales como la reduccin del tamao
de los grupos y la reduccin de las cargas
administrativas y burocrticas. Esto afecta
particularmente a los maestros que trabajan en
escuelas ubicadas en zonas urbanas saturadas y a
los docentes que atienden cursos comunitarios,
escuelas unitarias o incompletas y telesecundarias.
(De Ibarrola, 1996: 54-56)
En materia de polticas referidas a la

promocin y estmulo en el desarrollo profesional,
la ms importante de ellas es la Carrera
Magisterial. Aparentemente, este mecanismo de
promocin habra resuelto en parte el problema
del estancamiento en el escalafn a partir de 1993.
Sin embargo, los datos son confusos. De acuerdo
con informacin de la SEP en su Tercer Informe
de Labores (2003), el 78% de los maestros de
educacin bsica estaban incorporados; sin
embargo, no se conoce el nmero exacto, cmo
estn distribuidos los maestros segn los niveles,
cmo ha evolucionado el presupuesto para su
funcionamiento y en qu estados del pas se
requiere un mayor esfuerzo.
3. Los maestros y la representacin sindical

Los maestros y su sindicato merecen una
reflexin significativa. En principio es preciso
sealar que se trata de una organizacin plural,
con prcticas genuinas de representacin y
negociacin ante el gobierno federal, la SEP y
las autoridades educativas de los estados.
Tambin se puede decir que los maestros y el
resto de los trabajadores de la educacin, a
diferencia de otros sindicatos en Mxico, eligen
efectivamente a sus dirigentes en votaciones
donde existe la libertad de eleccin entre varias
opciones y que los vencedores, generalmente son
reconocidos. Sin embargo, la competencia por
ocupar puestos de representacin sindical tiene
lmites porque no siempre las autoridades
Por otra parte, no se reconocen los problemas de

funcionamiento del programa de Carrera
Magisterial: existe arbitrariedad en la calificacin
de los grados de los maestros y algunos no se toman
en cuenta sin justificacin administrativa alguna,
42
federales o de los estados aceptan la bilateralidad

en las negociaciones.10
Sin embargo, a partir de mayo de 1989, el

SNTE tuvo un cambio sustantivo, en la medida
en, que el entonces presidente, Carlos Salinas,
crey que el lder moral del sindicato, Carlos
Jongitud, por sus prcticas antidemocrticas,
por su esquema represivo hacia la disidencia,
no garantizaba una intermediacin slida entre
el gobierno y los maestros, a propsito de los
planes de descentralizacin. (Arnaut, 1992) En
este contexto, apoy el arribo a la dirigencia
sindical de la maestra Elba Esther Gordillo,
quien, en ese mismo ao, desafili al SNTE
de la estructura corporativa del PRI; promovi
una reforma estatutaria en 1992, en la que
reconoce la posibilidad de que los maestros
militen en diferentes partidos, introdujo el
principio de representacin proporcional en la
contienda por los comits delegacionales, los
seccionales y el nacional y cre la figura del
contralor para vigilar el manejo de los
recursos. (Muoz, 1996)
Empero, esto, no ha eliminado las acciones de

reclamo de los docentes en la lucha por sus
reivindicaciones. Las formas ms comunes de
protesta de los maestros han sido los paros, las
marchas, los mtines, la toma de instalaciones
pblicas y los plantones. Sus acciones
beligerantes, en muchos casos, han implicado
afrontar actos represivos por parte de las
autoridades que en ocasiones se manifiestan en
despidos temporales y definitivos. En muchos de
estos casos, la representacin sindical tiene
limitaciones de defensa jurdica. En este contexto,
ha sido comn que la lucha de los maestros por
mejorar sus condiciones laborales, se haya
organizado al margen de los lineamientos
jurdicos.
La relacin de los maestros con el SNTE
marca su carrera desde que ingresan al sistema
educativo, ya que en muchos estados, quien hace
la propuesta de contratacin es el sindicato, por
lo que los egresados de las normales estn
obligados a mantener una relacin estrecha con
los representantes sindicales para obtener
resultados favorables en su desarrollo como
profesionistas. Por ejemplo, el SNTE interviene
de manera sustantiva en el escalafonamiento de
los docentes, gestiona el ingreso a las
instituciones y programas de formacin y
actualizacin, patrocina algunas escuelas
normales particulares, maneja fondos de retiro
y califica el desempeo docente en trminos
administrativos. Hasta hace algunos aos, esta
relacin dio la pauta para que el liderazgo
sindical obligara a los maestros a adherirse a las
causas polticas del gobierno y su partido.
A la par, impuls dos organismos auxiliares

de consultora para que el SNTE dejara de ser
una organizacin contestataria y se convirtiera
en propositiva en el marco de la reforma
educativa. Se trata del Instituto de Estudios
Sindicales de Amrica (IEESA) y la Fundacin
para la Cultura del Maestro, desde donde
destacados especialistas se dieron a la tarea de
construir una propuesta sindical y educativa que
fue consensuada con los maestros, las
autoridades educativas y representantes de
sectores productivos. Esto le permiti al SNTE
presentarse en mayo de 1992, en la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica y Normal (AMNEB), con una
propuesta y con apoyo y reconocimiento legtimo
de sus representados.
10
Sobre el papel del SNTE en la poltica educativa, ver Aurora Loyo y Aldo Muoz (2003). El Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educacin. Estado del arte de una dcada, en Patricia Ducoing Watty (Coord.) Sujetos, actores y procesos de formacin. Mxico.
Comie, Cesu-UNAM, SEP pp. 299-362.
43
exigir a las autoridades el problema de los

rezagos en actualizacin y rezago salarial.
La actividad de estos dos organismos

prestigi, en lo sucesivo, el liderazgo sindical
del magisterio porque articularon esfuerzos de
reflexin, anlisis y propuestas en torno al
quehacer educativo y sindical en Mxico.
Asimismo, su trabajo dio pie para que el SNTE
se vinculara en el mbito nacional con el
denominado sindicalismo independiente y
participara en la construccin de foros de debate
sobre soluciones a diversos problemas de ndole
nacional. En tanto, en el mbito internacional,
el nuevo Instituto y la Fundacin citada
coadyuvaron para que el SNTE promoviera la
formacin de la Confederacin de Educadores
de Amrica (CEA), a la cual se afiliaron
organizaciones docentes de Amrica Latina y
Canad. Uno de sus principales objetivos era
compartir experiencias sobre problemas
comunes, as como generar propuestas para
resolverlos. Muchos maestros consideran, sin
embargo, que los cambios operados en el SNTE,
desde 1989, son importantes pero insuficientes
porque la situacin del pas ha cambiado y la
representacin sindical se ha visto limitada para
4. Acciones y programas del gobierno del

cambio: un balance preliminar
El Quinto Informe de Gobierno de la
Presidencia de la Repblica (2005) reporta que
en Mxico hay 1, 078,942 maestros en el nivel de
educacin bsica, los cuales en su mayora, con
un total de 559,491 (51.8%), se ubican en la
educacin primaria; los maestros de educacin
secundaria son 339,784 (31.4%), en tanto que en
el nivel de preescolar hay 176,667 maestros
(16.3%). A estas cifras, es necesario incluir a los
profesores de las normales que suman 17,368.
Asimismo, los datos indican que, entre los aos
2000 y 2005, el nmero de maestros se increment
en 65,295 (6.4%), de los cuales, la mayor parte
correspondi a los niveles de preescolar y
secundaria. (Presidencia de la Repblica, Quinto
Informe de Gobierno, p. 44) Desde luego, el
problema con estos datos es que no hacen posible
saber cuntos maestros tienen doble plaza.
Maestros de Educacin Bsica (2000-2005)

Cuadro 1. N de maestros de educacin bsica
FUENTE: Presidencia de la Repblica. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadstico, p. 44.
44
En los datos del cuadro anterior se puede apreciar que hay un crecimiento en cuanto al nmero de
maestros en todos los niveles educativos. Sin embargo, el anlisis de la variacin porcentual por ao,
salvo en el caso de preescolar, muestra una tendencia decreciente que afecta principalmente a la
educacin Normal.
Grfica 1
Fuente: Elaboracin propia con base en datos del Cuarto Informe de Labores 2003-2004.
Anexo Estadstico. Mxico, 2004. P. 66
Nota: La variacin porcentual se calcul con respecto al ao anterior.
a. Escuelas de educacin bsica y normal

Segn los datos del Quinto Informe de Gobierno, en lo que se refiere al nmero de escuelas, el
incremento fue de 10,629 planteles en el periodo 2000-2005 (5.3%). El mayor aumento, en lo que
implica la variacin porcentual, se dio en preescolar que pas de 71,840 a 79,444 (10.5%) y en
secundaria, que en el mismo periodo pas de 28,353 a 30,208 (6.5%). En el caso de las normales hubo
una drstica disminucin al pasar de 655 a 464 planteles (-29.1%). (SEP, 2004, Cuarto Informe de
Labores, 46)
Cuadro 2. N de escuelas por nivel educativo
FUENTE: Presidencia de la Repblica. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadstico, p. 44.
45
b. Matrcula en la educacin bsica
matrcula por tipo de sostenimiento federal, hubo

una cada de 5.7% al pasar de 7,000 alumnos, en
2000, a 6,600 alumnos en 2005; en sostenimiento
estatal el decrecimiento fue de 24.8% al pasar de
113,700 alumnos a 85,500; y en sostenimiento
particular lleg a 32.4%, al pasar de 800,400 a
54,300. Por otra parte, en cuanto a maestros, los
nmeros son los siguientes: en el nivel federal se
pas en 2000 de 950 a 909 en 2005, lo cual
signific una disminucin de 4.3%; en el estatal
de 10,189 a 9,959, que supuso una cada del 2.2%;
y, en el caso de las particulares, el decremento
fue 4.2% al pasar de 6,227 a 5,963 en el mismo
periodo.
En trminos agregados, la matrcula en

educacin bsica en el periodo 2000-2005, se
increment en un milln 68,300 alumnos (4.5%).
El anlisis desagregado nos indica que en
preescolar el incremento fue significativo: pas
de 3, 423,600 a 4, 086,800, lo cual supone una
diferencia de 663,200, es decir el 19.3%. Este dato
contrasta con la matrcula del nivel secundaria
porque solamente aument apenas 10.1% y ms
an en relacin con el nivel de primaria que
disminuy en 139 600 alumnos, lo cual, en
trminos porcentuales, representa una variacin
porcentual negativa de 0.9%.
Cuadro 3. Matrcula por nivel educativo
FUENTE: Presidencia de la Repblica. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadstico,

p. 44.
c. Educacin normal
Finalmente, en el rubro del nmero de escuelas

se aprecia que en sostenimiento de tipo federal
hubo un decremento de 33.3% al pasar de 9 en
2000 a 6 en 2005; en sostenimiento estatal, las
escuelas disminuyeron en 27.4% al pasar de 342
a 248, y en sostenimiento particular cerraron 94
planteles en el periodo sealado, con lo cual se
pas de 304 escuelas en 2000 a 210 en 2005 lo
que implica una disminucin del 30.9%. Es decir,
socialmente es cada vez menos atractivo y menos
rentable ser maestro, a pesar de las dificultades
que supone el desarrollo de la profesin escolar y
laboralmente y, no obstante, la importancia social
que entre diferentes segmentos de la poblacin
cobra el trabajo docente.
La educacin normal merece un anlisis

especial en este documento. Los datos en este
rubro muestran una clara tendencia decreciente,
pues en todos los niveles y tipos de
sostenimiento hay una disminucin en el
periodo 2000-2005. En lo que respecta a la
matrcula, el decremento fue del 27.2%; en
cuanto al nmero de maestros, el retroceso fue
de 3% y, respecto a la cantidad de planteles, la
cada lleg a 29.1%.
Al analizar los rubros por separado se pueden
ver los siguientes resultados. En cuanto a
46
Cuadro 4. No. de matrcula, maestros y escuelas por sostenimiento
FUENTE: Presidencia de la Repblica. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadstico, p. 50- 51.
d. Educacin preescolar: un foco rojo
afilian a estos docentes, en su mayora son

sindicatos de proteccin, es decir, manejados
por dirigentes que piden una cuota mensual a los
patrones a cambio de evitar una sindicalizacin
genuina y, as, legalizar las condiciones
precarias de contratacin individual o colectiva.
La educacin preescolar es prcticamente el

nico nivel educativo que muestra un significativo
crecimiento: entre 2000 y 2005, en matrcula, el
aumento fue de casi 50,000 alumnos; en nmero
de maestros ms de 23,000, y en nmero de
planteles cerca de 7,604. Es muy probable que
esta situacin sea un efecto de la obligatoriedad
del ingreso a este nivel a partir del 2003.
Esta situacin permite plantear la hiptesis de

que los maestros de las escuelas de preescolar de
sostenimiento federal y estatal, estn trabajando
y seguirn as por aos con grupos saturados. De
hecho, en la relacin alumnos por maestro en el
ao 2005, se obtienen los siguientes resultados:
en el mbito federal es de 16 alumnos por maestro;
en estatal es de 25.35 y en el particular es de 17.17.
Con respecto a los maestros, vale la pena

destacar los datos siguientes: las escuelas federales,
ubicadas en su mayora en el Distrito Federal,
contrataron solamente 1,197 maestros nuevos ms
(5.3%) al pasar de 22,204 a 23,401 docentes en el
periodo que va de 2000 a 2005; a su vez, las escuelas
de sostenimiento estatal, sin duda como reflejo del
proceso de federalizacin, reclutaron 6,695
docentes pasando de 116,683 a 125,769 (7.7%).
En contraste, las escuelas particulares contrataron
13,075 maestros lo que implic un incremento
porcentual de 75%, de forma que, en el periodo
mencionado, pasaron de 17,422 maestros a 30,497.
Se puede advertir, segn las cifras que, de hecho,

la reforma de preescolar, a la luz de los datos,
implic el inicio de una tendencia privatizadora
de este nivel. Ms all de que de que esto pueda
calificarse como positivo o negativo y, al margen
de los tintes ideolgicos que resulten, se puede
destacar la siguiente premisa: la reforma del
Artculo Tercero en materia de preescolar, aunque
es un avance del sistema educativo nacional, en el
corto y mediano plazos se convertir en un
problema en el contexto regional y en muchos
sectores sociales, particularmente porque supondr
escasez de aulas, grupos saturados, carencia de
recursos administrativos para supervisar el
funcionamiento de los planteles particulares, entre
otras cosas.
En torno a esta situacin, se advierte un

potencial problema laboral que puede tener un
carcter colectivo o atomizado, pues, por lo
general, las escuelas particulares no cubren los
requisitos mnimos de contratacin de acuerdo con
las leyes laborales federales y de los estados,
adems de que las organizaciones sindicales que
47
Grfica 2
Fuente: Elaboracin propia con base en SEP Cuarto Informe de Labores 2003-2004.
Anexo Estadstico. Mxico, 2004. P. 67.
e. Educacin primaria: el despoblamiento
hay una tendencia que apunta a la disminucin

de la matrcula en comparacin con el nmero de
maestros. Los datos al respecto indican que, en el
ao 2005, en el mbito de las escuelas de
sostenimiento federal, la relacin es de 21
alumnos por maestro; en el estatal de 26.8 y en el
particular de 24.1. En cambio, cinco aos atrs,
la relacin en el mismo orden era de 20.1, 27.7 y
26.5, respectivamente.
En este rubro, el sistema educativo enfrenta

una presin considerable porque la matrcula, que
no puede ser restringida o ampliada por decisiones
administrativas, ha mantenido una disminucin
constante. Al mismo tiempo, la demanda de plazas
para egresados de las escuelas normales no ha
disminuido significativamente.
Esta tendencia a la baja en la educacin

primaria, tambin afect considerablemente a
las escuelas sostenidas por la iniciativa privada.
De hecho, en la variacin porcentual, el sector
de escuelas particulares tuvo una baja sensible
en comparacin con la de sostenimiento estatal
y federal tanto en lo que se refiere a matrcula,
maestros y planteles educativos. Sin duda, en este
caso, el problema no fue demogrfico, sino de
carcter econmico, relacionado con la
disminucin de ingresos de las familias. En la
grfica que sigue se puede apreciar esta
tendencia.
Entre los aos 2000 y 2005, la matrcula cay

en ms de 60 mil alumnos y el estimado de 2006
indica que la cada ser an mayor (2000: 14,792.5
y en 2006: 14,498.3). Cabe preguntar cmo
afrontarn estas presiones las autoridades
educativas porque, por un lado, no es plausible
contraer el tamao del aparato en trminos de su
personal, pese a la disminucin de estudiantes, y
por otro, se exige mayor gasto en infraestructura,
actualizacin y mejoras salariales.
Segn se puede advertir, la situacin en el nivel
primario es contraria a lo que pasa en preescolar:
48
Grfica 3
Fuente: SEP. Cuarto Informe de Labores 2003-2004. Anexo Estadstico.

Mxico, 2004. p. 86.
f. Educacin secundaria: los riesgos del

crecimiento de la matrcula
en el caso de preescolar, representa un potencial

problema laboral, particularmente porque los
docentes de este nivel cobran por hora, lo cual
implica precariedad salarial y, en general, de
condiciones de trabajo, especialmente en las
escuelas privadas, y tambin porque los criterios
de reclutamiento son muy heterogneos en todo
el nivel de secundarias: solamente algunos tienen
estudios normalistas, buena parte de ellos no tiene
ninguna experiencia docente y tambin ocurre que
imparten materias de cuya temtica no tenan
conocimientos previos.
En la educacin secundaria las variaciones son

menores. Por ejemplo, en la relacin maestroalumno en 2000, arroj los siguientes resultados:
en escuelas por sostenimiento federal, la relacin
fue de 14.5; en las estatales de 18.9 y en las
particulares de 9.9. Cinco aos despus no hubo
cambios significativos en esta relacin, de manera
que en el periodo 2004-2005, los datos indican el
resultado siguiente: 14.9, 19.0 y 9.3,
respectivamente, no obstante que la matrcula se
increment en ms de 433 mil alumnos. Es
importante aclarar que los promedios calculados
en la relacin maestro-alumno tienen propsitos
comparativos en las cifras agregadas, pues es de
dominio pblico que muchos maestros de
secundaria atienden grupos de ms de 40
estudiantes.
En lo que respecta a la variacin porcentual,

los datos son diferentes en los distintos rubros
analizados. En el caso concreto de los maestros,
se observa un importante descenso en la educacin
secundaria. En el caso de las escuelas de
sostenimiento federal, las razones son obvias: ha
sido sustituida gradualmente por la inversin
estatal. Tambin se puede apuntar, a la luz de los
datos que esto tambin es en parte un efecto de la
gradual y constante disminucin de la matrcula
en el nivel primario.
Se puede sealar, por otra parte, que el

crecimiento de la matrcula y de los maestros
contratados en el periodo 2000-2005, igual que
49
Grfica 4
Fuente: Secretara de Educacin Pblica. Cuarto Informe de Labores 2003-2004.

Anexo Estadstico. Mxico, 2004. p. 105.
Nota: Variacin porcentual con respecto al ao anterior.
g. El retroceso normalista y los problemas

de actualizacin del magisterio
En general, sobre la problemtica de formacin

y actualizacin, en los primeros aos del gobierno
del Presidente Vicente Fox, se reconoce como
una prioridad a resolver. De inicio, el nuevo
equipo al mando de la SEP, segn el Plan Nacional
de Educacin 2000-2006, encuentra que no todos
los maestros pueden actualizarse, que muchos
cursos no reflejan en la labor magisterial un
avance y algunos no son de calidad.11
Es altamente probable que uno de los

principales factores que incidi en la
disminucin de los aspirantes a las escuelas
normales, es la disminucin de la matrcula en
primaria, adems de la continua precariedad en
la contratacin de maestros, tanto en el sector
pblico como en el privado. Asimismo, se puede
advertir que el reclutamiento de estudiantes
normalistas muestra serios desajustes con
respecto a las necesidades de las escuelas de
preescolar, primaria y secundaria. Es importante
observar, por otra parte, que de las 464 normales,
el 45% son particulares, es decir, ahora la
profesin de maestro, pese a las precarias
condiciones laborales, es en buena medida, una
carrera de lujo. No obstante, la tercera parte de
los matriculados en este nivel (ms de 54 mil)
se ubican en instituciones privadas.
11
Tambin con respecto al funcionamiento de las

escuelas normales se advierten problemas,
particularmente en lo que implica los aspectos
organizativos. El diagnstico seala que la forma
en que operan las normales organizativamente ha
anulado el cambio curricular impulsado al
finalizar el sexenio 1994-2000.
El Programa Nacional de Educacin 20002006 tambin enfatiz la importancia de la
capacitacin para los maestros en activo. En este
Al respecto, ver: SEP, 2000, Programa Nacional de Educacin, 2000-2006, p. 118.
50
propsito, se plante el objetivo de asegurar una

oferta de formacin continua variada y flexible.
Igualmente, se proyect crear un sistema de
estmulos que aliente el ejercicio profesional y
retribuya el trabajo eficaz de los maestros.
Empero, los resultados en relacin con lo
proyectado, son significativamente magros.
laboral, sus horas de circundocencia que implica

preparar clases, calificar trabajos y evaluaciones
parciales o finales. El dato ms reciente seala
que, en 1995, el 52% de los maestros del DF tenan
un segundo turno y, el 66% un segundo turno o
una segunda y hasta una tercera ocupacin; a nivel
nacional se estima que el 35% tiene doble turno.
El problema de esto es que el trabajo docente en
su mayora es realizado por mujeres, lo cual
supone que en el hogar, como madres y/o esposas,
desempean una doble o triple jornada de trabajo.
(OCE, 2001, 98)
h. Un balance preliminar
A cinco aos de gobierno, existen muchos
pendientes por atender a favor de los maestros: la
contratacin en escuelas pblicas empieza a ser con
la modalidad de interinato limitado. Esta
situacin les impide acceder a los programas de
estmulos establecidos por las autoridades
educativas federales y estatales, adems con ello
no tienen posibilidad alguna de inscribirse en
Carrera Magisterial. En tanto, en las escuelas
privadas las condiciones laborales han empeorado
an ms, ya que los docentes en la mayora de los
casos de reciente reclutamiento, se les contrata por
honorarios y sin las prestaciones mnimas de ley.
En teora, el ingreso a Carrera Magisterial

podra aumentar entre 24 y 98% el salario. Sin
embargo, ello depende de los recursos disponibles
de la SEP para lo que las autoridades denominan
la bolsa. As, cada ao, segn el presupuesto
asignado por la Cmara de Diputados, pueden
aumentar o disminuir los recursos para Carrera
Magisterial. Segn la SEP, en el ao 2003, el 78%
de los maestros, que implica 719,013 plazas,
estaban inscritos en el Programa. (SEP, 2003)
Sin embargo, es evidente que la mayora se
encuentra en el nivel 1 de los 7 que existen y que
no depende de cada docente ascender de nivel
como se anunci cuando se cre este esquema
escalafonario. Esto depende del presupuesto
federal o de cada entidad en el ramo respectivo,
del grado de discrecionalidad con el que actan
los integrantes del rgano de Evaluacin Escolar,
o incluso de la forma en que se jerarquice el
presupuesto para el programa en las negociaciones
salariales entre los dirigentes sindicales de las
secciones y las autoridades estatales respectivas.
Por otra parte, Carrera Magisterial ha incentivado
que los maestros rurales abandonen las
comunidades donde fueron contratados porque los
cursos de actualizacin de este programa se
imparten en zonas urbanas.
Por otro lado, el salario del maestro en las

escuelas pblicas sigue por debajo de las
expectativas incluyendo el del estatus social que
conlleva: actualmente un maestro de primaria en
su plaza inicial gana 2 519 pesos quincenales
netos, lo cual equivale a 2.5 salarios mnimos del
Distrito Federal 12 . En comparacin con un
abogado, un ingeniero, un mdico, el salario
promedio de los maestros es tres veces menor.
Segn estudios recientes, el ingreso de las
profesiones sealadas, con contratos indefinidos
tanto el sector pblico como el privado, rondan
en los 15 mil pesos mensuales. (GEA, 2004)
Para completar sus ingresos, los maestros se
ven obligados a hacer un doble turno con plaza
de interinos o definitivos. As, duplican su jornada
12
Esto no incluye prestaciones ni previsin social mltiple ni tampoco los ingresos del programa de Carrera Magisterial. Segn la
antigedad, por lo mismo dicha cantidad puede variar.
51
en Servicio (Pronap). Entre las conclusiones

destaca lo siguiente: falta de regulacin y
vinculacin entre los servicios y las instituciones
de formacin continua, desconocimiento de las
necesidades de formacin continua de los
docentes por parte de los responsables de
actualizacin, desarticulacin entre la estructura
educativa y las autoridades y programas de
formacin continua, entre otros. (SEP, 2005)
Adems, se cuestiona que los resultados de la

evaluacin de los maestros no se haga pblica con
el fin de que cumpla el propsito de
retroalimentacin de las tareas docentes. Tambin
se reclama que a ms de diez aos de
implementado el programa no se conozca cules
han sido sus lmites y alcances en materia de
actualizacin, que dada su dinmica se incentive
ms el credencialismo que el conocimiento
mismo, que no queda claro si los cursos favorecen
el desempeo profesional o el aprovechamiento
escolar. (Mercado, 2005: 62-65)
Asimismo, el programa de reforma de las

escuelas normales vigente, no obstante que ampli
los recursos materiales, mejor las bibliotecas y
equipamientos electrnicos, adems de que se
propuso actualizar el currculo, no fue a fondo
con la renovacin a fondo de las plantas de
docentes vetustas, no promovi la investigacin
mediante la habilitacin de maestros normalistas
avocados especialmente a esa tarea, ni procur
introducir mecanismos autnticamente
universitarios de evaluacin externa de
profesores, de estudiantes y de la institucin en
general. A la par, la UPN no acaba de encontrar
su lugar, y desempea funciones de docencia e
investigacin escasamente pertinentes a sus
propsitos originales. (SEP, 2005)
El caso de Carrera Magisterial es, sin

embargo, uno de los muchos y complejos
problemas que tienen los maestros para
actualizarse porque intervienen instituciones
muy diferentes, tales como escuelas, normales
de diversos tipos, universidades pedaggicas con
variados programas, instituciones universitarias,
centros de maestros y de actualizacin del
magisterio, sistemas a distancia, dependencias
federales y estatales e instituciones privadas.
(Latap, 2002)
En concreto, los problemas que no se han
resuelto en el contexto de esta problemtica son
los siguientes: en los Centros de Maestros Docentes
lo limitado de sus espacios y equipamientos y las
capacidades de sus asesores y coordinadores. En
el caso del Programa de Actualizacin del
Magisterio, los cursos nacionales estn sujetos a
la presin de dinmicas sociales, burocrticas y
gremiales que ms bien inducen al credencialismo
ms que a la genuina actualizacin. Adems, los
programas cursos y talleres estn desvinculados de
la vida escolar, es decir, no tienen un carcter
prctico. (Latap, 2002)
Una reciente evaluacin externa del Programa

de Mejoramiento Institucional de las Escuelas
Normales Pblicas (Promin), encargado por la
SEP, advierte que en los programas de
capacitacin, muchos docentes normalistas se
niegan a asistir por razones no acadmicas; que
al promoverse el programa en varias etapas,
retras la radicacin de los recursos a las escuelas
ocasionando desorden en la instrumentacin de
los proyectos; que existen restricciones en los
rubros de aplicacin del programa, lo cual deja
fuera muchas necesidades de la operacin de las
escuelas; que los recursos del programa se envan
por intermediaros generando burocratismo y
retrasos de operacin; que hay confusin en el
ejercicio de los presupuestos, entre otros
problemas. (SEP, 2004)
Este diagnstico se confirma en un estudio

realizado por la Subsecretara de Educacin
Bsica de la SEP, a propsito de una evaluacin
del Programa Nacional para la Actualizacin
Permanente de los Maestros de Educacin Bsica
52
As las cosas, los maestros aprenden en

distintos ambientes no siempre relacionados
con los esquemas de formacin y actualizacin
magisterial. Aprenden en su prctica diaria,
juntndose con maestros ms experimentados,
haciendo la labor de padres y/o madres de familia,
en los cursos formales, aunque a veces toman el
ms fcil, el de ms puntos o el que se
acomoda al horario. Desde luego, hay casos
realmente heroicos, ya que muchos docentes
incluso pagan de su bolsa para tomar cursos de
actualizacin. (De Ibarrola, 2002)
Latina que elige mediante este sistema. El

problema es que dichos estatutos tambin
establecen el voto nominal como alternativa y
acota que una eleccin podr llevarse a travs del
voto universal, directo y secreto en los mbitos
nacional, regional y seccional cuando existan las
circunstancias especiales y previo acuerdo del
Congreso o Consejo Nacionales. (Estatutos SNTE,
2004) 14
En el terreno de su incidencia en la poltica
educativa, el sindicato dio seales de cooperacin
con las autoridades y en agosto de 2002, junto
con autoridades federales y estatales,
representantes de los poderes judicial y legislativo,
representantes de asociaciones de padres de
familia, de instituciones de educacin media
superior y superior, organismos empresariales,
asociaciones cientficas y culturales,
organizaciones sociales y religiosas, entre otras,
firm el Compromiso Social por la Calidad de
la Educacin, propuesta promovida por el mismo
sindicato, en la cual se comprometi a incidir en
el fortalecimiento de los perfiles de los
responsables de la docencia, la direccin, la
supervisin y la jefatura de sector, impulsando
medidas para que esos cargos sean mediante
exmenes de ingreso al servicio y las promociones
de los docentes y los directivos se llevaran a cabo
por medio de concursos de oposicin.15 Despus
de ms de tres aos de firmar dicho acuerdo, no
se registraron avances.
En este contexto, las instituciones de formacin

y actualizacin no contemplan que la
actualizacin de los maestros no puede enfocarse
exclusivamente a la labor docente, ya que en las
escuelas y, en general en todo el subsistema de
educacin bsica, existen otras tareas igualmente
importantes, como la investigacin, el diseo, la
elaboracin de materiales, el apoyo psicolgico
de nios o adolescentes, la gestin o
administracin escolar, la especializacin en el
currculum o en programacin, en educacin de
adultos en formacin de profesores.
Adicionalmente, no se alcanza a comprender que
los problemas de calidad educativa estn
relacionados con temas como la desnutricin,
condiciones de pobreza, falta de apoyo de los
padres o falta de recursos de la escuela. (De
Ibarrola, 2002)
En el mbito sindical, se puede decir que hubo
avances, particularmente porque los estatutos del
2004 prevn que los secretarios seccionales y
delegacionales, deben obtener la mayora en
elecciones en las que el voto es libre, directo y
secreto. (Estatutos SNTE, 2004). 13 Esto es
trascendental porque es una de las pocas
organizaciones sindicales en Mxico y Amrica
5. Tareas pendientes
De acuerdo con lo analizado hasta ahora,
tenemos que los maestros, aunque son el agente
fundamental del sistema educativo por su papel
en las aulas, vemos tambin que son presa de las
carencias econmicas y de infraestructura del
13
Artculos 241 y 242.

Artculo 242.
15
Al respecto, ver Compromiso Social por la Educacin, p. 15.
14
53
sistema educativo, de la ausencia de polticas de

planeacin que supone falta de equidad entre
niveles y entidades federativas.
Arnaut, Alberto (1992). La evolucin de los

grupos hegemnicos del SNTE. Mxico. CIDE.
Arnaut, Alberto (1996). Historia de una
profesin. Los maestros de educacin primaria
en Mxico 1887-1994. Mxico: CIDE.
En este sentido, se pueden sealar las siguientes

tareas pendientes: 1) Regularizar la situacin
laboral de los maestros contratados por la SEP,
las autoridades estatales y las escuelas privadas
al margen de las leyes laborales correspondientes,
ya que ello incide en la calidad de la enseanza
porque tiene ver con algunas barreras
administrativas para que accedan a los programas
de actualizacin. 2) Promover una mayor
coordinacin y vinculacin entre los programas y
actividades formacin y actualizacin del
magisterio. Particularmente, es fundamental
profundizar la reforma de las escuelas normales
en lo que implica la capacitacin de su planta
docente y de los mecanismos externos de
evaluacin en torno a sus actividades
institucionales de carcter administrativo y
acadmico. 3) Eliminar los criterios de
discrecionalidad en el funcionamiento del
Programa de Carrera Magisterial. En especial, es
necesario transparentar los criterios de evaluacin,
la lgica de los exmenes y de los cursos de
actualizacin. Tambin se precisa que todos
aquellos que, en el contexto del marco normativo,
tengan derecho a ingreso, no se les rechace por
razones presupuestales. 4) Establecer una
normatividad en torno a los cursos de
actualizacin, resaltando aspectos como
contenidos, calidad, tipo de docentes, horarios,
materiales, evaluaciones por parte de autoridades
estatales y federales, as como de los propios
usuarios. Ello por supuesto, debe abarcar los que
se imparten en los Centros de Maestros.
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56
Nuevos tiempos y nuevos docentes*
Juan Carlos Tedesco

Emilio Tenti Fanfani
* Trabajo autorizado por el IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
57
58
Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
NDICE
Introduccin
Pg.
1. Cambios en la familia, los medios de comunicacin de masas y otras instituciones de

socializacin
2. Las demandas de la produccin y el mercado de trabajo modernos
3. Los fenmenos de exclusin social y los nuevos desafos de la educacin

4. La evolucin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin
61
65
67
67
68
6. Nuevos alumnos: las caractersticas sociales y culturales de los destinatarios de la accin

educativa
70
7. El contexto organizativo/institucional del trabajo docente y la emergencia del docente

colectivo
73
5. Origen social, reclutamiento y caractersticas sociales de los docentes
8. Cambios en las teoras pedaggicas y representaciones sociales sobre el rol del maestro
59
69
75
80
60
Introduccin
El presente texto tiene por objeto reflexionar
sobre algunos factores que contribuyen a
modificar el rol tradicional de los docentes de la
educacin bsica en Amrica Latina. Para ello ser
preciso realizar un anlisis de las tendencias
generales de cambio y transformaciones del oficio
de ensear, a la luz de ciertas evidencias
relacionadas con cambios en diversas esferas de
la vida social y, sobre esta base, desarrollar algunas
lneas de propuestas acerca de las implicaciones
que tienen los nuevos desafos sobre la definicin
del rol docente.
aprendizaje y actualizacin permanente, sus

competencias para la investigacin y reflexin
acerca de sus prcticas, etc. La lista sera
interminable y la comprensin de los diversos
sentidos que va adquiriendo el oficio en el tiempo
presente sera un tanto dificultosa. Es ms, si uno
llegara a creer que el nuevo maestro debera
reunir todas estas caractersticas sealadas por los
expertos y especialistas en diversos documentos,
el resultado sera algo as como un tipo ideal tan
contradictorio como de imposible realizacin
prctica.
Si alguien quisiera hacer un listado de lo que

se consideran las caractersticas deseables del
nuevo docente a partir de una revisin de la
literatura contempornea, seguramente
encontrara una serie de elementos muy variados
y hasta contradictorios. Por una parte, apareceran
cualidades relacionadas con el conocimiento y los
valores que el docente debe poseer y desarrollar
en los alumnos, a lo que se agregara una serie de
competencias relacionadas con el modo de
facilitar o lograr los aprendizajes deseados:
manejo de mtodos de enseanza relacionados
con los contenidos, competencias relaciones que
lo habiliten para interactuar con alumnos, padres,
colegas y miembros de la comunidad , el dominio
de tcnicas relacionadas con los avances ms
modernos de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, sus propias capacidades de
En verdad, el discurso genrico acerca de los

docentes est plagado de peligros. En efecto,
es fcil caer en los lugares comunes cuando se
habla de un objeto tan genrico y comn como
el profesorado latinoamericano. Sin embargo,
es posible identificar problemas comunes y al
mismo tiempo sealar diferencias y
especificidades.
Por otro lado, no puede hablarse de los docentes
de hoy y del futuro mediato sin reconocer que se
trata de una categora social que tiene una larga
historia. El oficio de maestro tal como hoy lo
conocemos, es decir, como actividad que se
desarrolla en el contexto de los sistemas escolares
formales, tiene la misma edad que el Estado 1
capitalista. Y el peso de la historia est presente
no slo en las dimensiones materiales del sistema
Documento presentado en la Conferencia Regional O Desempenho des profesores na Amrica Latina e Caribe: Novas Prioridades.
BID/UNESCO/MINISTERIO DA EDUCACAO, Brasilia, 12 de julio de 2002.
61
desaparecer. Hoy en da existen mltiples

configuraciones del oficio de ensear, pero ms
all de las diferencias es preciso encontrar
algunos factores sociales que favorecen la
emergencia
de
diversos
principios
estructuradores que organizan la construccin
social de la docencia como actividad. Al hacerlo
estaremos reconociendo cules son los
principales conflictos y tensiones que estn
presentes en el campo de la poltica educativa
latinoamericana en este nuevo milenio.
educativo republicano (los edificios, las aulas, los

textos escolares, los recursos didcticos, etc.), sino
que tambin est en los agentes, es decir, en las
mentalidades de los maestros, sus identidades y
sus prcticas.
Es obvio que los maestros de hoy son distintos
a los maestros del momento constitutivo del
Estado y de los sistemas educativos modernos.
Sin embargo, parte de ese pasado fundacional
est todava presente en la conciencia prctica e
incluso en la conciencia reflexiva de los docentes
de la actualidad. Por eso, si uno quiere
efectivamente captar qu hay de nuevo en el
oficio de ensear, no puede dejar de referirse a
los momentos fuertes de su trayectoria en el
tiempo.
Tres principios histricos que estructuran el

oficio del maestro
El momento del origen es fundamental porque
constituye la base sobre la que se sientan las
construcciones siguientes. El periodo
fundacional se caracteriza por una tensin muy
particular entre dos paradigmas: el de la vocacin
y el apostolado vs. el del oficio aprendido. Lo
que distingue al momento del origen es
precisamente la lucha entre estos dos polos que
remiten a intereses prcticos y a lgicas
discursivas especficas. El peso que tienen las
representaciones relacionadas con la vocacin y
las cualidades morales del docente se explica por
la funcin que se asigna al sistema educativo en
el momento constitutivo del Estado y la sociedad
capitalista moderna (Tedesco J.C., 1986). La
ciencia racional y la escuela eran el equivalente
funcional de la religin y la iglesia en las
sociedades occidentales precapitalistas. La
ideologa positivista que presidi el proceso de
secularizacin que acompa la conformacin
de los sistemas educativos reivindic para la
ciencia y la escuela un carcter y una dignidad
moral casi sagrados. La escuela del Estado tena
por funcin construir esa nueva subjetividad que
se le asignaba al ciudadano de la repblica
moderna. La tarea del maestro era el resultado
de una vocacin, su tarea se asimila a un
sacerdocio o apostolado y la escuela es el
templo del saber.
Slo una visin de largo plazo permite apreciar

el sentido de las diversas imgenes con que se
piensa el magisterio de hoy, desde la del maestrosacerdote-apstol, a la de trabajador-militante, o
la del maestro-profesional. A su vez, cada uno de
estos tipos ideales de docente responde a un
conjunto de determinaciones sociales de orden
general.
El ms importante tiene que ver con el sentido
que tiene la educacin escolar en el mundo que
vivimos. La definicin del maestro ideal no es
independiente del sentido y funcin que se asigna
a los sistemas escolares en las sociedades
latinoamericanas contemporneas en cada etapa
de su desarrollo.
El momento fundacional del oficio de maestro
permite analizar la lgica de los ajustes y
determinaciones recprocas entre los hombres y
los puestos definidos institucionalmente.
Uno hace al otro. El maestro se hace tal al
ocupar un cargo en la escuela y al mismo tiempo
hace al cargo. En el proceso histrico, la
coherencia entre ambas dimensiones tendi a
62
presente en las expectativas de vastos sectores de

la sociedad, que distinguen al maestro del resto
de las profesiones y oficios, precisamente por el
peso especfico que se adjudica a este elemento
tan tradicional, pero poderoso de la vocacin,
relacionada con el apostolado y el sacerdocio.
Asociado a esto, tambin se registra una fuerte
vigencia de una definicin del oficio que enfatiza
el papel del maestro como moralizador en
desmedro de su funcin tcnica de desarrollar
aprendizajes. 2
La enseanza, ms que una profesin, es una

misin a la que uno se entrega, lo cual supone
una gratuidad proclamada que no se condice con
lo que la sociedad espera de una profesin,
entendida como actividad de la cual se vive, es
decir, de la que se obtiene un ingreso y una serie
de ventajas instrumentales (salario, prestigio, etc.)
De todos modos, desde el origen, existi una
tensin entre estos componentes pre-racionales
del oficio de ensear y la exigencia de una serie
de conocimientos racionales (pedagoga,
psicologa infantil, didctica, etc.) que el maestro
debera aprender y utilizar en su trabajo.
La maduracin del sistema de educacin bsica

que acompaa el proceso de modernizacin de
las sociedades occidentales tiene a una progresiva
secularizacin del oficio del maestro. En la dcada
de los sesenta y setenta, las representaciones del
maestro como sacerdotes ya no ocupan un lugar
dominante en la sociedad. La masificacin de los
puestos de maestro, la elevacin de los niveles de
escolaridad media de la poblacin, el deterioro
del salario y las condiciones de trabajo y otros
fenmenos conexos (prdida de prestigio relativo
del oficio, cambios en el origen social relativo de
los maestros, etc.) constituyen las bases materiales
sobre las que se va estructurando una
representacin de la docencia como un trabajo.
La sindicalizacin del magisterio contribuir a
imponer una imagen social del maestro como
trabajador que es asumido por porciones
significativas de docentes.
Esta dosificacin, contradictoria pero

efectiva, hace del maestro una categora social
con perfil propio y diferenciado del resto de los
profesionales e intelectuales clsicos. Este
equilibrio inestable entre elementos distintivos
y hasta opuestos constituye la particularidad del
oficio de ensear.
En el plano del discurso se enfatizar uno u
otro conjunto de componentes, segn el
interlocutor. Si se trata de ganar terreno contra la
tradicin (como en el caso de las luchas por la
imposicin del ttulo para el ejercicio de la
docencia) se insistir en las competencias tcnicopedaggicas modernas, pero cuando se pretende
limitar el cientificismo y el afn reglamentarista
y tecnisista de los nuevos especialistas en
pedagoga, se levantaran las banderas del
particularismo, la vocacin, la intuicin y la
creatividad inherentes del oficio de ensear.
(Tenti, 1988).
Al menos en Argentina, el modelo del maestrotrabajador est presente en el caso mismo del
cuerpo magisterial. Se trata de una denominacin
generada al calor de la lucha contra ciertas
representaciones originadas en el campo del
Estado, que algunos no dudaron en calificar como
tecnocrticas. Durante la dcada de los aos
setenta, las luchas por las condiciones de trabajo
Pese a su antigedad, esta representacin

vocacional todava est presente en las propias
autorepresentaciones de maestros y alumnos de
los institutos del profesorado. Tambin est
2
En un estudio de ALLIAUD A. y colaboradores (1995), los motivos de eleccin de la carrera docente ms frecuentemente mencionados
por una muestra de alumnos de Instituto de profesorado de la Ciudad de Buenos Aires fueron la vocacin (48%) y el amor a los
nios (42%). Por otro lado, el 36% de los estudiantes opina que es funcin del maestro transmitir valores morales (contra un 15%
que opta por la alternativa transmitir saberes).
63
y salario docente, se desenvuelven en un contexto

de reformas que buscaban avanzar en el proceso
de modernizacin del sistema educativo.
desde el campo del Estado se reiteran proyectos

de profesionalizacin del magisterio de
educacin general bsica.
En el polo del poder se tiende a desarrollar

una definicin del oficio que en gran medida es
un aggiornamento del clsico mix de
profesionalizacin con vocacin. Para
contrarrestar esta tipificacin, los docentes
agremiados reivindican el nombre de
trabajadores, homologndose de esta manera
al resto de los asalariados y condiciones de
trabajo y legitiman el recurso a la huelga, las
movilizaciones, etc., como instrumentos de
lucha. El nfasis puesto en la condicin de
trabajador asalariado constituye un freno a toda
pretensin de exigir al docente prestaciones que
vayan ms all de lo explcitamente establecido
en el estatuto del docente y la convencin
colectiva de trabajo.
En la actualidad y pese las radicales

transformaciones acontecidas en todos los niveles
bsicos de las sociedades latinoamericanas, la
lucha por la definicin del oficio todava supone
combinaciones variables de estos tres elementos:
vocacin-apostolado, trabajo asalariado y
profesionalidad.
El carcter profundamente relacional de la
actividad docente, es decir el hecho de que se
despliega en una interaccin cara a cara e
intensiva maestro-alumno, la convierte en una
funcin directamente relacionada con la
reproduccin de la sociedad y por lo tanto le da
un carcter casi sagrado. En este terreno, el
proceso de secularizacin no avanz tanto como
en otros campos de actividad social, como por
ejemplo, las actividades polticas, cientficas o
productivas. La formacin de las nuevas
generaciones tiene un contenido fuertemente
tico-moral que constituye como una valla para
el avance de cualquier proceso de racionalizacin
radical. Por lo tanto, para ser un buen maestro
(al igual que en el caso de otros servicios
personales tales como la enfermera, el trabajo
social, etc.) no basta el dominio de competencias
cientfico-tcnicas, ni un compromiso tico
genrico (principio de honradez, tica
profesional, etc.). Por el contrario, en la
definicin de la excelencia docente el
compromiso tico moral con el otro, una cierta
actitud de entrega y desinters adquieren una
importancia fundamental en el desempeo del
oficio.
La homologa tendencial en las condiciones

objetivas de trabajo y de vida entre maestros y
trabajadores asalariados se expresa en el plano
de la subjetividad colectiva como discurso de
identificacin y como una toma de posicin
explcita en favor de los intereses del conjunto
de la clase de los trabajadores. A fines de la
dcada pasada, Marcos Garcetti, mximo
dirigente nacional del gremio docente se
pronunciaba claramente en esta direccin cuando
expresaba: Nuestro lugar por historia es junto
al pueblo y en lo orgnico gremial junto a los
dems trabajadores expresados por la CGT.
Para que no queden dudas del sentido de esta
definicin, alertaba contra nuestras veleidades
como profesionistas (sic), a las que entre otros
males les debemos la postergacin sectorial y la
tarda llegada al conjunto de los dems
trabajadores (Citado en Batallan G. y Garca F.J.,
1992:
230).
Desde
entonces,
el
antiprofesionalismo es una posicin de lucha ya
instalada en el campo del gremialismo docente
argentino, posicin que se renueva toda vez que
Por otro lado, el oficio docente est en las

antpodas del trabajo autnomo. Salvo en los casos
(hoy excepcionales) del maestro particular que
trabaja directamente para el aprendiz o su familia,
la mayora de los docentes prestan servicios en
64
A continuacin se examinan algunos procesos

sociales generales que hoy tienden a introducir
elementos de novedad en la definicin del rol
docente en la mayora de las sociedades
latinoamericanas.
instituciones escolares. Por lo tanto el docente es,

en la mayora de los casos, un funcionario
asalariado, que trabaja en relacin de dependencia
y recibe un salario (y no honorarios).
Como tal es un trabajador que en muchos
casos est sindicalizado y lucha colectivamente
por la defensa y mejora de sus condiciones de
trabajo.
Transformaciones actuales
De un modo esquemtico, se podran distinguir
una serie de factores que operan como elementos
transformadores del oficio docente que, en casi
todos los casos, tienen un sentido doble. Por un
lado, constituyen desafos que favorecen
potencialmente un avance en el proceso de
profesionalizacin (en los sentidos arriba
explicados) del oficio docente. Pero, al mismo
tiempo, pueden tener efectos contrarios y
constituirse en obstculos poderosos para el
avance de dicho proceso. En algunos casos,
pueden considerarse como factores que alientan
una lisa y llana desprofesionalizacin del oficio.
Por ltimo, su condicin de profesional

deviene del hecho de que el desempeo de su
actividad requiere el dominio de competencias
racionales y tcnicas que son exclusivas de su
oficio y que se aprenden en tiempos y espacios
determinados. Por otra parte, el docente, pese a
que tradicionalmente trabaja en contextos
institucionalizados, en el aula goza de un margen
variable de autonoma. Competencia tcnica y
autonoma son componentes clsicas de la
definicin ideal de una profesin.
Al igual que en otros campos de actividad, las

nuevas condiciones de vida plantean nuevos
desafos a las instituciones y roles tradicionales,
pero las respuestas que se producen pueden tener
signos opuestos y contradictorios que merecen ser
tenidos en cuenta en el anlisis que sigue a
continuacin.
Las tipologas son (o deben ser) claras por

definicin. La realidad no tiene esta
obligacin. Las representaciones reales del
oficio de maestro que compiten por la
hegemona, siempre constituyen una articulacin
de estos tres elementos estructurales: el
apostolado, el trabajo y la profesin. La lucha
est dada por la imposicin del principio
estructurador dominante de la definicin. Las
polmicas actuales por la redefinicin del oficio
del maestro no transcurren en el vaco y no se
resuelven nicamente en el plano de lo
simblico-discursivo. La crisis en las
representaciones siempre tienen algn
fundamento en el plano de las realidades
objetivas que en cierta medida trascienden la
conciencia, la voluntad y la intencionalidad
humanas. Pero la objetividad es siempre
polismica, es decir, puede ser objeto de
diferentes interpretaciones. Por lo tanto, las
luchas no son ni puramente simblicas ni
puramente materiales.
1. Cambios en la familia, los medios de

comunicacin de masas y otras
instituciones de socializacin
La mayora de las sociedades actuales se
caracterizan por un cambio profundo en las
instituciones que acompaan los procesos de
construccin de la subjetividad de las nuevas
generaciones. El papel que juegan la escuela y el
maestro en la reproduccin de la sociedad depende
del lugar que ocupan en la estructura del sistema
de instituciones que cumplen funciones sociales
anlogas. En el origen del estado moderno, la
socializacin de las nuevas generaciones
65
maestro se inscribe en un nuevo contexto general

que ordena la socializacin de los nios y jvenes.
Cabe agregar que, tanto las transformaciones en
la estructura familiar, como el tipo y frecuencia
de consumos culturales varan fuertemente segn
cul sea la posicin de las nuevas generaciones
en la estructura social.
descansaba sobre un trpode conformado por la

familia, la iglesia y la escuela. Esta ltima fue
adquiriendo un peso cada vez ms importante
con el avance de los procesos de industrializacin
y urbanizacin. Iglesia y familia han
experimentado transformaciones muy profundas
como resultado de una serie de macro procesos
de largo plazo, tales como el avance
contradictorio de los procesos de secularizacin
(ya que estn acompaados del desarrollo de
nuevas formas de religiosidad), la presencia cada
vez ms sistemtica de los medios de
comunicacin de masas y otros consumos
culturales, la incorporacin de la mujer al
mercado de trabajo, la fragmentacin e
inestabilidad de las configuraciones familiares,
los cambios profundos en el sistema de
instituciones responsables de la socializacin
infantil y juvenil. La escuela est sometida a un
nuevo conjunto de demandas sociales. En
algunos casos, se llega a pedir a la escuela lo
que las familias ya no estn en condiciones de
dar: contencin afectiva, orientacin tico-moral,
orientacin vocacional y lo que esta en relacin
con el diseo de un proyecto de vida, etc. Estos
nuevos desafos se traducen en nuevas exigencias
para el perfil de competencias del docente.
Ser maestro en el nuevo contexto familiar y de

los sistemas de produccin y difusin de sentidos
puede constituir una ocasin para profesionalizar al
maestro o bien puede tener un efecto contrario. La
respuesta es una cuestin de cultura y de poltica. Si
se decide que el maestro simplemente sustituya a
la familia en el cumplimiento de ciertas tareas de
contencin afectiva o de orientacin tico-moral
(como es ciertamente el caso en ciertos contextos)
el resultado es un retroceso en el perfil profesional
de la actividad. La maestra madre-sustituta est
lejos de la maestra profesional especialista en
enseanza y aprendizaje de determinados contenidos
socialmente vlidos. Es ms difcil aprender a ser
madre que desarrollar competencias en el campo de
la enseanza aprendizaje. Pero, los cambios en el
contexto de socializacin pueden ser una ocasin
para avanzar en el proceso de racionalizacin del
oficio del docente, por ejemplo, mediante el diseo
de una divisin del trabajo en las instituciones
escolares.
Puesto que no existe una clara divisin del

trabajo entre instancias de socializacin, el
conflicto entre las mismas se vuelve cada vez ms
probable. Los valores que circulan en la escuela,
la familia y los medios de comunicacin de masas
no siempre son coincidentes o complementarios,
sino que con frecuencia pueden ser
contradictorios. El trabajo del maestro se inscribe
en este nuevo cuadro de relaciones, lo cual le
agrega una dosis creciente de complejidad.
(Tedesco J.C., 1995)
Podran disearse nuevos roles escolares, tales

como psicolgicos escolares dotados de las
competencias necesarias para acompaar el
desarrollo afectivo de las nuevas generaciones,
orientarlas en la formulacin de su proyecto de vida,
garantizar la integracin y sentido de pertenencia
de los alumnos en las instituciones escolares y que
trabajan en equipo con pedagogos expertos en
enseanza aprendizaje. En sntesis, ser maestro en
este nuevo contexto de socializacin puede alentar
el desarrollo de nuevas y complejas competencias
profesionales o bien provocar un empobrecimiento
del oficio si se lo reduce a una simple funcin de
sustitucin de la familia.
Las nuevas generaciones, en promedio, son

fuertes consumidoras (consumidoras intensivas)
de bienes simblicos producidos y distribuidos por
poderosas empresas culturales. La accin del
66
2. Las demandas de la produccin y el

mercado de trabajo modernos
produccin de bienes y servicios: las prcticas

de vinculacin escuela/trabajo suponen un
conocimiento de que el maestro no tiene el
monopolio de la enseanza, que otros agentes,
en especial aquellos que desarrollan actividades
de produccin, tambin pueden cumplir tareas
auxiliares en materia de pedagoga. El
reconocimiento de que existen otras
instituciones y otros agentes pedaggicos no
especializados (ingenieros de planta, mdicos
de hospitales, obreros especializados, gerentes,
etc.) puede ser considerado como una amenaza
al monopolio educativo de los docentes
profesionales.
Los cambios en la economa y el mercado de

trabajo que viven la mayora de las sociedades
latinoamericanas presentan nuevos desafos a los
viejos sistemas escolares.
Vivimos la expansin permanente de la
denominada sociedad del conocimiento. En
casi todos los campos de actividad se tiende a
incorporar dosis crecientes de conocimiento
cientfico y tecnolgico que es preciso aprender
en instituciones formales y no ya en el trabajo,
como era frecuente el caso en las sociedades
precapitalistas. Se espera que la escuela y el
maestro no slo formen sujetos en sentido
genrico, sino que contribuyan a la produccin
de capital humano o fuerza de trabajo
entrenada. En muchos casos, se espera que esta
formacin comience en los niveles educativos
considerados como generales y bsicos (en
especial cuando se trata de la educacin de los
sectores ms pobres y excluidos de la sociedad).
Por ltimo, la aceleracin de los cambios

sociales en la ciencia, la tecnologa y la
produccin social obliga a una actualizacin
permanente de los docentes para que la
formacin que ofrecen est a la altura de las
demandas sociales. Es bastante conocido el
carcter estructuralmente conservador de las
instituciones escolares. Estas caractersticas
derivan de la funcin que se asign en las
primeras etapas del desarrollo de las sociedades
capitalistas. Hoy, los docentes, al igual que otros
agentes profesionales, estn sometidos a una
exigencia de cambio rpido, que requiere la
movilizacin de recursos de aprendizaje que no
siempre han tenido oportunidad de desarrollar
durante su etapa formativa o en su experiencia
de trabajo.
Esta demanda introduce nuevos desafos a

la institucin educativa y a sus agentes. Estos
ltimos deben estar ms informados acerca de
la lgica de desarrollo de la ciencia y la
tecnologa modernas y de su incorporacin en
todas las esferas de la vida social. El maestro
tambin debe ser un orientador vocacional y,
como tal, debe tener un conocimiento del
comportamiento del mercado de trabajo.
Formar recursos humanos obliga a la escuela y
a los docentes a multiplicar las ocasiones del
aprendizaje ms all de los lmites de la escuela,
lo cual, a su vez requiere nuevas actitudes y
competencias.
3. Los fenmenos de exclusin social y

los nuevos desafos de la educacin
En la mayora de nuestras sociedades se
registran procesos de desarrollo y cambio
econmico, social, poltico y cultural que tienen
signos contradictorios. Por un lado, se desarrollan
sectores de la vida econmica que incorporan
dosis crecientes de conocimiento cientfico y
tecnolgico y adquieren una conformacin
organizacional novedosa (desburocratizacin,
La demanda por la formacin para el trabajo

induce a reconocer que existen otros mbitos
de aprendizajes legtimos; en primer lugar las
mismas organizaciones donde se realiza la
67
desarrollo de organizaciones inteligentes, etc.)

Pero, por otro lado, vastos sectores productivos
siguen ajenos a estas transformaciones. La
mayora de la fuerza de trabajo est inserta en los
sectores ms atrasados y de menor productividad,
cuando no estn completamente excluidos del
trabajo productivo.
obstaculizan el logro de la misin tradicional de

la escuela: el desarrollo de los aprendizajes.
Estos fenmenos ponen en crisis determinadas
identidades profesionales y requieren una
discusin; o bien el magisterio opta por la
profundizacin de su pedaggico/asistencial
(organizador y movilizador de recursos sociales
para la infancia en funcin de objetivos de
aprendizaje y desarrollo de subjetividades).
Mientras los sectores ms concentrados y

modernos de la economa demandan una fuerza
de trabajo dotada de competencias ticas,
relaciones cognitivas muy complejas, el resto de
la economa se produce conforme a patrones
productivos y de gestin muy tradicionales y
rutinarios. Este desarrollo desigual en la
economa y el mercado de trabajo contribuye a
volver cada vez ms desiguales las oportunidades
de vida de las personas y los grupos sociales
segn su grado y tipo de inclusin (en el sector
formal o en el informal, de alta o baja
productividad, moderno o tradicional, etc.) en
los mercados de trabajo.
4. La evolucin de las tecnologas de la

comunicacin y la informacin
Las extraordinarias innovaciones en el campo
de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin pueden tener efectos
completamente contradictorios sobre la
evolucin del oficio docente. El sentido de los
impactos de las innovaciones cientficas y
tecnolgicas nunca est predeterminado ni es
unidireccional, sino que depende de decisiones
y polticas especficas. Mientras algunos
celebran el advenimiento de las NTIC como el
principio del fin del oficio de ensear, otros
consideran que ellas ofrecen una inmejorable
oportunidad para completar el proceso de
profesionalizacin de los docentes. En efecto,
algunos creen que esas innovaciones
potencialmente tienen un carcter sustitutivo del
docente ya que permiten una relacin directa ente
el aprendiz y el capital cultural acumulado por
la humanidad. Las escuelas, como instituciones
que se desarrollan en espacios fsicos
determinados, y los maestros, que realizan su
tarea de enseanza-aprendizaje en relaciones
cara a cara con un grupo de alumnos, seran
obsoletos y, al decir de algunos, tan productivos
como un Kolhoz (Perelman L., 1995). En vez
de seguir invirtiendo sumas cuantiosas y
crecientes en escuelas y maestros, se aconseja
que estos recursos se orienten hacia el desarrollo
y difusin de los multimedia y la telemtica.
De este modo, el problema docente se resuelve
por sustitucin. La educacin a distancia y el
La expansin del fenmeno de la pobreza

extrema, la vulnerabilidad y la exclusin de
grandes grupos de familias, nios y adolescentes
del sistema productivo y del consumo (y sus
fenmenos asociados de violencia social,
desintegracin familiar y social, etc.) tienen
efectos directos sobre el trabajo y la identidad
profesional de los docentes de educacin bsica.
stos pueden analizarse en dos ejes
fundamentales. Por una parte las nuevas
generaciones. Por otro lado, las dificultades
propias de la vida en condiciones de pobreza
extrema (desnutricin, enfermedad, violencia,
abandono, etc.) se manifiestan en la vida cotidiana
de la escuela e inciden sobre el contenido del
trabajo de los docentes.
En muchos casos, estn obligados a
desempear tareas asistenciales socialmente
consideradas como urgentes (alimentacin,
contencin afectiva, moralizacin, etc.) que
68
autodidactismo reemplazara esos viejos y

costosos dispositivos que se desarrollaban en
tiempos y espacios exclusivos y que empleaban
a una fuerza de trabajo especializada. Este
escenario no es de realizacin probable, al menos
en el corto y mediano plazo, y no hay poltica
educativa nacional que tenga este proyecto en
su agenda. Sin embargo, existe como propuesta
de ciertos grupos de inters que, aunque son
minoritarios y dbiles en el campo poltico, han
tenido cierta difusin y funcionan como
amenazas, al menos para ciertos grupos docentes.
Segn los resultados de las encuestas a docentes
realizadas por el IIPE en Argentina, Uruguay y
Per,3 la actitud desconfiada respecto de los
impactos de las NTIC aparece en proporciones
variables. Por ejemplo, el temor de que las
tecnologas educativas reemplacen al docente es
compartido por un 18.5% de los docentes
argentinos, un 20% de los uruguayos y un 28%
de los peruanos.
contribuyen a la conformacin de su propia

identidad como categora social. Las evidencias
indican que, en la mayora de los pases
latinoamericanos, los docentes se reclutan en casi
todos los segmentos de la estructura social. Sin
embargo, algunos estratos sociales estn ms
representados que otros. Las encuestas llevadas
acabo por el IIPE en Argentina, Per y Uruguay
muestran algunas evidencias acerca del origen
social de los docentes y de su posicin en la
estructura social del presente.
En Uruguay, un informe preliminar seala que
la distribucin por quintiles de ingreso nacional
de los docentes es mejor que la distribucin por
quintiles del resto de los hogares de la poblacin
general; a su vez los docentes estn sobre
representados en los hogares del quintil tres y
cuatro (27.1% y 28.6%, respectivamente) y subrepresentados en los hogares donde se ubican en
el quintil 1 (donde se encuentra el 20% ms pobre
del total de los hogares urbanos). Este hecho da
cuenta de que sus familias no se encuentran entre
las ms desfavorecidas de la estructura social
argentina. (IIPE-UNESCO, Ministerio de
Educacin, 2000).
Pese a estos temores, lo ms probable es que

los nuevos recursos tecnolgicos contribuirn a
elevar sensiblemente la profesionalidad del
docente. Al igual que la vinculacin entre
formacin y trabajo, las nuevas tecnologas
obligarn al docente a constituirse en una especie
de gestor y organizador de procesos de
aprendizaje. El docente del futuro ser un
movilizador de recursos mltiples, tradicionales
(la palabra, el cuaderno, el libro) y modernos (PC,
Internet, etc.).4
Sin embargo, pese a esta concentracin de los

hogares docentes en los niveles medios de la
estructura de distribucin del ingreso, es preciso
tener en cuenta dos fenmenos significativos que
tienen que ver con sus percepciones subjetivas y
con el fenmeno de la pobreza.
5. Origen social, reclutamiento y

caractersticas sociales de los docentes
Adems del anlisis de las caractersticas

objetivas de los hogares docentes tales como el
ingreso que perciben, los bienes de consumo
duradero que poseen, etc., los estudios arriba
citados informan acerca de su percepcin en cuanto
a la trayectoria social a lo largo del tiempo. En el
Adems de la formacin y las condiciones de

trabajo, el origen social de los docentes y su
posicin actual en la estructura social tambin
3
Dichos estudios forman parte del programa de investigacin titulado Los docentes y los desafos de la profesionalizacin que se
lleva a cabo en diversos pases de Amrica Latina desde el ao 2000.
4
Una discusin sobre esta dimensin de las nuevas tecnologas puede verse en J. J. BRUNNER y otros; Educacin y nuevas tecnologas;
Esperanza o Incertidumbre? IIPE/UNESCO, Buenos Aires (en prensa).
69
constituye un componente fundamental del total

de los ingresos percibidos por el hogar de
referencia (en Argentina, slo para el 30% de
los docentes, el salario que perciben por
desarrollar esa actividad representa 70% o ms
del total del ingreso de los hogares donde viven)
mayor es la posibilidad de experimentar
situaciones de pobreza. Es obvio que la posicin
en la estructura de la distribucin de los ingresos
determina la calidad, variedad e intensidad de
los consumos culturales de los docentes, as
como el acceso a las oportunidades de
perfeccionamiento profesional.
caso de la Argentina, los datos muestran que los

docentes actuales se caracterizan por tener
experiencias bien diferenciadas. Mientras un
tercio dice que su situacin socioeconmica
actual es peor que la que tenan sus padres
cuando ellos eran nios, otro tercio dice que es
mejor y otro tercio dice que es igual. En Per,
una mayora de maestros (42%) dice que est
mejor, un 30% que est peor y un 27 dice que
esta igual. Desde este punto de vista, las auto
percepciones de los docentes muestran la
existencia de situaciones bien diferenciadas.
Por ltimo, cabe sealar que existe tambin
un subgrupo significativo de docentes que
considera que vive en hogares que pueden
definirse como pobres. En efecto, el 52% de los
docentes peruanos y el 20% de los argentinos
manifestaron estar en esa situacin.
6. Nuevos alumnos: las caractersticas

sociales y culturales de los destinatarios
de la accin educativa
Los docentes de hoy se encuentran en las aulas
con nuevos alumnos. stos poseen caractersticas
socioculturales inditas. Aqu interesa
reflexionar sobre dos ejes. El primero tiene que
ver con la modificacin significativa en el
equilibrio de poder entre las generaciones. La
segunda con la cultura propia de los nios,
adolescentes y jvenes de hoy. Muchos
educadores no poseen las competencias
actitudinales y cognitivas necesarias para
responder a los desafos propios de la formacin
de las nuevas generaciones. Estos desfases estn
en el origen de algunos problemas de
comunicacin que dificultan, tanto la produccin
de un orden democrtico en las instituciones,
como el desarrollo de aprendizajes significativos
en los alumnos. Estas nuevas condiciones del
trabajo docente pueden producir dosis
significativas de frustracin y malestar
profesional. Las instituciones encargadas de la
formacin inicial y permanente de docentes no
han incorporando en forma sistemtica esta
temtica a sus programas.
Esta aproximacin muy general est indicando

que existe una significativa minora de docentes
latinoamericanos que viven en condiciones
objetivas y subjetivas de pobreza.
Por otro lado, existe una elevada probabilidad
de que los maestros ms pobres se encuentren
desempeando funciones en establecimientos que
tambin son pobres (en trminos de calidad de
la infraestructura fsica, equipamientos didcticos,
etc.) y que son frecuentados por nios y
adolescentes que provienen tambin de los grupos
ms desfavorecidos y excluidos de la sociedad.
Esta conjuncin de pobrezas seguramente afecta
el contenido y la forma del trabajo docente,
constituye un fuerte obstculo a la
profesionalizacin de un grupo considerable de
docentes latinoamericanos.5
Por ltimo, es preciso tener en cuenta un
hecho paradojal: all donde el salario docente
5
A modo de hiptesis puede afirmarse que el docente que trabaja en contextos de pobreza goza de un respeto y una consideracin (fruto
de la distancia social y cultural) que fortalece su autoridad pedaggica, lo cual es una ventaja ya que la misma es un componente
fundamental de si propia condicin profesional.
70
masificacin con subfinanciamiento y a la

prdida de monopolio en el campo de las
agencias de imposicin de significados) est en
el origen de la crisis la autoridad pedaggica,
como un efecto de institucin. En las condiciones
actuales, los agentes pedaggicos (maestros,
directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada
la escucha, el respeto y el conocimiento de los
jvenes. Pero la autoridad pedaggica, entendida
como reconocimiento y legitimidad, sigue siendo
una condicin estructural necesaria de la eficacia
de toda accin pedaggica. El problema es que
hoy, el maestro tiene que construir su propia
legitimidad entre los jvenes y adolescentes. Para
ello, debe recurrir a otras tcnicas y dispositivos
de seduccin. Trabajar con adolescentes requiere
una nueva profesionalidad que es preciso definir
y construir.
Por una serie de razones estructurales que se

despliegan en el tiempo largo de la historia, el
equilibrio de poder entre las generaciones ha
sufrido cambios sustanciales (Elias, N., 1999). En
la actualidad, aunque las relaciones
intergeneracionales siguen siendo asimtricas y a
favor de los ms grandes, esta asimetra se ha
modificado profundamente en beneficio de las
nuevas generaciones. Hoy los nios y adolescentes
son considerados como sujetos de derecho. No
slo tienen deberes y responsabilidades vis a vis
de los mayores, sino que se les reconoce
capacidades y derechos.
La incorporacin prcticamente universal de
la Convencin Internacional de los derechos del
nio (an falta una firma significativa, de los
EE.UU) es un indicador del grado de
institucionalizacin alcanzado por estas nuevas
relaciones de poder intergeneracional.
Por otra parte, los nios y adolescentes de hoy

no slo son portadores de una nueva cultura hecha
de nuevos saberes y valores (en cierta medida
siempre fue as), sino que son portadores de una
nueva relacin con la cultura. Algunos autores
(Simone R., 2001) llegan incluso a formular la
hiptesis de que los cambios en los medios de
produccin y difusin de la cultura introducen
modificaciones en los contenidos y modos de
pensamiento. La predisposicin de las nuevas
generaciones por el uso de la visin no
alfabtica (a travs de la imagen) como va de
acceso y disfrute de productos culturales puede
constituirse en un obstculo para acceder y usar
la tradicional visin alfabtica propia de la cultura
escolar y docente. Sucede que el tipo de sentido
que se moviliza determina un tipo de cultura. La
visin no alfabtica se asocia con el desarrollo de
un lenguaje no profesional distinto del lenguaje
proposicional que es tpico de la cultura escolar,
basada en la escritura y la lectura de textos. Los
jvenes, en tanto, consumidores intensivos de
imgenes, tienden al lenguaje no proposicional,
que es genrico, vago, no da nombres a las cosas,
sino que alude, usando palabras generales, dentro
Las instituciones educativas tienen que tomar

nota de esta realidad y transformar sus
dispositivos, en especial aquellos que regulan las
relaciones de autoridad entre profesores,
directivos y alumnos, las que organizan el orden
y la disciplina y aquellas que estructuran los
procesos de toma de decisin.
Habr que reconocer que los adolescentes y
jvenes tienen derechos especficos (a la
identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a
la informacin, a participar en la definicin y
aplicacin de las reglas que organizan la
convivencia, a participar en la toma de decisiones,
etc.) y habr que disear los mecanismos
institucionales que garanticen su ejercicio
(reglamento, participacin en cuerpos colegiados,
recursos financieros, de tiempo y lugar,
competencias, etc.). (Tenti E., 2001)
El reconocimiento de derechos a los
adolescentes, aunado a la erosin de las
instituciones escolares (producto de la
71
tiene un significado que deviene de la relacin

que mantienen con otras ofertas culturales. El
conflicto cultural entre las nuevas generaciones y
sus docentes no es slo y, sobre todo, una cuestin
de valores, sino que remite a la difcil cuestin de
la coexistencia de dos modos de apropiacin y
uso de la cultura, uno tradicional y proposicional,
que reina en las cosas de la escuela y otro que
tiende a lo no proposicional y que los jvenes
experimentan y viven en su vida cotidiana y que
se ejercita y aprende al mismo tiempo en la
relacin con los medios masivos de comunicacin
(sobre todo la televisin) y es resto de la oferta de
bienes culturales (Internet, video, videojuegos,
msica, etc.).
de las cuales se puede incluir lo que se quiera

(Simone R., 2001: 148), y rechaza la estructura,
la distincin entre elementos, el anlisis, la
contextualizacin, la referencialidad, las
taxonomas, etc.
Si es cierto que la cultura de nuestro tiempo
tiende a privilegiar la visin no alfabtica y a
debilitar el peso de la visin alfabtica como
medio de acercamiento al conocimiento, ste es
un dato que hace ms difcil la tarea de la escuela
y un maestro, en la medida en que, para lograr
sus objetivos, tienen que producir una especie de
conversin cultural en los educandos, cuyas
condiciones de xito necesitan ser explcitas.
En sntesis, puede decirse que siempre
existi un conflicto o una distancia entre la
cultura de la sociedad (en especial la cultura
que se usa en la vida cotidiana), la cultura de
los jvenes y la cultura de la escuela encarnada
en los docentes. Pero en la etapa donde
predominaba la visin alfabtica podra
suponerse que existan dos factores que
facilitaban la tarea de la escuela:
En las condiciones actuales, se vuelve cada

vez ms problemtica la vieja cuestin de la
relacin entre experiencias y vivencias de
la vida cotidiana y su expresin en trminos de
determinadas tradiciones culturales que todava
reinan en el mundo de la escuela y la educacin
formal. El trabajo docente en estas condiciones
implica un desafo particular que pone a prueba
todo el sistema de competencias implicado en
la definicin clsica del maestro.
a) ella y su cultura gozaba de una alta legitimidad

social en la medida en que tena una especie
de monopolio sobre los proceso de
distribucin del conocimiento evolucionado;
La escolarizacin masiva y obligatoria de

adolescentes y jvenes parece constituir una
tendencia pesada del desarrollo de nuestras
sociedades y, en este contexto, tanto la
modificacin del equilibrio de poder entre las
generaciones como la emergencia de nuevos
modos de produccin y apropiacin de cultura
impactan directamente sobre la profesionalidad
de los docentes. En ambos casos, stos necesitan
desarrollar un conjunto de competencias
especficas que los vuelvan aptos para el dilogo
con estos nuevos alumnos con el fin de garantizar
las condiciones sociales (convivencia) y
pedaggicas (comunicacin e interaccin) que
hagan posible el desarrollo de aprendizajes
significativos. Los docentes debern ser cada vez
ms expertos en cultura de las nuevas
b) exista una alta demanda de conocimiento

basado en la lectoescritura y proposicional.
Incluso muchos nios llegaban a la escuela
sabiendo leer y escribir o, al menos, dotados de cierto
aprestamiento que facilitaba su alfabetizacin.
Las condiciones en que hoy se desenvuelve la
relacin sociedad-escuela son distintas.
Las nuevas generaciones tienen otras
oportunidades de aprendizaje antes y durante la
etapa de la escolarizacin. Su experiencia escolar
72
generaciones, en la medida en que la

transmisin de la cultura escolar (el currculo)
deber tener en cuenta no slo las etapas
biopsicolgicas del desarrollo infantil, sino
tambin las diversas culturas y relaciones con la
cultura que caracteriza a los destinatarios de la
accin pedaggica. Esta exigencia es an ms
pertinente en un mundo donde el
multiculturalismo tiende a convertirse en una
situacin cada vez ms frecuente e incluso cada
vez ms valorada. El nuevo docente deber ser
capaz de comprender, apreciar y hacer dialogar
las culturas incorporadas por los alumnos de las
instituciones escolares.
docentes. El trabajo docente se encuentra

situado en un contexto donde la divisin del
trabajo pedaggico es mucho ms compleja en
la medida en que se incorporan nuevas figuras
profesionales (orientadores, animadores
culturales, productores de texto, especialistas
en evaluacin, expertos en tecnologas
educativas, bilingismo, multiculturalismo,
etc.). Su actividad es cada da ms relacional y
la polivalencia, la capacidad de tomar
iniciativas y asumir responsabilidades, la
evaluacin, el trabajo en equipo, la
comunicacin, la resolucin de conflictos, etc.,
se convierten en competencias estratgicas que
definen su nuevo rol profesional.
7. El contexto organizativo/institucional
del trabajo docente y la emergencia del
docente colectivo
Es obvio que este cambio cualitativo del

contexto organizacional que enriquece la
profesionalidad del docente no es todava un
fenmeno masivo en las instituciones educativas.
Por lo general, su emergencia es ms probable en
las instituciones ms ricas y que atienden a los
grupos ms privilegiados de la sociedad.
Comunmente, muchos establecimientos pblicos
para los grupos ms desfavorecidos y empobrecidos
no slo conservan las caractersticas ms tpicas
de las organizaciones burocrticas. En muchos
casos, el camino de la burocracia a la posburocracia
(o las organizaciones inteligentes) pasa por una
estacin intermedia, donde muchas instituciones
pertenecen ancladas: la burocracia degradada. Este
es el caso de un vasto conjunto de instituciones
educativas que sufren los rigores de la crisis fiscal
con todos los efectos de empobrecimiento de
recursos, deslegitimacin y confusin normativa,
conflictos crecientes entre los miembros de la
comunidad escolar, etc., situacin que contribuye
a debilitar las instituciones y a degradar las
condiciones de trabajo docente.
El contexto del trabajo docente est

experimentando transformaciones profundas,
muchas de ellas como resultado de polticas
educativas especficas. Estos cambios avanzan
con ritmo y modalidades desiguales en el
conjunto del sistema educativo y tienen efectos
significativos en la definicin del rol docente.
Los viejos sistemas centralizados, cerrados,
jerrquicos, caracterizados por una rgida
divisin funcional del trabajo, extremadamente
regulados, etc. estn transformndose en
sistemas descentralizados que alimentan la
autonoma de las instituciones en el territorio,
la participacin de agentes escolares y
extraescolares en todos los niveles y la
interaccin con los mbitos (productivos,
culturales, cientfico-tecnolgicos, artsticos,
etc.) de la vida social. Poco a poco, se van
perfilando nuevos modelos de organizacin y
nuevos estilos de gestin que generan nuevas
demandas a los agentes escolares. Este paso de
la escuela posburocrtica (con todas las
contradicciones y conflictos asociados a este
proceso) pone en crisis tanto la profesionalidad
de los gestores educativos como la de los
En realidad, puede decirse que el sistema

educativo tiende no slo a diferenciarse (lo cual
puede tener un signo positivo de adaptacin a las
necesidades y condiciones de vida de la poblacin
73
a la que atiende), sino a fragmentarse y

jerarquizarse en instituciones ricas en recursos,
inteligentes, fuertes, capaces de cumplir sus
funciones de transmisin cultural e instituciones
pobres y por lo tanto dbiles, ineficientes e
incapaces de cumplir con la funcin que la
sociedad espera de ellos. Esta heterogeneidad
regresiva (porque tiende a reproducir las jerarquas
sociales en vez de contribuir a superarlas) se
asocia con una diferenciacin de los roles
docentes que terminan por fragmentar la profesin
y a constituirla en un archipilago con islas
dotadas de calidad, complejidad y recompensas
materiales y simblicas muy desiguales y
jerarquizadas.
podr mantenerse en el futuro. En primer lugar, la

heterogeneidad de los alumnos obliga a trabajar en
equipo para atender las diferentes exigencias tanto
de tipo cognitivo como cultural que presentan los
estudiantes; en segundo lugar, la diversificacin de
las demandas a la educacin, no pueden ser
satisfechas individualmente por cada docente, sino
por la institucin en su conjunto; en tercer lugar, el
reconocimiento cada vez ms evidente de la
continuidad del proceso de formacin de la
inteligencia y de la personalidad, requiere un trabajo
articulado entre los docentes, donde la capacidad
de trabajar en equipo constituye una exigencia para
los alumnos, cada vez ms intensamente requerida,
tanto por el desempeo en el mercado de trabajo,
como por el desempeo ciudadano.
Entre las numerosas consecuencias que

produce la incorporacin de mayores niveles de
autonoma institucional en los establecimientos
escolares sobre el desempeo profesional de los
docentes, la principal de ellas es la exigencia de
trabajar en equipo. Esta exigencia implica una
ruptura importante en la cultura tradicional de los
docentes, basada en la idea de autonoma
individual, asociada a un alto nivel de regulacin
y control burocrtico de sus actividades. Como lo
han sealado varios estudios, la actividad de los
profesores se caracteriza por el anonimato y el
reglamentarismo, lo cual permite concebir la
docencia como un oficio de individualistas.
(Chapoulite J.M. 1987; Dubet F. et Martuccelli
D., 1996) La impersonalidad burocrtica constituye
la mejor garanta de la autonoma en la relacin
pedaggica. Por ello es que, si bien los profesores
perciben negativamente la inspeccin, pocos la
desaprueban, ya que los protege de toda
intervencin externa. En este esquema de accin
educativa, basada en el individualismo docente, la
unidad de trabajo es el saln de clase y no la
institucin escolar, la escuela.
Pasar de una cultura de ejercicio individual del

oficio a una cultura de profesionalismo colectivo
no es un proceso fcil. En primer lugar, es
importante reconocer que, si bien la reforma
institucional basada en la mayor autonoma y la
existencia de proyectos por establecimiento es un
paso muy importante, ello no agota el proceso. La
autonoma institucional es una condicin necesaria,
pero no suficiente para el trabajo en equipo.
En segundo lugar, tambin es importante
reconocer que no existe un solo tipo de equipo.
Utilizando una metfora deportiva, Peter
Drucker defina tres grandes categoras de
equipos: la primera se refiere al tipo de equipo
que se establece en el juego de tenis en pareja;
en ese caso, los equipos son de pocos miembros
y cada uno trata de adaptarse a la personalidad,
las fortalezas y las debilidades del compaero.
La segunda categora se encuentra en el juego
de bisbol, o en el desempeo de las orquestas,
donde cada miembro tiene posiciones y
funciones fijas a desempaar. La tercer categora
se basa en el juego de ftbol, donde cada jugador
tiene posiciones fijas a desempear pero el
conjunto del equipo se mueve simultneamente
y adopta para ello una determinada estrategia
Varias tendencias, cuya vigencia ya est presente

en el desarrollo de la educacin, indican que este
rasgo de la cultura profesional de los docentes no
74
(Drucker, 1995). La definicin de cul ser el

tipo dominante de equipo en una demanda
institucin constituye un paso importante en la
elaboracin del proyecto institucional.
Las tendencias mencionadas pueden producir

dos fenmenos interrelacionados: la polarizacin
y la heterogeneizacin del campo docente. (Tenti
E., 1995)
En tercer lugar, el anlisis y las propuestas de

trabajo en equipo en instituciones educativas se
apoyan fundamentalmente en las experiencias
efectuadas en el sector privado, donde la adhesin
a determinados principios suele ser un requisito de
entrada y donde los lderes de la institucin tienen
posibilidades de tomar decisiones para garantizar
la coherencia del proyecto. Estos dos rasgos
adhesin a principios y poder de decisin no
aparecen de la misma manera en las instituciones
pblicas, que se orientan por principios formales
de funcionamiento burocrtico. Cmo introducir
en las instituciones educativas pblicas los rasgos
que permitan un funcionamiento ms importante
que se presenta a la poltica educativa actual,
particularmente desde el punto de vista de la
administracin y de la gestin. (Tedesco J.C., 1998)
Los recientes procesos de privatizacin y

descentralizacin de los sistemas educativos
empujan hacia la misma direccin. Por una parte,
se ampliar la distancia entre los modelos tpicos
situados en los extremos (polarizacin); por la otra,
se registrar un aumento de los particularismos que
aumentarn la segmentacin del mercado del
trabajo docente (heterogeneizacin).
Prximo al primer polo se ir conformado una
minora de docentes, cuyo trabajo los asimilar al
modelo de los analistas simblicos, es decir, a
ese subconjunto de individuos cuya actividad, en
lo esencial, consiste en identificar, definir y resolver
problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta
en cuatro habilidades bsicas: abstraccin,
pensamiento sistmico, experimentacin y
colaboracin. En el otro polo se aglutina la mayora
de los maestros. stos, a diferencia de los analistas
simblicos, realizan servicios de persona a
persona que consisten en tareas simples y
repetitivas para los cuales no se requieren
competencias de un alto grado de formalizacin.
Estos agentes cobran en funcin de las horas
trabajadas o el rendimiento laboral; estn
estrechamente supervisados (como sus jefes), no
necesitan haber adquirido demasiada formacin
(como mximo, un ttulo secundaria, o su
equivalente, adems de cierto entrenamiento
vocacional). (Reich, R., pg.175)
Al respecto, es importante recordar que la

incorporacin de la idea del equipo docente tiene
implicaciones importantes sobre las condiciones de
trabajo. Preguntas tales como: Cmo permitir la
movilidad de los docentes si se pone el acento sobre
la autonoma institucional y si el desempeo est
asociado al perfil de cada institucin? Cmo definir
una poltica salarial por equipos y no por individuos
aislados? Cmo garantizar niveles adecuados de
objetividad en la evaluacin del desempeo docente
cuando el rendimiento es por equipo y no por
individuo?, aparecern a medida que se avance en
el desarrollo de estrategias educativas basadas en la
idea de promover una educacin adecuada a los
nuevos desafos. Estas preguntas no tienen respuestas
nicas, ni apriori y ser necesario aceptar que existe
una manera nica de resolver los problemas. La
elaboracin de las respuestas exigir, en
consecuencia, un cierto grado de experimentacin
y de evaluacin de resultados, donde las tradiciones
de cada pas jugarn un papel fundamental.
8. Cambios en las teoras pedaggicas y

representaciones sociales sobre el rol del
maestro
El rol del maestro depende en gran medida de la
funcin social que en cada momento histrico se
asigna al sistema educativo. De hecho, en la mayora
de nuestras sociedades se espera que el sistema
75
su rol: una como facilitador del aprendizaje de

los alumnos, la otra como transmisor de cultura
y conocimiento. Los resultados muestran que
existe una diversidad de orientaciones al respecto.
educativo escolar cumpla no una, sino varias

funciones. En otras palabras, no todos los miembros
de la sociedad tienen las mismas expectativas o
esperan las mismas cosas de las instituciones donde
se educan las nuevas generaciones.
De una lista propuesta de fines de la

educacin, el que obtuvo la mayora de las
preferencias de los docentes argentinos es el que
se relacionaba con el desarrollo de la
creatividad y el espritu crtico (61%). En
segundo lugar, aparece la preparacin para la
vida en sociedad, finalidad sealada como
prioritaria por poco menos de la mitad de los
docentes encuestados (45%). Slo en tercer lugar
y con un porcentaje mucho ms bajo (28%)
aparecen la transmisin de conocimientos
actualizados y relevantes. O sea que menos de
un tercio de los docentes se pronunci a favor
de esta finalidad clsica del sistema educativo.
El transmitir valores morales fue sealado
como un objetivo prioritario por un cuarto de
los docentes argentinos. Slo una minora (13%)
de docentes se pronunci por la formacin para
el trabajo. A su vez, entre los fines menos
importantes, el de seleccionar a los sujetos ms
capacitados fue el que concita el consenso de
casi tres cuartos (73%) de los docentes
argentinos.
En verdad, la escuela es una institucin

multifuncional y cada vez se esperan ms cosas
de la escuela y los maestros. A modo de ejemplo
podra decirse que mientras algunos esperan que
el sistema escolar desarrolle conocimientos
relevantes en las personas relacionados con el
lenguaje, las matemticas y las ciencias naturales
y sociales, otros demandan una formacin moral y
ciudadana, la apropiacin de lenguajes extranjeros,
una formacin para el trabajo, el dominio de
herramientas informticas (computacin), la
formacin de competencias artsticas y deportivas,
la preservacin de determinadas tradiciones
culturales y/o religiosas, etc. En otras palabras, la
escuela es una institucin mucho ms compleja y
multifuncional que una empresa productora de
automviles o camisas.
Es probable que no todos los miembros de una
determinada comunidad escolar compartan la
misma visin respecto a los objetivos prioritarios
que la escuela debe perseguir, por lo tanto, no todo
el mundo posee los mismos criterios de evaluacin
para definir lo que es una buena escuela. Por
eso resulta particularmente interesante
preguntarse cules son las opciones de los
docentes respecto de los fines de la educacin, ya
que ellas estarn asociadas con ciertas imgenes
acerca del papel que ellos juegan en la sociedad.
Ms all de los significados que los docentes

le dan a cada uno de los fines sealados (aspecto
que una encuesta no est en condiciones de
explicitar), pueden hacerse varias lecturas de
estos resultados. En primer lugar, puede
sealarse el consenso absoluto alrededor de una
formulacin no tradicional de fines de la
educacin tal como el desarrollo de la
creatividad y el espritu crtico. Pero este
consenso adquiere un significado particular
cuando se la compara con la minora (menos de
un tercio) que concibe la transmisin de
conocimiento como el objetivo principal de la
educacin escolar. Cabe sealar que esta
preferencia no es una exclusividad de los
Las encuestas del IIPE-UNESCO arrojan datos

significativos tanto de lo que los maestros definen
como funciones prioritarias de la educacin como
respecto a la definicin de su propio rol
profesional. El cuestionario aplicado invitaba a
los docentes a elegir los dos fines ms
importantes y los dos menos importantes de
la educacin y a optar entre dos formulaciones de
76
docentes argentinos, sino que, en trminos

generales, es compartida por los docentes
uruguayos y peruanos a quienes se aplic un
cuestionario anlogo. Todo parece indicar que
estamos en presencia de un paradigma o modo
de ver las cosas de la educacin que es
relativamente hegemnico entre los docentes
latinoamericanos. El predominio de esta
preferencia, ms all de su contenido, puede estar
asociado al peso de ciertas corrientes
pedaggicas contemporneas que se han
desarrollado al calor de la crtica a un modo
tradicional y esquemtico de entender los fines
de la escuela que en su forma caricaturesca fue
calificado como de educacin bancaria. En
otras palabras, muchos pedagogos prestigiosos
reivindicaron el valor del desarrollo de ciertas
facultades intelectuales y tico-morales en los
educandos, contra el nfasis dado a la
transmisin de conocimientos entendidos como
informacin, que los alumnos deberan aprender.
En su forma ms esquemtica, la educacin
tradicional haba acumulado a lo largo de su
historia y que se consideraban valiosos para la
solucin de problemas tanto individuales como
derivados de la convivencia social.
mgica, es decir, como una capacidad de hacer

algo con nada (al igual que una capacidad divina),
sta no es ms que una simple expresin de deseos
si no va acompaada por un fuerte nfasis en la
apropiacin de aquellas herramientas de
pensamiento y de accin que los hombres han
desarrollo, codificado y acumulado a lo largo de
su historia. En cualquier campo de actividad
compleja, tanto cientfico-tcnica como esttica
y deportiva, tiene mayor posibilidad de inventar
y de crear aquellos que previamente se han
apropiado de aquellos elementos culturales
previamente desarrollados que proveen una
capacidad de hacer y de pensar lo nuevo. Son
quienes ms se han apropiado del capital literario
acumulado quienes tienen mayores posibilidades
de hacer literatura de valor. Lo mismo puede
afirmarse de cualquier campo disciplinario o
cientfico. El saber acumulado tiene esta virtud
no slo es conocimiento hecho, sino tambin
mtodo, estrategia, instrumento, recursos para
criticar y superar lo dado. sta es una
caracterstica distintiva de la cultura
contempornea. En otras palabras, cuando se trata
de saberes y competencias complejas, la
reproduccin est ntimamente ligada a su propia
produccin renovada. La cultura compleja se
conserva en un mismo movimiento.
Sin embargo, podra decirse que este nfasis

en el desarrollo de facultades complejas, cuando
va de la mano de una desvalorizacin de la idea
de la educacin como apropiacin de
conocimientos y capital cultural en general, puede
tener consecuencias negativas. En efecto, la
preferencia exclusiva por la creatividad y las
capacidades crticas puede quedar en buenas
intenciones cuando se separa y opone a la idea de
educacin como apropiacin de los frutos de
cultura y la civilizacin humanas. Salvo que se
conciba a la creatividad como una cualidad casi
Si esto es as, el nfasis excluyente en la

creatividad, cuando no va acompaado de una
valoracin contempornea por la apropiacin del
saber acumulado corre el riesgo de constituirse
en una frase vaca, en un objetivo declarativo de
dudosa realizacin prctica.
Esta hiptesis es plausible cuando se observa
la subvaloracin de la idea de transmisin
cultural,6 la cual puede asociarse con un cierto
6
Cabe recordar que para compensar esta operacin de sustraccin de contenido, ciertos discursos insisten en definir al maestro
como un investigador y creador, ms que un simple transmisor de cultura y conocimiento. La experiencia indica que este aparente
enriquecimiento de la definicin del oficio docente, al basarse en consideraciones poco realistas acerca de la especificidad propiamente
pedaggica del trabajo docente y acerca de las condiciones sociales en que ste se desarrolla, se reduce a un disc
urso vaco y voluntarista carente de toda implicacin prctica.
77
vaciamiento en materia de aprendizaje de

contenidos culturales bsicos tales como el
dominio del lenguaje, el clculo, los elementos
bsicos de las ciencias sociales y naturales, las
competencias relacionadas con la bsqueda y
anlisis de la informacin, los idiomas
extranjeros, etc. No est de ms recordar que el
dominio de estos contenidos se constituye en una
condicin ineludible de cualquier actividad
creativa y crtica.
Casi un cuarto de estos ltimos optan por la

definicin ms clsica del docente como
transmisor de cultura y conocimiento.
Las preferencias de los docentes, tanto en lo
que respecta a la definicin de las funciones de la
educacin como a la de su propio rol, indican la
presencia de una subvaloracin relativa del
conocimiento como acervo cultural que debe ser
transmitido a las nuevas generaciones. Esta actitud
generalizada, que constituye un indicador de la
difusin de ciertas orientaciones pedaggicas
durante las ltimas dcadas del siglo pasado en el
cuerpo docente latinoamericano, entra en
contradiccin con determinadas expectativas
sociales respecto de la escuela como institucin
responsable de desarrollar conocimientos que sean
significativos tanto para la construccin de
subjetividades autnomas como para la formacin
de recursos humanos y la ciudadana activa.
El cuestionario aplicado en Argentina,

Uruguay y Per ofreca al entrevistado dos
definiciones tpicas del rol docente. Una deca
el docente es, ms que nada, un transmisor de
cultura y conocimiento. La otra afirmaba que
el docente es sobre todo un facilitador del
aprendizaje de los alumnos. La primera se
corresponde con una concepcin ms clsica y
dura del oficio mientras que la segunda
expresa una formulacin ms contempornea y
probablemente ms blanda del rol docente. La
preferencia de los docente argentinos se orient
debidamente (72.8%) hacia el segundo trmino
de la opcin. Slo el 12.9% se identific con la
primera, mientras que una minora de 11% no se
identific con ninguna de las definiciones
ofrecidas. Esta estructura de preferencias se
reproduce en los otros pases estudiados. Estos
datos estn indicando que las definiciones citadas
organizan bastante bien el espacio de las
alternativas posibles en materia de funcin
docente.
En sntesis, es probable que la subvaloracin

relativa del tema de la transmisin cultural en la
definicin del oficio del docente, desdibuje la
especificidad de su trabajo y se constituya en un
obstculo de peso para el logro de nuevos y ms
complejos niveles de profesionalizacin de esta
actividad.
El carcter integral de las polticas futuras

Afirmamos en este trabajo que los factores,
de una manera u otra, inciden en la configuracin
actual de la actividad docente, tienen efectos
ambiguos e incluso contradictorios. Ellos no
determinan en un sentido nico la evolucin de
este oficio en el presente y en el futuro inmediato.
Esta depender en gran medida de una poltica
realista, es decir, que parta de un conocimiento
del sentido, la amplitud y caractersticas
especificas de las transformaciones que se
desarrollan en todos los mbitos de la vida social
contempornea.
El predominio de la idea del docente como

facilitador es generalizado en todos los subgrupos
que pueden construirse en el universo estudiado. Sin
embargo su intensidad vara en funcin de ciertas
caractersticas de los sujetos. En el caso argentino,
los datos indican que los maestros se inclinan ms
por esta imagen que sus colegas profesores del
secundario. La diferencia es particularmente fuerte
cuando se trata de profesores varones.
78
En sntesis, el enfoque integral de las polticas

docentes implica aceptar la complejidad de las
situaciones que se enfrentan. Pero hay un punto
sobre el cual es necesario insistir: la complejidad,
a diferencia de lo que suponen muchos enfoques,
tambin existe en situaciones de pobreza y
subdesarrollo. En esas situaciones, lo nico pobre
es la disponibilidad de recursos, pero no
complejidad de la realidad.
El anlisis del rol de los docentes en este

momento de profundos cambios sociales, pone
de manifiesto la enorme complejidad de los
problemas y la necesidad de enfrentarlos con
estrategias sistemticas de accin y no con
polticas parciales. Durante las ltimas dcadas
y como estrategias frente al deterioro de las
condiciones de trabajo y el prestigio de la
profesin, existi una tendencia natural a
focalizar la discusin del papel de los docentes
en trminos de su situacin material. Este
enfoque parcial ha mostrado sus limitaciones y
actualmente existe un consenso cada vez ms
importante en reconocer la necesidad de
enfrentar el problema desde las mltiples
dimensiones que lo integran. Pero como ya se
ha dicho repetidamente con respecto al enfoque
sistmico de las estrategias educativas, reconocer
la necesidad de enfrentar el problema en todas
sus dimensiones no significa que sea posible ni
aconsejable intentar resolver todo al mismo
tiempo. El carcter sistmico debe ser atendido
como la necesidad de definir una secuencia en
las acciones, a travs de la cual se ponga de
manifiesto cundo y cmo las distintas
dimensiones del problema sern enfrentadas. Los
momentos ms relevantes de esta secuencia
tienen que ver con los criterios de seleccin de
los estudiantes de los institutos de formacin
docente, sus programas y estrategias
pedaggicas, las modalidades de insercin
profesional, la carrera y criterios de evaluacin
de desempeo y las recompensas materiales y
simblicas que se asocian con la profesin. La
enorme diversidad de situaciones existentes
actualmente en nuestras sociedades indica que
es imposible definir una secuencia de validez
general. Las estrategias deben adaptarse a las
condiciones locales y es all donde pueden
definirse en forma adecuada. (Tedesco J.C.,
1999)
Es probable que aqu, como en los pases ms

desarrollados, el camino de la profesionalizacin
de los docentes se encuentre lleno de obstculos.
Vale la pena reproducir una lista extensa y
exhaustivas de los mismos, tal como lo presenta
un especialista, en la medida en que la mayora
de ellos son operantes en una gran diversidad de
contextos nacionales: la dificultad de introducir
estndares en una actividad tan masiva; la
devaluacin de las credenciales como
consecuencia de una elevacin de los requisitos
de formacin docente; la tendencia a la nivelacin
y la homogeneidad de condiciones que es tpica
del sindicalismo docente; los lmites polticos y
presupuestarios a una elevacin significativa de
los salarios docentes; la posicin histrica de la
enseanza como una forma de trabajo para las
mujeres; la resistencia poltica de los padres de
familia, los ciudadanos y polticos a una
afirmacin del control profesional sobre las
escuelas; la entrada tarda de la docencia en el
nutrido campo de las ocupaciones
profesionalizadas; la previa profesionalizacin de
los administradores escolares y el poder de las
burocracias educativas; la larga tradicin de
introducir reformas educativas con medios
burocrticos; el problema de convencer al pblico
de que el conocimiento acerca de temas escolares
aparentemente no esotricos es una forma de
expertise profesional exclusiva; la dificultad de
constituir a la pedagoga en un sistema formal de
79
Chapoulie, J. (1987). Les professeurs de

Ienseignement secondaire. Un mtier de classes
moyennes. Pars: Ed. de la MSH.
conocimiento profesional; el rol extendido de los

no profesionales (padres de familia y otros
ciudadanos) en la instruccin de los nios; el bajo
estatus de las escuelas de educacin y de los
educadores de maestros; la resistencia de las
universidades para relajar el monopolio sobre el
conocimiento de ms alto estatus; y la diversidad
de sitios en que se realiza la formacin de
maestros. (Labaree, D.F., 1992: 126-127) La
conciencia y el conocimiento del alcance y
profundidad de estas dificultades se constituyen en
una condicin necesaria para el xito de cualquier
poltica de profesionalizacin de los docentes.
Dubet F. et Martuccelli Danilo. (1996). A

lcole; Sociologie de Iexprience scolaire. Paris:
Seuil. (Versin en espaol: (1998) En la escuela.
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Elias, N. (1999). La civilizacin de los padres.
Bogot: Editorial Norma.
Una poltica integral que busque favorecer una

nueva profesionalidad docente deber contemplar
intervenciones articuladas en tres dimensiones
bsicas: la formacin, las condiciones de trabajo y
de carrera y el sistema recompensas materiales y
simblicas que se ofrecen. La experiencia indica que
ninguna reforma parcial, es decir, que se encuentra
exclusivamente en una de estas dimensiones (el
salario, la formacin docente o el estatuto que regula
el trabajo y la carrera) podr favorecer esa profunda
reforma intelectual y moral que necesita la
profesin docente para garantizar niveles bsicos de
equidad en la distribucin de ese capital estratgico
que es el capital cultural.
IIPE/UNESCO-Minesterio de Cultura y
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Nordenflycht. La formacin de profesores.
81
82
Tema 7: El reto de la seguridad integral
Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia

y las adicciones en las escuelas pblicas de la ciudad
de Mxico
Sylvia. B. Ortega Salazar*
Versin revisada por los autores del original publicado en la Revista Iberoamericana de Educacin, nmero 38, mayo-agosto
2005, pp.147-169, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Madrid.
*
Titular de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal de Mxico. Realiz estudios de doctorado en
poblacin y desarrollo en la Universidad de Texas-Austin. Ha sido rectora de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad
Azcapotzalco, y de la Universidad Pedaggica Nacional Ajusco, Mxico.
83
84
Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. pblicas / Sylvia B. Ortega Salazar
NDICE
Pg.
Sntesis
1. Un problema que emerge y sus conexiones
2. El sector educativo de nivel bsico en la ciudad de Mxico: nuestro caso de estudio y de

accin
2.1 Estadstica e indicadores educativos
3. Violencia intrafamiliar, violencia en la escuela y adicciones. Las mediciones recientes

para el Distrito Federal
3.1 La violencia intrafamiliar y la violencia en la escuela

3.2 El consumo de drogas entre los estudiantes de 12 a 17 aos
4. Algunas orientaciones relevantes para la accin. Las mejores prcticas

5. La accin educativa en el Distrito Federal
6. Nota final
85
87
89
93
93
96
96
100
103
103
105
106
86
Sntesis
A lo largo del ltimo quinquenio se ha incrementado mucho la
preocupacin por la violencia y por la inseguridad que rodea a nias,
a nios y a jvenes de la Ciudad de Mxico. Los casos de menores
vctimas de adicciones, o de protagonistas de episodios violentos,
reciben una amplia cobertura de medios, que, con frecuencia,
proyectan imgenes distorsionadas que poco contribuyen a la
comprensin, y menos a la erradicacin de estos problemas.
Violencia, maltrato y adiccin son fenmenos de naturaleza

distinta, aunque guardan una estrecha relacin. En este trabajo se
discuten los conceptos, para, desde ah, establecer su conexin. Se
argumenta que un ambiente escolar estimulante, clido y seguro, es
la base para impulsar la mejora acadmica, pero tambin para prevenir
la violencia y para combatir las adicciones.
Despus de revisar la experiencia de otros pases en cuanto al

combate del maltrato, de la violencia escolar y de la adiccin, se
presentan las acciones que actualmente se despliegan en la Ciudad
de Mxico, para concluir que an estamos lejos de disponer de un
mecanismo estable y poderoso que organice y que potencie la
contribucin interinstitucional y no gubernamental, imprescindible
para proteger a la niez y a la juventud.
87
88
1. Un problema que emerge y sus

conexiones
Desde el campo de la investigacin educativa, se

ha prestado creciente atencin a las implicaciones
del maltrato al que nios y jvenes estn sometidos4.
Se ha comprobado documentalmente que un menor
que proviene de un hogar en el que hay violencia,
tiende a reproducir comportamientos agresivos; por
otra parte, las escuelas y las comunidades en las que
stas se hallan, tambin constituyen espacios en los
que las relaciones violentas se producen.
El maltrato fsico o psicolgico, y el abuso

sexual como formas extremas de violencia en
contra de los menores, han estado presente en todas
las sociedades a lo largo de su historia. El maltrato
es concebido como el conjunto de acciones y
situaciones acaecidas en todo mbito, que afectan
al nio en su bienestar, desarrollo y/o personalidad,
limitando, tergiversando y/o lesionando1.
Recientes estudios procuran establecer el

vnculo entre el maltrato en el hogar y su expresin
en el mbito escolar. Erling Roland y sus colegas
(2004), han demostrado que las vctimas de padres
agresivos en cuyos hogares prevalece la
desatencin, y en los que existe un ambiente de
escaso apoyo, son proclives con frecuencia a
recurrir a expresiones de violencia reactiva o
proactiva, que pueden derivar en la victimizacin
de otros menores con los que estn en contacto
cotidiano en la escuela. Christina Salmivalli
(2004) argumenta que los menores que han sufrido
maltrato suelen ser violentos con sus pares.
En Mxico, la investigacin reciente revela la

dimensin actual del problema, sobre todo en los
hogares2. La evidencia disponible, aunque parcial,
se confronta con un registro de violencia
intrafamiliar que afecta a una importante
proporcin de los hogares, situacin que, debido a
su relativa generalizacin, ha ameritado la
intensificacin de las medidas relacionadas con la
promocin de los derechos de los nios y de las
nias, as como la puesta en marcha de programas
de prevencin y de atencin a las vctimas3.
1
Cortina Gutirrez (1998, p. 40): Hacia una tipologa del maltrato infantil, citado por Alfredo Furln (coord.), en La investigacin
educativa en Mxico 1992-2002, tomo 2, parte III, p. 339, Mxico, COMIE, 2003.
2
Los datos de UNICEF y del INEGI dan cuenta de lo siguiente: De acuerdo con UNICEF, en 1999 el nmero de vctimas de maltrato
infantil en el pas fue de 12.916 nios y 12.219 nias. El estado con mayor nmero de casos notificados fue el de Coahuila, con 4.150,
seguido de Nuevo Len, con 3.067, y del estado de Mxico, con 1.885, http://www.unicef.org/mexico/programas/violencia.htm.
Una encuesta realizada en el Distrito Federal por el INEGI seala que la violencia intrafamiliar tiene lugar en el 30,4% de los hogares
en forma de maltrato emocional, de intimidacin, de abuso fsico o sexual. El maltrato emocional ocurre en casi todos estos hogares, y
el abuso sexual en el 1,1%. Slo el 14,4% de estos hogares busca alguna clase de ayuda, a pesar de que el 72% espera que se repita la
violencia. INEGI, Encuesta de violencia intrafamiliar, 1999.
3
Mxico, al igual que todos los pases de Amrica Latina, y a partir de la ratificacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio
(1990), ha venido reformando sus leyes sobre la infancia para adaptarlas a los mandatos de la Convencin: se han promulgado nuevas
leyes, se modific la Constitucin, se crearon instituciones especializadas en la atencin a los menores, y se encuentran en marcha
programas dirigidos a promover y a proteger los derechos de la niez, de la adolescencia y de la mujer.
4
Cfr. Alfredo Furln (coord.) (2003): Procesos y prcticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina,
incivilidades y violencia, en La investigacin educativa en Mxico 1992-2002, tomo 2, parte III, Mxico, COMIE.
89
En un importante esfuerzo de precisin

conceptual, Peter K. Smith (2004) propone que
la violencia en la escuela puede ser entendida
como el producto de actos intencionales y
sistemticos que se convierten en un dao o en
una amenaza. Desde este punto de vista, las
conductas agresivas dentro de la escuela no se
reducen a acontecimientos de violencia fsica, sino
que se trata de abusos de poder por parte de
personas ms fuertes en contra de otra o de otras
ms dbiles. Estos abusos pueden ser verbales, o
tambin pueden surgir de la exclusin o de la
marginacin de algn individuo o de un grupo de
las actividades normales de una colectividad
escolar.
Al reconocer que el problema de la violencia

es por dems complejo, y que en los mbitos de
la investigacin educativa y de la gestin escolar
se han generado intensas polmicas no exentas
de fuertes cargas ideolgicas y polticas, Furln
destaca los aportes suministrados desde el sector
de la salud, cuyas investigaciones se han centrado
en temas como el consumo de drogas, la violencia
intrafamiliar, y el maltrato de los menores.
Precisamente la indagacin sobre la
prevalencia de la experimentacin con drogas en
las poblaciones de adolescentes, as como la
determinacin de los factores de riesgo, revelan
que el fenmeno se ha extendido en forma
sorprendente, y que tiende a afectar a sectores de
la poblacin adolescente que hasta los primeros
aos de la dcada de los noventa se mantena ajena
a la adiccin.
La violencia dentro de la escuela puede ocurrir

entre un individuo y otro, entre grupos, o implicar
a un conjunto escolar y an a la institucin en su
totalidad. Roland y Galloway (2002) han expuesto
que la violencia, en un grupo escolar, se presenta
con mayor probabilidad cuando en ste
predominan las sanciones o las formas
disciplinarias rgidas como principales formas de
control del maestro sobre sus estudiantes, y
cuando el profesor no es capaz de lograr un
liderazgo basado en el fomento del trabajo en
equipos, con un alto nivel de exigencia intelectual.
A partir de las encuestas promovidas por el

sector salud (Medina Mora, y otros, 1998 a 2003),
hoy se dispone de informacin sistemtica que
va mucho ms all de observar la evolucin del
fenmeno. Los datos revelan que los factores de
riesgo, asociados a la experimentacin con drogas,
son de carcter individual, familiar, social y
educativo.
En su revisin del avance en la investigacin

sobre los procesos y sobre las prcticas de
disciplina y de convivencia en la escuela, Alfredo
Furln (2003) dej claro que, durante los aos
ochenta, estos temas aparecieron tratados en
forma dispersa, y en todos los casos subordinados
a otras problemticas. Los aportes ms recientes
empezaron a concentrarse en la disciplina escolar
como tema principal, aunque esta lnea de
indagacin y de reflexin rpidamente confront
el riesgo de ser opacada por otra, la violencia en
la escuela (Furln, 2003, pp. 247-248)5.
Entre los individuales destacan el gnero, los

problemas de identidad, y la baja tolerancia a la
frustracin. Los relativos a las circunstancias
familiares son la desintegracin o el abandono del
hogar, la adiccin a las drogas de algn miembro
de la casa, el maltrato, y un ambiente de violencia
en el ncleo domstico.
La necesidad de trabajar favorece mucho el
consumo o la experimentacin. Entre los factores
asociados a la vida en la escuela, se ha establecido
que la probabilidad de la experimentacin se
Alfredo Furln, op cit., pp. 247-248.
90
Este ltimo punto merece ser ampliado.

Mientras que en los pases miembros de la Unin
Europea la agenda de los investigadores y de las
autoridades prioriza la erradicacin de toda forma
de violencia en la escuela, a partir de la puesta en
marcha de programas que implican intervenciones
por parte de mltiples agentes6; en Mxico, el
sector educativo y las comunidades escolares
apenas empiezan a hacerse cargo de que el
maltrato, la violencia y las adicciones han
penetrado los muros de los planteles, generando
dificultades que deben ser enfrentadas de manera
consistente por la comunidad escolar, pero
tambin por la sociedad en su conjunto7.
asocia con el ausentismo, con la desercin, con

el bajo rendimiento acadmico, con la
desaprobacin de directivos y de profesores, y con
la dificultad de relacin con los pares.
Tan compleja gama de factores interacta de
forma que an necesita ser mejor comprendida.
Es preciso insistir en la factibilidad de construir,
desde la pedagoga, las ciencias de la salud y las
ciencias sociales, as como un campo de
investigacin y de accin que permita a las
escuelas de educacin bsica recobrar su
capacidad para proteger a las nias, a los nios y
a los jvenes.
Construir la convivencia para prevenir la violencia: SAVE un modelo hispano-europeo

En Espaa se reconoce al acoso, la intimidacin y el maltrato entre escolares como uno de
los problemas de violencia ms importantes que afectan a la escuela. En Andaluca se ha
diseado e implementado el programa Sevilla Anti-Violencia Escolar: SAVE: se aplica en
escuelas localizadas en las zonas ms pobres de la zona metropolitana de Sevilla, capital de
Andaluca que es, a su vez, una de las regiones ms pobres de Espaa. (Ortega, 1997; Ortega
y col., 2000)
Inspirado en el programa Sheffield (Smith y Sharp, 1994) fue algo ms all, estableciendo
un modelo que se enraizaba en la cultura escolar de mejora de la convivencia (Ortega y Del
Rey, 2004) en la que tena un lugar muy destacado la formacin del profesorado; llev ms
lejos que el Sheffield la opcionalidad (cada equipo docente diseaba su propio programa de
centro, con el apoyo peridico y sostenido del equipo investigador) y trat de articular, en un
modelo ecolgico, todas las iniciativas posibles de apoyo externo y comunitario.
El SAVE estableci distintas lneas de actuacin a nivel de centro. Trabajo preventivo, o de
intervencin en el currculo y trabajo de atencin a los escolares en riesgo y ya implicados en
problemas de bullying, o intervencin directa. En la lnea preventiva, el SAVE actu en el
6
El Observatorio Europeo de la Violencia Escolar existe desde 1998, y colabora en investigaciones con otros pases como Brasil,
Canad y Japn.
7
En La Iniciativa Global para Acabar con Todo Castigo Corporal hacia Nios y Nias, se expone que en Mxico no hay, a escala
federal, prohibicin explcita del castigo corporal en el mbito educativo. El artculo 32 de la Ley para la Proteccin de los Derechos de
Nios, Nias y Adolescentes, estipula que dicha poblacin tiene derecho a una educacin que respete su dignidad, e indica que las leyes
deben promover, en las instituciones educativas, las medidas necesarias para impedir que se adopten disposiciones contrarias a la
dignidad del nio o a su integridad fsica y mental. La Ley General de Educacin (1993) no hace referencia a la violencia, ni prev
sanciones en las escuelas. Cfr. Iniciativa Global para Acabar con Todo Castigo Corporal hacia Nios y Nias, Save the Children Suecia,
Acabar con la Violencia Legalizada contra los Nios y Nias, Argentina,2005.
91
interior del currculo con programas de educacin de emociones, sentimientos y valores; en la

instruccin, desplegando programas de grupo cooperativo; y actuando en las relaciones
interpersonales, con programas de gestin democrtica de la convivencia. Pero tambin se
aplicaron programas especiales de atencin primaria con escolares implicados o en riesgo
(vctimas y agresores), tales como entrenamiento en asertividad y empata con vctimas y
agresores, as como programas de desestructuracin de redes sociales de escolares involucrados
en fenmenos de violencia y bullying.
El SAVE se prolong por cuatro aos acadmicos, cont para su implementacin con un
paquete didctico: Educar la convivencia para prevenir la Violencia y fue evaluado. Sus
resultados (Ortega y Del Rey, 2001) fueron positivos en trminos de reducir la victimizacin
(de acuerdo con la comparacin pre-post test y en la comparacin escuelas experimentales
versus escuelas control); no fue tan exitoso en la reduccin de las conductas agresivas en
ambos controles, aunque en ningn caso aument la agresividad injustificada y en todos los
casos disminuy el nmero total de escolares implicados en estos problemas. Fue particularmente
exitoso en trminos de implicacin del profesorado. A partir de la experimentacin de este
modelo, el equipo realiz, con un alcance regional y bajo el patrocinio del gobierno de la
regin autnoma de Andaluca, un nuevo proyecto, que se denomin Andaluca Anti-Violencia
Escolar: ANDAVE. Cuatro aos ms tarde, se haba consolidado un modelo definitivo de whole
policy que se denomina: Construir la Convivencia, del que presentamos algunas notas.
No muchos trabajos han enfocado la prevencin de la violencia escolar y, especialmente la
del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global que considere el centro
escolar y su ecologa humana como el mbito de actuacin comunitario. En el modelo construir
la convivencia para prevenir la violencia se parte de una visin psicoeducativa de carcter
ecolgico y sociocultural, en el sentido de analizar la realidad concreta de cada escuela en s
misma y tratar de no introducir, en el anlisis, elementos extraos a la cultura escolar, respetando
la dinmica organizativa de cada centro.
El modelo construir la convivencia est fundamentado en el anlisis de dos planos: el
ecosistema de relaciones interpersonales y la actividad de enseanza y aprendizaje. Estos dos
planos, considerados dos grandes factores articulados entre s, nos dan una visin de la realidad
social, psicolgica y acadmica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en
la que se aprende no slo lo que se planifica como curriculum explcito, sino tambin lo que no
se planifica y se convierte en curriculum implcito u oculto. La planificacin concreta de la
actuacin, dentro del proyecto que cada centro disea, se realiza mediante los llamados
programas de trabajo.
Tomado de Gestin de los Centros Educativos en Contextos de Violencia: Prevencin,
Atencin y Resolucin Pacfica de los Conflictos. Programa EUROsociAL, Consorcin
Educacin, Estudio Temtico Tema D (mimeo). Elaborado por Rosario Ortega Ruiz y Angela
Alfaro. Julio, de 2006.
92
2. El sector educativo de nivel bsico en

la ciudad de Mxico: nuestro caso de
estudio y de accin
y el ndice de Desarrollo Humano (0,871) es

considerado alto.
La tasa de empleo comprende alrededor de
cuatro millones de personas, que se encuentran
trabajando en actividades comerciales,
financieras, de servicios personales, en la industria
manufacturera, en los transportes y en las
telecomunicaciones, as como en labores
relacionadas con la educacin y la cultura, y con
las administraciones pblicas federal y local. El
promedio de ingresos de su poblacin es 3,5 veces
superior al del resto del pas.
El Distrito Federal cuenta con la ms amplia

red de transportes y de telecomunicaciones, de
infraestructura urbana, de centros hospitalarios y
culturales, y de instituciones acadmicas y de
investigacin de Mxico. Junto con los municipios
conurbanos de los estados de Mxico y de Hidalgo,
conforma el rea Metropolitana de la Ciudad de
Mxico, que en el ao 2000 contaba con cerca de
18 millones de habitantes, una de las
concentraciones humanas ms importantes del
mundo.
2.1 Estadstica e indicadores educativos

El sistema educativo de nivel bsico de la
Ciudad de Mxico presenta tres rasgos
caractersticos: altos niveles de cobertura; una
matrcula que tiende a la disminucin, sobre todo
en el caso de la primaria como consecuencia de
la transicin demogrfica; y una amplia
participacin de los particulares en la oferta de
servicios educativos de este nivel.
El censo del ao 2000 registr 8,6 millones de

habitantes y 2,1 millones de viviendas
particulares; la tasa de crecimiento 1990-2000 fue
de 0,44%. El 26% de su poblacin es menor de
15 aos, y la edad promedio del total es de 27
aos.
El Distrito Federal, con apenas el 0,1% del
territorio del pas, concentra ms o menos el 9%
de su poblacin, y ms del 22% del PIB. La
escolaridad promedio de los habitantes de 15 aos
y ms es de 9,6 aos, mientras que el 70% de los
situados entre los 6 y los 24 aos asiste a la
escuela; tienen una esperanza de vida de 77,2 aos,
La informacin sobre los ingresos familiares

de los alumnos revela que la educacin pblica
es la opcin para las familias de menores recursos
econmicos, como tambin son elocuentes las
agudas inequidades que prevalecen en la ciudad.
93
Tabla 1
Datos del sistema educativo del DF
Ciclo escolar 2005-2006
Grfico 1
Educacin Bsica (Preescolar, Primaria y Secundaria)
Fuente: Prontuario Estadstico, Inicio de cursos 2005-2006. AFSEDF

6 Informe de labores. SEP 2006.
94
Tabla 2
Indicadores Educativos 2005-2006
Grfico 2
Evolucin de la Matrcula de Educacin Bsica en el DF
Ciclos Escolares 1997-2006
95
3. Violencia intrafamiliar, violencia en la

escuela y adicciones. Las mediciones
recientes para el Distrito Federal
interpretaciones de mayor profundidad, y para

influir en el diseo de mejores instrumentos de
recogida de datos.
En este apartado, y basndose en informacin

proveniente de un conjunto reciente de encuestas,
se documentan los tres fenmenos que ms
interesan: la violencia intrafamiliar; el maltrato
y el abuso en la escuela; y el consumo de
sustancias adictivas. La medicin sistemtica de
los fenmenos que nos ocupan es reciente; sin
embargo, las fuentes disponibles a partir del
segundo quinquenio de los aos noventa
constituyen una herramienta indispensable para
el diseo de las polticas pblicas, para la
evaluacin de los resultados de los programas
de intervencin, y para la sensibilizacin de los
actores sociales involucrados en la proteccin
de los menores. Los investigadores y los expertos
en estos temas cuentan con mayores
posibilidades de documentar la dimensin de los
problemas
referidos,
para
sugerir
Por otra parte, la difusin de la informacin

permite que la opinin pblica disponga de un
sistema de mayor precisin sobre los alcances y
sobre la evolucin de estos fenmenos, que en el
pasado tendan a quedar en un mbito de reserva
que mucho se ha prestado a la especulacin y a la
extrapolacin.
3.1 La violencia intrafamiliar y la

violencia en la escuela
En un tercio de las familias residentes en la
Ciudad de Mxico se provocan ambientes
violentos. Este problema existe en cuatro de cada
diez hogares en donde residen nios y
adolescentes: predomina el maltrato emocional,
en tanto que el abuso sexual en la casa aparece en
una proporcin marginal.
Tabla 3
Percepcin de la violencia en los hogares
Fuente: Encuesta de violencia intrafamiliar, INEGI, 1999.
96
En la tabla 4 se consigna la percepcin de los

adolescentes sobre la seguridad en la escuela y
en su entorno. Ms de las dos terceras partes de
los encuestados se consideran protegidos dentro
de sus escuelas; como contraste, slo un poco ms
de la mitad indica sentirse seguro en el barrio en
el que vive. Sin embargo, llama la atencin que
la tercera parte de los varones y la quinta parte de
las mujeres considere que sus compaeros son
peligrosos.
Las relaciones con padres y con maestros

muestran seales de conflicto. Es notable que slo
un poco ms del 50% de las y de los adolescentes
recurra a sus padres cuando se encuentra en
problemas. Los datos tambin indican que menos
de la mitad de los alumnos se siente tratada con
calidez por sus profesores, y que slo un poco ms
de la cuarta parte en el caso de los varones, y de
una quinta parte en el de las adolescentes, recurrira
a un profesor en caso de encontrarse en dificultades.
Grfico 3
Tipos de Violencia Intrafamiliar
FUENTE: Encuesta de violencia intrafamiliar, INEGI, 1999.
Tabla 4
Percepcin de la seguridad en la escuela y en el entorno
Fuente: Encuesta de
adicciones, 2003,
Instituto Nacional de
Psiquiatra y SSEDF.
97
Tabla 5
Relacin de los adolescentes con padres y con maestros
Fuente: Encuesta de adicciones, 2003, Instituto Nacional de Psiquiatra

y SSEDF.
La informacin disponible sobre sucesos de violencia registrados en las escuelas proviene de

denuncias. El nmero de casos registrados ha tendido a crecer, debido a la mayor disposicin de los
padres de familia y de los miembros de la comunidad escolar para quejarse y para ventilar por la va
judicial e institucional estos asuntos.
Como era de esperarse, la proporcin de situaciones de maltrato y de abuso que se exponen han
afectado a una proporcin casi marginal de la matrcula escolar. An as, la evidencia obliga a asumir
que, en un conjunto de planteles, los menores han sufrido abusos inaceptables.
Tabla 6
Denuncias sobre maltrato y abuso en las escuelas
Fuente: Unidad de atencin al maltrato y abuso sexual infantil, AFSEDF.
En la clasificacin de los informes atendidos predomina la denuncia por maltrato fsico. Las ocasiones
en las que se presume que ha ocurrido alguna forma de abuso sexual son muy delicadas, y representan
el 14% de los casos atendidos. Las indagaciones realizadas muestran que la mayora de las situaciones
de abuso o de hostigamiento sexual ocurre entre los propios alumnos, y, en una proporcin menor, se
ven involucrados maestros o trabajadores no docentes. Vale la pena destacar que, del total de informes
recibidos, un 17% result no verdico.
98
Tabla 7
Tipo de maltrato y de abuso encontrado
Ciclo escolar 2003-2004
*Incluye 82 reportes del ciclo escolar anterior.

Fuente: Unidad de atencin al maltrato y abuso sexual infantil, AFSEDF.
Para enfrentar estas situaciones, en el Distrito

Federal se ha avanzado en la creacin de un
grupo altamente especializado, la Unidad de
Atencin al Maltrato y el Abuso Sexual Infantil
(UAMASI), cuya intervencin ha logrado la
atencin a las vctimas y la adecuada
canalizacin de los presuntos delincuentes a las
instancias judiciales competentes.
Las propuestas ms tiles para llevar a cabo

los cambios cualitativos que las circunstancias
actuales exigen, se orientan hacia la
redefinicin de los papeles que juegan maestros,
alumnos y compaeros, incrementando la
cooperacin entre los distintos agentes
educativos, y dando a los estudiantes un papel
ms activo en su propia educacin (DazAguado, 2003).
Las investigaciones cuyos temas centrales son

la disciplina, el establecimiento de normas o la
aplicacin de sanciones en las aulas (Furln, y
otros, 2003, p. 259), han encontrado que los
maltratos fsicos o emocionales que se presentan
en la vida escolar estn relacionados con formas
tradicionales de castigo, que, por otra parte, son
ineficaces para lograr la disciplina necesaria en
el trabajo escolar, y que potencialmente son
generadoras de violencia8.
Un proceso de consulta nacional a nias, nios

y adolescentes llevado a cabo en 17 pases y con
la participacin de 2000 menores, rescata las
preocupaciones de los nios en torno a la
violencia en la escuela, en la familia, en las
instituciones y en la comunidad. Los menores
tambin sugieren acciones para detener la
violencia:
En colaboracin con UNICEF, y siguiendo las experiencias utilizadas en Chile y en Uruguay, se aplicar en las escuelas del D. F.,
durante el ciclo escolar 2005-2006, un cuestionario que permitir obtener informacin detallada sobre el maltrato infantil que ocurre
en el mbito escolar.
99
Que los grandes, las autoridades, las

instituciones nos escuchen; que haya ms
dilogo.
Orientacin a los padres sobre temas de
violencia, que les informen, que les digan
qu no es bueno, que les den consejo.
Con educacin, con respeto, con esfuerzo
[...] que los psiclogos, la polica, los
maestros nos defiendan y ayuden9.
En Mxico, ejercicios similares10 han recogido
propuestas parecidas, que revelan la inquietud de
los nios y de las nias por participar, as como
su necesidad de ser protegidos por las autoridades

civiles, educativas y policiales.
3.2 El consumo de drogas entre los estudiantes
de 12 a 17 aos 11
Las tendencias del consumo de algunas
sustancias ilegales entre los estudiantes del
grupo de edad de 12 a 17 aos en el D. F.,
revelan que las adicciones no representaban
un problema de grandes dimensiones sino a
partir del ao 1991, poca en la que se registr
un rpido crecimiento de los experimentadores
y de los consumidores de cocana y de
marihuana.
Grfico 3a
Tendencia del consumo en estudiantes de educacin
secundaria y media superior del D.F.
( % de uso alguna vez )
UNICEF Recomendaciones iniciales por parte de las personas menores de edad participantes en los procesos de consulta nacional,
2005.
10
Cfr. Honorable Congreso de la Unin, Parlamento Infantil y Juvenil, 2004. Tambin, SSEDF-IEDF, Consulta Infantil y Juvenil
Exprsate 10/31, 2003.
11
Este apartado se construye con base en los resultados del estudio Encuesta de consumo de drogas entre estudiantes III, 1991-2003,
realizada por el Instituto Nacional de Psiquiatra y la Secretara de Educacin Pblica.
100
Grfico 4
Consumo de drogas en estudiantes de
secundaria y media superior
( % de uso alguna vez )
En el ao 2003, el 15,2% de los estudiantes

declar haber consumido al menos una vez
sustancias adictivas. Entre los alumnos de
secundaria, el 11% habra experimentado con
drogas.
Los rasgos sociodemogrficos de los
experimentadores y de los consumidores son

relevantes para entender tanto los patrones de
consumo como la probabilidad de recurrir a las
drogas. Se observa que los varones tienden a la
utilizacin de las drogas duras, en contraste con
la mayor inclinacin de las adolescentes hacia
las sustancias farmacolgicas.
Tabla 8
*Drogas ilegales: marihuana, cocana, crack, alucingenos, inhalables y herona.

**Sustancias farmacolgicas: sedantes, anfetaminas y tranquilizantes.
101
Los estudiantes de secundaria que habitan con ambos padres tienen una mayor proteccin, frente a
aquellos que residen solamente con uno de sus progenitores o con otros familiares.
Tabla 9
La actividad laboral de los estudiantes favorece el consumo o la adiccin, sobre todo entre aquellos
que dedican medio tiempo a actividades en el sector informal.
En el Distrito Federal, todos los estudiantes de secundaria estn expuestos, en principio, al riesgo
de la experimentacin y de la adiccin. No obstante, se ha demostrado que una buena relacin del
alumno con la escuela y con su comunidad le brinda una amplia proteccin frente al consumo de
drogas. Los factores que resultan ms beneficiosos y protectores son: una alta motivacin por los
estudios, un rendimiento acadmico satisfactorio, el respeto por la disciplina escolar, y, en general, el
aprecio y el disfrute de su escuela. Por el contrario, los principales factores de riesgo tienen que ver
con las dificultades para establecer relaciones con los compaeros, el ausentismo y la desercin12.
Tabla 10
12
Adherencia escolar y consumo de drogas, Centro de Integracin Juvenil, Mxico, 2000.
102
Aunque la escuela hace una importante

aportacin para preservar la adiccin entre los
alumnos de secundaria, su tarea principal es la
formacin integral de todos los estudiantes, al
brindarles un ambiente intelectualmente
estimulante, clido, sano y seguro.
actualizacin y de familiarizacin con

innovaciones pedaggicas de punta. Las
comunidades discuten y pactan reglas;
estudiantes, padres y profesores trabajan en
equipo, en tanto que el director logra un fuerte
liderazgo sobre el proceso.
El panorama que se ha esbozado hasta aqu

evidencia la dimensin y la importancia social
de un problema que hasta hace poco tiempo no
tena las dimensiones que ha alcanzado. La
complejidad se incrementa cuando el entorno
familiar tambin se deteriora y los contrastes
sociales se agudizan.
La continuidad, el registro detallado y la

evaluacin externa de resultados son componentes
vitales de las mejores prcticas. En general, hay
evidencia de que las intervenciones que comparten
estos principios logran resultados en plazos
razonables; sin embargo, en la actualidad contina
el esfuerzo, para determinar la profundidad de los
cambios.
4. Algunas orientaciones relevantes para

la accin. Las mejores prcticas
La mayor parte de los pases de la OCDE ha
intensificado sus programas dedicados a erradicar
cualquier forma de violencia escolar. Se han
realizado modificaciones en las leyes que protegen
a los menores, se impulsan programas que inciden
directamente en las escuelas, y se incrementa el
financiamiento para la investigacin, el
seguimiento y la evaluacin.
Los modelos de intervencin que se han
implantado con xito comparten algunos rasgos,
aunque cada uno de los pases ha definido
estrategias particulares.
Las intervenciones que han probado mejores
resultados involucran a toda la escuela y a su
comunidad; asignan la ms alta prioridad al
logro de una mejora acadmica, para lo cual
ofrecen a sus maestros slidas opciones de
13
14
5. La accin educativa en el Distrito

Federal
En el Distrito Federal, el mayor compromiso
que se ha adoptado tiene que ver con la mejora de
la calidad de la educacin bsica para todos y para
todas. Calidad, equidad, participacin social y
refuerzo de una gestin escolar que acta con
mayor autonoma, son los ejes que articulan el
Programa de Servicios Educativos para el Distrito
Federal 2001-200613.
Los avances que se han logrado en el
rendimiento de los estudiantes son alentadores.14
No obstante, es evidente que el logro acadmico
depende, en buena medida, de la construccin de
ambientes sanos, clidos y seguros.
En los siguientes puntos se sintetizan las
principales acciones orientadas a la mejora de los
ambientes escolares:
SEP, Programa Nacional de Educacin 2001-2006.

El D. F. ocupa los primeros lugares en el aprovechamiento escolar, de acuerdo con las evaluaciones realizadas por el INEE y la OCDE.
103
Cambios en la reglamentacin
Lineamientos para la organizacin
y el funcionamiento de los servicios de
educacin bsica en el D. F.
(Ciclo escolar 2004-2005)
Artculo 14: Por ningn motivo se
impondr a los alumnos castigo corporal o
psicolgico. Tampoco se les suspender de
las actividades escolares, ni podrn ser
expulsados del plantel [...].
Artculo 15: Sin excepcin, toda queja o
denuncia de maltrato o abuso fsico,
psicolgico o sexual, infantil o juvenil, ser
atendida y documentada, segn los
lineamientos emitidos por la AFSEDF [...]
cuando las autoridades consideren
necesaria la intervencin de la Unidad de
Atencin al Maltrato y Abuso Sexual
Infantil, el director y el personal darn
todas las facilidades necesarias para que
desarrollen su labor.
Artculo 16: Las direcciones de educacin
sern responsables de coordinar diversas
acciones de prevencin del delito y las
adicciones en los planteles escolares.
Formacin en valores
La escuela es el ambiente propicio para
mostrar al individuo el valor de la
convivencia armnica, la importancia del
respeto a la legalidad, y el alcance de la
libertad individual. La asignatura Por una
cultura de la legalidad, propicia en los

nios, en las nias y en los jvenes el aprecio
por los valores de la democracia y de la
participacin tica ciudadana, al tiempo que
contribuye a la formacin de futuros
ciudadanos con una fuerte cultura
democrtica y de respeto a la legalidad. Esta
asignatura se imparte de manera piloto en
el tercer grado de la educacin secundaria.
Proyecto Contra la violencia, eduquemos
para la paz (funciona en 2000 escuelas,
desde el nivel inicial hasta secundaria). Este
programa es una alternativa para que las
comunidades escolares aprendan a
enfrentar, de manera no violenta y creativa,
los conflictos que se presentan en la vida
cotidiana escolar, familiar y comunitaria.
Resolver los conflictos de manera pacfica
nos ayuda a fortalecer nuestra autoestima y
nuestra confianza; nos sirve para el manejo
adecuado de nuestras emociones y de
nuestros sentimientos; para tener un
pensamiento crtico y creativo; para una
comunicacin asertiva, y para tomar las
decisiones ms convenientes en un
ambiente de ayuda, de cooperacin y de
solidaridad15.
Se ha impulsado el fortalecimiento de las
actividades deportivas para favorecer la
sana disciplina, el incremento de la
autoestima, y el desarrollo de habilidades
destinadas a la convivencia (se cuenta con
una cobertura del 95% en la atencin de los
nios de educacin inicial, especial,
preescolar, primaria y secundaria).
15
Este programa fue evaluado externamente por UNICEF, quien seal que : El programa eduquemos para la paz representa una
opcin educativa de la mayor relevancia en nuestro pas, dadas las situaciones de violencia , en cualquiera de sus formas, que se viven
en la escuela, en la familia y que son ampliamente reforzadas por los medios de comunicacin. En ese sentido, es un programa que debe
continuar Bustos, Olga y Evelyn Aldaz. Evaluacin externa del programa Contra la violencia eduquemos para la paz. Por ti,
por m, por todo el mundo: hallazgos, recomendaciones y retos. Informe ejecutivo, Mxico, DF, p. 18.
104
Programa Educativo de Prevencin

Escolar (PEPE). Este programa tiene el
objetivo de desarrollar en alumnos,
docentes y padres de familia
competencias para la vida, que les sirvan
a nios y jvenes como herramientas de
proteccin frente el consumo de drogas.
A travs de actividades didcticas
incluidas en los materiales de trabajo, se
favorece la autoestima, el autocontrol,
habilidades para las relaciones sociales,
la comunicacin y la toma de decisiones
autnomas y razonadas. Este programa
se est piloteando de manera intensiva
en 100 preescolares, pero se tienen listos
177 mil ejemplares de materiales de
apoyo para ser distribuidos en todas las
escuelas de preescolar, primaria y
secundaria.
Programa para prevenir el delito y las

adicciones
Campaa de prevencin dirigida a todas
las comunidades escolares. En las zonas
de riesgo, capacitacin a padres, directivos
y profesores sobre prevencin y manejo de
adicciones, violencia y abuso sexual.
Investigacin aplicada sobre drogadiccin,
y encuesta a estudiantes de secundaria.
Programa radiofnico Ombligos al sol,
emisin dirigida a adolescentes urbanos,
realizada por otros jvenes, en la que se
ofrece educacin sexual y de prevencin
de las adicciones a travs de relatos y de
debates.
Programa de educacin y desarrollo
psicoafectivo Pisotn. Este Programa
est dirigido a nios de 2 a 9 aos de
edad y busca influir positivamente en la
constitucin de la personalidad infantil
y en las figuras ms importantes de su
vida como son los padres, maestros,
hermanos y amigos; su logotipo es un
hipoptamo llamado Pisotn. El
programa consiste en realizar
psicodramas, juegos, cuentos y relatos
vivenciales para facilitar la expresin de
las emociones y el desarrollo de los nios
y su familia, al tiempo que previene
trastornos desencadenantes de la
violencia, el maltrato y estados de
ansiedad y depresin. A travs del
Diplomado en Desarrollo Humano y
Psicoafectivo Pisotn se han formado
350 educadoras que, en una primera fase,
estn atendiendo a una poblacin
aproximada de 1,250 nios de 4 a 6 aos
en el Jardn de Nios Anexo a la Normal
de Educadoras y en 210 Jardines de
Nios de la delegacin Iztapalapa.
Programa Escuela segura, sendero

seguro. Se realiza vigilancia policaca
en los circuitos escolares; se revisan
mochilas a los estudiantes de acuerdo
con la solicitud de los padres de familia
y se mejora la infraestructura urbana en
los caminos identificados como sendero
seguro (alumbrado pblico, poda de
rboles, bacheo). En una de las
delegaciones con mayor ndice de
peligrosidad (Iztapalapa) se atienden 15
circuitos con 129 escuelas y ms de 50
mil alumnos beneficiados.
6. Nota final
En los ltimos quince aos, Mxico ha asumido
todas las recomendaciones internacionales para
prevenir y para combatir el maltrato y el abuso de
los menores; tambin ha adaptado su legislacin
para disponer de la normatividad adecuada
destinada a enfrentar este problema. La
experiencia de maestros, de promotores sociales
y de investigadores, demuestra que las acciones
105
educativas son fundamentales para prevenir y para

erradicar toda forma de violencia contra los nios
y los adolescentes.
Sin embargo, enfrentar los mltiples desafos
que hoy confronta el sector de la educacin bsica,
requiere un amplio compromiso de toda la
sociedad. Autoridades educativas, padres,
profesores, investigadores, los distintos niveles del
gobierno y sus instituciones, podemos tender una
red de seguridad en torno a las comunidades
escolares de forma coordinada.
Suprimir el maltrato, la violencia y el
consumo de drogas requiere una estrategia de
mltiples frentes, que garantice a las jvenes
generaciones posibilidades para su desarrollo y
para un futuro productivo. Es necesario
multiplicar y, sobre todo, coordinar las acciones,
con la participacin de las familias, de las
organizaciones de la sociedad civil, de los medios
de comunicacin, de las instituciones del sector
salud, de las de seguridad pblica y de las de
desarrollo social.
La escuela, mediante un trabajo pedaggico
esmerado y comprometido con la inclusin, debe
seguir haciendo su tarea formativa cada vez con
mayor calidad y pertinencia. Corresponde al resto
de los actores mitigar los efectos negativos de un
entorno adverso, que limitan el potencial de las
escuelas pblicas del D. F.
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108
Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero / Gloria Bonder
Tema 8: El reto de la equidad educativa
Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero.

Retos y visiones desde experiencias y nuevos contextos*
Gloria Bonder
* Artculo preparado en el 2000 para el Encuentro sobre Educacin y Gnero, organizado por la Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe (OREALC), de la UNESCO y reformulado en 2001 para el programa de Formacin en Gnero y Polticas
Pblicas (PRIGEPP-FLACSO).
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NDICE
Pg.
1. Gnero y educacin: diferentes perspectivas y complejidad actual
2. Acerca de la violencia simblica y las relaciones de gnero en el mbito escolar

Violencia simblica: los modos de nombrar
Repensando la escuela: su dispositivo normalizador y su potencial transformador.
3. Gnero y educacin: tradiciones e innovaciones de un campo en crecimiento
Al encuentro de las ventanas de oportunidad: condiciones y demandas del contexto

Reformulando procesos normativos
Construyendo puentes entre la escuela y los medios de comunicacin
Hablar de sexualidad en la escuela, el encuentro con las diferencias
Sugerencias para la formacin docente: ms alla de imposiciones o expresiones de deseos
Anexos
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1. Gnero y educacin: diferentes

perspectivas y complejidad actual
Por ms de tres dcadas, la educacin ha
ocupado un lugar de prioridad en los anlisis
surgidos de los estudios de la mujer,1 como se
denominaron en los setenta, los de gnero o el
feminismo terico, como prefieren llamarlo
algunos sectores.
Inicialmente, la investigacin en este campo
pudo desarrollarse fundamentalmente en pases
que haban vivido el renacer del movimiento
feminista en la dcada de los sesenta, una de cuyas
caractersticas fundacionales fue una aguda y
fundamentada crtica a los cuerpos de teora
dominantes hasta ese entonces, junto con una
rpida y original produccin de nuevos enfoques
y conceptos que permitieron reinterpretar la
realidad social desde otras claves y, por ende,
elaborar propuestas polticas y estrategias de
accin que galvanizaron la energa emergente de
un contingente cada vez ms numeroso de mujeres
educadas y conscientes del malestar.
Los anlisis basados en categoras que aluden
a la discriminacin, subordinacin u opresin de
las mujeres como sexismo, gnero, patriarcado,
as como las explicaciones de dicha condicin con
base en la divisin sexual del trabajo o a la
diferenciacin jerarquizada del mbito pblico y
privado, dieron lugar a un conjunto amplio de

trabajos de investigacin, ensayos tericos, y ms
adelante, experiencias concretas en los mbitos
educativos dedicadas a combatir el sexismo y/o
a fomentar la igualdad de oportunidades, la
formacin de organizaciones para fines polticos
que fueron logrando incidencia en las
legislaciones polticas y los programas tanto a
nivel nacional como internacional.
Amrica Latina se integra a este movimiento
educativo cultural con mayor visibilidad en la
dcada de los ochenta, inicialmente a travs de
proyectos dirigidos especficamente a mujeres de
sectores carentes, muy influidos por las tradiciones
de la educacin popular, las concepciones de Paulo
Freire y el creciente reconocimiento de los
fenmenos de discriminacin padecidos por las
mujeres de todas las clases sociales.
Inicialmente, las investigaciones son escasas,
basadas en enfoques simplistas y, explcita o
implcitamente, orientadas a denunciar la
discriminacin de las mujeres en los mbitos
educativos aportando datos cuantitativos y
evidencias de fenmenos duros, sexismo en los
textos, las actitudes de docentes, los vnculos
escolares, y ms adelante en los currculos.
Siempre es til recordar que la denominacin original en ingls Womens Studies incorpora un reconocimiento de la pluralidad
dentro del conjunto social de mujeres y alude a la existencia de particularidades en la percepcin o acercamiento de las mujeres al
estudio de la realidad. Desafortunadamente la traduccin al espaol ha perdido ambos sentidos, lo cual ms all de una cuestin
lingstica abre el interrogante acerca de cuestiones histrico culturales y epistemolgicas que podan haber marcado o seguir marcando
la produccin realizada en estas diferentes realidades.
113
Pero en la dcada de los noventa se observa una

efervescencia de producciones provenientes de los
centros o programas de estudios de la mujer o del,
gnero en universidades latinoamericanas,
institutos de formacin del profesorado, incluso
colegios secundarios, organizaciones sindicales
docentes o reas de gobierno, que abordan con
mayor o menor sofisticacin y rigor terico diversas
facetas de la experiencia educativa de nias y
mujeres (mucho menos de varones y menos an
comparaciones entre ambos gneros).
Llegados a esta etapa, es indudable que lo que
se denomina el campo de gnero y educacin ha
crecido notablemente, se ha complejizado y
como era de esperarse est atravesado por
orientaciones tericas e ideolgicas diversas.
Sistematizaciones realizadas en otros pases
dan cuenta de la existencia de distintas corrientes
de pensamiento y, consecuentemente, de accin
en lo relativo al entrecruzamiento de la educacin
y a las desigualdades entre mujeres y varones, a
las que en general se las clasifica como feminismo
liberal, radical, socialista o marxista, posmoderno,
posestructuralista, negro, postcolonial,

materialista, psicoanalista. No nos adentraremos,
en este trabajo, en un anlisis de cada una de ellas,
pero no obstante, nos parece importante
mencionarlas para sugerir que, afortunadamente,
este campo se est construyendo con base en una
pluralidad de enfoques tericos sustentados en
conceptos y en esquemas interpretativos muy
dismiles,2 pese a su aparente semejanza o al
hecho de aludir a los mismos fenmenos.
Estamos ante una gran riqueza de pensamientos
y de experiencias que todava necesitan ser
conocidas ms ampliamente, debatidas e
incrementadas por las producciones de terias
latinoamericanas. De esta manera, podramos
disminuir algunos de los riesgos que solemos
advertir en la produccin en esta rea: el inventar
la rueda, la banalizacin o prdida de sentido
en el uso de algunos conceptos, la cooptacin de
otros en discursos estructuralmente contrarios a
sus fundamentos ideolgicos, la reiteracin de
investigaciones en temas que han sido ya
profusamente cubiertos, y por oposicin, la falta
de informacin sobre otros temas o dimensiones
o sujetos.
a- La crtica al binarismo sexo/gnero que sirvi para diferenciar lo supuestamente natural e inmodificable: el sexo, de lo
cultural y por lo tanto modificable: el gnero. Al respecto, Butler (Butler J. Gender Trouble: feminism and the subvertion of
identity. Routledge. 1990) afirma que este binarismo es expresin de un imaginario masculino, devenido en discurso cientfico,
en el que la naturaleza ha sido representada como un espacio vaco, inerte, femenino, dispuesto a ser penetrado por la inscripcin
cultural masculina. Este tratamiento sera parte de una prctica regulatoria que produce los cuerpos de varones y mujeres como
diferentes y complementarios, que asume la heterosexualidad como la norma. En este sentido el sexo lejos de ser algo dado o
presimblico es, en su opinin, una categora poltica. El sexo no es lo que uno es sino en lo que uno se convierte. Por lo dems, este
dualismo de lo biolgico y lo cultural no sera ms que otra expresin de una lgica binaria que funda y legitima ordenamiento jerrquico
al oponer hombre y mujer, cuerpo y espritu o psique, razn y emocin, etc.
b- El cuestionamiento del supuesto de que existen solamente dos gneros: femenino/masculino, como categoras inamovibles
y universales, excluyentes una de la otra, desconociendo, como dice Flax, que los procesos de subjetivacin son intergenricos.
c- La crtica del sustancialismo hacia el que se habran deslizado las teoras de gnero al construir a la mujer e incluso al gnero
femenino como una categora nica, y muchas veces deshistorizada. Este fenmeno activa otras polticas de exclusin al ignorar la
heterogeneidad de mujeres dentro de la categora mujer, y fundamentalmente la diversidad existente en cada una de ellas en tanto que
sujetos no unitarios sino mltiples y fragmentados, en diversas posiciones genricas y sociales. Esta nueva y sugerente concepcin se
expresa de manera radical en el influyente trabajo de Haraway. (Haraway, C. Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvencin de la
naturaleza. Univ. de Valencia. Ed. Ctedra. 1995) En su figura mtica de cyborg, esta autora nos enfrenta con una imagen transgresora
de las dicotomas tradicionales masculino/femenino, humano/mquina, al proponer el cybor como una figura hbrida, expresin de
subjetividades que conviven con la evidencia de las identidades de este fin de siglo son permanentemente parciales y contradictorias.
d- El rechazo a la concepcin victimista de la mujer que se desprende de los primeros anlisis de la opresin. En los ltimos aos,
esta visin fue contestada por los estudios dedicados a recuperar y revalorizar las experiencias y cultura femenina a lo largo
de la historia, demostrando la enorme riqueza y significacin social de sus vidas y labores en los mbitos privados a los que fue
asignada, as como tambin su actividad en el plano de la resistencia y transgresin de los mandatos culturales.
114
En el resto del trabajo iremos

algunos conceptos y mostrando
experiencias que iluminan aspectos
compleja relacin de la educacin
equidad de gnero.
tratando
ciertas
de esta
con la
2. Acerca de la violencia simblica y las

relaciones de gnero en el mbito escolar
La problemtica de la violencia parece haberse
instalado como parte del paisaje social de todos
los pases de Amrica Latina y, como es obvio, la
escuela no puede estar ajena a este fenmeno. Hoy
se habla con preocupacin del incremento de la
violencia fsica e incluso, psicolgica, entre nios
o nias y entre stos y los docentes o padres, los
que no pocas veces son tambin vctimas de los
mismos estudiantes o hijos.
Indudablemente, la violencia intrafamiliar es el
fenmeno seguramente ms reconocido y el ms
estudiado y focalizado como objeto de polticas. La
inseguridad y la violencia urbanas cada vez ms
amenazantes, y sus mltiples efectos en los estilos
de vida de las personas, en sus maneras de
relacionarse, de percibir y evaluar su entorno y en la
configuracin de fronteras internas en las ciudades,

son otros aspectos que parecen haber llegado para
quedarse en las periferias del mundo globalizado.
Tambin las instituciones pblicas (desde el
Estado a las empresas o los medios de
comunicacin), cobijan y ejercen formas abiertas
o sutiles de violencia, por accin o por omisin de
sus responsabilidades y de las reglas que debieran
constituirlas y legitimarlas ante la sociedad.
Algunas de las manifestaciones de violencia
son evidentes (especialmente la fsica), e incluso
ganan una gran visibilidad en la opinin pblica,
ya sea porque aluden a temas o relaciones o
personas que se han abierto paso en el inters o
sensibilidad colectiva, porque aparecen en una
circunstancia ms receptiva o simplemente porque
son resaltadas mediticamente para ocultar otras
cuestiones problemticas o violentas.
Pero hay muchos otros modos de expresin de
violencia que permanecen en las sombras o se
naturalizan hasta tal punto que parecen ser parte
del estado de las cosas, consecuencias
lamentables pero inevitables de costumbres,
e- La problematizacin de la visin teleolgica que, en cierto sentido cristalizaron los anlisis iniciales de la subordinacin del
gnero, segn la cual no cabra pensar en la posibilidad de los sujetos de agenciamiento y transformacin de los mandatos
genricos. Cuestionando este criterio, Butler, revitalizando la famosa afirmacin de Simone de Beauvoir acerca de que no se nace
mujer, sino que se hace, afirma que el gnero no es un constructo acabado producto y productor de un determinismo social
inexorable, aunque muchas veces nos lo parezca. Desde otro ngulo, tambin De Laurentis suscribe a esta crtica al modelaje
diciendo: La construccin del gnero est tambin afectada por su deconstruccin... porque el gnero como lo real, es no slo
el efecto de la representacin sino tambin su exceso, lo que permanece fuera del discurso como trauma, potencia, que si no se lo
contiene, puede romper o desestabilizar cualquier representacin. Ello coloca a la coherencia del gnero como una ficcin y lo
abre al desplazamiento de sentido. (De Laurentis T.Tecnologies of gender. Indiana University Press. Bloomington. 1987)
f- El progresivo giro hacia utilizar el gnero como una categora de anlisis de todos los procesos y fenmenos sociales en lugar de
reducirlo a una cuestin de identidades y roles, al tiempo que viene creciendo desde el influjo de estudiosas negras latinas o de
otros grupos minoritarios, el reconocimiento de la heterogeneidad interna a la categora y la necesidad, por lo tanto,
de comprender las diversas formas en que se articula en cada contexto con otras posiciones sociales como etnia, clase, edad,
orientacin sexual, etc. En este aspecto son especialmente interesantes las contribuciones de la as llamada corriente de
feminismo poscolonial que plantea como la subjetividad emerge de una compleja interrelacin de identificaciones heterogneas
situadas en una red de diferencias desiguales. En este sentido, habra que pensar el proceso de subjetivacin en trminos de una
trama de posiciones de sujeto, inscriptas en relaciones de fuerza en permanente juego de complicidades y resistencias. Esto es
diferente a suponer que existe una identidad de gnero definida, unitaria que en forma sucesiva o simultnea se articula con una
identidad de clase o de raza, con las mismas caractersticas. Por lo dems, se hace necesario revisar crticamente las significaciones
simblicas e imaginarias contenidas en la nocin de articulacin que tanto abunda en los escritos feministas.
g- La crtica de la concepcin de gnero basada en los roles sexuales que ya anticipramos, as como tambin de la idea de que existe
un sujeto o identidad personal anterior al gnero. En contraste, se asume la simultaneidad de la construccin sujeto gnero, o en
otros trminos el proceso de engenerizacin como una dimensin fundante del proceso de subjetivacin.
115
pautas culturales o procesos de cambios sociales

y econmicos que tienen un precio.
conjunto de los vehculos de trasmisin de saberes

y valores que fundamentan la labor pedaggica.
Un ejemplo paradigmtico de esta situacin en

nuestra Regin es el crecimiento de la pobreza
y la marginacin extrema y, aparentemente
irreversible, de amplios sectores de la sociedad
como consecuencia de las polticas econmicas
adoptadas en las ltimas dcadas. Esta violencia
econmica globalizada es un sustrato fundamental
para inscribir e interpretar, si bien no de manera
causal o lineal, las otras formas de violencia que
hoy abruman a las sociedades y se expresan
tambin en las escuelas.
Nos adentraremos por tanto en recorrer cmo

ha sido definido e interpretado este concepto desde
distintas corrientes tericas o disciplinas para
luego imbricarlo, desde un enfoque histrico, con
el papel que juega una de las ms fundamentales
instituciones de la modernidad, la escuela, como
productora de subjetividad y de un orden poltico,
social y cultural determinados.
En este apartado nuestro inters particular

es abordar una forma insidiosa y pocas veces
reconocida e interpelada de la violencia en las
relaciones sociales y, en especial, en las
instituciones educativas: la violencia simblica.
La violencia en un sentido amplio puede ser

entendida como una accin que entraa un abuso
de poder en el que se trasgreden, por lo menos,
uno o dos derechos humanos fundamentales:
El concepto de violencia simblica abre un

espacio para comprender y problematizar
procesos habituales en la comunicacin e
interaccin interpersonal e institucional a travs
de los cuales se demarcan posiciones y
relaciones sociales, se establecen maneras
aceptadas de pensar, de nombrar, de ver o de
no ver, o de mantener en silencio; en suma, de
producir sentidos de realidad y determinados
rdenes sociales, en los cuales el orden de
gnero ocupa un lugar central y estructurante
del conjunto.
A partir de este concepto se abre una
nueva mirada sobre los procesos educativos
que ilumina las relaciones asimtricas, las
representaciones cristalizadas y cercenantes de
subjetividades, en los aparentemente inocentes
o transparentes intercambios lingsticos tpicos
de los ambientes escolares, as como en el
3
4
Violencia simblica: los modos de

nombrar
- el derecho a determinar qu hacemos con

nuestro cuerpo y qu se hace con l;
- el derecho a tomar nuestras propias decisiones
y a afrontar las consecuencias de nuestros
propios actos, segn afirma Garver.3
Aunque limitada, esta caracterizacin nos
coloca desde el comienzo ante la necesidad de
pensar la relacin entre violencia y poder.
La literatura sobre el tema, generalmente, hace
referencia a la violencia ejercida por quien posee
un poder legitimado desde el lugar de la
autoridad, siguiendo la definicin de Max
Weber, segn la cual poder es toda posibilidad
de imponer la voluntad propia sobre los dems
as como el ejercicio de la influencia.4 Este
autor plantea que en el mbito poltico y social el
trmino ms preciso es el de dominacin,
entendida como la posibilidad de encontrar
Garver J. Derechos humanos. Revista Internacional de Ciencias Sociales. No. 132.

Weber M. Estado y Sociedad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 1922.
116
obediencia frente a un mandato basndose en la

creencia de la legitimidad de la dominacin.
En otra lnea, la filsofa Hanna Arendt concibe
al poder como la interpretacin simblica de la
solidaridad de un grupo, como la fuente de la cual
se alimenta la legitimacin y el reconocimiento
de las decisiones colectivas. En su opinin el
poder corresponde a la capacidad humana no slo
de actuar sino de actuar en concierto. El poder no
es nunca propiedad de un individuo, pertenece al
grupo y existe slo mientras ste no se
desintegra. El sentido habilitante y posibilitador
que Arendt otorga al concepto de poder, lo vincula
con la potencialidad y el deseo de poder hacer,
diferenciando poder de dominacin y de violencia.
As afirma: Violencia y poder son trminos
contrarios, donde la una domina por completo,
el otro est ausente (...) la violencia puede
destruir el poder: es absolutamente incapaz de
crearlo.5
Pero es Foucault quien da un giro significativo
al plantear que el poder no se centraliza
nicamente en estructuras jerrquicas y
hegemnicas que influyen en un sentido vertical,
sino que se expande como malla reticular
atravesando todas las relaciones humanas. En este
sentido, el poder no puede ser pensado como una
propiedad, sino como una estrategia. En lugar de
reprimir algo preexistente, tiene una capacidad
productiva de verdades, de realidades y de
clasificaciones, con las cuales se van gestando las
formas de disciplinamiento y de normalizacin
de cada sociedad en particular.
En el entrelazamiento de discursos y
prcticas sociales de todo orden, el poder circula
desde innumerables puntos y en un juego de
relaciones mviles. De ah que sus desarrollos
sobre las relaciones de poder no se limiten a los

estados de dominacin. Para Foucault las
relaciones de poder tienen una extensin
extraordinariamente grande en las relaciones
humanas (...) stas pueden ejercerse entre
individuos, en el interior de una familia, en una
relacin pedaggica, en el cuerpo poltico, etc.6
No obstante, afirma que el anlisis de un campo
tan complejo como el de las relaciones de
poder, se encuentra a veces con lo que podemos
denominar hechos o estados de dominacin en
los que las relaciones de poder, en lugar de
ser inestables y permitir a los diferentes
participantes una estrategia que las modifique,
se encuentran bloqueadas y fijadas.7
Su mirada sobre las instituciones, como
enclaves de disciplinamiento social, lo lleva a
afirmar que la escuela, destinada a brindar
proteccin y seguridad, adems de sus objetivos
educativos especficos, opera en realidad como
institucin de secuestro. Es uno de los
productos de la modernidad, cuya finalidad
primordial es la de fijar a los individuos a los
aparatos de normalizacin que garantizan
determinadas formas de produccin y
reproduccin de un orden social. Una de sus
contribuciones ms potentes es haber hecho
visibles los mecanismos de transformacin
creacin de los cuerpos, las mentes o el psiquismo
y los pesares de sujetos, acordes con los
requerimientos del capitalismo; como refinados
dispositivos tcnico-polticos logran hacer dciles
y tiles a los sujetos para un determinado sistema
de produccin y reproduccin de la vida social.
En definitiva, nos habla de una sociedad
disciplinaria que termina de organizarse en el siglo
XIX y que an hoy sigue vigente, pero en la cual
el poder debiera pensarse en una multiplicidad
de flujos y variados antagonismos sociales.
Arendt H. Los orgenes del totalitarismo. Madrid: Alianza. 1987.

Foucault M. Hermenutica del sujeto. Buenos Aires: Altamira. 1996.
7
Ibid
6
117
Opresivo o productivo, entronizado en una

perpetua reproduccin o capaz de transformarse
y transformar la realidad, instituido en normas,
instituciones y prcticas identificables, fluyendo
de las maneras ms arbitrarias en varias
direcciones, en fin, los anlisis sobre el poder
siguen siendo fundamentales a la hora de
comprender cmo la escuela participa en la
reproduccin o transformacin de un orden social
y de gnero.
Estos antecedentes nos permiten acercarnos
con ms elementos al concepto de violencia
simblica, el cual nos remite necesariamente a
Bourdieu, quien establece una estrecha relacin
entre violencia simblica y lenguaje. En su visin,
el lenguaje no es slo un instrumento de
comunicacin o de conocimiento sino de poder.
Las personas buscan no slo ser comprendidas
sino obedecidas, credas, respetadas, distinguidas.
La competencia lingstica consiste en el
derecho de algunos de utilizar el lenguaje
legitimo.8 El reconocimiento de la legitimidad del
lenguaje oficial est inscripto en un conjunto de
disposiciones o habitus. En palabras de este
autor El habitus es ese principio generador y
unificador que retraduce las caractersticas
intrnsecas y relacionales de una posesin en un
estilo de vida unitario, es decir, un conjunto
unitario de eleccin de personas, de bienes, de
prcticas (...) los habitus son tambin estructuras
estructurantes, esquemas clasificatorios,
principios de clasificacin, principios de visin y
de divisin, de gustos diferentes. Producen
diferencias diferentes, operan distinciones entre
lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que est
bien y lo que est mal, entre lo que es distinguido
y lo que es vulgar, etc. (...) Pero lo esencial es
que, cuando ellas son percibidas a travs de sus
categoras sociales de percepcin, de sus
principios de visin y divisin, las diferencias en
8
9
las prcticas, los bienes posedos, las opiniones

expresadas se vuelven diferencias simblicas y
constituyen un verdadero lenguaje.9
De esta manera, los sujetos tienden a ajustarse
por un proceso de familiarizacin o inscripcin
al espacio social en que habitan (mercado o
campo lingstico). La dominacin simblica se
reproduce mediante un gradual, implcito e
imperceptible proceso de inculcacin, en el que la
escuela tiene un rol central. Como consecuencia,
la manifestacin ms impactante de la violencia
simblica es el silencio, al que los desposedos
del lenguaje oficial, estn condenados, y se
condenan ellos mismos en ocasiones formales u
oficiales careciendo del significado de la expresin
legtima, ellos no hablan pero son hablados por.
Para Bourdieu, el ejercicio de la violencia simblica
presupone que aquellos que no poseen la
competencia para funcionar de acuerdo con los
cdigos privilegiados por el lenguaje oficial
reconocen la legitimidad de un lenguaje que
ellos no pueden hablar y, por ejemplo, adoptan
algn criterio de evaluacin poco favorable hacia
su propia prctica cotidiana.
Violencia simblica es, as, la imposicin de una
arbitrariedad cultural (cualquier lenguaje estndar
sancionado oficialmente constituye una) y de una
norma lingstica impuesta a travs de la formacin
gradual de un mercado lingstico unificado y
asimtricamente estructurado. No es, entonces, una
forma de dominacin ejercida a travs de la
comunicacin en forma explcita y visible, sino que
es el ejercicio de la dominacin a travs de un uso
legitimado del lenguaje, sin que sta se reconozca
como tal.
Para Bourdieu, la competencia prctica de
los hablantes est vinculada con la distribucin
del capital cultural, realizada centralmente
Bourdieu P. Language and symbolic power. Cambridge: Polity Press. 1985.

Bourdieu P. Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico: Siglo Veintiuno Ed. 1997
118
por la familia y la escuela. Este capital, fuente

indudable de poder junto con el capital
econmico, se reproduce a travs de la herencia
familiar y va estableciendo una capacidad de
decisin y de poder social crecientes en los sujetos
y las instituciones. La reproduccin de la
estructura de la distribucin del capital cultural
se opera en la relacin entre las estrategias de
las familias y la lgica especfica de la
institucin escolar. sta tiende a proporcionar
el capital escolar, que otorga, bajo la forma de
ttulos (credenciales), al capital cultural
detentado por la familia y transmitido por una
educacin difusa o explcita en el curso de la
primera educacin.10
Thompson retoma a Bourdieu y afirma que:
como hablantes competentes, somos concientes
de las muchas maneras en que los intercambios
lingsticos pueden expresar relaciones de poder.
Somos sensibles a los cambios en el acento,
vocabulario y sintaxis que reflejan diferentes
posiciones en la jerarqua social. Somos
conscientes de que los sujetos hablan segn
diferentes grados de autoridad, que las palabras
tienen pesos desiguales, dependiendo de quin las
pronuncia y de cmo son dichas. Somos expertos
en desarrollar innumerables y ocultas estrategias
mediante las cuales las palabras pueden ser
utilizadas como instrumentos de coercin y
restriccin, como medios de intimidacin y abuso,
como signos de correccin y formalidad,
condescendencia y desdn.11
Este anudamiento entre violencia simblica,
lenguaje y legitimacin ser particularmente til
para comprender varios aspectos de la institucin
escolar como productora de subjetividad. All
donde se fijan las fronteras de lo normal, lo
esperable para definir a un sujeto, en cuanto a
sus ritmos de aprendizaje, capacidades

intelectuales, lingsticas o un deber ser mujer
o varn, no slo se est dejando por fuera de esas
fronteras a innumerable cantidad de sujetos con
sus diferencias, sino que se estn produciendo
subjetividades homogeneizadas.
En el terreno de las conceptualizaciones sobre
la constitucin de la subjetividad encontramos,
asimismo, aproximaciones al concepto de
violencia simblica. Los aportes de la psicoanalista
Piera Aulagnier12 distinguen dos tipos de violencia
a los que le adjudica signos diferentes. Una
violencia primaria productora de subjetividad en
el origen de la vida cuando los adultos
significativos imponen al nio elecciones,
pensamientos y acciones motivados por sus propios
deseos, que son necesarios para habilitarle una
subjetividad. Es un proyecto anticipatorio con
respecto a lo que el nio puede significar que va
acompaado de una violencia necesaria para
introducirlo en el mundo de la cultura, y es a la
vez estructurante porque organiza su psiquismo y
lo constituye como sujeto. La violencia primaria
es as definida como la diferencia que separa a un
espacio psquico organizado, el del adulto, de la
organizacin psquica todava inestructurada del
infante humano.
Por otro lado, la autora define una violencia
secundaria que se abre camino apoyndose en
su predecesora, de la que representa un exceso
por lo general perjudicial y nunca necesario para
el funcionamiento del yo. En tanto la primera es
una accin necesaria para la constitucin
psquica (...), en el segundo caso, por el contrario,
la violencia se ejerce contra el yo (...) y reinstala
el tema del poder, mientras que esta segunda
versin de la violencia aparece tanto en el
conflicto entre dos sujetos que asumen
10
Ibid
Thompson J.B. Symbolic violence: language and power in the writings of Pierre Bourdiieu. Studies in the theory of ideology.
Cambridge: Polity Press. 1984.
12
Aulagnier P. La violencia de la interpretacin. Buenos Aires: Ed. Amorrortu. 1988
11
119
posiciones desiguales como en el conflicto entre

un sujeto y un discurso social cuya nica meta
es oponerse a todo cambio en los modelos por l
instituidos. P. Aulagnier retoma el concepto de
poder a travs de la violencia secundaria
afirmando que es importante sealar que si esta
violencia secundaria es tan amplia como
persuasiva hasta el punto de ser desconocida por
sus propias vctimas, ello se debe a que logra
apropiarse abusivamente de los calificativos de
necesaria y de natural, los mismos que el sujeto
reconoce como caractersticos de la violencia
primaria en la cual se origin su yo.
En trminos de Kas,13 la violencia fundante o
de anticipacin, violencia primaria, en trminos
de Aulagnier, reaparece toda vez que se asigna
un lugar a otro: cuando se instala un encuadre
o se establece la ley, institucin capaz de
instaurar un orden nuevo transformador. De aqu
parten otros autores para concebir la violencia que
funda. Es accin transformadora intentando
ejercerse desde nuevos espacios de poder. En este
sentido es que podemos diferenciar una violencia
instituyente, renovadora, necesaria para fundar o
re-fundar, poner en funcionamiento procesos
transformadores y una violencia instituda
emparentada con los estados de dominacin, tal
como fueran descritos anteriormente.
Volviendo al tema que nos ocupa, es posible
afirmar que las instituciones educativas ejercen
alguna forma de violencia simblica inevitable
y necesaria al ocuparse del proceso de
socializacin secundaria, al transmitir e inculcar
el bagaje cultural, acumulado por la humanidad
y al inculcar normas, valores, modelos e ideales
que representan el nivel de consenso alcanzado
por la sociedad en cada etapa histrica. Pero
tambin ejercen una violencia secundaria cuando
no habilitan ni crean condiciones para
comprender que esos saberes y esas normas y
13
valores son construcciones sociales arbitrarias y

por tanto modificables, cuando no estimulan la
participacin genuina de todos y todas o impiden
la emergencia de lo nuevo y de lo diferente.
Es la violencia del autoritarismo y la
discriminacin pero tambin sobre todo en los
ltimos tiempos de la indiferencia o el
abandono institucional frente a la necesidad de
proteccin, ordenamiento y sostn en el proyecto
de vida de todo sujeto, mujer o varn, ciudadanos
o ciudadanas, alumnos o alumnas. Esta violencia,
generalmente oculta y muchas veces sutil, es
desestructurante, desorganizadora, rompe los
lazos, disuelve los vnculos, fragmenta la sociedad
y desconoce a los sujetos en su diferencia.
De hecho, creemos que la escuela, abrumada e
impotente frente a la indita crisis que transitan
las sociedades latinoamericanas est al borde
de perder incluso su rol normalizador, si bien
represivo; o en otros trminos, de dejar de ejercitar
la violencia simblica necesaria para la emergencia
de sujetos referenciados en algn horizonte de
sentido personal y social, capaces de formular
proyectos a futuro, de posicionarse como
integrantes de algn colectivo humano y de
acreditar en valores bsicos para preservar un orden
social.
En las actuales condiciones sociales y en
especial las que viven los pases perifricos, la
preservacin y/o reorganizacin social requiere de
un esfuerzo indito de la escuela para transformarse
a s misma receptando primero y dndole luego
nuevos sentidos a la experiencia escolar de los
nios, nias y adolescentes de estos tiempos. Esta
transformacin no puede sino plantearse un camino
diferente al de la homogeneizacin mandato
fundacional de la escuela moderna para transitar
hacia el reconocimiento, promocin y produccin
de las diferencias, aunque no de las desigualdades
que muchas veces estn encubriendo. Trabajar a
Kas R. Sufrimiento y psicopatologa de los vnculos institucionales. Buenos Aires: Ed. Paidos. 1998.
120
partir y para la diversidad requiere revisar el efecto

de discriminacin que promueve la escuela
homogeneizadora.
nuestra madurez, el salvaje, nuestra civilizacin,

el marginado nuestra integracin, el extranjero
nuestro pas, el deficiente, nuestra normalidad.15
Por qu incorporar el concepto de

discriminacin en esta articulacin de ideas?
Porque si nos proponemos completar el mapa de
conceptos vinculados con la violencia y el poder
en la institucin educativa, la discriminacin
aparece como relevante para seguir explicando
los efectos sobre la subjetividad. Se hace
necesario subrayar que violencia y no
aceptacin de las diferencias estn fuertemente
ligadas. La intolerancia hacia lo diferente, la
imposibilidad de reconocer formas distintas de
pensar, de vivir, de desear, produce violencia
en el interior de los vnculos entre las
personas y de las instituciones. En las relaciones
violentas, el otro/otra/ es vivido a como obstculo
para la realizacin de los propios deseos o
propsitos.
En el apartado anterior hemos visto que la

visibilizacin, la denuncia, el anlisis e intentos
de cambio de la discriminacin de gnero en los
contextos educativos han sido objeto de diversas
interpretaciones en el vasto campo terico que
son, hoy por hoy, los estudios de gnero o estudios
feministas.
Los vnculos que implican discriminacin

conllevan actitudes de desprecio, desvalorizacin
o descalificacin hacia el otro/a, explcita o
implcitamente. Se sustentan en la dificultad para
descentrarse, para aceptar otras lgicas,
elecciones, deseos, etc. Las actitudes
discriminatorias alejan, colocan fuera lo
rechazado por uno mismo/a en los otros/as,
reafirman la propia identidad en la ilusin de no
ser lo que se le adjudica al otro/a como rasgo
negativo. Necesitamos del otro para, en sntesis,
poder nombrar la barbarie, la hereja, la
mendicidad, etc. y para no ser, nosotros
mismos, brbaros, herejes y mendigos.14 La
alteridad del otro permanece como reabsorbida
en nuestra identidad y la refuerza todava ms; la
hace, si es posible, ms arrogante, ms segura y
ms satisfecha de s misma. A partir de este punto
de vista, el loco confirma nuestra razn, el nio,
14
15
En distintos contextos institucionales

educativos es posible reconocer estos tipos de
actitudes violentas, discriminatorias y el
despliegue de un poder discrecional que no
reconoce diferencias: desde acciones evidentes
hasta otras ms sutiles pero donde siempre el
avasallamiento del lugar del otro es la constante.
Sus modalidades se instrumentan a travs del uso
del lenguaje, que no reconoce a las mujeres, a las
minoras, a las culturas no dominantes; a travs
de intercambios discursivos que dejan
sistemticamente sin voz a quienes se presentan
diferentes de lo que se considera normal;
mediante formas de organizacin escolar
autoritarias donde los espacios, tiempos, normas
y prcticas se establecen lejos de las necesidades
de los actores institucionales; mediante la fijacin
de lo que se aprende o se silencia en currculos
que slo representan un saber oficial de
caractersticas patriarcales o sexistas.
Lo dicho anteriormente no impide reconocer
que, paradjicamente, la escuela opera como uno
de los escasos espacios sociales donde an
existen interlocutores del malestar social, donde
es posible encontrar cierta racionalidad para
descifrar e interpelar las verdades que se nos
ofrecen como nicas y vlidas, desde donde
pueden movilizarse acciones fundantes de otros
Duschatzky S. Skliar C. La diversidad bajo sospecha. Rosario. Cuadernos de Pedagoga de Rosario. 2000
Larrosa J. Prez de Lara N. Imgenes del otro. Barcelona. Ed. Alertes.1998
121
modos de ser y vincularse e imaginar futuros,

acciones creadoras e instituyentes en el sentido
antes sealado.
trminos de Foucault, en uno de los dispositivos

ms eficaces para articular ntimamente saber,
poder y creacin de subjetividades.
No estamos hablando de expresiones de

deseos ni de retricas abstractas, numerosas
experiencias cotidianas relevadas en estudios
o vivenciadas por quienes transitamos el medio
educativo nos prueban que las escuelas pueden
convertirse en espacios que resisten a la
implosin de la mayora de las instituciones
pblicas, que pueden actuar como canales o
pistas para el dilogo entre sectores muy
diversos e incluso donde anida de manera latente,
semidormida, el anhelo de generacin de nuevas
utopas sociales y educativas.
Homogeneizadora, universalizante, uniformadora,

se establece como una de esas: mquinas para
hacer ver y para hacer hablar, regmenes de luz
segn Deleuze,17 de visibilidad y de invisibilidad,
lo cual, en trminos foucaultianos, le asegura la
legitimidad para dictaminar normalidad o
anormalidad, hacer dciles a los cuerpos, ocuparse
del adoctrinamiento y disciplinamiento de cada
nueva generacion; mediante formas particulares
de entrelazar y desanudar relaciones de poder y
saber.
Sin embargo, la extensin de estas acciones

requiere repensar el qu, el cmo y l para qu
de la escuela en un sentido profundo, recuperar
la bsqueda de los fines de la educacin como
dira Neil Postman. 16 Un punto de partida
inevitable es la reflexin sobre las prcticas ya
instituidas, y las que emergen de esta
crisis, desnaturalizando toda visin totalista,
cuestionando, problematizando lo obvio que
determina un dispositivo escolar prefijado y
naturalizado. A continuacin, nos proponemos
aportar algunas pistas en ese camino.
Repensando la escuela: su dispositivo

normalizador y su potencial
transformador
Como institucin de la modernidad, creada en
el marco de un proyecto histrico, social, cultural
y poltico, signado por los ideales de progreso,
universalidad, libertad, igualdad y razn, la
escuela se fue convirtiendo a lo largo de los siglos
en el dispositivo integrador por excelencia. En
El proyecto de escolarizacin masiva,

obligatoria, graduada, que hoy concebimos como
natural, data de comienzos del siglo XIX (aunque
el formato escolar tiene antecedentes desde el
siglo XVII), y se propone en realidad como un
modo particular de ordenar el papel social de la
niez y la relacin entre generaciones, como un
proyecto poltico sobre los nios, impuesto desde
la cultura adulta, segn Perrenoud.18 En su origen,
este proyecto ignora o diferencia de forma
discriminatoria a las mujeres. As, desde el
nacimiento de la escuela moderna se postula que
nios y nias deben ser educados de manera
diferente; pero los dos modelos educativos que
se configuran no se establecen en paralelo; el
debate sobre la educacin de los nios trata
bsicamente cmo han de ser educados, el debate
sobre la educacin de las nias trata de si deben
recibir una educacin escolar.19
Por definicin, a la escuela le cabe producir
grupos homogneos y para ello debe desarrollar
prcticas discriminatorias en su misin de
borrar las diferencias, transformando todo
16
Postman N. El fin de la educacin. Barcelona: Eumo Ed. 1999.

Deleuze G. Qu es un dispositivo? en Michel Foucault filsofo. Buenos Aires: Gedisa Ed. 1990.
18
Perrenoud Ph. La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Ed. Morata 1990.
19
Subirats M. Brullet C. Rosa y azul: la transmisin de los gneros en la escuela mixta. Madrid: Instituto de la Mujer. 1988.
17
122
aquello que se distingue por ser diferente en

deficiente, inferior, necesitado de compensacin
para alcanzar el nivel medio de normalidad.
La discriminacin es, como se dijo, uno de los
rostros de la violencia simblica en tanto que
define posiciones a ser ocupadas por los sujetos,
posiciones de valor o disvalor y, en su extremo
ms dramtico, la ausencia de un lugar y su efecto
de expulsin.
- constituye una realidad colectiva;
En su anlisis de la escuela moderna, Jimnez20

caracteriza el espacio escolar como archivo, es
decir, como el lugar en el que es legtimo
imprimir, consignar, registrar, mantener la
memoria de los fundamentos morales, de control
y disciplinarios que garantizan un orden
simblico. En este sentido, la escuela se instala
como un conjunto de reglas, prcticas, discursos
en el que se juegan el saber, el poder y la
subjetivacin. Es as como este autor afirma que,
aunque se diga que la escuela y el aula modernas
pretenden mejorar la inteligencia del nio/a y
aumentar su felicidad, nios y nias desaparecen
como por acto de magia, perdidos en la niebla
densa de expedientes, listas, reglamentos y
prescripciones.
- propone una forma de aprendizaje

descontextualizado.
Quizs esta visin sea excesiva pero, al menos,

nos permite problematizar algunos supuestos
incuestionados que todava dominan en
documentos de polticas nacionales e
internacionales.
Diversos trabajos contemporneos sealan las
caractersticas fuertemente definidas o
determinantes duros21 que la escuela ha diseado
para llevar adelante su trabajo educativo. La
organizacin de series de actividades se desarrolla
en un dispositivo que, segn Trilla,22 presenta las
siguientes constantes:
- se ubica en un espacio especfico;

- acta en unos lmites temporales determinados;
- define los roles de docente y discente;
- predetermina y sistematiza contenidos;
El dispositivo escolar propone una

economa de tiempos, espacios, roles,
actividades, recursos, que sienta las condiciones
para el aprendizaje. Ello hace que el aprendizaje
que all se realiza sea diferente al que se da en
otros contextos. An ms, esta manera de
aprender y ensear es productora de una forma
especfica de desarrollo de capacidades, deseos,
modos de relacionarse con el saber. Todo lo dicho
no hace mas que abundar en el sentido de
comprender
que
la escuela produce
subjetividad y para ello despliega prcticas y
tcticas que tienden, en todos los casos, a generar
conjuntos homogneos de individuos, a travs
del logro de rendimientos homogneos con
relacin a una media esperable que
determina la norma como divisora de aguas
entre normalidad y anormalidad. Se entiende
entonces que lo diferente sea expulsado o en
algunos casos tratado como extico como
ocurre con otras culturas o grupos tnicos, o
desviante y por tanto inferior, las experiencias
de las mujeres han padecido especialmente de
este ltimo enfoque (recordemos por ejemplo
algunas formulaciones sobre la sexualidad
femenina, o la condicin moral de las
mujeres, por citar solo algunos ejemplos).
20
Jimenez M.A. El espacio escolar. Education Review. College of Education Arizona State University. 2001.
Baquero R. Terigi F . En bsqueda una unidad de anlisis del aprendizaje escolar. Apuntes pedaggicos no 2. 1996.
22
Trilla J. Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona. Alertes Ed. 1985.
21
123
Retomando los determinantes duros

mencionados, es necesario sealar que la funcin
educativa opera sobre grupos de clase y no sobre
sujetos individuales, mujeres o varones. Las
formas que adopta el intercambio lingstico en
clase, se fundamentan en un lenguaje sexista
totalmente inadvertido, salvo contadas
excepciones.
La organizacin espacio-temporal de la
escuela implica asimismo, una fuerte
determinacin que no distingue variaciones
individuales ni necesidades especficas. El tiempo
es, por ejemplo, un poderoso organizador que fija
los momentos en que deben alcanzarse los logros
de aprendizaje ms all de los ritmos personales,
discriminando a quienes se retrasan en el
proceso y responsabilizndolos de un fracaso
que slo se concibe del lado de los sujetos, nunca
del lado de las instituciones. Estudios sobre el uso
diferencial del espacio en mujeres y varones tanto
en el aula como en los recreos, as como de
distintos tiempos para realizar las tareas en
virtud de distintos intereses y habilidades, son
prueba de que nios y nias requieren ser
considerados en su particularidad genrica y
dentro de cada grupo de gnero en su condicin
de sujetos particulares.
Las formas de ordenar los cuerpos a travs
de determinadas vestimentas, ubicaciones en las
aulas o en los recreos, o en las filas, las diferentes
rutinas escolares, y en definitiva toda la
experiencia escolar es un entorno comunicativo
de mensajes que reafirman diferencias, jerarquas,
lmites, y sanciones para quienes los transgreden.
Sin duda, el aprendizaje escolar produce
efectos descontextualizadores que favorecen un
desarrollo cognitivo especfico, es decir, supone
un quiebre de saberes entre lo cotidiano y
otros dispositivos educativos y lo escolar.
Aprender a leer y escribir, a resolver problemas
matemticos o conocer las geografas y culturas
de mundos remotos implica la apropiacin de

instrumentos de mediacin: lengua escrita,
lenguaje matemtico, cdigos ajenos a los
habituales, etc. que generan un importante
despliegue de los procesos intelectuales. Sin
embargo, la ruptura extrema con la
cotidianeidad, con las historias de vida de alumnos
y alumnas, la tajante divisin entre mundo escolar
y vida cotidiana, conlleva a menudo una
falta de sentido de la experiencia escolar que
conduce al fracaso, que nuevamente se atribuye a
los sujetos a ttulo individual. Numerosas
investigaciones han sealado que este mundo
escolar artificial, que rompe con lo cotidiano,
se propone segn un modelo masculino poco
atento a rasgos, experiencias, historias, formas de
pensamiento femeninas. Asimismo, se modela
sobre la base de ciertos varones, dejando de lado
a aquellos que no responden a ese patrn
dominante.
De igual manera, la distribucin de roles entre
quien ensea y quienes aprenden establece una
relacin asimtrica que ubica todo el poder del
saber y de la decisin y el decir legitimado del
lado del docente, en tanto que quienes aprenden
deben incorporar de manera ms o menos pasiva,
pero mayormente en calidad de reproductores, un
conocimiento y reglas que parecen universales,
ahistricas y por tanto incuestionables.
La seleccin y sistematizacin de contenidos
sigue la misma lgica: el currculo es, sin duda,
una poderosa herramienta poltica que determina
lo que debe conocerse y lo que no, cmo se debe
hablar y pensar, y finalmente, cul es la realidad
y cules los modelos de sujeto a identificarse. En
este terreno, diversos estudios muestran que hasta
los ltimos aos y hoy todava, en la mayora de
los programas de estudio se ignoran casi por
completo a las mujeres, sus experiencias, aportes,
visiones, modos de percibir, interpretar y construir
realidades. El ejemplo ms claro al respecto es la
historia, pero lo mismo ocurre en el arte, la
124
ciencia, la tecnologa, en fin en todas las reas de

conocimiento que siguen organizadas alrededor
del modelo de varn blanco y triunfante como
paradigma de lo humano.
Hablar entonces de la violencia simblica
entrelazada con las prcticas educativas nos
remite necesariamente a considerar de qu
manera este vnculo se fundamenta y, a su vez,
justifica un orden de gnero desigual. No obstante,
y como ya adelantamos, la escuela tiene la
potencialidad de receptar y gestar innovaciones
inesperadas y es esa capacidad la que puede y
debe ser aprovechada al mximo, especialmente
en una etapa donde no parece haber espacio para
soar o imaginar algn cambio por ms pequeo
que sea.
A continuacin, nos referiremos a algunas
iniciativas que han apostado a esta capacidad
de la educacin. No son ejemplos de xito, sino
de visiones de alternativas posibles.
3. Gnero y educacin: tradiciones e

innovaciones de un campo en
crecimiento
Recorridos inspiradores
Desde hace ms de una dcada, diversos
pases de la Regin han emprendido acciones
de mayor o menor envergadura y alcance para
incorporar el enfoque de gnero en la educacin.
An sabemos muy poco sobre los resultados de
estos esfuerzo.23 Ello no favorece la acumulacin
de conocimientos y, por tanto, repercute
negativamente en las nuevas iniciativas, las que
en muchos casos comienzan de cero, ignorando
obstculos que pudieran prevenirse.
Posiblemente los intentos ms ambiciosos

desde el punto de vista institucional hayan sido
el Programa Nacional de Igualdad de
Oportunidades para la Mujer (PRIOM) que se
llev a cabo en el Ministerio de Educacion y
Cultura de Argentina entre 1991 a 1995, el
PRIOME de Paraguay, an en actividad, aunque
con menor incidencia, y los proyectos y
programas destinados a integrar el enfoque de
gnero en la reforma de la educacin en Bolivia.
En estos tres casos, la meta fue afectar la
legislacin y las polticas educativas emergentes
de las reformas puestas en prctica en la ltima
dcada, proponiendo orientaciones, contenidos y
estrategias
que
intentaran
integrar
transversalmente el principio de equidad de
gnero a todos y cada uno de sus componentes
(innovacin curricular, formacin docente,
investigacin, evaluacin, libros de texto, etc.).
Su concepcin global no difiere mayormente
de la de algunos documentos existentes y sobre
todo de los intercambios entre colegas
involucradas en los mismos. El aspecto ms
destacado es la notable brecha entre el discurso y
las prcticas, o en otros trminos, entre la poltica
documento y su implementacin concreta. Esto
no es sorprendente en s mismo, despus de todo
es lo que ocurre en toda poltica, pero en el terreno
especfico al que estamos refirindonos, marca
algunos puntos de interrogacin que ameritan una
reflexin mas profunda: nos referimos en especial
a la necesidad de revisar la concepcin de Estado,
polticas pblicas, estructura social, educacin e
instituciones educativas en que se basaron estos
proyectos en su momento y su adecuacin o
inadecuacin al actual contexto regional y
nacional.
23
Tenemos conocimiento de algunos documentos de sistematizacin y evaluacin realizados por el PRIOME y en el caso de Bolivia,
Chile, Mxico, Guatemala por especialistas involucradas en esas actividades, pero indudablemente todava est pendiente un trabajo
mas sistemtico y comparado en este terreno. Por nuestra parte hemos completado un estudio evaluativo sobre el PRIOM: La integracin del enfoque de gnero en las polticas educativas. Lecciones desde la experiencia y orientacin a futuro. Ed. CEM con el apoyo del
Instituto de la Mujer en Espaa. Buenos Aires. 2000.
125
Pero en este apartado nuestra intencin no es

revisar dichos proyectos, sino puntualizar otras
intervenciones ms focalizadas en cuestiones
nucleares y en alguna medida novedosas en el
camino de promover cambios en los fines y
sentidos de la educacin dentro de un contexto
que demanda imperiosamente respuestas eficaces
e imaginativas para la formacin de las nuevas
generaciones.
Los ejemplos presentados deben ser vistos
como ensayos, en cuyo desarrollo se han podido
detectar nuevos y viejos ncleos duros de la
resistencia a los cambios en la educacin en
general, y en la prctica de la equidad de gnero
en particular, pero tambin aperturas, puntos
sensibles o receptivos que nos muestran por dnde
incidir a partir de prcticas concretas ms all de
las necesarias reformas estructurales que an estn
desarrollndose con diversos avatares.
Al encuentro de las ventanas de

oportunidad: condiciones y demandas
del contexto
Los procesos de democratizacin de gran parte
de las sociedades latinoamericanas, iniciados en
su mayora en la dcada de los ochenta, han
demandado y an demandan la puesta en marcha
y la profundizacin de procesos educativos que
contribuyan a la generacin y preservacin de
vnculos democrticos. Como es evidente, el
proceso de democratizacin no se agota en el
Estado, ni por supuesto en la vigencia de
determinadas instituciones polticas, requiere
cambios muy profundos en lo social, en lo
simblico, en las formas en que la comunidad se
piensa a s misma y acta tanto en la esfera de lo
pblico como en aquellos mbitos concebidos
como privados.
Nadie duda, al menos formalmente, que la
educacin debe cumplir un papel clave en este
proceso. Sin embargo, no est tan claro, ni existe
tanto consenso acerca de cul papel le

corresponde vis a vis otras instituciones sociales,
cmo debe llevarlo a cabo y, sobre todo, si la
escuela tiene que cambiar ella misma para
desempear con algn grado de coherencia ese
rol, y cul es la naturaleza y alcance de ese cambio.
Los discursos ms progresistas afirman que es
necesario democratizar la escuela como condicin
primaria y, en este sentido, abogan por propiciar
una mayor y mas calificada participacin por parte
de todos los actores de la comunidad educativa
(docentes, alumnos/as, padres y madres, no
docentes) para, de este modo, asegurar su acceso
a informacin, su derecho a dar opinin y contribuir
a la toma de decisiones en cuestiones esenciales
para asegurar la calidad del servicio educativo. Se
piensa que, aunque de manera diferenciada, es
necesario que la comunidad educativa asuma
responsabilidades en la gestin y, sobre todo, se
comprometa en el mejoramiento de la convivencia
institucional, entendida como el terreno ms
indicativo de los grados de conciencia y ejercicio
de prcticas democrticas y ciudadanas.
Volveremos sobre este punto ms adelante.
Pero antes, es necesario recordar que las
reformas educativas, llevadas a cabo durante la
dcada de los noventa en numerosos pases de la
regin, han priorizado, la universalizacin de la
educacin bsica, alentando, mediante acciones
especificas, el acceso masivo de nios y nias en
edad escolar al sistema educativo formal.
Sin embargo, este objetivo conducente a hacer
realidad el viejo anhelo de la igualdad de
oportunidades; al menos en lo referente al acceso,
se ha desarrollado en un contexto econmico y
social que ha incrementado enormemente los
riesgos de exclusin del sistema de amplios grupos
de nios, nias y jvenes y, complementariamente,
han incrementando la cantidad y calidad de las
demandas sociales que hoy en da se le formulan a
la escuela.
126
En suma, transitamos por una fase en la cual,

la bsqueda de la equidad y del mejoramiento
de la calidad educativa, se contraponen con un
conjunto de problemticas sociales concretas y
urgentes que contribuyen a degradar o poner en
cuestin los objetivos especficos de la escuela
y los procesos cotidianos de enseanza
aprendizaje.
por el malestar social que por la equidad y

calidad del servicio educativo. De ah que las
funciones de control, contencin, disciplinamiento
de la poblacin en y para el mantenimiento de
determinados valores y relaciones sociales tengan
aparentemente ms prevalencia en esta etapa que
los propsitos de integracin anunciados por
los documentos de polticas en boga.
Como lo seala Tiramonti24 vivimos, al menos

en algunos pases como Argentina, una situacin
paradojal, caracterizada por un Estado en retirada
junto con una reforma educativa que, sin embargo,
le asigna un renovado protagonismo y en cuyo
discurso destaca su papel distributivo de
informacin, poder en base al conocimiento,
integracin y legitimidad. Asimismo, este cambio
se produce en un contexto marcado por el
incremento de la marginalidad social y la
inseguridad en distintos niveles, lo cual de hecho
hace que las funciones del Estado se aproximan
cada vez ms a las de control y contencin de
una situacin social que amenaza a la
gobernabilidad del sistema, a la seguridad
cotidiana de las urbes y a las posibilidades de
desarrollo y reproduccin del sistema econmico.
Indudablemente son los/as docentes quienes

deben enfrentar esta situacin en vivo y en
directo, vinculndose a una poblacin escolar
afectada en sus condiciones de vida y en sus
proyectos a futuro por los profundos cambios
econmicos, sociales y culturales que tanto
sufrimiento y malestar estn ocasionando en el
conjunto social de la mayora de los pases.
Nuevos rostros de la pobreza y formas de
violencia y de segregacin a nivel social, inditas
producciones simblicas, culturales e identitarias
emergentes de la globalizacin perifrica, altas
turbulencias institucionales y en los lazos sociales,
renovadas expresiones de intolerancia, de
discriminacin, desconfianzas y temores
insidiosos. Todo ello supone nuevos problemas
y desafos para el sistema educativo, y son los
maestros/as quienes estn en la frontera de estos
impactos.
El Estado contiene la exclusin que

genera el mercado a travs de la penalizacin
y de una accin educativa destinada a
intervenir en la produccin de subjetividades
que le adaptan funcionalmente a una sociedad
social y culturalmente fragmentada.
Para Tiramonti, la realidad socio econmica
argentina, as como ciertos discursos que
identifican y califican la direccin de los esfuerzos
pblicos en materia educativa (nfasis en atender
a los sectores de riesgo los necesitados,
vulnerables) delatan una mayor preocupacin
por la gobernabilidad de un sistema jaqueado
Este panorama contribuye a complejizar a

niveles inditos la tarea docente. Ya no slo se le
propone a los/as educadores la tarea de ensear
sino que se le impone la necesidad de generar,
ante todo, las condiciones para poder ensear.
En muchos casos, esta cuestin se intenta
resolver con medidas asistencialistas por medio
de las cuales la escuela intenta paliar el
hambre, el sufrimiento fsico o emocional, en
fin, las carencias mas bsicas por las que
atraviesan muchos nios, nias y adolescentes.
24
Tiramonti G. Modernizacion educativa de los 90. El fin de la ilusin emancipadora? FLACSO TEMAS Grupo Editorial.
Buenos Aires. 2001
127
Pese a que estas respuestas parecen

inevitables en las actuales circunstancias,
creemos que sigue siendo imprescindible
preservar, aun en condiciones muy difciles o de
recursos limitados, los espacios y la voluntad para
repensar las prcticas educativas en el marco de
la creacin de nuevas formas de convivencia
institucional, tanto dentro de la misma institucin
como en el vnculo de sta con la comunidad.
En este nivel es donde se abre paso un
tratamiento mas profundo e integral de la
violencia en sus diversas facetas, desde la
fsica a la simblica y la econmica, y donde
es posible abordar el conflicto como oportunidad
de aprendizaje y de ensayo de bsqueda de
soluciones, aprendiendo tanto a consensuar
como a disentir, a negociar posiciones; en
definitiva, haciendo de la escuela un mbito de y
para el aprendizaje de prcticas democrticas
concretas, de ejercicio de la ciudadana en su
versin ms amplia o ms densa.
ste es uno de los retos mayores de la
educacin y por ello constituye tambin una
extraordinaria ventana de oportunidad para
inscribir en el los anlisis y las propuestas
sustentadas en la equidad de gnero.
Indudablemente, la pobreza no afecta de igual
modo a varones y mujeres, ni ellos ni ellas
reaccionan de igual modo; revisar las diferencias
segn gnero en las formas de organizacin y
movilizacin comunitaria, en los ejemplos de
corrupcin, en las conductas de los lderes
polticos y sociales, las leyes en debate, las
respuestas de la sociedad ante las instituciones
polticas, en fin, todos los fenmenos que entran
a la escuela pueden ser extraordinarios reveladores
para comprender cmo se manifiesta el orden y
la ideologa de gnero en este particular momento
histrico.
Presentamos a continuacin tres iniciativas,

realizadas, algunas en Argentina y otras a nivel
subregional, que han buscado influir en:
- las normativas escolares y las formas de
organizacin institucional con el propsito de
generar sistemas de convivencia democrtica;
- la relacin con, y el papel que le cabe jugar
a la escuela frente a la agencia ms poderosa
en la construccin de realidades, valores,
expectativas y estilos de vida en la sociedad
actual: los medios de comunicacin masiva
y particularmente la publicidad;
- el tratamiento de la sexualidad como enclave
de subordinacin de gnero y fuente de
violencia en el mbito escolar.
Como lo adelantbamos, la intencin es
marcar derroteros posibles para articular la
preocupacin por la equidad de gnero con los
procesos globales por los que transitan nuestras
sociedades, y al describirlas iremos puntualizando
algunos obstculos que restan afrontar.
Reformulando procesos normativos

En el ao 1995,25 se propuso la eliminacin del
uso de las amonestaciones como mecanismo
punitivo en los colegios dependientes del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires. La ordenanza
sancionada (que luego diera lugar a la Ley 223)
propona fomentar consejos de convivencia con
la participacin de directivos, padres, no
docentes y alumnos que pacten normas mnimas
de relacin. Se contemplaba la determinacin de
normas generales que incluyeran la conformacin
de un Consejo de Convivencia y la posibilidad de
aplicar distinto tipo de sanciones con una finalidad
educativa. (Ver Anexo 1)
25
El proyecto de ordenanza fue presentado por la concejala Juliana Marino del Partido Justicialista a la Comisin de Educacin del
Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos Aires.
128
En relacin con la perspectiva de gnero,

el Proyecto de ley propona, asimismo que:
Las normas institucionales elaboradas por el
Consejo de Convivencia debern garantizar la
igualdad de trato para ambos sexos y respetarn
los postulados de la Convencin sobre la
Eliminacin de todas las formas de
Discriminacin contra la Mujer a fin de
asegurarle la igualdad de derechos con el
hombre en la esfera de la Educacin. (Parte III,
artculo 10)
En nuestra opinin, esta iniciativa signific un
espectacular avance tanto terico como
estratgico al situar las cuestiones disciplinarias
y, por ende de evaluacin y reaccin, frente a la
trasgresin o la violencia en un marco que vincula
el orden institucional, el ejercicio de la ciudadana,
la interaccin intergeneracional y la equidad entre
los gneros.
No obstante, debemos decir que en el texto de
la ley se diluye esta recomendacin y queda
subsumida en la formulacin general que alude
al respeto y aceptacin de las diferencias.
(Anexo 2)
Este fenmeno debe leerse dentro del
conjunto de discusiones y sucesivas
negociaciones por las que pas este proyecto
antes de ser aprobado.
La propuesta de conformar un Sistema de
Convivencia Institucional gener un tenso debate
en la sociedad con la participacin de
prcticamente todos los sectores que componen
la comunidad educativa y amplia cobertura de los
medios de comunicacin. Evidentemente, a partir
de un hecho de apariencia puntual como la
modificacin del sistema disciplinario dominante
en las escuelas, se haba tocado uno de los puntos
ms sensibles de la institucin escolar y
extensivamente, de una sociedad que vena de
padecer una fase de autoritarismo extremo, cuyos
efectos o legados parecan estar activos aun en

etapa democrtica.
Durante este debate, las posiciones favorables
al cambio afirmaban que los reglamentos de
disciplina vigentes para la escuela secundaria eran
obsoletos, haban sido elaborados en 1943 con
algunas modificaciones posteriores segn una
concepcin de educacin vigente a comienzos del
siglo XX, en la que las normas, el currculo, las
cuestiones pedaggicas, etc., eran definidas desde
los estamentos ms altos del sistema,
implementados por los docentes y acatados
pasivamente por parte de alumnos y alumnas
como parte de su condicin de estudiantes. Por
el contrario, los discursos educativos actuales
indican que la convivencia escolar debe estar
fundada en el orden necesario para llevar adelante
la tarea de ensear y aprender y que las nuevas
normas deben ser consensuadas entre todos los
miembros de la comunidad educativa, con un
sentido participativo y democrtico.
En el otro extremo, encontramos posiciones
antagnicas al proyecto basadas en el temor a
que la ausencia de sanciones como las
amonestaciones, pusiera en riesgo el principio
de autoridad del docente o directivo y que el
Consejo de Convivencia conformado por
diversos miembros de la comunidad
desvirtuara el lugar del docente como el
principal responsable de mantener el orden en
la escuela.
Los testimonios que siguen dan cuenta de
estas dos posiciones y aun de una tercera, en
cierto modo intermedia.
(...) el proyecto propone un pacto y un
Consejo de Convivencia con la participacin
de la comunidad escolar. Busca producir un
orden autofundado. En las sociedades
democrticas, el orden no viene de arriba, no se
padece, no es impuesto por una instancia superior
129
en virtud de la fuerza, la tradicin o la revelacin,

sino que es un orden producido por la ciudadana
activa.26
(...) lo deseable sera que en la escuela las
pautas de convivencia y las normas sociales que
rigieran fueran similares a las que rigen en este
momento en las relaciones fuera de la escuela.
(...) las normas que pautan la conducta escolar
chocan con una serie de experiencias concretas
del adolescente fuera de la escuela. La
contradiccin es una de las causas que provoca la
reaccin. No quiero sugerir que el
comportamiento del alumno puede ignorar
frmulas elementales de respeto hacia el profesor
o hacia los dems adultos y compaeros de la
escuela. (...) para que tenga validez, ese respeto
debe precisarse desde lo que en la actualidad
la sociedad define como modos aceptables
de relacin y no desde un modelo perimido
y ritual que se sigue manteniendo.27
(...)El sistema de convivencia funcionara y
de hecho funciona en algunos establecimientos
si existe un proyecto institucional consensuado
por los padres, los docentes y estudiantes que lo
avale. Si se instala sin ese requisito, en algunos
casos, va a ser un parche y en otro va a traer ms
problemas. Me pregunto qu van a hacer los
profesores y las instituciones que basan el control
del conflicto en el sistema de amonestaciones.
Porque sali una ordenanza van a empezar a
convivir? Nadie convive de un da para el
otro.28
Comencemos diciendo que la sancin es
algo necesario en todo sistema de convivencia, y
las amonestaciones no son ms que un tipo de
sancin posible. En el caso del sistema escolar, la
26
27
28
29
sancin es sobretodo un acto pedaggico y como

tal debe ser entendida.(...) Creemos que a la
amonestacin se llega slo en aquellos casos en que
las palabras no tuvieron efecto preventivo y debe
llevar al alumno a reflexionar acerca de lo realizado.
(...) La legtima lucha contra la arbitrariedad no debe
poner en riesgo el principio de autoridad
imprescindible en toda formacin adolescente.29
Las posiciones vertidas en este debate
muestran la inmensa dificultad para modificar
las instituciones educativas, sus reglas, su clima
institucional, las relaciones de poder expresadas
en sus rutinas y rituales. Por ello, no resulta
extrao que las propuestas con enfoque de gnero
planteadas especficamente para esta ley fueran
abandonadas. Antes bien, cabra pensar, por el
contrario, que resulta casi milagroso que se acepten
transformaciones en cuestiones de gnero en un
sistema educativo tan resistente a modificar
relaciones de poder en un sentido general.
Despus de algunos aos de sancionada la
ordenanza mencionada y de la creacin del Sistema
Escolar de Convivencia (Ley No. 223) en el
mbito de la Jurisdiccin de la ciudad de Buenos
Aires, es posible afirmar que no se ha efectivizado
en todas las escuelas y sus efectos, si bien no
han sido evaluados, parecen indicar cambios
poco profundos y perdurables. (ver Anexo 3)
Esto no significa caer en una posicin pesimista,
pero s, reconocer que an resta recorrer un camino
conflictivo en el que se articulen normas, polticas
y cotidianeidad escolar, reglamentos y experiencias,
deber ser o expresiones de deseos y el ser de una
escuela que es testigo y actor fundamental de un
periodo de grandes transiciones, muchas de ellas
amenazantes.
Emilio Tenti Fanfani, consultor de UNICEF Argentina e investigador del CONICET. Clarn 13-11-95
Ins Aguerrondo, Subsecretaria de Programacin de Gestin Educativa del Ministerio de Educacin. Clarn, 27-11-95
Sergio Guelerman, director de escuela secundaria, Clarn, 27-11-95
Ibid
130
La equidad de gnero es un eje estructural de

la democracia y sin instituciones y procesos
democrticos es casi una contradiccin pensar
en permear la educacin con este principio. De
ah que sea necesario pensar maneras adecuadas
para democratizar a pleno el da a da de la
escuela, tanto en la construccin y aplicacin de
las normas de convivencia como en los modos
de acceder y producir conocimiento significativo,
verdaderamente articulado con las experiencias
de vida de los sujetos.
Como afirma el pedagogo italiano
Francesco Tonnucci en Una escuela de
democracia,30 refirindose a su proyecto de
una ciudad de los nios: la democracia no se
puede ensear, es preciso vivirla y alerta acerca
de que (...) un peligro es la copia del modelo
adulto. Es preciso evitar el camino banal de la
copia de los modelos adultos. Crear organismos
de participacin que terminan en una actividad
ritual y burocrtica es, por cierto, peor que no
hacer nada, porque crea falsas expectativas y
desemboca en un engao liso y llano. (...) A
menudo el Consejo Municipal de los Nios
nace en el interior de las escuelas y repite
las diversas etapas de las experiencias adultas:
la constitucin de los partidos, la campaa
electoral, las elecciones, la puesta en funciones
del Consejo y el nombramiento del intendente
nio. A menudo estos Consejos tienen tambin
algunos fondos para realizar sus proyectos, pero
all termina todo su poder. A menudo no tienen
capacidad y competencia para interferir en el
gobierno de la ciudad, en el gobierno de los
adultos.
construyan su propio modo de pensar la

democracia y, al mismo tiempo, se apropien de
ella. (Anexo 5)
Pese a los obstculos encontrados hasta el
momento en este camino, creemos que apunta
en una direccin de enorme potencia. Ms
all o junto con el cambio de contenidos
curriculares, libros de texto, programas de
formacin docente, es preciso abordar las
reglas, los procedimientos, los mitos y rituales
enquistados en las instituciones escolares, los
que a menudo constituyen formas de
violencia y de discriminacin.
Revisarlas crticamente, desde el punto de
vista de la democracia o la justicia de gnero,
es una herramienta poderosa, un modo de
confrontar la violencia simblica a nivel
institucional que impide que nios, nias y
adolescentes encuentren y ejerciten su palabra,
su capacidad de participacin, de eleccin y
de construccin significativa de procesos de
conocimiento. Los documentos, resultados
de investigaciones, aportes de colectivos
docentes, como los ya mencionados y otros
(Anexo 4) sitan, en todos los casos, al
menos dos componentes principales en la
reformulacin de un modo de convivencia
institucional:
Es as que sugiere que las escuelas asuman una

actitud experimental, buscando encontrar nuevas
formas, originales y adaptadas a nios, nias y
adolescentes, de manera que participen realmente
en la gestin de la escuela. As, es posible que
30
- el establecimiento de normas, procedimientos

y sanciones ante las situaciones de violencia
instaladas y,
- la apertura de espacios de participacin,
expresin y organizacin democrtica para
los/as jvenes que hagan que la experiencia
escolar tenga para ellos/as un sentido
genuino; este segundo componente
fundamentalmente, crea condiciones para
una convivencia no violenta.
Franceso Tonucci. Una escuela de democracia en Cuadernos del Unicef. Ms all de las amonestaciones. Buenos Aires. 2000
131
Aunque no sea mucho lo que se haya avanzado

en este sentido, cabe trabajar para que la escuela
pierda el miedo a explorar, a experimentar formas
de convivencia democrticas y advierta hasta qu
punto la igualdad de derechos y posibilidades de
mujeres y varones es esencial para lograrla.
- Asociar esta capacidad de anlisis critico

de los mensajes mediticos con el ejercicio
de los derechos ciudadanos frente a esta
industria cultural.
- Estimular la asuncin de una postura
cuestionadora y propositiva frente a aquellos
mensajes discriminatorios, sexistas,
violentos, que no respetan los derechos
humanos ni la dignidad de las personas.
Construyendo puentes entre la escuela

y los medios de comunicacin
Ya ha sido sobradamente reconocido el
divorcio o al menos la distancia existente entre
la escuela y los medios de comunicacin masivos.
Generalmente, este vnculo est marcado por el
temor, la rivalidad, el desconocimiento recproco.
Sin embargo, nadie puede negar que los
medios de comunicacin constituyen uno de los
ms poderosos dispositivos culturales y polticos
de la sociedad actual y, por lo tanto, despreciarlos
o atrincherase en una posicin defensiva e
impotente no sirve para nada.
La segunda intervencin que presentamos ha
pretendido ir zanjando esta brecha. Nos estamos
refiriendo a la Campaa educativa Ojos que ven,
corazn que siente, que fue realizada durante o
diciembre 2000 - abril 2001 por el CENTRO DE
ESTUDIOS DE LA MUJER (CEM) en escuelas
de enseanza media de ARGENTINA, BOLIVIA,
CHILE, NICARAGUA y MXICO. Participaron
en total ms de 2500 estudiantes de entre 13 y 17
aos de edad, provenientes de zonas urbanas,
conurbanas y rurales.
Sus propsitos fundamentales fueron:
- Fomentar en docentes y estudiantes la
capacidad para detectar y analizar los
valores, modelos y estilos de vida asignados
a ambos gneros que se trasmiten en los
anuncios publicitarios.
La propuesta parti de la constatacin de que

la publicidad es un dispositivo poderoso en el
ejercicio de una violencia simblica en base al
gnero. Numerosos estudios en este tema vienen
comprobando en la publicidad la persistencia de
una tendencia a difundir estereotipos, modelos,
aspiraciones y estilos de vida organizados en torno a
diferencias de gnero, de clase, etnia, edad,
apariencia fsica y otras. Si bien en los ltimos
aos tambin se advierten cambios en este terreno,
la mayora de los mensajes publicitarios no dejan
de ofrecer un repertorio limitado y excluyente de
representaciones masculinas y femeninas que, de
alguna forma, operan como referentes para la
identificacin de nios/as y jvenes.
Aunque reconozcamos que los procesos de
recepcin de los mensajes mediticos implican
complejos procesos de mediacin y
resignificacin, es un hecho que la televisin, y
en especial la publicidad, tienen un enorme poder
de penetracin en la cultura juvenil y, por ende,
en las formas en que los y las jvenes perciben e
interpretan la realidad, evalan desde sus
cuerpos y apariencia general y definen
aspiraciones, deseos y estilos de vida.
Esta Campaa se inscribi en un programa ms
amplio destinado a impulsar la publicidad no
sexista en Amrica Latina31 y consisti en un
ejercicio de articulacin institucional (implic a
31
Programa para el Fortalecimiento de la Publicidad No sexista en Latinoamrica. CEM con el apoyo de UNIFEM (Fondo para el
Desarrollo de la Mujer de Naciones Unidas)
132
organizaciones de mujeres de cinco pases,

escuelas ,docentes y otros sectores ligados a la
educacin y la publicidad) y de sensibilizacin y
apoyo a maestros e instituciones escolares para
emprender una actividad inusual desde muchas
facetas.
En concreto, puso a disposicin de educadores/
as y jvenes, herramientas metodolgicas y
pedaggicas que les permitieran trascender una
exposicin ingenua a la publicidad para lograr
desentraar y debatir acerca de los valores,
modelos y estilos de ser y hacer, atribuidos a
mujeres y varones en los anuncios ms populares
en su medio, y fundamentalmente, comprender a
travs de esta actividad sus derechos y
competencias como ciudadanos/as para evaluar y
reaccionar ante dichos mensajes.
La evaluacin realizada demuestra que las/los
jvenes respondieron de manera creativa y
comprometida a las consignas planteadas. Para
muchos fue la primera vez que miraron la
publicidad con esos lentes, descubriendo tanto
imgenes que despertaron un rechazo
fundamentado, como otras en las que pudieron
reconocerse y ver satisfechos sus anhelos de
vnculos humanos ms respetuosos de la
diversidad y la solidaridad. Tambin pudieron
demostrar su ingenio, elaborando lemas o
mensajes que sirvieran para vender a los
publicistas la importancia de lograr una
Publicidad No Sexista.
Aunque limitada en el tiempo y de carcter
totalmente exploratorio, esta actividad demostr,
no obstante, que el trabajo en este campo tiene un
gran potencial en el sentido que estamos
resaltando de articulacin de diversos actores, y
enfoques en torno a problemas o fenmenos que
tienen significacin para los y las jvenes. En este
caso particular, la Campaa facilit aunar la
vivencia que despierta poner en juego el
pensamiento crtico, propositivo, conocer y
ejercer derechos ciudadanos, ensayar la propia

capacidad de crear imgenes y mensajes, y el
reconocimiento inmediato, directo de cmo se
expresan los estereotipos de gnero en los
consumos simblicos cotidianos. Cuestiones
relevantes como las desigualdades econmicas,
la presin hacia el consumo, la intensa
homogeneizacion de valores y modelos, la
invisibilidad de los distintos rostros que
componen las sociedades latinoamericanas fueron
otras constataciones importantes para los
adolescentes.
Sera demasiado prematuro y, por cierto,
imprudente hacer algn tipo de afirmacin ms
neta sobre esta actividad, pero plantea al menos
un camino a recorrer y esperemos que para lograr
instalar como parte de la formacin que se le
ofrece a la juventud en nuestra Regin.
Hablar de sexualidad en la escuela, el

encuentro con las diferencias
Sabemos que la sexualidad es uno de los temas
que an hoy continan silencindose en la escuela,
incluso cuando los diseos curriculares
contemplan su tratamiento, a partir de la reforma
educativa emprendida, en Argentina, en los
ltimos aos, fundamentalmente en el rea de
Ciencias Naturales y existen disposiciones que
recomiendan su inclusin en las clases, como
forma de prevenir, por ejemplo, la propagacin
del VIH/Sida y ETS. Sabemos tambin que
hablar de sexualidad en la escuela supone mucho
ms que dar informacin, implica encontrarse con
nios, nias y adolescentes interrogando a adultos
que fueron formados bajo el mandato de silencio,
demandando su capacidad de escucha, nombrando
aquello que para muchos/as no debe ser
nombrado, abriendo el espacio para que emerjan
las diferencias de gnero, de orientacin sexual.
Cuando hablamos de sexualidad comienza a
hacerse visible de inmediato un orden de
relaciones de gnero que porta discriminacin y
133
subordinacin para nias, jvenes y mujeres y, por

lo tanto, genera conflicto toda vez que lo
abordamos reflexivamente.
No obstante, cada vez ms, maestras y
maestros advierten que no es posible dejar de
lado esta temtica en la escuela y registran la
necesidad de nios, nias y adolescentes de
hablar de s mismos, de los cambios en su
cuerpo y en su psiquismo durante el crecimiento,
de las experiencias y conflictos entre varones y
mujeres, de la afectividad puesta en juego en los
vnculos, de aquellos mensajes que reciben desde
los medios de comunicacin excediendo su
capacidad de comprensin.
Aunque no se sepa o no se quiera abordar esta
problemtica, es cada vez mas difcil silenciar
la inquietud de los jvenes y desor sus demandas
de ser escuchados/as. En realidad, la ausencia
de palabras se traduce muchas veces en
agresiones fsicas y verbales, en desvalorizacin
y discriminacin de nias y jvenes por
desconocimiento o desencuentro entre varones
y mujeres.
A continuacin, presentaremos una
intervencin en este campo realizada por los
Equipos de Orientacin Escolar de la Secretara
de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires
consistente en desarrollar proyectos de educacin

sexual con enfoque de gnero en 6to y 7mo grado
de 21 escuelas primarias de esa jurisdiccin. Se
llev a cabo durante los aos 1997 y 1999. Es
interesante consignar que estas actividades
nacieron como respuesta a la demanda de varios
docentes del tercer ciclo a los profesionales
de los Equipos de Orientacin Escolar. Su
preocupacin estaba relacionada con las
agresiones verbales y fsicas entre varones y
mujeres pberes y adolescentes, sus tendencias
segregacionistas, discriminatorias, la falta de
dilogo y de colaboracin entre unas y otros y, en
muchos casos, la bsqueda del contacto con el
otro sexo con modalidades agresivas.
Se propuso, entonces, disear proyectos
educativos especficos adaptados a las
caractersticas de cada grupo e institucin.32
La perspectiva de gnero recorri
transversalmente cada uno de los temas tratados,
tanto de manera conceptual como a travs de
planificacin de actividades. El hecho de habilitar
espacios para que varones y mujeres se escucharan
entre s, compartieran el tratamiento de temas
difciles de pensar y hablar conjuntamente (los
cambios fsicos, las relaciones amorosas y sexuales,
por dar algunos ejemplos) gener actitudes de
reconocimiento y la comprensin mutua.
32
Se incluyeron en todos los casos, instancias de trabajo, a realizarse semestralmente, en: reuniones peridicas con las docentes de los
grupos, talleres con padres y madres, talleres con alumnas y alumnos, entrevistas individuales con alumnos/as o padres y madres,
segn las necesidades.
Los temas que, en general, se trataron en los diferentes espacios fueron:
- La sexualidad como aspecto de lo humano. La sexualidad durante toda la vida y en la adolescencia; el descubrimiento, la
curiosidad, el amor y el deseo.
- Los cambios fsicos, psquicos y sociales durante la pubertad.
- Un cuerpo que se construye. Construirse como varn o como mujer.
- El encuentro con otros y otras en la adolescencia, las relaciones de amistad, la pareja. El desencuentro entre varones y
mujeres.
- Los riesgos de un ejercicio no responsable de la sexualidad (ETS, Sida, embarazos no deseados)
- Ser un hijo/a adolescente. Las relaciones familiares. Dilogos y silencios.
- El grupo de pares en la escuela. Afectos y desafectos. Discriminacin.
- Medios de comunicacin y sexualidad. Los mensajes mediticos, las modas y modelos
sociales que se imponen.
134
Las evaluaciones realizadas por los docentes

al finalizar los proyectos permitieron visualizar
algunos efectos referidos a la transformacin de
los vnculos en el grupo: disminucin de la
agresin, mayor dilogo entre varones y mujeres,
mejores posibilidades para aprender grupalmente,
mayor colaboracin entre unos y otras, menor
tendencia a asumir lugares estereotipados y
posibilidad de compartir actividades recreativas,
deportivas, salidas, etc.
coordinacin de los profesionales durante los

talleres.
No obstante, una mirada sobre el proceso de

implementacin del proyecto en s y sus resultados
permitieron detectar zonas de luz y de sombras:
Adentrarse en las cuestiones de gnero,

sexualidad y, en especial, en la articulacin entre
ambos requiere procesos formativos mucho ms
audaces e imaginativos. Parafraseando el famoso
lema del feminismo de los setenta en el trabajo
con educadores necesitamos comprender de
conjunto que lo personal es poltico, y ello
alcanza la reflexin sobre la sexualidad, la
violencia y otros fenmenos que estn instalados
en la escuela; y complementariamente que en la
actividad poltica o profesional, en este caso, se
juega lo personal, por lo cual es fundamental
transitar por el camino de la interrogacin
permanente sobre creencias, mitos, prejuicios,
temores, dudas, de los mismos docentes en torno
a estos temas relevantes.
- existe cierta facilidad y disponibilidad para

que los/as docentes incluyan el tema de la
sexualidad y el enfoque de gnero en sus clases,
articulndolo con contenidos de Ciencias
Naturales y Sociales o Formacin tica y
Ciudadana sobretodo, pero se mantiene la
resistencia a incorporar una mirada atenta a las
cuestiones relativas a la sexualidad y las relaciones
de gnero en la convivencia diaria. Pareciera que
el peso de las representaciones ya constitudas
acerca del deber ser mujer o varn, los modos
de relacin ya establecidos en la escuela y la
forma de intentar resolver los conflictos desde los
adultos imponiendo silencio y acatamiento, es
decisivo a la hora de enfrentar situaciones diarias
de la vida escolar.
- para muchos docentes la responsabilidad de
hablar de estos temas difciles le competen a
los profesionales o especialistas.
Aproximadamente, slo el 30% de los/as docentes
involucrados en el proyecto lograron apropiarse
de una forma de tratamiento de estos temas en
clase, proponiendo actividades, tomando
iniciativas ms all de los talleres, innovando en
el encuentro diario con su grupo de alumnos. El
70% restante consider necesario continuar
recibiendo el apoyo y la asistencia en forma
continua, incluso contando con la presencia y
Tambin en este caso, salta a la luz la

complejidad de formar al profesorado para
trabajar los problemas que no estn contemplados
en los currculos ni han sido o son parte de su
capacitacin regular, aunque insistan de manera
muchas veces muy ruidosa en la realidad
institucional.
Sugerencias para la formacin docente:

ms all de imposiciones o expresiones
de deseos
Es un lugar comn afirmar que transformar lo
educativo no es tarea sencilla. Implica poner en
movimiento procesos que afectan estructuras,
hbitos, intereses, modelos; en definitiva, una
cultura institucional que pese a todos sus defectos
o limitaciones ofrece un amparo, un referente y
un sentido profesional e incluso social para
muchas personas.
Por ello, de todos los actores involucrados en
este cambio son indudablemente los docentes,
quienes juegan un rol primordial, y es a ellos a
135
quienes se les dirige las mayores demandas, sea

bajo una modalidad seductora, autoritaria o
arbitraria.
Las reformas en curso han apostado tambin
a la formacin docente, como remedio para
resolver los problemas que habran acumulado
histricamente: desactualizacin, rutinizacin y
baja idoneidad, producto de los circuitos
tradicionales de formacin y de deficientes
condiciones de trabajo actuales. Ante este estado
de cosas, las estrategias de recalificacin del
sector docente sigue, siendo motivo de debate.
Diker y Terigi33 sistematizan los ejes principales
alrededor de los cuales se desarrolla la discusin
en este tema:
- la necesidad de actualizacin del saber de
los profesores;
- la modificacin de cultura institucional,
tanto de los mbitos de formacin de
profesores como de las escuelas donde estos
se desempean, de modo de superar la
burocratizacin y rigidez para adaptarse
a los cambios y su falta de autonoma
para elaborar proyectos curriculares;
- una mayor distribucin de responsabilidades
y mejores mecanismos de control de
desempeo.i
Aunque muchos de los discursos al respecto
suenen atractivos y movilizadores, parece
necesario analizar cuidadosamente cunto de
nuevo y realmente transformador contienen, as
como su viabilidad en las actuales
circunstancias.
En realidad, tal como lo analiza Davin,34 lo

queramos o no, cualquier innovacin que se
emprenda se apoya sobre tradiciones
educativas encarnadas en los sujetos y las
instituciones escolares que sobreviven a los
cambios curriculares y los modos de percibir el
fenmeno educativo. De ah que sera incorrecto,
as como intil, implementar polticas o
programas supuestamente innovadores que
creen poder partir de cero. En cambio, lo
aconsejable es comenzar comprendiendo esas
tradiciones, su vigencia en distintos sectores de
la comunidad docente, su racionalidad, sus
quiebres y contradicciones, etc; para, de este
modo, tener un diagnstico mas certero del punto
de partida y poder as adoptar criterios ms
fundados y efectivos.35
En un sentido similar, Tiramonti plantea que
para poder reconstruir los territorios educativos,
los programas de reforma tienen que interactuar
con saberes e imgenes previas sobre el saber, el
poder y la autoridad, por lo cual, los resultados
son necesariamente discursos hbridos
movilizantes de tradiciones histricas y modelos
actuales tanto provenientes de fuentes externas
como nacionales.
En realidad, lo que se observa en muchas
realidades es que dicha recalificacin del
profesorado suele limitarse a una carrera
compulsiva de consumo de cursos de la ms
variada temtica, calidad y pertinencia, lo cual
entre otros aspectos se ha convertido en un gran
negocio de esta nueva etapa de sistemas
educativos impulsados a quebrar el letargo de aos
atrs, modernizarse, e incrementar la calidad de
sus servicios.
33
Diker G y Terigi F. La formacin de profesores y maestros: hoja de ruta. Ed. Piados. 1996
Davini Mara Cristina.La formacin docente en cuestin:poltica y pedagoga. Editorial Paids, Buenos Aires 1995
35
Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas
histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de
los sujetos Davini Mara Cristina (op. cit.)
34
136
En general, la poblacin docente responde

masivamente a esta cruzada formativa, motivada
por una diversidad de intereses y con muy
dismiles resultados.
enseanza-aprendizaje y, dentro de este marco, el

papel que puede asumir el docente y cmo
habilitarlo y acompaarlo para lograr algn grado
bsico de satisfaccin con su labor profesional.
Es as que, aunque no se pueda generalizar, no

es raro que algunos docentes accedan a cursos o
talleres sobre gnero incluidos en esta oferta
cursillista, desconociendo por completo a qu se
alude con este concepto y muy lejos de haberse
interrogado sobre las diferencias y desigualdades
entre varones y mujeres en la sociedad y en la
escuela.
En este sentido, la cuestin de los contenidos,

aun el contenido de gnero por s mismo, es decir,
desarticulado de las cuestiones que acabamos de
mencionar, es ireelevante si no contribuye a
promover mbitos de trabajo para y de educadores,
en los cuales el eje pase por la recreacin desde
ste y otros enfoques crticos de los fines de la
educacin y las prcticas pedaggicas y la cultura
institucional que cabra generar para dar respuestas
realmente eficaces.
Ello no implica ninguna crtica a los

educadores, antes bien, cuestiona una posible
tendencia hacia la cual pueden desplazarse los
intentos de incluir la perspectiva de gnero en
la educacin. Lo que queremos problematizar
son aquellas prcticas gatopardistas que con
buenas razones terminan no obstante poniendo
lo nuevo en odres viejos. Nos referimos a la
idea de que si exponemos a los docentes a un
conocimiento del concepto de gnero y les damos
informacin sobre sus implicaciones en distintos
aspectos de la realidad social y escolar, e incluso,
si agregamos algunos ejercicios prcticos o
vivenciales, estamos logrando que se desarrollen
procesos de conciencia irreversibles que luego se
volcarn en acciones efectivas en los mbitos
educativos.
Ya hemos mencionado anteriormente que una
de las cuestiones lgidas a las que est expuesta
la escuela en este momento es a la prdida de
sentido de su misma funcin constitutiva. En otros
trminos puede ensear la escuela hoy?, todas
las escuelas del mismo sistema tienen las mismas
posibilidades de ensear?, lo hacen de igual
manera y con similares resultados? En suma, lo
que requiere reflexin son las condiciones que
hacen posible hoy por hoy, el proceso de
36
Es all donde el anlisis de gnero alcanza su

mximo despliegue porque tiene mucho que
aportar para comprender cuestiones relativas al
poder, a la construccin de la subjetividad, a los
procesos de cambio, a las relaciones entre
estructuras e historia, entre instituciones y
experiencias, entre activismo y reflexin, entre
imperativos ticos y polticos y los fantasmas y
placeres que operan en la opresin tanto como en
la emancipacin.
Al entrelazarse con una interrogacin crtica
y una actitud propositiva de carcter general, el
anlisis de gnero cobra todo su potencial y, a su
vez, colabora para que el profesionalismo docente
se rescate y se explaye.
Visto desde el plano metodolgico, es tambin
conveniente recordar cules son las tradiciones
de formacin docente en las cuales podemos
inscribirnos consciente o inadvertidamente. Segn
Schon36 stas:
- ignoran que los problemas de la prctica
docente son complejos e indeterminados.
No son susceptibles de resolverse con la
Shon, D: La formacin de profesionales reflexivos Paids, Barcelona, 1992
137
implementacin de procedimientos
mecanicistas; y muy por el contrario
involucran a sujetos y procesos culturales
dinmicos.
- debilitan los marcos conceptuales de
referencia de los maestros/as y con ello
tambin los subordinan cercenndoles su
capacidad de interpretar crticamente las
teoras que se les imponen.
- incitan al docente a repetir con sus
alumnos/as modelos de actuacin pasivodependiente vividos durante su
formacin.37
Estas afirmaciones son particularmente
importantes para poner en cuestin los intentos
de capacitar a los docentes en gnero, como se
afirma en el lenguaje corriente. En realidad, pese
a la ptina innovadora, e incluso trasgresora, que
se le pretende atribuir a estas intervenciones en
muchos casos no hacen ms que reiterar los
abordajes pedaggicos ms convencionales en la
formacin del profesorado cuando no su
descalificacin al suponerlos totalmente
ignorantes o colocarlos en una posicin receptiva
de un contenido novedoso.
Tampoco hay que olvidar que muchas de las
tendencias actuales basadas en el slogan del
profesionalismo docente como lo plantea
Popkewitz,38 suelen deslizarse hacia criterios
gerenciales y utilitaristas en los que lo til y
efectivo se convierte en cualidad de la
interaccin..., la realidad social se convierte en
unidimensional ....Se niega un sentido a la
Historia y tambin a las relaciones de poder que
estn involucradas en la formacin de la
escuela.
De hecho, la mercantilizacin de la formacin

docente que se advierte en muchas realidades no
hace ms que seducir a los educadores con la
promesa de elevar su estatus profesional y
econmico al adquirir cualidades aparentemente
muy valorizadas por el sistema reformado, como
la autonoma, y la responsabilidad, lo cual adems
de contradecirse en los hechos, en la mayora de
las ocasiones puede contribuir a invisibilizar su
realidad laboral y a crear una nueva normatizacin
de su identidad y rol ocupacional que opere como
un estndard desvalorizante del rol real.
Es cierto que, como lo dice Davini, en los
ltimos tiempos se advierten tambin otras
tendencias de carcter emancipatorio, a las que
no se les podra denominar tradiciones
consolidadas, que si bien han abierto un espacio
en el discurso y en el imaginario de los docentes,
no han logrado plasmarse en programas
sistemticos y de amplio alcance.
Sin embargo, vale la pena analizarlas con
algn detalle ya que son mucho ms porosas,
consonantes con lo que en nuestro entender
debera ser la formacin en y para el anlisis de
gnero de los/as docentes.
Segn Davini en estas tendencias se priorizan
tres cuestiones centrales: la revalorizacin de la
prctica como fuente de conocimiento, la
participacin activa y reflexiva de los/as
educadores en su proceso formativo y la
construccin de un nuevo rol docente que supere
la imagen del maestro instructor o enciclopedista,
para actuar como un provocador y facilitador del
aprendizaje. Este nuevo/a docente debera estar
en capacidad no slo de interpretar y aplicar un
currculo sino fundamentalmente de recrearlo y
construirlo el mismo, trabajndolo de acuerdo con
37
Por su parte Torres Rosa Mara (op. cit.) nos ofrece una caracterizacin exhaustiva de las caractersticas salientes del modelo de
formacin de docentes que no ha funcionado.
38
Popkewitz Thomas; La relacin entre poder y conocimiento en la enseanza y en la formacin docente en Propuesta Educativa No
13 FLACSO ,Diciembre 1995
138
las particularidades de su grupo de alumnos y

alumnas, del contexto institucional, del momento
historico y del tema tratado.39
Como lo plantea Gimeno Sacristn, el reto
es formar un profesor que toma decisiones,
investigador en su aula, alguien que resuelve
problemas, que opta ante dilemas, un intelectual
crtico.40
Quienes suscriben esta posicin recomiendan
fuertemente no slo hacer coherente la formacin
con la realidad cotidiana de la prctica escolar,
sino ir un paso ms all, asignndole a esta
ltima un lugar central en la formacin tanto
inicial como continua ya a que, como dice
Jolivert: Es la prctica-proyectada, vivenciada,
observada, analizada y conceptualizada la que
genera los aprendizajes significativos efectivos.41
En cuanto a qu y cmo rescatar y analizar de
la prctica, Perrenoud42 plantea que el proceso de
transformacin de las prcticas de los docentes pasa
necesariamente por va de la reflexin retrospectiva
de esta misma prctica, considerando las
microdecisiones, las dudas, las improvisaciones y
por ltimo, los conocimientos construdos en el
hacer de la sala de clase.
Para Inbernon,43 el eje de la formacin debiera
estar en el estudio de situaciones prcticas reales
que sean problemticas... proporcionando
oportunidades para el desarrollo de capacidades
que son fundamentales para un prctica reflexiva
competente.
Otros, por fin, sugieren que la reflexin crtica

sobre las prcticas debiera incluir la dimensin
de identidad personal del maestro/a, su historia
de vida, y en especial, su propia biografa escolar
ya que a partir de sta se configuran, en trminos
de Bourdieu, esquemas de pensamiento,
valoracin y accin que dan sustento a teoras
implcitas y conocimientos tcitos y ritualizados
que orientan toda una gama de comportamientos
escolares.
Sin apartarse de esta orientacin, Davini, no
obstante, advierte sobre la necesidad de evitar caer
en el otro extremo, es decir, en una inmersin en la
prctica sin reconstruir la experiencia con marcos
conceptuales que a su vez orienten la accin futura.
Sin una matriz de significados potenciales, la
capacidad para producir experiencias significativas
es limitada.44
Desde el punto de vista metodolgico, los
talleres de educadores parecieran ser la opcin
ms efectiva o al menos la mas ensayada en la
Regin. (Ver por ejemplo Barco, Batalln, Vera
Godoy, Daz Barriga, Carrizales, Escurra, De
Lella y Krotsch, Alen y Delgadillo)
Ahora bien, es cierto que hasta el momento,
este modelo de formacin docente ha transitado
por circuitos marginales del sistema estatal,
formando parte de proyectos de investigacin
social o de perfeccionamiento que reclutan a
docentes voluntarios. Quizs, la experiencia de
los talleres de educadores realizada en Chile
sea la ms permanente y reconocida.ii
39
Torres Rosa Mara. La formacin docente:clave de la reforma educativa en Nuevas Formas de Aprender y Ensea.r UNESCO
Santiago,Chile 1996
40
Gimeno Sacristn Jos: Investigacin e innovacin sobre la gestin pedaggica de los equipos de profesores, citado en
Torres Rosa Mara, op cit
41
Jolivert J. Comentario en Nuevas Formas de Aprender y Ensear. UNESCO ,Santiago Chile 1996
42
Perrenoud op. cit
43 21
Inbernn F.:La formacin y el desarrollo profesional del profesorado:hacia una nueva cultura profesional Ed.
Grao Barcelona 1994
44
Davini Mara Cristina.op. cit
139
Sin embargo, hay que reconocer que en el

contexto actual estas concepciones crticas
corren el riesgo de desaparecer hundidas por el
discurso eficientista-administrativo economicista
vigente y/o de ser absorbidas y desvirtuadas al
convertir sus principios en un contenido
actitudinal mas dentro del currculo (pensamiento
crtico). Tambin tropiezan como decamos antes
con las abrumadoras condiciones de trabajo y de
vida de los y las docentes, cuyas prcticas
cotidianas en la escuela y en su vida privada se
parecen mucho ms a las estrategias de
supervivencia que a procesos intencionales
movidos por la informacin y el crecimiento.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto, es
indudable que generar cambios significativos en
la formacin docente es una cuestin difcil y
compleja que no se resuelve con respuestas
instrumentalistas y coyunturales ni con buenas
intenciones aunque stas conlleven valores
loables. Tampoco lo es, como venimos
diciendo, la inclusin del enfoque de gnero en
este campo.
Este reconocimiento no implica caer en el
pesimismo pero s indica algunas lneas de
pensamiento que estimamos imprescindibles para
avanzar en este tema, alentados por la esperanza
de lograr transformaciones sustentables.
En primer lugar, necesitamos tener el coraje
de planificar los seminarios, talleres o cualquier
actividad que estimemos conveniente abriendo
alguna instancia de consulta con los/as docentes,
valorando realmente sus experiencias y
capacidades y comprendiendo que el temor al
cambio del orden de gnero es una reaccin
absolutamente normal y esperable, y una
excelente oportunidad de aprendizaje en lugar
de un obstculo decepcionante o criticable o
una expresin evidente de ignorancia o

conservadurismo.
Establecer un dilogo con las organizaciones
docentes, as como tambin, con las ONGs,
universidades y centros de produccin cientfica
en estudios de gnero pareciera ser otra va til
para ir logrando una representatividad de diversos
enfoques y experiencias formativas y la
perdurabilidad de las intervenciones que buscan
formar docentes no sexistas.
Por otro lado, ninguna propuesta, por ms ideal
que parezca puede ignorar las condiciones reales
de vida y trabajo de este sector, sus posibilidades
de tiempo, de disposicin personal y hasta su
estado de nimo en las circunstancias actuales.
Aunque parezca obvio, necesitamos subrayar que
no todas las reacciones opuestas al anlisis de
gnero tienen que ver directamente con este
enfoque y lo que promueve en las personas y las
instituciones.
En muchas ocasiones, operan otros elementos
pero segn nuestra experiencia, no es poco
habitual que no los reconozcamos y funcionemos
de manera esquizofrnica, disociada de la realidad
de las problemticas personales e institucionales,
siguiendo un libreto que ignora los signos de
sufrimiento y, de este modo, desaprovecha los
emergentes grupales para trabajar de manera
encarnada las cuestiones que nos interesan.45
Volviendo a la formacin general del
profesorado, desde el punto de vista metodolgico
existe tambin un repertorio de recomendaciones
que se reiteran en diversos trabajos. La utilizacin
de estudios de casos, ya sea situaciones corrientes
de la vida escolar y/o de incidentes crticos reales
o simulados; integrar materiales escritos con
videos, grabaciones y otras herramientas
45
En el mismo sentido Torres ( op. cit) aconseja reconocer las diferencias entre los maestros que se quieren y los que existen los
maestros reales y sus problemticas
140
electrnicas; promover estudios o trabajos de

campo en el mbito extra escolar; conocimiento
de la comunidad; conferencias, mesas redondas,
grupos de estudio y reflexin (con juegos de roles
y procedimientos de negociacin etc);
observaciones; tutoras; pasantas; reconstruccin
de la propia biografa y experiencias de
investigacin accin.iii
Algunos autores remarcan tambin la
importancia de favorecer los aspectos ldicos y
crear ambientes de aprendizajes distendidos y
placenteros; as como el tratamiento de los
aspectos actitudinales y afectivos que circulan en
las relaciones interpersonales dentro de la escuela
y que generalmente son evitados.46
Todo ello es fundamental en la formacin en
este enfoque. Aunque ya lo hemos mencionado no
dejaremos de insistir en la importancia de disear
las intervenciones formativas de modo tal que lo
que se ponga en juego en forma permanente es el
ejercicio de una mirada desnaturalizadora de la
institucin escolar y de la niez escolarizada y
sus diversos grupos constitutivos (los necesitados,
los problemas de conducta, los buenos alumnos,
etc), de las rutinas y mapas fsicos y cognitivos,
de los aparentes consensos en torno a valores como
la solidaridad, la autonoma, el respeto por el otro,
etc, incluyendo lo que cada docente entiende y
opina sobre igualdad de oportunidades, gnero,
equidad, lucha contra el sexismo y todo el conjunto
de nociones y orientaciones que sustentan este tipo
de actividades.
El reconocimiento del entramado subjetivo
e intersubjetivo que da sentido a las diferencias
y desigualdades de gnero, los fantasmas que se
activan ante los cambios y la posibilidad de
invencin de formas identitarias inditas tampoco
pueden estar ausentes.
Un aspecto especialmente importante es

motivar una comprensin de la diversidad que
exceda los mrgenes de lo polticamente
correcto, diferenciando entre una concepcin
de diversidad acrtica, que resulta encubridora
de situaciones de desigualdad, necesariamente
atravesadas por el conflicto y por relaciones de
poder que establecen jerarquas, superioridades
e inferioridades, hegemonas y periferias. Como
dicen Duschatzky y Sklia:47 palabras blandas,
eufemismos que tranquilizan nuestras
conciencias o levantan la ilusin de que asistimos
a profundas transformaciones culturales
simplemente porque nos arropamos con palabras
de moda. Trabajar sobre una nocin de
diversidad problemtica y problematizadora,
articulada con la idea de conflicto y de relaciones
de poder. Sin perder de vista su sentido histrico
y poltico, dependiente de un sistema de
intereses.
Las relaciones multifacticas de los/as
educadores con el poder y el liderazgo son
tambin un componente insoslayable segn
nuestra experiencia. La diferenciacin de las
distintas modalidades de poder y de su ejercicio,
la posibilidad de expresar las ambiciones en este
terreno e imaginar alternativas para asumir
liderazgos en lo educativo y en lo social y
poltico, permiten abrir un canal para el
surgimiento de una palabra ms verdadera que
la que se suele escuchar en los cursos
tradicionales.
Lejos de pretender agotar este tema o
simplificarlo con una lista de recomendaciones,
hemos intentado compartir algunas de las
importantsimas lecciones que hemos aprendido
de educadores con los que trabajamos a lo largo
de varios aos y en diferentes espacios
institucionales.
46
Torres Mara Rosa(op. cit.)resalta la importancia de los sentimientos y las actitudes de los docentes en su prctica as como los
efectos positivos de actitudes no discriminatorias y empticas en el aprendizaje de los alumnos/as.
47
Silvia Duschatzky. Carlos Skliar. La diversidad bajo sospecha. Rosario: Cuadernos de Pedagoga de Rosario. 2000
141
Anexos
Anexo 1 - La escala comienza por un llamado
de atencin verbal, pasa por un apercibimiento
escrito que incorpora un llamado telefnico a
los padres o tutores del alumno y la suspensin
temporaria que no debe exceder los cinco das
y llega hasta la separacin del establecimiento
en caso de extrema gravedad que altere el
normal funcionamiento de la unidad escolar o
de reiteracin de acciones graves. El proyecto
contempla tambin el descargo por parte del
alumno involucrado en la reunin del Consejo
de Convivencia conformado por representantes
de docentes, profesores tutores, padres y
alumnos. Este Consejo tiene el carcter de asesor
de la autoridad de la institucin que es quien
asume la responsabilidad de la aplicacin de la
sancin.
- la responsabilidad ciudadana, el respeto a

los smbolos patrios y el compromiso
social;
- la responsabilidad individual;
Anexo 2 - Ley 223. Art. 6 - Son objetivos

del Sistema Escolar de Convivencia:
c) Fomentar la prctica permanente de la

evaluacin de conductas segn las pautas
establecidas en el Sistema Escolar de Convivencia,
como fundamento del proceso de educar. d)
Facilitar la bsqueda de consenso a travs del
dilogo para el reconocimiento, abordaje y solucin
de los conflictos. e) Generar las condiciones
institucionales necesarias para la retencin y
finalizacin de estudios secundarios de los/las
jvenes. f) Posibilitar la formacin de los alumnos
en las prcticas de la ciudadana democrtica,
mediante la participacin responsable en la
construccin de una convivencia armnica en los
establecimientos educativos. g) Proveer a las
instituciones educativas de mecanismos eficaces
para la resolucin de los conflictos.
a) Propiciar la participacin democrtica de

todos los sectores de la comunidad educativa,
segn la competencia y responsabilidad de cada
uno, en la elaboracin, construccin y respeto
de las normas que rijan la convivencia
institucional con el fin de facilitar un clima de
trabajo armnico para el desarrollo de la tarea
pedaggica. b) Promover, en toda la comunidad
educativa, los siguientes valores:
Anexo 3 Las experiencias llevadas a cabo

algunas de ellas recogidas en el Informe sobre
Experiencias institucionales sobre convivencia
y disciplina en escuelas de nivel medio (2000)
realizado por la Direccin de Planeamiento
de la Secretara de Educacin del Gobierno de
la Ciudad de Bs As pusieron de manifiesto que
(sntesis de las conclusiones presentadas en el
informe):
- el respeto por la vida, la integridad fsica y

moral de las personas;
- una convivencia armnica es compatible

con la existencia de los conflictos y permite
que stos se expresen y se resuelvan
produciendo aprendizajes significativos
para alumnos, alumnas y docentes;
- la justicia, la verdad y la honradez;

- la defensa de la paz y la no violencia;
- el respeto y la aceptacin de las diferencias;
- la solidaridad, la cooperacin y el rechazo
de todo tipo de discriminacin;
142
- los problemas de la convivencia y la tarea

escolar pueden convertirse en situaciones
transformables por la escuela y dejar de ser
vividos como fatalidades que caen sobre
ella;
- la mayor parte de los problemas se vinculan

con situaciones que la escuela genera,
ofrece o inhibe, pero que generalmente se
atribuyen a causas externas a ella sociales,
familiares, individuales;
- una escuela basada en el disciplinamiento
puede permitirse ser refractaria, una escuela
que prioriza la convivencia no puede
hacerlo: es imposible convivir sin considerar
al otro en sus necesidades, sus gustos, sus
posibilidades, sus estilos;
- si la escuela asume el propsito de orientar
la convivencia y la disciplina dentro de ella
promoviendo vnculos positivos entre las
personas, con la tarea que las rene y con la
institucin, no es slo una caja de
resonancia de los muchos y graves
problemas que soportan los alumnos sino
un mbito para procesarlos;
- se hacen necesarias intervenciones que se
alejen tanto de visiones condenatorias y
moralizantes como de una mirada
naturalizadora de la violencia; cuando estas
intervenciones tienen lugar, los alumnos/as
las valoran, aprecian la orientacin, el
acompaamiento y los lmites;
- metodologas de enseanza ms participativas,
con nfasis en el sentido de los contenidos que
se abordan y en las producciones conjuntas
contribuyen a fortalecer tanto los aprendizajes
como la conformacin de identidades grupales
ms fuertes y relaciones ms respetuosas en
torno al trabajo de ensear y aprender.
- es importante y necesario que los proyectos
de convivencia aseguren la participacin real
de los alumnos/as en su experiencia escolar
cotidiana, remita a un contrato significativo
de la escuela con ellos/as expresando acuerdos
reales y compromisos intereses e genuinos.
Anexo 4 - Algunas sugerencias de Tonnucci

para llevar adelante estas experiencias son:
La Asamblea de clase (aula): es la estructura
de base de la democracia en la escuela. Se pueden
destinar una o dos horas semanales del horario
escolar, por ejemplo, a analizar los problemas,
debatir y proponer soluciones. Para ello,
alumnos y alumnas deben aprender a
intervenir, expresando con la mayor libertad
sus ideas, respetando ideas de los otros, no
repitiendo lo ya dicho, esperando turno para
participar, buscando no el xito de su propia
idea sino el bien colectivo. Esto es difcil
aun para los adultos, de manera que debe
darse un lugar importante al desarrollo de
estos procesos de aprendizaje: respetar modos
de pedir la palabra, los tiempos de las
intervenciones, la realizacin del acta de las
sesiones, etc. El docente puede asistir a las
reuniones pero no debera coordinar la
Asamblea. Son los alumnos y alumnas quienes
tienen que descubrir y definir las reglas y
garantizar su respeto.
El Consejo de escuela: la Asamblea de
clase elige dos representantes, un varn y una
mujer, para formar el Consejo de escuela. ste
no debera tener ms de 15 miembros y se reunir
peridicamente, por ejemplo cada 15 das para
discutir los problemas de la escuela, para
examinar las propuestas que llegan de las
Asambleas de clase, para discutir las eventuales
demandas de los rganos adultos de gestin de
la escuela. El director de la escuela podra
nombrar un docente como su delegado para
seguir los trabajos del Consejo de alumnos.
Tambin en el caso del Consejo deberan ser
nios, nias y adolescentes quienes elaboren y
hagan respetar las reglas de funcionamiento. La
direccin de la escuela podr solicitar la
convocatoria del Consejo para discutir con los
representantes de los alumnos y alumnas algunos
puntos de la organizacin escolar.
143
La Asamblea de escuela: en algunas fechas

fijas, por ejemplo para la presentacin del
Consejo de escuela y a fines del ao escolar,
y en casos particulares acordados con el director
de la escuela, el Consejo convoca a la Asamblea
general, segn las modalidades previstas en el
Estatuto.
El reglamento: con la ayuda del profesor/
a delegado/a, pero con plena autonoma y en
los tiempos que se consideren necesarios, el
Consejo de alumnos elaborar un reglamento
que defina su funcionamiento y el de las
Asambleas de clase, la convocatoria de la
Asamblea general y todos los otros aspectos de
la relacin con los organismos de las escuelas.
Se definirn competencias, la periodicidad de las
reuniones, la duracin de los cargos (en la
experiencia del Consejo de los nios de la ciudad
de Fano se ha elegido una duracin de dos aos
para los consejeros para que puedan entrar
gradualmente en el difcil rol de delegados o
delegadas), las relaciones con las autoridades
de la escuela, etc. El reglamento deber ser
discutido en las Asambleas de clase y luego
aprobado en la Asamblea general. Luego ser
presentado a las autoridades de la escuela para
que sea aprobado por ellas e incluido en el
reglamento de la escuela.
Un espacio para el Consejo: sera deseable
que el Consejo de escuela tuviera un espacio propio
para reunirse dentro de la escuela con su propio
lugar para guardar sus documentos, actas, etc.
La comunicacin: los nios, nias o
adolescentes deben poder comunicarse entre ellos
teniendo a su disposicin los instrumentos y
recursos adecuados. Puede ser mediante una
cartelera, un peridico escolar, un buzn de
correspondencia donde recibir propuestas y
protestas. A su vez, estas modalidades de
comunicacin pueden ser utilizadas para el
aprendizaje en diversas reas.
Un tiempo para los nios, nias y

adolescentes: sera interesante confiar al Consejo
de escuela la gestin de un cupo anual de horas
escolares a usar segn sus indicaciones, para
reunirse con personajes gratos para ellos/as o para
hacer actividades que les interesen. Es importante
que, desde los primeros aos de escolaridad,
puedan contar con tiempos propios para
expresarse, para proponer, para organizar.
Anexo 5 - El documento elaborado en el
Seminario Nacional Hacia una convivencia
democrtica en las escuelas. Bases para la
definicin de estrategias de cambio realizado en
la ciudad de Mendoza en 1996, organizado por el
Gobierno y Direccin General de Escuelas de esa
provincia, propone como recomendaciones
(tomamos algunas de ellas del documento citado
en Ms all de las amonestaciones):
El rgimen de convivencia deber:
responder a las diversas necesidades de
nios/as y adolescentes cuyas acciones afectan la
convivencia y, al mismo tiempo, tener en cuenta
sus derechos bsicos: libertad de expresin,
derecho a ser escuchado/a en todo procedimiento
judicial o administrativo que lo/a afecte,
derecho a ser informado/a;
contemplar en forma explcita medidas
positivas orientadas a la integracin institucional
y acciones preventivas de conductas individuales
y/o colectivas que pongan en peligro el orden y la
convivencia escolar;
mostrar preocupacin e intencionalidad
pedaggica proponiendo en lo aconsejable, ante
las faltas, acciones de reparacin en lugar de
indicar sanciones y su graduacin;
promover la resolucin de conflictos a travs
de mtodos tales como la negociacin, mediacin,
arbitraje y cualquier otra instancia alternativa a
144
la imposicin del castigo o el disciplinamiento

tradicional;
Aprender a ser autnomos/as, solidarios/as
y responsables slo puede hacerse practicndolo,
por eso, la escuela debe:
apoyar las organizaciones juveniles con voz
propia que les permita a los/as adolescentes tener
confianza en s mismos/as y ejercitar la prctica
democrtica;
fortalecer a los/as jvenes en lo que tienen
de innovadores;
promover producciones juveniles (revistas,
murales, radios, clubes, etc.) que respeten sus
cdigos lingsticos y simblicos;
estimular para incorporar al aula elementos
de la vida cotidiana;
colaborar en la toma de decisiones sobre la
utilizacin de algunos fondos econmicos;
generar espacios para que los alumnos/as
propongan algunos cambios curriculares que
permitan la inclusin de temas de su inters.
El rgimen de convivencia debe prever
alternativas de participacin: consejos de cursos,
asambleas peridicas, talleres, etc.
Disponer de espacios de encuentro peridicos
para alumnos/as y docentes conjuntamente y por
separado, con el fin de explicitar motivos de
conflictos y bsqueda de soluciones.
Articular la vida de la escuela con la de otras
instituciones: centros de salud, uniones vecinales,
comerciantes, etc.
i. Sobre este ultimo punto Diker alerta sobre
el hecho de que la distribucin de
responsabilidades no siempre lleva a una mayor

autonoma de los docentes sino que puede derivar
en un exceso de cargas sin una consiguiente
mejora de las condiciones de trabajo; lo que en
definitiva slo se exprese en una mayor
autoexplotacin. De igual modo Popkewitz
demuestra a travs de un estudio realizado en
USA, que las estrategias de reforma destinadas
a la profesionalizacin de los docentes
aumentaron su carga de trabajo y el nivel de
monitoreo de sus actividad; al tiempo que
contribuyeron a valorizar cuestiones
instrumentales y procedimentales devaluando
en cambio lo artesanal y expresivo de la
prctica.(Popkewitz T La relacin entre poder
y conocimientos en la enseanza y en la
formacin docente en Propuesta educativa No
13. FLACSO Diciembre 1995 Buenos Aires)
ii. Segn Davini en todas estas experiencias
alternativas a la formacin oficial se reconocen
dos tendencias con nfasis en aspectos
diferentes:
-la pedagoga crtico-social de los contenidos
como practica de transformacin social, el
docente es visto como un mediador entre el
currculo y los alumnos y su funcin principal
contextualiza crticamente los contenidos y los
procesos de enseanza aprendizaje. (Saviani 1980
Libaneo 1984, Mello 1982, Tedesco, 1987,
Braslavsky,1986)
-La pedagoga hermenutica participativa
centrada en la transformacin de las relaciones
de poder en el medio escolar lo cual incluye desde
la organizacin institucional a los rituales de la
clase y las condiciones de trabajo.
Lo esencial es modificar las prcticas de
modo que el los docentes aprendan a pensar
por su propia cuenta como camino a que
formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y
solidarios.
145
(Vera 1985, Saleme,Batallan y Garcia 1985,

Ezcurra,Krotsch y De Lella 1990, Furlan y Remedi
1980,Carrizales y Daz Barriga 1988, Nosella
1983, entre otros)
iii. La experiencia de formacin de docentes
para los PEI ha sistematizado detalladamente las
distintas competencias que busca desarrollar en
el profesorado entre las que se incluyen la
capacidad para la interpretacin biogrfica como
sujeto y educador; la interpretacin del mundo
escolar y su problematizacin; competencias
morales y sociales tendientes a una Escuela de
los Valores; construir relaciones alternativas,
desconcentrar el poder motivar la participacin
ciudadana; la gestacin, seguimiento,
sistematizacin evaluacin de los PEI; conocer
las instituciones, su dinmica y evolucin; manejo
de proyectos formulacin, evaluacin,
negociacin, costos; manejo de procesos de
aprendizaje, tiempos, espacios, actividades,
metodologas; la evaluacin de procesos
(evaluacin cualitativa, coevaluacin y
heteroevaluacin); escribir y comunicar de modo
de recuperar los saberes y explorar en fuentes
diversas para analizarlos y actualizarlos desde
distintos marcos interpretativos.
La formacin docente: reflexiones sobre
aparentes consensos.
La dcada de los noventa se ha caracterizado
por un renovado debate en torno al estado de la
educacin en Amrica Latina en el cual, mas all
de las diferencias conceptuales y estratgicas,
se advierte una notable coincidencia en torno a
la necesidad de sacudir a la escuela del
aislamiento y anacronismo en el que haba cado
desde los aos sesenta, y de este modo vincularla
ms fluidamente con una apremiante necesidad
de crecimiento econmico de la Regin, y
volverla ms permeable y que participe de la
trasformacin cultural y la democratizacin de
las sociedades.
Desde distintos sectores se viene insistiendo en

la importancia de repensar los contenidos
educativos teniendo en cuenta la globalizacin de
la economa y de las comunicaciones los avances
cientficos tecnolgicos y en especial los desarrollos
de la informtica, su impacto en las formas de
produccin y en el surgimiento de nuevas formas
de trabajo, los saberes y disposiciones que se
requieren para integrarse a sociedades diversas y
plurales y la imperiosa necesidad de asegurar la
democracia y la equidad social.
Mientras que en algunos de los discursos
educativos actuales la prioridad est puesta en la
relacin o subordinacin de la escuela respecto
del mbito econmico, otros enfatizan la necesidad
de educar para comprender, aceptar y/o sobrevivir
dentro de los amplios mrgenes de incertidumbre
laboral y personal caractersticos del mundo
globalizado; mientras que hay quienes priorizan
como finalidad de la educacin el aprender a
aprender dado lo perecedero y cambiante del
conocimiento; y finalmente algunos resaltan que la
formacin tica y ciudadana sera el camino
estratgico para transfomar la sociedad y encaminar
a las nuevas generaciones hacia relaciones ms
solidarias y responsables del bien comn.
En este marco algunas recetas estn a la
orden del da: la descentralizacin de los
servicios educativos, los reclamos de una mayor
eficiencia y eficacia en la gestin y
administracin de recursos humanos y materiales
y la instalacin de un sistema de evaluacin de
la calidad de los aprendizajes ocupan hoy los
lugares prioritarios.
A todo ello se le agrega la urgencia de un
cambio curricular que, por un lado, satisfaga
universalmente las exigencias que el nuevo
orden le plantea a las nuevas generaciones,- en
trminos de que todos se apropien de un cuerpo
de conocimientos y competencias que les
permitan participar efectivamente en el mundo
146
productivo y, asimismo, para entender e

interpretar la enorme cantidad de informacin
y valores trasmitidos por los medios de
comunicacin-, como recurso bsico para su
participacin en la vida social.
Al mismo tiempo, se sugiere que los currculos
se vuelvan ms flexibles, abiertos y diversificados
orientados por el concepto de necesidades
bsicas de aprendizaje individuales y sociales
antes que por requerimientos formales.
Hay que reconocer que las referencias a la
cuestin de gnero estn prcticamente ausentes
en estos debates globales y si aparecen, en general
se limitan a mencionar los dficits educativos de
las nias en situaciones de vulnerabilidad
econmica, recomendando promover su acceso
a la educacin bsica.
La desactualizacin, rutinizacin y baja

idoneidad de los docentes producto de los circuitos
tradicionales de formacin y de deficientes
condiciones de trabajo actuales.
Otro motivo de preocupacin radica en la
capacidad y motivacin de las nuevas generaciones
de maestros/as. Segn un informe de la OFICINA
INTERNACIONAL DE EDUCACION, UNESCO
INFORME ESPECIAL 1997, la profesin docente
ha sufrido tal devaluacin econmica y social que
ya que no recluta a los jvenes mas talentosos.
* Colabor con este trabajo la Lic. Beatriz Greco
Aulagnier, P. (1988) La violencia de la
interpretacin. (s/p) Amorrortu Ed.
Cualquiera que sean los nfasis que las distintas

posiciones hayan dado a los puntos que acabamos
de mencionar, una conviccin compartida es que
ninguna poltica puede ser viable si no se logra
involucrar al profesorado al menos en su
implementacin; es ms, sin ello, no pocos
afirman que las innovaciones estn condenadas
al fracaso.
Baquero, R. Terigi, F. (1996) En bsqueda de

una unidad de anlisis del aprendizaje escolar.
Apuntes pedaggicos No. 2
De ah que la formacin docente tanto inicial

como en servicio se plantee como un recurso
estratgico prioritario. Refirindose a lo cambios
en el currculo, Gimeno Sacristn afirma :El
currculo es una especie de partitura polivalente
cuyo sonido definitivo en la audiencia depende
de la calidad del instrumento y de la calidad del
intrprete y lo que hay que hacer es mejorar los
instrumentos y mejorar los intrpretes, no
perfeccionar la impresin de las partituras.
Bonder, G. (2000) Las marcas del gnero en

la subjetividad. Reflexionando sobre tradiciones
e innovaciones educativas, en Haceres y Saberes
en Orientacin Educativa. X Jornadas de Equipos
de Orientacin Escolar. Secretara de Educacin,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Ahora bien encarar una formacin del

magisterio adecuada a los retos actuales exige,
en primer lugar, reconocer y resolver problemas
acumulados histricamente por este sector.
Bonder, G. (2000) La integracin del enfoque

de gnero en las polticas educativas. Lecciones desde
la experiencia y orientaciones a futuro, en CEM
con el apoyo del Instituto de la Mujer de Espaa.
Bonder, G. (1999) La equidad de Gnero en

las Reformas Educativas: reflexiones sobre un
trayecto recorrido. Montevideo: Instituto Fernando
Otorgus.
Bonder, G. (1998) Gnero y subjetividad:
avatares de una relacin no evidente Encuentro
de Universidades de Latinoamrica y el Caribe
147
Gnero y Epistemologa: Mujeres y Disciplinas.

Universidad de Chile: PIEG..
Bonder, G. (1997) Femineidad y masculinidad
en transicin: aportes de la teora de gnero a las
intervenciones en educacin en Ensayos y
Experiencias. Revista de Psicologa en el campo
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148
Todo para la Educacin. La Educacin para todo / Esteban Moctezuma Barragn
Tema 9: El reto de la participacin social

en la educacin
Ciudadana y educacin
Rosana Lecay
149
150
Ciudadana y educacin / Rosana Lecay
NDICE
Sntesis
Introduccin
Pg.
156
160
162
165
168
170
1. Evolucin de los derechos de la sociedad y construccin de ciudadana
2. Los derechos sociales en el contexto poltico y econmico latinoamericano

3. Ciudadana y desigualdad social
4. La ciudadana ante la globalizacin
5. Ciudadana y medios de comunicacin
151
6. La construccin de la ciudadana a travs de la educacin

Conclusiones
153
155
175
176
152
Sntesis
La accin de la sociedad civil debe ser considerada en el diseo
e implementacin de polticas y programas pblicos, en lo que puede
considerarse una profundizacin del ejercicio democrtico de las
sociedades modernas. Considerando las circunstancias actuales que
enfrenta la regin latinoamericana y el estadio de desarrollo de su
democracia, este artculo pretende resear, a partir del punto de
vista de diversos autores, el contexto poltico y social en el que se
ha construido la ciudadana latinoamericana, el impacto que en ella
ha tenido la globalizacin y la influencia de los medios de
comunicacin, as como destacar el desafo que enfrenta la escuela
para modelar ciudadanos modernos y comprometidos.
En el primer apartado se describe la forma en que la construccin
de la ciudadana ha sido marcada por el desarrollo de los derechos
de la sociedad a travs del tiempo y los aspectos que deben ser
considerados en este proceso.
El contexto poltico y econmico latinoamericano es tema del
segundo apartado, en el cual se describe cmo las profundas crisis
polticas que enfrentaron los pases dejaron huellas de profunda
desconfianza en la instituciones, lo cual limita el ejercicio de las
reformas legales y cmo las lites y los partidos polticos fueron
determinantes en el proceso, al estipular las reglas de juego de los
actuales regmenes democrticos.
El apartado tercero hace referencia a la preocupacin de muchos
autores acerca de si la evolucin de la ciudadana permitir alcanzar
la igualdad social y la contribucin de las polticas, llamadas sociales,
en la construccin del bienestar social y de una ciudadana sana y
participativa.
153
Posteriormente, se describe la forma en que el proceso de globalizacin

ha perturbado la forma de ejercer la ciudadana y cmo sta se ha visto
afectada por nuevos paradigmas internacionales, definiendo una
ciudadana ms ligera.
El apartado quinto se refiere a la influencia que ejercen los medios
de comunicacin.
Por ltimo, y teniendo en cuenta todos los temas abordados con
anterioridad, el apartado sexto se refiere al papel que desempea la
escuela como agente socializador y los retos que enfrenta esta
emblemtica institucin en la construccin de una ciudadana moderna.
154
Introduccin
En los inicios del siglo pasado, comenzaron a
implementarse en ciertos pases movimientos
solidarios que permitan atender demandas de la
sociedad. Estos movimientos desarrollaron
acciones asistenciales, y con el tiempo, y de
acuerdo con las necesidades sociales, han ido
abarcando otros espacios que tienen que ver con
el apoyo a emigrantes, asuntos sociales, problemas
de exclusin, desarrollo, medio ambiente, deporte,
proteccin civil ante situaciones de riesgo,
educacin y cultura.
Si bien en esta primera etapa, la participacin
de la sociedad civil se caracteriz por la gratuidad,
el altruismo y el voluntariado, es importante
destacar que hoy deben considerarse nuevos
elementos que entran en juego en esta actividad.
Por un lado, el Estado que institucionaliza y
normaliza la participacin de la ciudadana, y por
otro lado el mercado, que incorpora valores de la
participacin y que convierte la actividad de
asistencia en una accin rentable y desarrolla un
sector vinculado con los empleos y con la
generacin de recursos. 1 Sin embargo, la
organizacin de la sociedad va tomando forma a
partir de la necesidad de dar respuesta a las
demandas sociales y del compromiso de cooperar
en la solucin a los problemas. Pero las
transformaciones que se derivan del proceso de
globalizacin tambin afectaron el papel de la
sociedad y su relacin con los poderes pblicos,
lo cual obliga a redefinir la llamada

responsabilidad social (Nieto).
En un contexto democrtico, el diseo e
implementacin de las polticas pblicas debe
considerar la accin de la sociedad civil en
coordinacin con otros actores sociales y poderes
pblicos, lo cual representa una profundizacin
del ejercicio democrtico de las sociedades
modernas que consolida el Estado Social de
Derecho. Pero la actuacin solidaria y altruista,
que fue elemento capital para el desarrollo de la
sociedad del siglo pasado, debe ser sustituida por
mecanismos institucionales que legitimen el
compromiso asumido por los ciudadanos y
respeten los valores de la solidaridad y la dignidad
humana. Ese compromiso compartido requiere,
para su buen funcionamiento y desarrollo, la
existencia de un tejido social consistente,
dinmico y capaz de trabajar en la construccin
de polticas sociales. Por lo tanto, desde la
administracin pblica deben promoverse las
estructuras organizativas solidarias y el
movimiento asociativo as como la participacin
de otras organizaciones de la sociedad civil de
corte empresarial, educativo o gremial con
capacidad de colaboracin, para que contribuyan
al desarrollo de correlaciones de compromiso
compartido, sin que ello implique la
desvinculacin del Estado de sus obligaciones
inherentes.
1
En Canad, las actividades de voluntariado generan el 8% del PIB y en Corea de Sur se ofrecieron 451 millones de horas de trabajo en
1999, lo cual es un referente del impacto en la economa de la labor de los voluntarios (Nieto, s/f).
155
La posibilidad de alcanzar este estadio de

participacin consistente est vinculado con el
desarrollo de valores y actitudes tales como el
compromiso,
la
responsabilidad,
la
gobernabilidad, la ciudadana y el desarrollo
sustentable (Nieto) que, por supuesto, deben
lograrse a travs de los sistemas educativos
democrticos e incluyentes.
solidaridad y la construccin de formas ms

inclusivas de organizacin de la poltica social.
En la actualidad, y bajo las particulares

circunstancias que vive la sociedad global, es
pertinente analizar los tipos de participacin que
existen, las condiciones que se requieren para su
existencia y desarrollo, qu tipo de organizaciones
y mecanismos requieren para funcionar correcta
y eficazmente, en qu mbitos actan y cmo se
coordinan con el poder pblico sin quitarle la
responsabilidad que ste tiene.
En este sentido, es destacable la prolija revisin

del tema que hace Oxhorn (2001) quien, partiendo
de la visin de Marshall,2 propone la aplicacin
de algunos de sus puntos de vista a la realidad
latinoamericana. Para Oxhorn, equidad social y
democracia no siempre van de la mano. De hecho,
seala que las sociedades ms igualitarias han
sido, con frecuencia, menos democrticas,3 lo cual
no representa necesariamente una regla. A pesar
de la vulnerabilidad de las democracias frente a
la falta de equidad socioeconmica, parece
inevitable que exista cierto nivel de desigualdad
en las economas de mercado. Esta situacin se
ve agravada por la resistencia a la implementacin
de medidas para mejorar los niveles de equidad
por parte de los que detentan el poder poltico,
para evitar perder su posicin privilegiada.
La participacin va ms all del ejercicio

electoral, pues la sociedad comprometida entiende
que tiene algo ms que ofrecer a travs de la
iniciativa asociativa, para construir una sociedad
equitativa y solidaria.
1. Evolucin de los derechos de la

sociedad y construccin de ciudadana
Hasta el momento, la poltica social ha
compensado las reformas de ajuste con una
modalidad asistencial-clientelista, sin afrontar el
problema central que es la concentracin de la
riqueza y el ingreso. Esta preocupacin fue el
centro de la discusin del trabajo de Bustelo y
Minujn (1997), del cual se desprendieron otros
documentos que pretendan poner la desigualdad
en la distribucin del ingreso como centro de la
agenda econmica de la regin, de manera que
permitiera plantear propuestas a partir de un modo
de ciudadana que recuperara los derechos, la
Dado el nuevo contexto mundial y las

transformaciones que se han producido al interior
de la sociedad, se considera importante retomar
la discusin conceptual sobre la ciudadana, sus
nuevos retos y sus nuevas responsabilidades.
Dado este panorama, Marshall considera que

es a travs de la generalizacin y expansin de
los derechos universales de la ciudadana, que
la desigualdad social puede ser legitimada por
las democracias, lo cual fue el mecanismo que
permiti la prosperidad del capitalismo
moderno.
Sin embargo, la discusin actual sobre la
ciudadana deja de lado esta visin, centrndose
en la profundizacin de sus derechos, con el fin
de incluir nuevas dimensiones e identidades como
el gnero, el respeto a las etnias, a la ecologa y
Thomas Marshall, en su libro Citizenship and Social Class (1950), hace referencia a la interrelacin entre diversos tipos de derechos
ciudadanos y la desigualdad social.
3
Oxhorn seala que la equidad social ha sido lograda, en mayor medida, por gobiernos que sacrifican participacin democrtica y
derechos ciudadanos, poniendo como ejemplo a China y Cuba.
156
la comunidad (Oxhorn, 2001), intentando dar al

concepto una visin ms plural.
La ciudadana se ve afectada por la incapacidad
del Estado para garantizar sus derechos ante las
aceleradas transformaciones econmicas y
tecnolgicas y el despertar nacionalista tnico, lo
cual ha llevado a que la discusin fundamental
sea la calidad de los regmenes democrticos
existentes en la mayor parte del mundo en vas de
desarrollo (Oxhorn, 2001; Przeworski, 1985),
destacando que stos, si bien pueden durar mucho,
ello puede deberse a la falta de alternativas viables
y no al ejercicio efectivo de los derechos
ciudadanos.
El fortalecimiento de los derechos polticos ha
ido acompaado por la debilidad de los derechos
civiles y los crecientes lmites a los sociales
impuestos por las polticas de ajuste estructural.
El trabajo de Oxhorn (2001) pretende
relacionar los diversos tipos de derechos
ciudadanos, cuyo desarrollo est vinculado al
impulso de la sociedad civil y a la desigualdad
social. Seala Oxhorn que la aplicacin de
polticas neoliberales gener la mercantilizacin
del derecho consecuentemente con la reduccin
del papel del Estado.
La construccin de ciudadana en los sistemas
democrticos liberales parte de las garantas a los
derechos civiles, en particular para la clase obrera,
y se derivan en los derechos polticos, los cuales,
una vez extendidos, generan la expansin de los
derechos sociales, que se asocia al Estado
benefactor (Marshall,1950). Por ello, se afilia el
surgimiento de los derechos universales de la
ciudadana al crecimiento de la economa de
mercado, ya que la economa capitalista requera
de los derechos de propiedad para poder

fortalecerse, adems de legitimar la desigualdad
social resultante con el concepto de ciudadana.
Para Marshall, los derechos civiles eran
prerrequisito para los derechos polticos de
ciudadana; sin embargo, la distribucin de los
derechos polticos no se realiz de una forma
equitativa y se fueron transformando a travs del
tiempo y con el advenimiento de la sociedad
industrial, culminando con el otorgamiento del
derecho a voto de los obreros y la elaboracin de
nuevas leyes sociales que acortan la brecha entre
el costo de vida de las personas y su salario real.
El nacimiento del llamado Estado de Bienestar
se genera justamente con la integracin de los
derechos universales cvicos y polticos de la
ciudadana y la disminucin de la desigualdad
social. 4 Sin embargo, actualmente, la
reconsideracin de los deberes del Estado, pone
al concepto de ciudadana ante numerosos retos,
en particular, frente al acotamiento de los derechos
sociales. Para Marshall, la creciente prosperidad
econmica explicaba los mayores niveles de
igualdad, ms all de la existencia de las polticas
de redistribucin. En la actualidad, la mayor
participacin del mercado en detrimento de la
participacin estatal en la economa, ha sido
acompaada de mayores niveles de desigualdad
y exclusin social, lo que se convierte en el
principal tema de anlisis.
A la luz de estos hechos, Oxhorn (2001)
sostiene que los derechos de la ciudadana se
deben entender en el contexto del desarrollo de
la sociedad civil y de su interaccin con el Estado,
ms que con el desarrollo econmico. Pero la
redefinicin de las funciones y obligaciones del
Estado, obliga tambin a redefinir el concepto de
sociedad civil, 5 centrando la atencin en las
Si bien la desigualdad social no fue eliminada, la ciudadana legitima la desigualdad social (Marshall, 1950).
Oxhorn define a la sociedad civil en funcin de su relacin de resistencia a la subordinacin del Estado y de su exigencia a ser
incluida en las estructuras polticas nacionales.
157
relaciones de poder en el interior de una sociedad

dada, alejndose de la perspectiva liberal
focalizada en los individuos y en las reglas de
convivencia poltica democrtica. Esta
concepcin de la sociedad civil implica cierta
difusin del poder hacia el interior de los
gobiernos, debido a la habilidad de los grupos para
organizarse y amortigua el poder de los grupos
dominantes. As, la sociedad civil se transforma
en el motor para lograr la transicin a la
democracia: la concentracin del poder disminuye
las posibilidades de desarrollo equitativo.
conforma el punto focal de la teora causal de la

ciudadana, de acuerdo con el punto de vista de
Oxhorn.
El anlisis del papel de la sociedad civil en el
proceso de construccin de la ciudadana requiere
tomar en cuenta ciertos aspectos:
De esta forma, la sociedad civil toma distancia

de la estructura econmica, incluso cuando sta
puede incluir sectores econmicos y profesionales,
grupos tnicos, lingsticos, religiones, etc. Sin
embargo, es importante destacar la fuerte influencia
que la estructura econmica puede tener en el
desarrollo de la sociedad civil, ya que la dispersin
de recursos interviene en la organizacin de los
diferentes grupos. De esta forma, la distribucin
de recursos puede coadyuvar a la concentracin
del poder o a alcanzar mejores niveles de inclusin
y democratizacin.
Desde una perspectiva histrica, podemos decir
que la ciudadana se cre a partir de la lucha y la
negociacin entre los estados y los sujetos que la
componan; sin embargo, a pesar del tiempo
transcurrido, los derechos democrticos
ciudadanos estn en debate y an no existe una
idea clara respecto a la forma de practicar los
derechos especficos de la ciudadana.6 El hecho
de que los procesos de transicin no hayan resuelto
el tema es el motivo central de la debilidad de los
regmenes democrticos.
La expansin de los derechos ciudadanos se
gesta en la propia sociedad civil, cuyas presiones
son manejadas por los agentes estatales, lo cual
6
La divergencia econmica, opuesta a las

normas democrticas, es inevitable en el
capitalismo, lo cual no implica que debe ser
eliminada, sino que debe disminuir
gradualmente, lo que demuestra la relacin
positiva existente entre la permanencia de
los gobiernos democrticos y la reduccin
de la desigualdad econmica (Przeworski,
1996). La desigualdad econmica
prevaleciente debe ser continuamente
legitimada, algo que inicialmente se
consigui en Gran Bretaa mediante la
promulgacin de los derechos universales
de la ciudadana. (Oxhorn, 2001)
La calidad de los derechos ciudadanos debe
ser integral. Los ciudadanos comparten
obligaciones y derechos dentro de los lmites
de una nacin perfectamente identificada. La
ciudadana de segunda clase no tiene
justificacin normativa. Algo diferente se
presenta en Amrica Latina, donde surgieron
conceptos alternativos de derechos de
ciudadana independientes de los derechos
polticos y civiles y con mayor nfasis en los
derechos sociales de la ciudadana. Ms
adelante, y como fruto de los movimientos
populistas con compromiso democrtico
ciudadano, se extendi la movilizacin
nacionalista. Incluso los regmenes
autoritarios otorgaron derechos ciudadanos,
particularmente sociales, para cooptar y
controlar las presiones sociales.
Las recientes democracias, y en particular aqullas que sufrieron procesos autoritarios, an debaten como tema central los derechos
fundamentales de ciudadana.
158
La dimensin colectivista de los derechos

ciudadanos permite entender la forma en
que la ciudadana entra en contacto con la
desigualdad social. La lucha por los
derechos individuales se realiza a travs de
demandas colectivas. La organizacin de la
sociedad es fundamental para lograr la
libertad individual. Los sindicatos son un
caso de negociacin colectiva de derechos
individuales. La dimensin colectivista de
los derechos de la ciudadana es de muchas
maneras la esencia de las sociedades civiles
fuertes. (Oxhorn, 2001) La sociedad civil
se caracteriza por la condicin colectiva de
sus actores y sus demandas. Los procesos
de inclusin controlada en Amrica Latina
dieron por resultado que las demandas de
integracin al sistema sociopoltico fueran
menos exitosas. 7 La sociedad civil se
mantuvo controlada por el Estado y la clase
obrera tuvo una posicin de privilegio frente
a otras organizaciones.
Desde su construccin, la ciudadana debe
incluir la participacin no slo de las clases
sociales, sino tambin de grupos a los que unen
intereses variados como el gnero, la etnicidad,
la religin, la sexualidad, la edad, la identidad
cultural, ya que todos estos aspectos dan forma a
las sociedades fuertes. Definitivamente, los
derechos civiles se ven acotados cuando las
sociedades civiles son dbiles o se presentan
excesos en la autoridad estatal.
Sin duda, la toma de conciencia de las
potencialidades de la sociedad civil para extender
los derechos ciudadanos se origina en los tiempos
en los que la comercializacin agrcola crea una

burguesa que se conforma como el contrapeso
de la aristocracia para detener los abusos de
autoridad del Estado.
La sociedad civil se fortalece con el
otorgamiento de derechos nacidos de la lucha
social, ya que implica el reconocimiento del
Estado de una distribucin previa de recursos de
poder, lo que puede verse claramente con la
comercializacin agrcola y con la temprana
industrializacin que deriv en mayor poder
potencial de la clase obrera.8
En Amrica Latina, durante la dcada de los
treinta, el corporativismo fue utilizado como
estrategia de modernizacin hacia arriba.
(Oxhorn, 2001, citando a Schmitter, 1974) En
pases como Argentina, Brasil y Mxico, las
demandas y movilizaciones obreras fueron
controladas por una estructura estatal impuesta
por los sectores sociales privilegiados que
fiscalizaban al Estado. Las organizaciones
laborales creadas por el Estado no tenan arraigo
en la sociedad civil que permitiera consolidar la
estabilidad poltica y el crecimiento econmico.
Por lo tanto, el corporativismo latinoamericano,
al contrario del europeo, institucionaliz las
desigualdades sociales en lugar de redistribuir el
poder a favor de la clase obrera y cre un grupo
privilegiado de obreros en los sectores populares.
(Oxhorn, 2001)
Esta forma particular del desarrollo de la
organizacin gremial obrera mantuvo a las
asociaciones obreras dependientes y penetradas por
el Estado y fren el desarrollo de la sociedad civil.9
En muchos pases latinoamericanos, el Estado organiz a la clase obrera, como una forma de acotamiento de poder poltico o econmico
y para evitar que amenazaran los privilegios de las clases dominantes. Brasil y Mxico constituyen ejemplos claros. En cambio en
Chile, el movimiento obrero surgi con fortaleza, autonoma y cercano a partidos de izquierda.
8
Esta situacin resulta beneficiada por la concentracin de obreros con intereses comunes en las fbricas de quienes se requera su
cooperacin para continuar con el proceso de acumulacin de capital.
9
Esta situacin es diferente en Chile y Argentina, pases en los que el arraigo social de las organizaciones gremiales les permiti lograr
independencia del Estado para alcanzar sus demandas con ms xito que en el resto de Amrica Latina.
159
2. Los derechos sociales en el contexto

poltico y econmico latinoamericano
Los recientemente inaugurados regmenes
democrticos en Amrica Latina presentan una
limitada calidad de gobierno que dificulta su
asentamiento, con caractersticas elitistas
heredadas de los gobiernos militares y acentuadas
por las consecuencias de las polticas neoliberales.
Estas caractersticas limitaron el desarrollo de la
sociedad civil para desplegar estrategias colectivas
que permitieran alcanzar la consolidacin de una
ciudadana comprometida y activa.
El camino de construccin de la ciudadana se
ha dado a travs de la concesin de derechos
polticos universales de ciudadana, sin la
presencia de derechos civiles y con una
disminucin de los derechos sociales.10 En la
actualidad, la regin disfruta de un nivel sin
precedente de derechos polticos, a pesar de las
generalizadas violaciones a los derechos civiles,
los que histricamente han sido precarios en la
regin, debido a la politizacin del Estado y a la
debilidad de la institucionalidad estatal. Al mismo
tiempo, cuando las presiones sociales rebasan los
lmites tolerables para la estabilidad, el Estado
ejerce diferentes tipos de represin estatal. En ese
contexto, la falta de derechos civiles junto con la
extensin de derechos polticos ejerce una
delicada presin sobre la legitimidad democrtica.
La confianza de la ciudadana en las instituciones
se ve socavada por la corrupcin y la impunidad
percibidas en las autoridades, prcticas que no
finalizaron con la llegada de la democracia.
Lamentablemente, existe una cultura arraigada de
los caminos ilegales y prcticas corruptas muy
difcil de cambiar. De hecho, se puede hablar de
una mercantilizacin de la ley; si bien existe
igualdad ante la ley, los ms desfavorecidos

econmicamente no pueden acceder a ella con la
misma eficiencia que quienes cuentan con
recursos econmicos, y el Estado no ha podido
por corrupcin o por falta de capacidad hacer
frente a esta situacin, lo cual deteriora an ms
la confianza en las instituciones democrticas.
Los pases que han sufrido profundas crisis
polticas enfrentan durante su recuperacin el
problema de que las reformas legales anunciadas
pblicamente no se ejercen, lo cual profundiza la
desconfianza en las instituciones del pas junto
con la creciente criminalidad.
Para Oxhorn, debe considerarse de forma
particular, la influencia que en las polticas de
Amrica Latina tienen los intereses empresariales,
que se da a travs de mecanismos informales no
democrticos y son la fuente principal de precariedad
de los derechos civiles. La aplicacin de polticas
neoliberales en Amrica Latina, como reflejo de la
influencia ejercida por grupos con intereses
econmicos, fueron nocivas para el desarrollo de
los derechos sociales ciudadanos11 ya que redujeron
las ayudas del Estado al mnimo y depositaron en el
mercado la certeza de que hara una distribucin justa
de los recursos. De esta forma, el papel del Estado
se reduce a la asistencia subsidiaria en reas como
salud, educacin, nutricin, empleo y vivienda, con
candados para las clases medias y altas, de manera
que slo accedan a estos servicios los sectores ms
pobres de la sociedad. Esto implica, sin embargo,
que el Estado ha frenado su cumplimiento de
cualquier papel distributivo. (Oxhorn, 2001)
Los cambios en la poltica afectaron el
equilibrio social de la regin, debido al menoscabo
de las polticas sociales para poder mantener el
10
La disminucin de los derechos sociales se presenta con la aplicacin de las polticas de ajuste, en auge en la dcada de 1990, y la
consecuente reduccin del Estado.
11
Las polticas neoliberales suponen que el mercado determinar una mejor distribucin de los recursos y oportunidades entre los
pobres.
160
equilibrio econmico, lo cual se puede visualizar

en el incremento de las tasas de criminalidad. El
intento por disminuir la desigualdad en Amrica
Latina ha fracasado; la eleccin de polticas refleja
cambios en la estructura del Estado y en la
capacidad de redistribuir recursos econmicos,
aun cuando parece existir necesidad y voluntad
poltica para hacerlo, lo cual compromete la
situacin de pobreza en el largo plazo con una
tendencia desfavorable.
En medio de estas circunstancias econmicas y
sociales, en las que priman patrones de desarrollo
con caractersticas excluyentes, la sociedad civil
latinoamericana se debilita y enfrenta un entorno
de derechos civiles limitados, derechos sociales en
disminucin y derechos polticos universales. Si
bien la universalizacin de los derechos polticos
ha sido un avance positivo, la transicin que vive
la regin hacia estadios de mayor apertura
participativa, demanda correcciones hacia el futuro
que permitan empalmar el ejercicio de todos los
derechos ciudadanos.12
Las lites y los partidos polticos fueron
determinantes del proceso, ya que estipularon las
reglas de juego para los futuros regmenes
democrticos y, a pesar de que la sociedad civil
tuvo un papel muy importante, se desmovilizaron
actores masivos que se adhirieron al inters
general de alcanzar una transicin democrtica
exitosa y cedieron espacio en el proceso de
construccin de la sociedad civil. La disociacin
entre los dirigentes partidistas y la poblacin y
la dominacin ejercida por las lites agravaron
las tensiones. La participacin se redujo al
aspecto electoral y dio por resultado una
disminucin de la actividad organizativa al
interior de la sociedad civil, incluso cuando sta
haba sido efervescente durante los regmenes
autoritarios.
Tal como seala Oxhorn (2001), la actividad

organizativa autnoma es una experiencia nueva
en muchos pases y fue resultado de las
exigencias de supervivencia durante el brutal
gobierno autoritario. Estas experiencias se
trasladaron al entorno democrtico, pero el estilo
aprendido durante los procesos autoritarios no era
adecuado a la nueva situacin y debieron
adaptarse a los escenarios vigentes. La falta de
un enemigo comn que catalizara la movilizacin,
que en otros momentos fue la dictadura, se
convirti en un problema para aglutinar a la
sociedad. Los lderes de los movimientos contra
el autoritarismo, en su mayora jvenes, carecan
de experiencia activa en sistemas democrticos,
no saban de qu forma aprovechar los beneficios
de la participacin y teman que la movilizacin
desestabilizara el sistema que con esfuerzo se
haba instaurado, temor fomentado por las lites
polticas. Esta situacin acort el proceso de
construccin de la sociedad civil latinoamericana.
Tambin es importante destacar que el
movimiento laboral organizado, que jug un
importante papel en el proceso de transicin a la
democracia, ha experimentado una reduccin de
actividad debido a la represin y depresin
econmica de la crisis de la dcada de los ochenta.
La adopcin de polticas neoliberales provoc un
retroceso de los derechos sociales que haban sido
conquistados en periodos anteriores.
El resultado de estos procesos de transicin
ha sido la desintegracin de la sociedad civil,
adems de signos crecientes de desigualdad
social, desmovilizacin de masas y
debilitamiento de las organizaciones laborales,
factores que detuvieron el proceso de
surgimiento de una sociedad civil fuerte y
comprometida que pudiera liderar la expansin
efectiva de los derechos ciudadanos.
12
En este sentido, podemos sealar como ejemplos a Uruguay y Costa Rica, cuyas sociedades civiles son ms fuertes, lo cual explica
que las tendencias regresivas de las polticas neoliberales fueran atenuadas.
161
Aprovechar el sistema nacional e

internacional de derechos humanos, que
surge como reaccin a los gobiernos
autoritarios con el fin de garantizar derechos
civiles efectivos y construir la sociedad civil
en un entorno de gobiernos democrticos.
Es necesario un esfuerzo para crear grupos
al interior de la sociedad civil que defiendan
intereses propios, a travs de instituciones
democrticas, as como durante las
dictaduras se formaron grupos que luchaban
por los derechos humanos.
A este anlisis de Oxhorn creemos importante

agregar que la fortaleza de la sociedad civil, motor
de una gobernanza moderna, se sostiene tambin
con un nivel de educacin slido y extendido,
condicin ausente en el caso latinoamericano,
llevando a concluir que la democracia de la regin
ha limitado las posibilidades de la sociedad civil
incluso a pesar de la universalizacin de los
derechos polticos.
La extensin de los derechos polticos en la
regin no lograron, por s solos, revertir la
desigualdad social, lo cual pone en juicio su
propia legitimidad y abre el camino a la
bsqueda de soluciones por vas no
democrticas.13
La sociedad civil de la regin latinoamericana
presenta como caracterstica su propia debilidad
para construir los derechos de la ciudadana.
Estos derechos sociales se obtuvieron en
ausencia de derechos polticos y civiles, lo cual
permita el control y cooptacin que requera la
clase dominante para mantener sus privilegios,
con el consecuente freno al desarrollo de la
sociedad civil y la debilidad de la democracia
en la regin.
Algunos posibles puntos a tener en cuenta para
poder fortalecer la sociedad civil y su lucha por
los derechos ciudadanos seran:
Considerando, como lo afirma Marshall,
que los derechos civiles son esenciales para
los derechos polticos efectivos, es
necesario alcanzar una aplicacin efectiva
de recursos a los sistemas legal y judicial,
que permita el acceso a la defensa pblica
de aquellos sectores sociales que estn en
posicin desventajosa.
El Estado debe incrementar sus esfuerzos

para reformar las instituciones, de manera
que garanticen la eficacia de los derechos
civiles y sociales de la ciudadana.
3. Ciudadana y desigualdad social

La ciudadana hace referencia a la pertenencia
y a la participacin en una organizacin en la que
se integran los miembros de la sociedad. Cuando
hablamos de ciudadana, necesariamente
consideramos prcticas y costumbres
consuetudinarias comunes a los individuos de una
colectividad. Por ello, en la modernidad, y ante la
fuerte movilidad de factores productivos, la masa
de inmigrantes, que se traslada de acuerdo con
las necesidades del mercado laboral, crea ciertas
distorsiones y problemas de insercin que deben
ser estudiados en su efecto en la composicin y
funcionamiento de la sociedad civil.
La ciudadana implica la posibilidad de
alcanzar recursos que permitan ejercer derechos
y deberes, por lo tanto, el acceso indiscriminado
a stos es condicin necesaria y suficiente para
ella (Moreno, 2003). El dficit de ciudadana se
expresa como la situacin de precariedad de los
13
Puesto que los gobiernos democrticos han demostrado ser incapaces y/o poco dispuestos a hacerse cargo de las principales
preocupaciones de sus ciudadanos, la democracia en s misma est en riesgo de volverse irrelevante a medida que la gente contina
buscando formas para proveerse por s misma de una vida mejor. (Oxhorn, 2001, citando a Garretn, 1998).
162
derechos ciudadanos o a la falta de acceso a los

mismos.
En la preocupacin de Marshall por describir
su evolucin como una marcha hacia la igualdad
social, determin tres etapas con sus elementos
constitutivos:
Civil: caracterizado por el ejercicio de
libertades individuales relacionadas con la
vida y el desarrollo integral de las personas
(expresin, pensamiento, propiedad,
contractuales y su relacin con la justicia),
Poltico: etapa en la que se da valor a los
recursos que se relacionan con la
participacin democrtica eleccin y
mecanismos de representacin, con los que
el individuo alcanza el rango de ciudadano
como elector y elegido.
Social: en general, en esta etapa se trabaja
para dar garanta a una vida digna, bienestar
social, acceso a trabajo remunerado y
previsin social en situaciones de riesgo; se
aspira a la consecucin de niveles bsicos
legitimados por el conjunto de la ciudadana.
Los tres estadios hacia una ciudadana moderna
se relacionan, segn Marshall, con diversos
periodos de la constitucionalizacin de los
derechos: derechos civiles en el siglo XVIII,
cuando se supera el Antiguo Rgimen tras las
revoluciones inglesa, norteamericana y francesa;
derechos polticos en el siglo XIX al
institucionalizarse el liberalismo democrtico, y
la representacin electoral y los derechos sociales
en el siglo XX, durante la estabilizacin de las
democracias industriales y el establecimiento del
Estado del Bienestar. La perspectiva religiosa
atravesaba los aspectos civiles, polticos y sociales
del mundo y luego fue superado; y el mercado,
regulador de la vida econmica dio autonoma a
los aspectos pblico y privado.
Las sociedades democrticas actuales se

caracterizan por el hecho de que los individuos
disfrutan de derechos civiles, mismos que pueden
ser morales, como el de expresin y pensamiento,
o materiales como el de propiedad; derechos
polticos referidos a la vida en democracia, como
el de asociacin y participacin y derechos
sociales referidos a la salud, educacin y
bienestar general, cada vez ms mermados por
la tendencia a la disminucin del tamao del
Estado. Estos derechos son proporcionados por
un aparato estatal que se hace responsable de su
promocin y tutelaje sin discriminacin, para ir
alcanzando una disminucin de la desigualdad
social. Sin embargo, en la actualidad, este
aparato est cuestionado por nuevas corrientes
de administracin pblica, lo cual parece poner
en peligro el camino hacia una mayor igualdad.
Por ello, las polticas pblicas, como acciones
de gobierno que afectan la distribucin de
oportunidades vitales para los ciudadanos
(Moreno, 2003), si bien no eliminan la
desigualdad por s mismas, permiten que, al
margen de diferencias de clase, edad, sexo o raza,
ciudadanos con los mismos derechos puedan
desarrollar potencialidades vitales, y de esta
forma facilitan la igualdad de oportunidades, ya
que comportan transferencias y equilibrios de
recursos y capacidades entre unos ciudadanos y
otros (Moreno, 2003). El propio Marshall seala
que el desarrollo de polticas pblicas sociales
es crucial para la ciudadana, dado que
manifiestan tangiblemente la presencia de una
comunidad poltica de ciudadanos libres y
solidarios.
Las polticas educativas, de salud o de
vivienda, se asocian a las polticas sociales, pero
tambin aqullas relativas a las condiciones de
trabajo que permiten procurar bienestar a los
asalariados; todas ellas contribuyen al
desarrollo de los ciudadanos en cuanto a su vida
cotidiana. El Estado de Bienestar, que tiene su
163
origen en Europa en el siglo XIX, desarrolla

instituciones estatales que generan e
implementan polticas sociales que buscan la
nivelacin e igualdad de los derechos
ciudadanos, particularmente los que se
relacionan con el bienestar bsico, lo cual ha
permitido atenuar las desigualdades que genera
el sistema capitalista y los conflictos sociales
de l derivados (Moreno, 2003).
La consolidacin del Estado de Bienestar dio
lugar al establecimiento, en las economas
industriales, de una democracia compuesta y una
economa mixta, donde el Estado participaba
activamente a travs de instituciones asistenciales
y de seguridad social, promoviendo derechos
sociales y actuando para paliar los problemas de
la ancianidad, el desempleo y la pobreza; en estas
democracias capitalistas del bienestar, la
seguridad social, convertida en su ncleo
caracterstico, demanda mecanismos obligatorios
de solidaridad. Este sistema entra en crisis con la
sobrecarga fiscal o presupuestaria que imposibilita
al Estado para atender las demandas ciudadanas
y para ofrecer mejores servicios sociales, lo cual
genera el ascenso de democracias liberales y el
auge del concepto de Estado mnimo.
Ms all de la idea que cada uno tenga respecto
al tamao del Estado y a las funciones que debe
cumplir, existe una idea extendida de la naturaleza
social de la condicin humana que genera un
compromiso comunitario entre los individuos, un
concepto de empata que permite a las personas
asumir la posicin de otras y compartir situaciones
no siempre favorables, para tomar conciencia de
su precariedad y establecer una relacin de
reciprocidad y movilizar cambios en las
circunstancias desfavorables para tornarlas ms
amigables e igualitarias. Superando circunstancias
sociales y econmicas, las personas libres e iguales
comparten principios de justicia bsicos y aspiran
al bienestar mnimo de sus congneres y a rangos
de movilidad social que permitan el acceso de todos
los ciudadanos a estatus de mayor bienestar comn.

Y dado que el mercado no toma en cuenta a aquellos
ciudadanos con menores capacidades, es que el
Estado y la comunidad deben actuar a travs de las
polticas para paliar las desigualdades.
En este sentido, dos corrientes de pensamiento
divergentes se refieren a las responsabilidades
individual y colectiva de los derechos y deberes
ciudadanos: por un lado, el pensamiento neoliberal
que no concibe jerarqua colectiva de deberes de
ciudadanos fuera de un entorno institucional
mnimo que permita el intercambio libre de ideas
y bienes; por otro lado, el liberalismo igualitarista
considera que la comunidad debe asumir la
obligacin de proveer los medios para cubrir las
necesidades bsicas cuya precariedad impide el
cumplimiento de los deberes individuales. Estas
corrientes coinciden en que el acceso a bienes
bsicos est asegurado por la existencia de
derechos comunitarios bsicos.
Sin duda, tanto el mercado como el Estado
asumen la regulacin del bienestar comunitario
en las sociedades modernas; el mercado, a travs
de las relaciones materiales entre ciudadanos y el
Estado, autoridad coercitiva, con el ejercicio de
funciones asistenciales. El concepto de
responsabilidad social toma distinto peso
dependiendo de la orientacin mercantil o
comunitaria de las ideologas.
Es importante sealar las posibles consecuencias
de que el Estado asuma la responsabilidad de la
procura de asistencia colectiva. Particularmente,
en los estados de bienestar universalistas, en los
que se traslada una gran cantidad de
responsabilidades al sector pblico, con la
posibilidad de realizar transferencias redistributivas
fiscales, puede ocurrir que los ciudadanos
minimicen su obligacin individual y se generalice
una solidaridad institucionalizada mecanicista; en
este caso, la responsabilidad annima encubre la
obligacin moral individual respecto al conjunto
164
de la sociedad (Moreno, 2003). La iniciativa social

y ciudadana para coadyuvar en el bienestar de los
conciudadanos indica el nivel y calidad
democrtica de la sociedad y se manifiesta a travs
de la accin de organizaciones no gubernamentales
y entidades altruistas.
diferentes mecanismos, pero en general, el objetivo

es mitigar, y en algunos casos, eliminar los efectos
negativos de la pobreza y la exclusin social, a travs
de la cobertura de las necesidades bsicas de vida,
financiadas por impuestos y no sujeto a otra
condicin que no sea la ciudadana o la residencia.
Las diferentes condiciones de pobreza,

entendida como un estado carencial de recursos
materiales, afecta la forma de asociacin
ciudadana y su participacin, y por lo tanto, la
relacin de sta con el Estado. La pobreza ha sido
analizada en sus caractersticas y tratamiento por
diversas tesis. El enfoque individualista asume que
la pobreza es efecto de una actitud personal y de
la forma en que cada persona asista su bienestar
personal, por lo tanto, cada persona es causante
de su propia pobreza o bienestar. Bajo esta ptica,
las polticas pblicas que pretendan paliar los
efectos de la pobreza son intiles e incluso
consideradas injustas por el trato favorable hacia
personas poco productivas.
En sntesis, el anlisis de la ciudadana debe

considerar que los conceptos de lo pblico y lo
privado pueden tener matices diferentes segn los
contextos polticos y culturales en los que se
aborden, lo cual permite desarrollar estructuras
de ciudadana diferenciadas. La corriente
neoliberal ha criticado al Estado del Bienestar en
el sentido que ste ha desfigurado la solidaridad
de la sociedad civil generalizando una solidaridad
institucionalizada, y el hecho de que no haya
disminuido el nivel de pobreza demostrara su
fracaso y asumen la imposibilidad de corregir las
disfunciones sociales que afectan a algunos
ciudadanos debido a que esto sera incompatible
con los fundamentos de la sociedad liberal. Sin
embargo, la experiencia de casi dos dcadas de
polticas neoliberales tampoco ha dejado
constancia de disminucin de carencia colectivas
o mejoras a nivel de derechos ciudadanos.
Otros enfoques de tratamiento de la pobreza,

como el estructuralista, entienden que la visin
individualista deja de considerar aspectos
culturales, polticos y sociales que permiten la
participacin social y mejores condiciones de
vida. Este enfoque respalda la reintegracin de
ciudadanos en situacin de precariedad para
favorecer su desarrollo fsico, econmico y social,
incluso con el conocimiento consciente de que
habr ciertos ciudadanos que por situaciones
especiales (dependientes, discapacitados, etc.) no
puedan realizar aportaciones efectivas a la
formacin de capital social.
En este sentido, afirma Moreno ...de persistir

los niveles de solidaridad ciudadana plasmados
en el Estado de Bienestar, los derechos sociales
se manifestarn en prestaciones y servicios de
variada ndole, pero necesitarn de un slido
soporte legitimador sujeto a una incesante pugna
entre autointers individualista y altruismo
social.
4. La ciudadana ante la globalizacin

El xito en la construccin de redes de proteccin
social estar dado por la capacidad de ofrecer
oportunidades que permitan la integracin de los
sectores ms desfavorecidos en los circuitos
normalizados de la sociedad; en particular se hace
referencia a la reinsercin laboral de los excluidos
temporales. La construccin de estas redes tiene
El sentimiento de identidad cultural y la propia

nacionalidad han sido afectadas por el proceso
de globalizacin, el cual no slo ha modificado
la esfera econmica, sino que ha provocado una
reasignacin de conceptos y valores en lo cultural
y en las prcticas sociales. La comunidad ha
165
perdido el sentido de pertenencia a un territorio

debido a la integracin del individuo al mundo, a
travs de los medios de comunicacin y a la
posibilidad de trasladarse.
De la misma forma, el proceso de globalizacin
conmovi el propio concepto de ciudadana ya
que, en el contexto actual, ser ciudadano no pasa
por estar protegido por el Estado y asegurarse los
derechos polticos, civiles y sociales, sino que ser
ciudadano se relaciona con las prcticas sociales
y culturales que ofrecen un entorno de pertenencia
o, dicho de otro modo, la posibilidad de acceder
a los mismos bienes y servicios a los que accede
el grupo de referencia.
En cierta forma, a travs del consumo, es posible
analizar procesos socioculturales que definen a un
grupo social. En la sociedad actual, los individuos
aspiran a una movilidad social, que si no se presenta
en forma real, podr adquirirla en forma aparente
al acceder a lugares de consumo aunque no realice
ninguna compra (Barreto, 2005). La difusin de la
produccin en masa y la existencia de productos
similares o de imitacin, produce un fenmeno
que puede considerarse como una socializacin o
democratizacin del consumo, que se basa en la
extensin de los productos adquiridos por la lite a
un sector mayor de la poblacin por medio de la
produccin masificada. (Barretto, 2005, citando a
Ewen, 1988) Por ello, el sentido de ciudadana,
antes relacionado con el derecho de participar en
las decisiones polticas, hoy hace hincapi en los
aspectos civiles y, particularmente, en lo referente
a los derechos del consumidor; es evidente el
aumento del inters por el consumo y la
disminucin del inters por lo poltico.
Los apremios econmicos y la bsqueda para
satisfacer necesidades bsicas, orientarn los
esfuerzos y actividades de la poblacin en
detrimento de las actividades de militancia

poltica o aqullas que persiguen obtener justicia
social. En todo caso, las movilizaciones
comunitarias se efectan para obtener solucin a
contrariedades inmediatas y locales, como
problemas de agua, alcantarillado o provisin de
salud y educacin, pero no se dirigen a alcanzar
cambios estructurales o macroestructurales, es
decir, los movimientos populares urbanos se
enfocan a lograr la solucin de aspectos locales y
estn fuera de un contexto histrico o de la
problemtica de la ciudad en general. (Barreto,
2005; citando a Garca, 1994)
En temas educativos, la globalizacin ha
provocado un desenfoque de la importancia de la
educacin como un medio para obtener los
derechos que den dignidad a las personas. El valor
de la educacin se ha centrado en la obtencin
del diploma, como llave que permite alcanzar
mejores niveles salariales. Su sentido ha perdido
la esencia del derecho fundamental del hombre
para alcanzar la libertad, el conocimiento para
escoger por uno mismo, para valorar el entorno,
para trabajar por la construccin de un mundo
equitativo y justo. La educacin se ha
mercantilizado y los ttulos son peldaos para
seguir en el mercado. ...democracia del
consumo que da una ilusin de democracia en la
poltica que desmoviliza y posterga la bsqueda
de soluciones estructurales. (Barreto, 2005)14
Sin embargo, muchos consumos no son por
necesidad, sino por demostrar lo que se es capaz
de adquirir, sobre todo si es un bien caro, novedoso
y diferente, alejado de lo necesario para la
subsistencia. Esta situacin explica la razn por
la cual, incluso en pases con problemas de
subsistencia resueltos, de todas formas existen en
la poblacin niveles altos de insatisfaccin. No
se trata de sobrevivir sino de disfrutar. Es entonces
14
En este mismo sentido, Barretto destaca que el fenmeno de mimetismo cultural vuelve ms complejo el anlisis del consumo que
implica relaciones de dominacin e imitacin. Pero tambin debe considerase que el consumo es una eleccin consciente de la persona
y est en funcin de su cultura. Los productos materiales provocan satisfaccin y, con el tiempo, se convierten en una necesidad.
166
cuando las personas buscan nuevos horizontes y

emigran hacia las ciudades que ofrecen mayores
posibilidades de consumo, aun cuando en sus
lugares de origen tenan resuelto el tema de la
subsistencia.
Aunque los bienes que se ven en los escaparates
no pueden ser adquiridos, la ilusin por obtenerlos
provoca una gratificacin psicolgica. Barreto
hace referencia a estudios sobre migracin en los
cuales se refleja que la posibilidad de consumir
algo diferente, aunque sea una vez, moviliza a la
sociedad hacia las urbes, prefiriendo vivir en
peores condiciones en las ciudades antes que
quedarse en la zona rural; la aspiracin es evitar
la monotona de la vida rural. La globalizacin
afecta los patrones de consumo vitales,
permitiendo que en cualquier ciudad sea posible
probar comida de cualquier pas y obtener ropa o
artculos electrnicos de todas partes; es la ventaja
del hombre cosmopolita. Su desventaja est en la
desculturalizacin y la prdida de identidad y
pertenencia. Esta condicin de vida debe
modificar, necesariamente, la forma de asumir la
ciudadana.
Este proceso de liviandad15 de la ciudadana se
fortalece con un fenmeno ya mencionado, el de
la migracin. No es una novedad que la poblacin
se traslade, en busca de comida y abrigo como en
la antigedad, debido a catstrofes naturales o
sociales, como sequas, inundaciones, prdidas de
cosechas, guerras, persecuciones raciales o
ideolgicas o por razones econmicas, para buscar
mejores condiciones. En la actualidad, la migracin
tiene nuevas caractersticas que necesariamente
tienen repercusiones en el ser ciudadano. La
globalizacin ha provocado modificaciones en los
sistemas productivos. Las empresas se trasladan a
partir de la cercana de sus mercados potenciales y

de la facilidad para obtener mano de obra y materias
primas, aunque estos desplazamientos no sean
permanentes. Esto implica que las personas
tambin se trasladen de acuerdo con las
oportunidades ofrecidas por el capital internacional,
adems del hecho de que los avances tecnolgicos
hagan posible desplazamientos a grandes
distancias, impensables hasta hace un par de
dcadas. Este movimiento permanente del recurso
humano, con corta temporalidad, puede derivar
despersonalizacin y vacos profundos por la falta
de arraigo y la ausencia de un grupo de pertenencia,
circunstancias que se proyectan al entorno social.
Los inmigrantes e itinerantes no cuentan con
espacios de participacin y tienen sus derechos
limitados, sin embargo, se les exige el
cumplimiento de compromisos fiscales y legales,
lo cual limita el compromiso social que ellos
asumen por su condicin de migrantes. Los
gobiernos tienen la responsabilidad de generar
espacios de participacin, en contextos legales
establecidos de forma clara y que permitan fundar
situaciones de convivencia gobernables, aceptando
las nuevas aportaciones y respetando las tradiciones
y cultura propias.
En sntesis, el ejercicio de la ciudadana est
hoy vinculado al derecho de propiedad ms que
al ejercicio de derechos polticos, y existe una gran
influencia de la globalizacin en la forma en que
se asume ser ciudadano. La asuncin de la
ciudadana a travs del consumo, en adicin a la
condicin de residente temporal, impuesto por las
migraciones constantes que demandan los nuevos
sistemas productivos, genera apata en las
personas para luchar contra las injusticias o a favor
de los cambios sociales dando lugar a un ser
ciudadano light.16
15
Liviandad en el sentido de falta de compromiso ciudadano.

Podra decirse, con el riesgo de ser radicalmente simplista, que el crdito y las falsas elecciones que proporciona el mercado sin
factores de desmovilizacin social y poltica, al punto de estimular la preferencia por vivir sin derechos y obligaciones polticas, lo que,
en la actual coyuntura no parecera contribuir para solucionar los graves problemas que se presentan para las sociedades ms amplias,
provocados por la globalizacin de la dicotoma inclusin/exclusin. (Barreto, 2005)
16
167
5. Ciudadana y medios de comunicacin

Tal como se ha sealado, la ciudadana y la
forma de ejercerla ha recibido la influencia de las
polticas de apertura neoliberales implementadas
desde la dcada de los ochenta y por el proceso
de globalizacin. Sin duda, estos fenmenos han
dejado una descomposicin de las clases ms
desfavorecidas, al mismo tiempo que organizan
convenientemente a las clases dominantes.
Estamos convencidos que los desafos contenidos
en estas preguntas van a ser adecuadamente
resueltos por la praxis transformadora de los
movimientos sociales. Para ello, ser preciso
contar con una combinacin, no demasiado
frecuente pero para nada imposible de hallar, de
imaginacin y sensibilidad polticas unidas a una
frrea voluntad de lucha. Los aos venideros nos
darn su veredicto. (Born, 2002)
Estamos ante una situacin inusual, en la que,
a pesar de la vigencia jurdica de la igualdad de
los ciudadanos, existe una cantidad de prcticas
que limitan o simulan una paridad que en la
realidad no existe. Agudiza esta situacin el auge
de los medios de comunicacin y el proceso a
travs del cual la informacin transmitida influye
en la determinacin de decisiones individuales y
colectivas y que redefine el perfil de la nueva
ciudadana. En este contexto, conviene cuestionar
qu tipo de ciudadanos se derivan de este proceso
de massmediatizacin de la cultura y cmo ejercen
la ciudadana. (Fernndez).
Los ciudadanos comparten una cultura, una
historia, un cmulo de experiencias, conocimientos
y prcticas que los definen como sociedad y dado
que los medios de comunicacin forman parte de
estas prcticas comunes y definen una opinin que
da fuerza al sentido de comunidad, influyen en las
modalidades que la ciudadana adopta y en las
resoluciones que asume. Incluso la publicidad

puede generar deliberacin y juicio en la sociedad,
definiendo la opinin pblica.
Siguiendo a Fernndez, lo pblico se relaciona
a partir del siglo XVI, con la actividad derivada
del Estado, y lo privado con aquellas actividades
excluidas de l. Lo pblico se asocia con eventos
abiertos o disponibles a la sociedad en general,
mientras que lo privado queda oculto a esa mirada.
Sin embargo, el desarrollo de medios masivos de
comunicacin genera novedosas modalidades de
propiedad pblica, cuya particularidad es que las
actividades o acciones dejan de realizarse en un
espacio comn. La sociedad puede ser testigo de
un evento sin estar presente en l a travs de una
transmisin televisiva o radiofnica. Los
acontecimientos llegan a un gran nmero de
individuos dispersos y en contextos muy
diferenciados a travs de los medios de
comunicacin y permiten ampliar su campo de
referencia, estableciendo una igualdad entre los
individuos. Sin embargo, como afirma Fernndez,
la formacin de opinin pblica por estos medios
puede ser cuestionada por la existencia de evidencia
y coherencia de los argumentos esgrimidos, y
considerar las diferencias culturales de quienes
vierten sus opiniones,17 lo cual provoca, al mismo
tiempo, la formacin de una comunidad crtica
integrada por las personas con discernimiento como
para dominar los temas de discusin y la
excomunin de aqullos que por capacidad cultural
se alejan del debate poltico (Fernndez). Sin
embargo, la masificacin de los medios de
comunicacin modifica el panorama al ampliar las
posibilidades de participacin, en particular con la
preeminencia que toma la publicidad y el diseo
de programas que combinan informacin con
entretenimiento, lo que inaugur un ejercicio de la
manipulacin por parte de los medios y que
permiti influir en la sociedad.
17
En este sentido, seala Fernndez, que hay autores, como Chartier, que considera que no todos los ciudadanos son aptos para emitir
juicios y formar una opinin generalizada consistente.
168
La importancia que para los lderes polticos tiene

la presencia en los medios est fundamentada en el
incremento de la audiencia capaz de recibir
mensajes, en el aumento de los teleespectadores que
pueden visualizar a sus lideres,18 y la posibilidad de
hacer llegar imagen y mensaje a audiencias lejanas.
La definicin de una opinin generalizada deja de
ser fruto de un discurso racional y se construye con
publicidad y con manipulacin meditica, situacin
que se consolida con las nuevas condiciones
histricas surgidas de la crisis del Estado que genera
nuevas tendencias en el estudio de los medios y su
influencia en el ejercicio de la ciudadana.
No puede negarse que opinin pblica, medios
y polticas hoy se encuentra ligados. El espacio
pblico se identifica con los medios; sin embargo,
es importante distinguir entre la penetracin de
un medio de comunicacin y su credibilidad. El
ejercicio de la democracia debe considerar la
esfera poltica en la que se toman las decisiones y
que debe concentrar el inters social y el consenso
y la existencia de actores privados quienes, con
el ejercicio de sus propios derechos, generaron
los reclamos que acabaron provocando decisiones
a nivel poltico (Castells, 1998). Los medios deben
estar cercanos al gobierno y a la poltica, tanto
como para obtener la informacin necesaria, pero
deben mantener la neutralidad que permita tener
la credibilidad de la sociedad, convirtindose en
un puente entre ciudadanos y partidos. Las
propuestas y los candidatos no tienen forma de
hacerse conocer si no es a travs de la presencia
activa de los medios. La poltica de los medios
no es toda la poltica pero la poltica debe pasar a
travs de los medios para influir en la toma de
decisiones, afirma Fernndez.
El imperio de nuevas circunstancias
institucionales, culturales y tecnolgicas definen
un nuevo modo de democracia y vuelven ms
impredecible el sistema poltico, en el que los

medios de comunicacin masiva funcionan como
elementos de unificacin masiva al funcionar
como difusores de informacin poltica,
produciendo ellos mismos hechos polticos. Esto
hace que se hable de los medios como escenarios
y se discuta si en ellos se reproduce la realidad,
de forma ms o menos correcta, o sta se produce
en los medios mismos. (Fernndez, 1998, citando
a Vern)
La construccin y formacin de la ciudadana
est, sin duda, ligada a lo que pasa en las pantallas
de los medios de comunicacin masiva. Sin
embargo, existen otros espacios de construccin
de la opinin pblica no ligados a la tecnologa y
que tienen que ver con las prcticas cotidianas,
situaciones familiares, historia compartida del
pueblo que marcan a los sujetos y a la sociedad.
stos son eficaces en la formacin de opinin
pblica y construccin de ciudadana en tanto
tengan congruencia con la realidad de la sociedad
que no es fabricada enteramente por ellos. Su uso
es entonces una herramienta que permite moldear
la ciudadana.
El desarrollo de las democracias est ligado al
uso de los medios de comunicacin en un contexto
preestablecido de cultura e historia; sin embargo,
no podemos dejar de subrayar que la
comunicacin y la informacin poltica han sido
capturadas por stos y que fuera de ellos slo hay
marginalidad poltica, tal como lo afirma Castells.
Incluso considerando nuevas formas de
participacin poltica, los medios de
comunicacin masivos estructuran la poltica
permitiendo repercusiones no slo en las
elecciones sino tambin en la organizacin
poltica, la toma de decisiones gubernamentales
y en la relacin establecida entre el Estado y la
sociedad en general.
18
Los lderes polticos han tomado conciencia de la influencia contundente sobre el electorado de su imagen, sus movimientos, sus tonos
de voz, sus posiciones y sus ademanes, adems del contenido de su mensaje poltico.
169
Hoy no se discute la misin fundamental de

los medios de comunicacin masivos como
orientadores de la opinin pblica, proponentes
de temas o expositores de divergencias y
diferencias u ofreciendo alternativas de cambio.
Pero, son pocas las veces que se menciona su papel
en la configuracin de la agenda pblica o el
ejercicio de la presin que realizan para buscar la
atencin de los centros de decisin (Villalobos,
1997), de lo cual se puede concluir que la
informacin que la ciudadana considera de
mayor importancia es aqulla que se deriva de
dichos medios. ...la informacin que circula
masivamente moldea el comportamiento y las
opiniones del ciudadano en la cultura, la poltica,
la esttica y en otros mbitos, dice Villalobos.
De esta forma, el ciudadano comn no slo se
preocupa por sus intereses ms cercanos y
particulares, sino tambin forma opinin acerca
de las decisiones de poltica interna y externa,
sobre la economa y la educacin. La participacin
depender de la cantidad y calidad de la
informacin y de los anlisis a los que pueda tener
acceso, lo cual otorga a los medios una enorme
capacidad para incidir, influir y determinar la
agenda pblica.
Pero la capacidad de absorber el punto de vista
massmeditico estar en funcin de varias
condiciones: el grado educativo, la independencia
poltica o conviccin partidista y los intereses de
las personas, entre otros (Villalobos, 1997, citando
a Iyengar y Kinder), mismas que se requieren para
el desarrollo de la gobernanza (Mayntz, 2001) y
que estn poco desarrolladas en las sociedades
latinoamericanas.
Tambin es importante puntualizar que, a pesar
de la fuerte influencia de los medios de
comunicacin en la estructuracin de la agenda
pblica y la construccin de ciudadana, existen
otros factores que inciden en la relevancia pblica
de los problemas, por lo tanto, no se les debe
asignar un efecto todopoderoso, ya que existen
evidencias que indican que las influencias

derivadas de la propaganda y de la publicidad
estn vinculadas tambin con situaciones
psicolgicas simples.
6. La construccin de la ciudadana a
travs de la educacin
Posterior a los largos y dolorosos aos de
dictadura que azotaron a Amrica Latina, la regin
ha sido testigo de un proceso de consolidacin
democrtica con diferentes grados de xito. En
buena parte, la conquista de la sedimentacin de
la democracia se funda en la ciudadana como
proceso de construccin social, el cual demanda
la formacin de ciudadanos. Entre los agentes
socializadores responsables de sta se encuentra
la escuela.
Pero puesto que, tanto el concepto de
democracia como el de ciudadana pueden ser
interpretados de diferentes maneras, los
contenidos de la formacin de ciudadanos no son
nicos. El papel de la escuela debe ser
reconsiderado a partir de la nueva idea de Estado
y de la influencia de los medios de comunicacin
masivos. La formacin de ciudadanos no es una
responsabilidad exclusiva del Estado, sino que la
sociedad en su conjunto, debe responsabilizarse
de los contenidos de la formacin cvica.
(Tedesco, 1995)
En el ltimo lustro, se ha hecho ms evidente
la incorporacin al discurso pblico del concepto
de ciudadana, manejado por diferentes actores e
instituciones en contextos diferenciados y con
distintos niveles de contundencia y sentidos, lo
cual permite llevar la reflexin hacia la falta de
contenidos del concepto y que tendr
consecuencias poco sanas en la construccin de
la ciudadana y en la consolidacin de la
democracia. Bajo el innegable argumento de la
incapacidad del Estado para dar respuesta a las
crecientes demandas sociales, algunos de estos
170
actores, enarbolando la nocin de gobernanza y

de participacin ciudadana, asumieron
responsabilidades sociales. La concrecin de stas
se realiz a travs del mercado y se
comercializaron actividades que antes realizaba
el Estado.19 Por eso, es importante revisar los
contenidos del concepto de civismo, as como el
papel y la responsabilidad de los agentes y
organizaciones, fundamentalmente de la escuela,
en la formacin de ciudadanos (Fernndez, 2001),
ya que sta no fue ajena al proceso mencionado.
A diferencia de la dcada de 1970 cuando, ante
el auge de las dictaduras militares, la lucha social
puso su nfasis en los derechos que estaban siendo
violados, en la actualidad, la preocupacin de la
ciudadana est puesta en el reconocimiento del
conjunto de derechos y deberes de cada individuo
y en los impedimentos de orden legal, institucional
y cultural por los cuales tales derechos no pueden
hacerse efectivos. En la actualidad, no slo se ha
superado la necesidad de fundamentar los
derechos que ya han sido requeridos por la
sociedad y aceptados por los Estados, sino que se
ha tratado de alcanzar las garantas que permitan
transformar los derechos en prcticas ciudadanas.
Esto tambin se ha reflejado en la llamada
modernizacin de la gestin pblica, que se
internaliza a travs de la configuracin de un
sistema de decisiones basado en prioridades
regionales ms que sectoriales, en el que la
orientacin a la participacin ciudadana se
prioriza sobre el esquema centralizado, intentando
romper con ...ms de un siglo de centralismo
asfixiante e inmovilizador de la ciudadana.
(Haefner, 2006)
Dejando de lado el debate entre comunitaristas
y liberales sobre los derechos del individuo en
relacin con el Estado, resulta de vital importancia
centrar la atencin en la relacin existente entre

educacin y ciudadana. La educacin ha sido
siempre el conducto a travs del cual se da
consistencia y cohesin al concepto de Nacin. La
escuela es el espacio de formacin de conciencia
donde se gesta el modelo de comunidad y el tipo
de ciudadanos que para ella se pretende.
En las nuevas formas de organizacin social,
la informacin y la forma de procesarla y utilizarla
resultan indispensables, por lo tanto, la educacin
se vuelve un tema de relevancia incuestionable.
(Tedesco, 1995) La crisis de la educacin se
relaciona con la anarqua respecto a los objetivos
de la educacin, los cuales deben ser muy claros
para poder alcanzar resultados contundentes en
el nuevo escenario internacional. En un mundo
en el que los cambios son cada vez ms frecuentes
y abruptos, los objetivos son ms difciles de
definir, lo cual afecta, de manera indiscutible, el
proceso de formacin que se da en las escuelas.
La educacin debe considerar no slo los
conocimientos y las capacidades inherentes a la
formacin del ciudadano, sino tambin la
institucionalizacin de este proceso de formacin.
(Fernndez, 2001)
Si bien la integracin social ha sido alcanzada
a travs de la educacin, los conceptos de
democracia y nacin se hallan hoy en revisin y
el mercado puede ofrecer alternativas educativas
autnomas, lo cual despliega un panorama muy
diferente al del siglo pasado y determina an ms
la importancia de los cuestionamientos respecto
al papel de la escuela en la construccin de una
ciudadana moderna y comprometida. La escuela,
sus objetivos y los mtodos para alcanzarlos deben
ser cuidadosamente revisados, para que
convengan a la formacin de una sociedad
inclusiva y ms justa.
19
Con esta concepcin del Estado, las empresas y las ONGs iniciaron la comercializacin de la educacin, de la salud, de la cultura y
asumieron la formacin en el cuidado del medio ambiente, prevencin de enfermedades y construccin de viviendas. El Estado tom
distancia, permitiendo que otras organizaciones asumieran, a travs del mercado, sus propias responsabilidades.
171
Tradicionalmente, los agentes que se ocuparon

de la educacin fueron la Iglesia y la familia, con
quienes debi competir la escuela obligatoria para
ocupar espacios de socializacin. En la actualidad,
tal como lo afirma Fernndez, existe un dficit de
socializacin debido a que el espacio antes ocupado
por la familia y la escuela como agentes formadores,
fue ocupado por la televisin. Sin embargo, la
formacin ciudadana requiere la transmisin de
normas y valores, as como el estmulo de cohesin
social y respeto a las instituciones, caractersticas
que los medios de comunicacin masivos, por estar
orientados por las seales del mercado no atienden
necesariamente.20 Evitamos abordar la discusin
acerca de si es funcin o no de los medios de
comunicacin transmitir estas normas y valores.
polticos, jurdicos e institucionales, donde sta

se manifiesta de manera diferente, dependiendo
del momento y del entorno y se acerca a la visin
comunitarista del concepto. (Fernndez, 2001)
Al mismo tiempo, la ciudadana trasciende hoy
las fronteras de los pases21 y su propia definicin
jurdica, siendo necesario, para su ejercicio, la
garanta de los derechos como condicin mnima,
lo cual ha sido, tradicionalmente, un lado dbil
de las democracias latinoamericanas.
Existen elementos que definen la forma de
ejercer la ciudadana:
Ejercicio pasivo: cuando sta se define
jurdicamente, ligada a la idea del derecho
e independiente de la voluntad del sujeto.
Independientemente de la visin de los

diferentes actores sociales, el concepto de
ciudadana incluye, como elementos centrales, la
existencia de individuos que se relacionan e
interactan en un colectivo del que forman parte
y que ha determinado un marco de accin para
alcanzar su propio bienestar y buen
funcionamiento. De esta forma, por medio de
acciones individuales, es posible modificar el
marco de referencia, siendo esta concepcin muy
propia de la corriente liberal, la cual privilegia al
individuo sobre el colectivo. Siguiendo este punto
de vista, el ejercicio ciudadano ptimo demanda
el fortalecimiento de la gestin individual, lo cual
acerca ms al individuo a su papel de consumidor.
La incorporacin de estos elementos determina

nuevos cuestionamientos tales como la definicin
de lo individual y lo colectivo y los espacios en los
que se realiza el ejercicio de la ciudadana,
determinando, por un lado, que los ciudadanos, como
seres integrales e indivisibles, la ejercen tiempo
completo, y por otro, que existen responsabilidades
pblicas, dependiendo del cargo que ocupen.22
Sin embargo, la mayora de los actores sociales

conciben la ciudadana en un marco determinado
por elementos histricos, socioculturales,
La ciudadana se asocia con la democracia, con

la participacin, con el pluralismo y con el respeto.
Su activo implica participacin como un deber y
Ejercicio activo: cuando se considera adems

de los derechos, los deberes del individuo y
se convierte en una prctica que refleja
voluntad y conciencia del sujeto,
incorporando los aspectos poltico y cultural.
20
A la vez, eso requiere la incorporacin explcita de las dimensiones afectiva y tica en el proceso de aprendizaje, situacin que no es
atendida necesariamente por agentes socializadores como los medios de comunicacin de masas, que se guan de preferencia por
seales de mercado. (Fernndez, 2001)
21
La nueva forma de organizacin de los sistemas productivos, la globalizacin y la Internet, mantienen al mundo interconectado y
provocan flujos migratorios constantes; convierten a las personas en engranajes de una maquinaria productiva universal y obliga a su
movilizacin frecuente, afectando la conformacin de la ciudadana y tambin, los procesos educativos.
22
El ciudadano acta en las esferas jurdica y poltica y en el espacio pblico, dnde hay interaccin con otros y donde se toman las
decisiones.
172
como un derecho. Sin embargo, destaca

Fernndez, la participacin no se da de la misma
forma entre aqullos que tienen acceso a
informacin y a espacios de privilegio y los que
estn en situacin de marginalidad. Para los
segundos, la participacin se reduce a actividades
que tienen que ver con la supervivencia, por lo
cual no pueden hacerse cargo, como ciudadanos,
del desarrollo de pas. En esta situacin, la
democracia y la participacin suelen ser una
simulacin que permite la permanencia de la clase
dominante bajo una fachada democrtica. La
simulacin es un vicio nefasto, una prctica
egosta para aprovechar las dbiles condiciones
sociales de determinados sectores sociales a favor
de otros ms acomodados, y sobre todo, es la gran
enfermedad de las jvenes democracias
latinoamericanas en las que prevalecen conductas
arcaicas de los sistemas hegemnicos del pasado,
los cuales, bajo nuevas formas empresariales,
mantienen los intereses de los mismos grupos,
ahora con caras nuevas. Esos intereses se
esconden, incluso, en discursos que mencionan
la justicia, la participacin y la solucin a los
problemas de la pobreza.
La justicia social por s misma no asegura la

buena convivencia y se espera que los ciudadanos
acten en conjunto para obtener una situacin que
los beneficiara en lo personal. Al mismo tiempo,
la gobernabilidad, entendida como el orden en los
aspectos social, econmico, poltico y jurdico
tambin se relaciona con el concepto de
ciudadana. En este sentido, la lnea neoliberal
considera que el mercado es el espacio de
participacin y articulacin del orden y en este
contexto, la gobernabilidad se asocia a la
fiscalizacin que debe ejercer el Estado y no con
su expansin.
Si bien es importante que la sociedad civil

cuente con espacios de participacin e
instituciones que representen efectivamente a los
ciudadanos y que permitan fortalecer las prcticas
del dilogo y de la libre expresin democrticas,
tambin es importante destacar que no se debe
caer en la tentacin de promover la participacin
ciudadana a travs de polticas pblicas, esto con
el fin de endosar a la sociedad civil aquellas
responsabilidades que son inherentes al Estado.
Otros temas tales como la identidad y la

autonoma requieren revisin, ya que en un
contexto de globalizacin se vuelven polmicos
al relacionarlos con la ciudadana. La diversidad
y el pluralismo, vinculados a una ciudadana
moderna, se dan en un momento en el que la
apertura de fronteras desdibuja la identidad
nacional nica. La migracin, provocada no slo
por la bsqueda de mejores condiciones
econmicas y sociales, sino tambin por la
necesidad de los cambiantes sistemas productivos,
genera un conflicto entre la identidad nica y el
respeto a la diversidad de culturas. Entonces
parecen darse dos fenmenos paralelos: el
fortalecimiento de las identidades grupales y
locales, y el surgimiento de nuevos modelos de
referencia universales que superen la idea de
Estado-Nacin.23 La formacin del individuo
autnomo debe ir unida a un sentido de solidaridad
y cooperacin. El divorcio entre la autonoma y
el sentido social puede convertirse en el origen
de la derrota de la comunidad integrada.
Existen tambin otros valores que se asocian

con la ciudadana y que se presentan en un
contexto democrtico: justicia, libertad y paz.
Respecto a la autonoma, entendemos que debe

ser entendida como la autodeterminacin para el
buen ejercicio ciudadano que implica el acceso a
23
Segn Fernndez, existe en una parte de la sociedad la idea de que la economa de mercado globalizada justifica la existencia de una
identidad nacional que diferencia a los pases para que compitan mejor, por lo que habra incentivos para buscar caractersticas que den
a cada pas un sello particular.
173
la informacin y la capacidad critica de las

personas y no bajo una connotacin individualista
de autosuficiencia y soberbia.
En general, y por distintas razones, se
identifican como actores que participan en la
formacin de ciudadana a: 1. El Estado y sus
poderes, por asumir la responsabilidad de lograr
un mejor nivel de vida para las persona y su papel
en el fortalecimiento de la clase ciudadana. 2. Los
partidos polticos, los cuales, a pesar de su
descrdito frente a la ciudadana, an mantienen
espacios de poder importante. 3. El Ejrcito, al
cual se le asocia con funciones de orden y defensa
de la soberana nacional. 4. La Iglesia, que
tradicionalmente ha cumplido un papel importante
en la formacin de personas; sin embargo, en la
actualidad, se espera de ella que mantenga
independencia del Estado. 5. La empresa privada
que, si bien no es responsable directo de la
formacin de ciudadano, se pretende que tenga
una conducta acorde a las prcticas sociales, a
travs de una actividad legal, la creacin de
empleos dignos y justamente remunerados, y el
respeto a la legislacin vigente y al medio
ambiente. 6. Los medios de comunicacin, que
son importantes agentes socializadores y
trasmisores de informacin que permiten tomar
decisiones, a pesar de que su misin no es
educativa, mucho menos si no representa
ganancias para las empresas; sin embargo tienen
un gran peso en la articulacin de la agenda oficial.
7. La escuela como el gran agente socializador.
de esta labor, delegando en la escuela toda la

responsabilidad socializadora. Esta situacin no es
consecuencia de la despreocupacin de los padres
de familia, sino de la propia dinmica social y
econmica que obliga a redefinir tareas dentro del
hogar y posterga la funcin formadora por cumplir
las funciones laborales y de consumo. En general,
la sociedad visualiza a la escuela como un mbito
de ejercicio de las conductas democrticas
(Fernndez, 2001), en el cual la confluencia de
diversos actores permite practicar valores como
respeto a las diferencias y tolerancia poltica y
religiosa.
La escuela es un espacio privilegiado donde,
durante buena parte del da, se desarrollan
relaciones de colaboracin y de trabajo conjunto;
se fortalecen los valores de la solidaridad, la
puntualidad, el respeto y el compromiso laboral e
institucional, adems de generar el sentimiento
de amistad y empata. La formacin ciudadana se
facilita dentro de ella, a travs de la posibilidad
de participacin en programas diversos, en los que
la opinin del alumno es tomada en cuenta y es
posible escoger a sus representantes de grupo.
Sin embargo, existen circunstancias que no
permiten que la escuela cumpla con las
expectativas de ser un espacio de ejercicio
socializador y democrtico y que, de acuerdo con
el punto de vista de Fernndez, deberan tomarse
en cuenta para la formulacin de toda poltica
educativa que pretenda la formacin ciudadana:
Ms all de los cambios que ha sufrido en la

estructura y en las funciones como fruto de los
cambios del entorno, para el colectivo de la sociedad,
la escuela an conserva la responsabilidad en la
formacin de la ciudadana, complementada por
otros actores como la televisin.
Presencia de alumnos en circunstancias

particulares y que son vctimas de la
discriminacin, como los que tienen ritmos
diferentes de aprendizaje, alumnas
embarazadas o madres, alumnos trabajadores;
esto fomenta el fracaso y la desercin escolar.
Es importante sealar que esta misin de

formacin de ciudadanos debe hacerse en conjunto
con la familia, institucin que ha tomado distancia
La visin de la educacin como un bien que

se vende y se compra en el mercado; esto
provoca que se ponga ms atencin en la
174
matrcula que en la atencin a los estudiantes.

Es necesario formar solidariamente con
espritu competitivo.
Conclusiones
Ausencia de cultura de participacin. En la

organizacin actual prima la jerarquizacin
y existen pocos espacios para opinar
respecto a la marcha de los establecimientos
escolares.
Sistemas escolares rgidos que no permiten
prever situaciones de conflicto debido a la
dependencia del sistema central que no
favorece la innovacin autnoma.
Padres de familia y alumnos considerados
como usuarios del servicio de educacin,
quienes, desempeando el papel de
consumidores, dejan de exigir derechos y
pierden el control del servicio educativo.
Los docentes formados en el mismo sistema
no han desarrollado capacidad creativa para
poner en prctica nuevas propuestas
reformadoras.
Ausencia de acciones de complementacin
y coordinacin entre el trabajo formativo
realizado en la escuela y el de la educacin
no formal que se recibe de otros actores y
en otros mbitos.
La excesiva teorizacin de la formacin
cvica que requiere la entrega de los valores
a travs de ejercicios prcticos y de cambios
en las modalidades pedaggicos, incluyendo
la relacin maestro-alumno.
Rigidez en las estructuras orgnicas de los
principales agentes que participan en el
proceso educativo como los rganos
estatales reguladores de la educacin y los
sindicatos docentes.
175
La participacin ciudadana que va ms all

del ejercicio electoral demanda una sociedad
comprometida para construir una sociedad
equitativa y solidaria. Sin embargo, los
cambios que la sociedad ha experimentado
hacen necesario analizar qu tipos de
participacin existen, las condiciones que
requieren para su existencia y desarrollo, en
qu mbitos actan y cmo se coordinan con
el poder pblico.
La construccin de la ciudadana actual
debe tomar en cuenta aspectos como la
divergencia econmica, la integridad y
calidad de los derechos ciudadanos y su
dimensin colectivista. De igual forma, la
construccin de la ciudadana debe tener en
cuenta la participacin, no slo de las clases
sociales, sino tambin de grupos con
intereses variados como gnero, religin,
sexualidad, edad e identidad cultural, ya que
todos estos aspectos dan forma a las
sociedades modernas.
La universalizacin de los derechos polticos
fue un avance positivo para la regin
latinoamericana; sin embargo, en el proceso
de transicin hacia la democracia y aun con
la mayor apertura participativa, es necesario
realizar correcciones y diseo de mecanismos
que permitan empalmar el ejercicio de todos
los derechos ciudadanos. En la regin todava
subsisten patrones de desarrollo excluyentes
que debilitan el desarrollo y la participacin
de la sociedad civil, donde los derechos civiles
an son limitados. No obstante, falta construir
mecanismos de participacin para reactivar
el surgimiento de una sociedad civil fuerte y
comprometida, as como la plena vigencia de
los derechos sociales conquistados en periodos
anteriores.
Los diferentes contextos polticos y

culturales abordan los conceptos de lo
pblico y lo privado, desde los cuales parte
el anlisis de la construccin de la nueva
ciudadana. El Estado del Bienestar ha sido
criticado por la corriente neoliberal y lo ha
hecho responsable de la desfiguracin de
la solidaridad de la sociedad civil hacia una
solidaridad institucionalizada, y su
incapacidad para corregir disfunciones
sociales demostrara su fracaso. Sin
embargo, la experiencia de la aplicacin de
polticas neoliberales no deja constancia de
que hayan disminuido las carencias sociales
o mejorado los derechos ciudadanos.
Ser ciudadano no pasa por la proteccin del
Estado y la garanta de derechos polticos,
civiles y sociales, sino que se relaciona con
prcticas sociales y culturales que dan
sentido de pertenencia, lo cual se ha visto
trastocado por la presencia del fenmeno
de la globalizacin. El consumo, la
importancia de la educacin y la migracin
han tomado nuevos sentidos y se han
desenfocado de su importancia tradicional
generando una liviandad en el concepto y
el ejercicio de la ciudadana.
Es incuestionable la influencia de los
medios de comunicacin en la formacin
de la ciudadana. Sin embargo, la capacidad
de absorber la informacin transmitida por
los medios masivos y de formar opinin con
ella est en funcin del grado educativo, de
la independencia poltica o de la conviccin
partidista de los medios y de la sociedad, y
de los intereses de las personas; stas son,
al mismo tiempo, condiciones que requiere
la gobernanza moderna.
La escuela, considerado un espacio
privilegiado de ejercicio de la solidaridad, de
la puntualidad, del respeto, del compromiso
laboral e institucional, es un uno de los agentes

socializadores ms importantes y las
expectativas sobre esta institucin para la
formacin de ciudadanos son mayores a las
posibilidades de la institucin. Se espera
demasiado de la escuela, y en un contexto tan
cambiante como el de hoy, con una
descomposicin social que tambin alcanza
a los maestros, es improbable que pueda
cumplir con todas ellas. Es necesario redefinir
la funcin de la escuela y las expectativas
formadoras que sobre ella se tienen y
adecuarlas al nuevo contexto internacional.
Sin embargo, sigue siendo un espacio de
ejercicio de prcticas democrticas y
concientizacin social importante de rescatar.
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177
178
La educacin social: educar para la ciudadana y la participacin / Arturo Ballesteros Leiner
La educacin social:
educar para la ciudadana y la participacin
Arturo Ballesteros Leiner
179
180
NDICE
Pg.
Resumen
1. Educacin para la ciudadana y la participacin social

2. El ao europeo de la ciudadana
3. La educacin social y la educacin ciudadana

3.1. La educacin social. El caso de Espaa
3.2. La profesin de educador social
4. Ejemplo: el educador social en la regin de Murcia, Espaa

Reflexiones finales
181
183
185
187
189
189
192
193
196
197
182
Resumen
El tema de la participacin social ha sido ampliamente trabajado
durante la ltima dcada, en este documento insistimos en el hecho
de que la participacin ciudadana y la responsabilidad social son
objetivos esenciales para garantizar y consolidar la democracia.
Por ello, creemos que debemos abordar una pregunta central e
intentar formular las lneas de accin que nos permitan responderla:
cul debe ser la paidea que constituya al individuo en ciudadano?
Hoy enfrentamos cambios sociales que van desde los retos que
nos impone un pas en transicin democrtica hasta aquellos que
han marcado las nuevas reglas del juego en un ambiente globalizado
y caracterizado por el imperio del conocimiento. En este contexto,
la educacin para la ciudadana se vuelve clave no slo para
entender mejor el mundo en que vivimos, sino para insertarnos en
l con oportunidad y conseguir as una mejora de la vida colectiva.
A partir de revisar las diferentes experiencias sobre el tema,
identificamos un ejemplo interesante sobre esfuerzos nacionales y
multinacionales para promover la educacin ciudadana: el que
impuls el Consejo de Europa al declarar el ao 2005 como el ao
europeo de la ciudadana a travs de la educacin, con la finalidad
de promover una ciudadana activa y una cultura democrtica.
Posteriormente, consideramos que el tema de la educacin social
nos permite encontrar un proceso institucional y articulador de los
diferentes esfuerzos por fortalecer la participacin social y la
educacin ciudadana. De ah que trabajemos el tema desde su
consolidacin como profesin a partir del ejemplo de Espaa y,
en especial, sobre la experiencia en la regin de Murcia.
183
184
1. Educacin para la ciudadana y la

participacin social
Nuestra civilizacin sigue teniendo un tema
pendiente: la educacin de los ciudadanos. Una
educacin concebida como un proceso activo de
desarrollo conjunto del pensamiento y de la
accin. Los estudiantes son los protagonistas de
sus propias vidas, de su propia educacin. Las
aulas se llenan de vida y de dilogo fecundo, que
facilitan que los estudiantes aprendan a descubrir
y construir poco a poco el sentido de sus vidas.
La tarea del profesor adquiere nuevas
dimensiones. La sociedad necesita y demanda con
urgencia jvenes preparados para convivir, para
ejercer la responsabilidad, la creatividad y la
iniciativa suficientes para afrontar las mltiples
y emocionantes incgnitas que la vida les va a
ofrecer.
En los pases en transicin democrtica, la
educacin para la ciudadana se convierte en un
poderoso instrumento de transformacin social.
La educacin ciudadana se basa en estrategias que
ayudan a los grupos ms desfavorecidos de la
sociedad a desarrollar las capacidades necesarias
para conseguir sus metas de forma satisfactoria.
Es importante que las personas estn informadas
sobre sus derechos, pero adems han de tomar
conciencia crtica de la situacin, de las dinmicas
sociales, econmicas y polticas que explican
porqu esos derechos no se materializan. Deben
desarrollar estrategias que les permitan reaccionar
ante aquellas situaciones no como vctimas, sino
como sujetos activos y con capacidad para
solucionar sus propios problemas.
La educacin como prctica social

transformadora est comprometida con la
construccin de una sociedad ms justa e
igualitaria. Por eso se requiere que la prctica
educativa supere el marco escolar y se tengan en
cuenta espacios educativos no formales y otros
mbitos como los medios de comunicacin, que
juegan un papel muy relevante en la transmisin
de valores y conocimientos. (CIP, 2003)
Adicionalmente nos enfrentamos, en un
contexto globalizado, a una radical modificacin
en la forma de concebir al conocimiento. En un
mundo caracterizado por su complejidad, la
rapidez de cambios y la imprevisibilidad, resulta
muy importante superar la parcializacin del
conocimiento en reas separadas (matemticas,
sociales, lengua, etc.) para abordarlo de manera
global. (Morin,1999) Esto significa reconsiderar
la organizacin del conocimiento y promover
mtodos que permitan aprehender entre las partes
y el todo en un mundo complejo.
Desde una perspectiva metodolgica, es
necesario impulsar enfoques que favorezcan una
visin global y la capacidad para identificar las
interconexiones entre lo local y lo global; que
promuevan la participacin social, la accin
colectiva, la organizacin y la accin individual.
Procedimientos que potencien la capacidad para
el encuentro y la aceptacin de la diversidad, la
capacidad para proponer y actuar. (CIP, 2003: 1516)
185
Sin duda, la participacin ciudadana y la

responsabilidad social son objetivos esenciales
para garantizar y consolidar la democracia. Tienen
una funcin educativa ya que permiten a los
ciudadanos ganar experiencia democrtica y
desarrollar un sentimiento de comunidad. Los
ciudadanos deben ser conscientes de sus
responsabilidades, estar informados y ser capaces
de participar en la toma de decisiones y en el
debate pblico. La democracia es inconcebible si
no concurren ciudadanos que deseen colaborar en
la construccin y mejora de la vida colectiva.
Todos sabemos que cualquier propuesta de
educacin lleva, de forma inherente, la intencin
de promover un modelo de ciudadano. Los
contenidos de la educacin, sus modelos
pedaggicos y, por supuesto, los procesos de
socializacin que promueve y desarrolla,
responden a modelos explcitos o implcitos de
ciudadanos y de sociedad.
La educacin pone en juego no slo asuntos
de orden acadmico, tambin pone en juego
aspectos que tienen que ver con el orden social y
con el individual en sus diferentes y complejas
dimensiones. Por ello, decimos que la educacin
y sus efectos tienen relacin con la construccin
o no de la vida en comn, la democracia y la
convivencia. (Sez, 2006)
Nuestras sociedades estn sufriendo
transformaciones que afectan a sus estructuras
polticas, econmicas, sociales y culturales, que
se han intensificado a partir del cambio de lo que
se ha llamado una primera modernidad
(identificada por la centralidad del Estado-
Nacin) a una segunda modernidad, caracterizada

por el riesgo generalizado y las relaciones sin
fronteras insertas en un proceso de globalizacin
con un alto nivel de impacto en todos los ordenes
de la vida.1
Esos cambios afectan de forma considerable
el papel que la educacin ha venido
desempeando en temas como la transmisin de
la cultura y la configuracin identitaria de la
ciudadana de un pas.
Sabemos que la educacin, entendida como un
servicio pblico y generalizado, surgi en el
contexto de la modernidad ilustrada, pero los
cambios a los que nos enfrenta la segunda
modernidad2 han movido los cimientos de los
supuestos bsicos que han definido, en buena
medida, el actuar en la educacin.
En la actualidad, esos cambios nos obligan a
abrir el horizonte de nuestra mirada. Hoy sabemos
que debemos actuar en la comunidad y en el
conjunto de los nuevos escenarios sociales que
surgen desde los contextos democrticos hasta los
impuestos por la sociedad del conocimiento.
Los nuevos supuestos de la vida comunitaria
confluyen en la necesidad de una intensa
participacin social y con ellos la formacin del
nuevo sujeto: el ciudadano. Como sabemos, la
escuela estaba y en algunos casos se empea en
seguir as organizada segn el modelo industrial
en aulas divididas en filas de pupitres, con alguien
que transmite informacin y otros que la reciben,
tal modelo, de forma inevitable, est siendo
obligado a cambiar radicalmente en el contexto
Para abundar sobre esto sugiero revisar el texto: Sez et al. (2006) La educacin social como profesin: cambio de rumbo de la
pedagoga social. (en prensa).
2
Para abordar el complejo trmino de modernidad (tradicional y radicalizada, modernidad primera y segunda, posmodernidad o
modernidad temprana y tarda) como eje articulador de los conceptos que aparecen de manera innovadora y que debaten con nuestros
conceptos de tradicin sociolgica, sugiero revisa el texto: Sociologa y modernidad tarda: entre la tradicin y los nuevos retos, Mnica
Guitin y Gina Zabludovsky (Coordinadoras) Ed. JP-UNAM, 2003. En particular los artculos: Burocracia y Comportamiento
Organizacional: de la jerarqua moderna a la sociedad-red y Riesgos e incertidumbre. Contornos sociolgicos de la modernidad.
186
de la sociedad de la informacin y comunicacin;

y frente a los modelos democrticos en proceso
de instauracin en todos los niveles de la vida
social en pases como el nuestro.
El reto para este siglo XXI es, sin duda, que la
educacin garantice a todas las personas y en todas
las comunidades, el derecho genuino a aprender,
a comprender y a manejar los instrumentos
culturales y una educacin para y desde la
diversidad, una educacin que se oriente a una
intensa participacin social y a un fortalecimiento
del actuar ciudadano en un ambiente cada vez ms
democrtico en todos los niveles e intersticios de
la sociedad. Una pregunta se vuelve central a partir
de las lneas generales que hemos presentado:
cul debe ser la paidea que constituya al
individuo en ciudadano?
Para algunos pases como el nuestro, la
consolidacin democrtica depende, en buena
medida, de aumentar nuestro sentido de identidad
ciudadana como hemos dicho aqu. Vivimos en
una sociedad multicultural y con una injusticia
social exacerbada que ha sido fuertemente
polarizada, principalmente por los actores polticos
y los intereses econmicos que representan.
El camino que va del habitante al ciudadano se
construye mediante la educacin. No se trata de
formar slo a futuros profesionales o jvenes
entrenados en oficios con pertinencia econmica
y productiva, sino de crear y acordar en consenso
un modelo de sociedad incluyente y participativo.
La escuela y los educadores tienen una gran
responsabilidad en la consecucin de este objetivo.
Sin embargo, debemos reconocer que la escuela,
como institucin, sistemticamente es cuestionada
por su incapacidad de respuesta frente a los retos
actuales y, por otra parte, los educadores tambin
requieren fortalecer su identidad ciudadana.
2. El ao europeo de la ciudadana3
Un ejemplo interesante sobre esfuerzos
nacionales y multinacionales para promover la
educacin ciudadana es el que impuls el Consejo
de Europa al declarar al ao 2005 como el ao
europeo de la ciudadana a travs de la educacin,
con la finalidad de promover una ciudadana
activa y una cultura democrtica. Entendiendo por
educacin ciudadana, en primer lugar, aquel
conjunto de saberes y competencias que
posibilitan la integracin y participacin activa
en la vida pblica, no reducindose a los valores
ticos y cvicos. Aludiendo al capital cultural
mnimo y al activo competencial necesario para
moverse e integrarse en la vida colectiva, lo que
comprende, por supuesto, los comportamientos y
valores deseables. Esto con el fin de integrar el
aprendizaje y prctica de contenidos y valores
compartidos que posibiliten la cohesin poltica
y social. La integracin social y la lucha contra la
exclusin son ejes articuladores de una educacin
ciudadana de carcter democrtico.
Dicho Consejo considera que, para promover
una participacin activa en todos los mbitos de
la vida social, la educacin para la ciudadana
democrtica representa un elemento esencial para
la convivencia social, por lo que debe ocupar un
lugar prioritario en las polticas educativas,
reflejadas en sus planes de estudio y en la
organizacin escolar, extendindose a la
educacin no-formal a lo largo de la vida y en
conjuncin con las instituciones sociales.
Sabemos que en nuestras sociedades se
incrementa la diversidad social, la confrontacin
entre ciudadanos y la apata poltica (en muchos
casos promovidas masivamente por los medios
de comunicacin sin control alguno), de modo que
las generaciones futuras debern tener un conjunto
de hbitos y virtudes cvicas que hagan posible la
Existen muchos documentos que pueden consultarse en la WEB sobre este importante esfuerzo para desarrollar e impulsar decididamente,
desde los gobiernos, a la educacin ciudadana.
187
3. La formacin del profesorado inicial y

permanente debe posibilitar contar con
profesionales preparados para saber
educar para la ciudadana.
deseable convivencia y participacin activa de la

ciudadana.
La recomendacin del Consejo de Europa fue
definir como tarea para todos los mbitos, siendo
prioritaria la accin de la escuela, la de adquirir
las siguientes competencias clave:
4. Es una labor de primer orden, la

contribucin que ejercen los medios de
comunicacin y las nuevas tecnologas,
por lo que conviene dar pasos no slo para
un cdigo tico, sino ms all para
contribuir a difundir y educar en los
hbitos democrticos.
1. Resolver conflictos de forma no violenta.

2. Argumentar en defensa de los puntos de
vista propios.
3. Escuchar, comprender e interpretar los
argumentos de otras personas.
4. Reconocer y aceptar las diferencias.
En los propios objetivos prioritarios que el

Consejo de Europa estableci, encontramos una
programtica interesante en este importante
esfuerzo de impulsar la educacin ciudadana, a
saber:
5. Elegir, considerar alternativas y someterlas

a un anlisis tico.
6. Asumir responsabilidades compartidas.
7. Establecer relaciones constructivas, no
agresivas, con los dems.
1. Elevar la conciencia sobre cmo la

educacin puede contribuir a desarrollar
la ciudadana democrtica y la
participacin.
8. Realizar un enfoque crtico de la

informacin.4
2. Hacer de esta educacin un objetivo

prioritario de las polticas educativas y
proporcionar medios y recursos para
llevarla a cabo.
Lo anterior presupone la utilizacin de mtodos

y enfoques diversificados en un entorno
democrtico que implican, entre otros aspectos:
3. Desarrollar prcticas innovadoras en el

gobierno democrtico de las instituciones
educativas.
1. La participacin activa de los alumnos en

la gestin democrtica de los centros
escolares o los colectivos ciudadanos.
4. Desarrollar nuevos contenidos y

metodologas para la enseanza y el
aprendizaje activo de la ciudadana a lo
largo de la vida.
2. La conexin de la escuela y la familia en

objetivos comunes, y de acuerdo con las
acciones planificadas que se deban hacer
en los propios centros educativos.
4
5. Promover un intercambio de informacin,

recursos y actividades.
www.educacionciudadana.mec.es, 29 de agosto de 2006. La informacin que rescatamos de esta experiencia de educacin ciudadana,
proviene en su mayora de esta fuente, aunque para profundizar ms sobre el tema existe una enorme cantidad de pginas WEB en la
Internet que conviene revisar, mediante los usuales buscadores.
188
En forma operativa, todos estos planteamientos

se concretaron en el ao europeo en un conjunto
de actividades organizadas en cuatro bloques:
Una campaa de sensibilizacin en todos
los niveles y medios tanto para extender
los principios de la ciudadana
democrtica como para extender buenas
prcticas.
Concursos y ayudas en convocatorias para
profesores (materiales curriculares y
experiencias educativas) y alumnos
(trabajos sobre el tema).
Un seminario internacional sobre
educacin para la ciudadana democrtica.
Actividades variadas que surgieron de la
creatividad de los diferentes organismos
participantes.
Sin duda, el balance nos presenta que la
experiencia aport ms all de la sola celebracin
del ao, las acciones y medidas tienden a permanecer
en el sistema educativo y en la accin social en torno
a la educacin para la ciudadana democrtica. As,
este esfuerzo posiciona la necesidad de incluir estos
temas en la agenda de las polticas educativas
impactando sus necesarias reformas y las prcticas
educativas con repercusiones en trminos de
innovacin tanto en el nivel de la gestin como en
los programas y los mtodos de enseanza.
pases en que sus antecedentes se sitan al finalizar

la Segunda Guerra Mundial. La idea asociada a esta
joven profesin es que el perfil sea delineado a
partir de considerar que la nueva disciplina se funde
en que la formacin profesional debe orientarse,
principalmente, al servicio directo de las personas
en un mbito especfico, y en un contexto ms
amplio, estar dirigidas a la atencin de la
ciudadana. Esta experiencia es atractiva para
pases como el nuestro, que comenzamos a vivir
procesos de transicin y cambio en distintos
aspectos, a los cuales la renovacin de los perfiles
profesionales no debera ser ajena y mucho menos
el impulso de nuevas profesiones acordes a los
cambios sociales que experimentamos.
En Espaa, la profesin de educador social
resulta de la convergencia de tres tradiciones
ocupacionales: la animacin socio-cultural; la
educacin de adultos, y la educacin
especializada. As, el nuevo mbito profesional
resulta de la confluencia que se da a partir de: 1)
el perfil eminentemente prctico en el actuar
profesional, 2) como resultado de un proceso
democratizador en el mbito social, y 3) como
una salida al efecto desprofesionalizador que
se deriva de una excesiva fragmentacin de las
profesiones sociales. (Sez, 2003)
3.1. La educacin social. El caso de

Espaa.
La educacin social no debe entenderse slo

como una determinada prctica que pudiera tener
por objetivo apoyar en la socializacin de la
infancia, la instruccin o formacin de las
personas y grupos, la conservacin, mejora o
transformacin de los valores e idearios de las
comunidades, servir de enlace con las
instituciones que atienden problemas de salud,
educacin, seguridad jurdica, gestin de servicios
municipales o locales, etc.
La profesin de la educacin social surge en

Espaa como resultado del cambio social
experimentado por su transicin a la democracia,
ya avanzados los aos setenta, a diferencia de otros
Se dice que se hace educacin social cuando

se promueven procesos educativos que
comparten dos de los atributos siguientes
(Romans, 2004):
3. La educacin social y la educacin

ciudadana
189
1. Se dirigen prioritariamente al desarrollo

de la sociabilidad de los sujetos.
2. Tienen como destinatarios a individuos o
colectivos en situacin de conflicto social.
3. Tienen lugar en contextos o por medios
educativos no formales.
Existen distintas concepciones de la educacin
social y su finalidad como:
Formacin social de los individuos.
Transmisora de los valores propios de una
sociedad determinada.
Ayuda educativa a las personas y
colectivos menos favorecidos.
Dinamizadora
educadora.
de
una
sociedad
Todos entendemos que una sociedad tiene

como misin fundamental asegurar un adecuado
proceso de socializacin de sus nuevos miembros:
nios y jvenes integrados y adaptados en la
estructura social, que asuman crtica y
transformadoramente los patrones culturales
locales, regionales, nacionales y aquellos que
refieren a un mundo globalizado. Esta misin ha
ido institucionalizndose hasta llegar al sistema
escolar, ha supuesto, entre otros resultados, la
universalizacin del derecho a la educacin y la
igualdad de oportunidades de acceso a la enseanza.
Pero por otra parte, habr que reconocer que se ha
generado una fuerte des-responsabilizacin del
resto de los sectores sociales con respecto a la
educacin y a la formacin de los ciudadanos,
especialmente los ms jvenes.
Sin embargo, los nios y los jvenes se van
conformando a travs de una red mltiple de
influencias y mensajes generados desde muy
diversas fuentes: la escuela, la familia, las

amistades, los medios de comunicacin, con
especial nfasis en la televisin y dems actores
sociales. Todo ello, en la mayora de los casos,
sin ningn modelo explcito y consensuado
socialmente. Debido a ello, en la base de muchos
de los problemas de socializacin y
comportamientos inadaptados de adolescentes y
jvenes, se encuentran la incoherencia entre los
mensajes de los diferentes agentes que influyen
en el nio, en los jvenes y en los adultos, y la
existencia
de
mensajes
implcitos
contradictorios. As por ejemplo, mientras en la
escuela se desautoriza la violencia como forma
de solucionar conflictos, la TV, la publicidad y
los videojuegos muestran constantemente
mensajes violentos. Mientras el sistema escolar
y laboral se estructura en torno al esfuerzo y a la
capacidad de demorar la recompensa, en el
entorno sociocultural, se valora el presentismo
y la satisfaccin inmediata de las necesidades y
los deseos. Mientras en la escuela se hace un
esfuerzo por informar responsablemente sobre
la sexualidad humana, en la televisin y los
medios impresos se vulgarizan y se difunde una
sexualidad irresponsable y as podramos
continuar, ya que como sabemos, la lista de
ejemplos es muy larga en este sentido.
Desde esa perspectiva, es necesario
instrumentalizar la funcin educadora de la
sociedad, estableciendo, como objetivo
fundamental, conseguir generar cierta coherencia
en los mensajes emitidos desde la diversidad de
agentes que influyen en el proceso socioeducativo
de los nios y los jvenes y de la poblacin en
general, hacindoles conscientes de su papel
educador y su responsabilidad.
La sociedad debe recuperar su responsabilidad
educadora y socializadora de sus miembros y no
arrinconarla en tan slo unos determinados
espacios institucionales (la escuela por ejemplo).
Debe asumir explcitamente su papel como
190
generadora de las condiciones para que se

desarrollen valores de ciudadana democrtica,
tales como la participacin, la responsabilidad
social, la solidaridad, la convivencia y la
tolerancia.
Para trabajar en una sociedad educadora habra
que tener en cuenta diversos factores, entre los
que conviene destacar algunos para su reflexin
en este Congreso:
1. Es importante reforzar los sentimientos
de pertenencia a una comunidad, a un
territorio, ya que slo desde aqu puede
regenerarse la funcin educadora de la
sociedad.
2. La intervencin social se ha sectorizado
de tal forma que parece imposible que
nios, mujeres, jvenes, grupos
marginados, sectores medios, madres
solteras, adultos mayores, entre otros,
puedan convivir y compartir la vida en
un centro, en el barrio, en la colonia, en
el condominio, en el parque, en el
municipio, en el Estado, en el pas.
3. Por lo anterior, es importante superar la
intervencin sectorizada para construir
una accin social de carcter comunitario.
sta es la base de una buena intervencin
preventiva.
Para todo ello, resulta imprescindible la
creacin de nuevos espacios de convivencia y la
bsqueda de alternativas que impliquen a la
comunidad, coordinados y motivados por las
administraciones competentes: espacios para el
encuentro intergeneracional, para la
reivindicacin local, para el ocio y la cultura de
todos, para la iniciativa compartida, para la ayuda
vecinal, para el conocimiento de las competencias
necesarias del actuar ciudadano, para el dominio
de las habilidades para la gestin eficiente de los

servicios pblicos de las instituciones
gubernamentales, entre otros.
Se ha dicho que uno de los ejes esenciales
de una sociedad educadora es la participacin
social, entendida como la implicacin activa de
las personas en lo que sucede en su comunidad,
a travs de los diferentes canales existentes o
bien, a partir de crear iniciativas ciudadanas
para generar los que resulten necesarios para
el bienestar social. Nadie debe temer a la
participacin social, sino ms bien favorecerla,
desde el aprendizaje de estrategias para la
participacin, hasta la implementacin y el
mantenimiento de las propuestas ms
adecuadas.
Por otra parte, la educacin social debera
enmarcar su intervencin en el concepto de
sociedad educadora, considerndola en su
conjunto, atendiendo a su potencialidad educativa
y trabajando en su dinamizacin.
La figura del educador social surge del
cambio que se va produciendo en la ideologa
social. Los modelos benficos y asistenciales
van cambiando hacia modelos de participacin,
hacia una educacin de lo social. La asistencia
trata de compensar al que no tiene porque hay
que ayudarle. La educacin va hacia el interior
del individuo porque quiere cambiar algo,
entiende al individuo como un sujeto de derecho
al que no hay que cambiar por reglas morales
y al que hay que hacer participar en la vida
comunitaria. Un educador social ha de ser,
necesariamente, un profesional de la
educacin, pero en este caso, entendida como
una prctica social que se despliega en
mltiples espacios, como un proceso de
adquisicin y recreacin del patrimonio social,
que tiene posibilidad de crear tejido educativo
en la sociedad. (Sez, 1989:107)
191
3.2. La profesin de educador social

Al educador social se le entiende ms bien
como un profesional que permite la conjuncin
entre lo social y educativo; en esta medida, su
nivel de operacin va ms all del que le
corresponde a las profesiones sociales y a las
educativas, es decir, alude a la articulacin de dos
ejes: el social y el educativo. En este sentido, Sez
(1993) sostiene que la profesin se apoya
fundamentalmente en dos principios:
La Educacin Social, como profesin
social, remite preferentemente a una
situacin de derecho democrtico y a
ciertas aspiraciones de justicia social.
La Educacin Social, como profesin
educativa, se sostiene sobre acciones
mediadoras y de transmisin cultural en
las que la praxis se articula
necesariamente alrededor de principios y
criterios polticos y fundamentalmente
ticos. Ello no quiere, en ningn caso,
negar la relevancia de las cuestiones o
conocimientos tcnicos de los que esta
profesin debe disponer.
A partir de tales consideraciones, otros autores
que han reflexionado sobre el tema (Caride,
Crapuchet, Fleury, Garca, Sez y Juli) coinciden
en una definicin global sobre la profesin de
educador social, que indica:
La educacin social es un derecho de la
ciudadana que se concreta en el
reconocimiento de una profesin de carcter
pedaggico, generadora de contextos
educativos y acciones mediadoras y formativas
que son del mbito de competencia del educador
social y que posibilitan: a) la incorporacin de
los sujetos de la educacin a la diversidad de
las redes sociales, tanto en lo concerniente al
desarrollo de la sociabilidad como a las
posibilidades de participacin social, y; b) la

promocin cultural y social, entendida como
apertura a nuevas posibilidades de adquisicin
de bienes culturales que amplen las perspectivas
educativas, laborales, de ocio y participacin
social. (Senz, 2003; ASEDES, 2003)
En tanto que profesin social y educativa la
educacin social nos ubica necesariamente en
un contexto o escenario de carcter democrtico
con principios y derechos que se orienten al alcance
de un proyecto de justicia social. La educacin
social ha intentado posicionarse como un derecho
de la ciudadana en los pases que, como Espaa,
llevan algunos aos promoviendo su insercin
profesional en la sociedad. Con esto se intenta
atender muchos de los problemas inherentes a la
injusticia social, producida, en gran escala, por
modelos econmicos que han sacrificado el
bienestar social de las mayoras. Como hemos
mencionado en varios aspectos, se insiste con
frecuencia en el nivel prioritario que debe tener la
educacin, y no slo la que se recibe en el marco
escolar, sino en un sentido ms amplio, la que
posibilite tanto la participacin ciudadana en la vida
poltica, econmica y cultural, como la necesidad
de tratar profesionalmente, en trminos educativos,
los efectos como la exclusin, la desigualdad, la
violencia, la vulnerabilidad, la marginacin, la
inadaptacin social, etc. Efectos que le debemos a
la aplicacin de un modelo econmico-social
neoliberal que no ha hecho sino ahondar las
injusticias sociales de manera alarmante. (Senz,
2003: 303)
La educacin social y los profesionales que la
hagan posible debern articular sus actividades
en torno a dos procesos estratgicos:
192
1.
La construccin comunitaria
2.
La participacin democrtica
(Caride, 2002:107 citado por Sez: 2003:303)
La educacin social, en el sentido de una

actividad profesional, se entiende como una
prctica histrico-social marcada por la
especificidad del contexto al que hace referencia.
Sus prcticas profesionales se orientan a la
generacin de socializacin, esto es a producir
vnculos sociales, auspiciar redes de relaciones
entre los seres humanos, promover la
cooperacin entre los ciudadanos en situaciones
regulares y, especialmente, en situaciones de
necesidad vital, construir un tejido social en todo
momento y en especial en aquellas situaciones
en que la poblacin experimente como dice
Lipovetsky (1986, citado por Sez, 2003) baja
densidad democrtica frente a un individualismo
imperante y con ello impulsar una nueva
ciudadana frente a los nuevos escenarios ticos.
(Sez: 2003:303)
Este planteamiento nos ofrece un ejemplo
interesante de un nuevo tipo de profesin que
atiende los espacios sociales que surgen de los
cambios en la configuracin poltica de un pas
como el nuestro, en transicin democrtica.
Ciertamente, en Mxico existen profesiones
como la sociologa, la ciencia poltica, el trabajo
social; o bien, las directamente asociadas al
campo educativo, como las que ofrece la
Universidad Pedaggica Nacional. Sin embargo,
su fragmentacin disciplinaria no ha propiciado
una fcil adecuacin a las nuevas necesidades
sociales. En todo caso, su perfil est definido
para atender los espacios formales de la
educacin, as como las profesiones sociales
estn generalmente orientadas a desarrollarse en
los espacios institucionales propios de la
burocracia estatal.
Efectivamente, se ha discutido sobre la
necesidad de incluir temas asociados con el actuar
ciudadano y la vida democrtica en los planes
escolares de la educacin bsica, lo cual considero
es de enorme importancia. Pero resulta que la
sociedad civil no se compone nicamente de nios
y jvenes, por lo que cada vez es ms urgente que

los mecanismos de participacin social sean un
instrumento responsable de actuacin ciudadana
para todos los sectores sociales.
Pero, quin enlaza a las instituciones con los
ciudadanos cuando muchas de esas instituciones
tienen formas de organizacin anacrnica?
cmo educar al ciudadano para la democracia?,
qu deberemos entender como cultura cvica en
una sociedad en transicin democrtica?, quin
se encargar de transferir dicha cultura a los
ciudadanos?, cmo mejorar la convivencia
ciudadana? O incluso, como sucede ya en
algunas delegaciones de la ciudad de Mxico y
en varios pases del Amrica Latina y Europa
cmo hacer que los ciudadanos participen en
la definicin del presupuesto de su localidad?
Sin duda, son las propias instituciones sociales,
las de educacin superior y de todos los niveles,
las que debern reconocer esos nuevos espacios
sociales y, en funcin de ellos, evaluar sus ofertas
profesionales y educativas y modificarlas; o bien,
crear nuevas, como es el caso de la profesin de
educador social.
4. Ejemplo: el educador social en la

regin de Murcia, Espaa.
El ejemplo de la titulacin de educador social
en la regin de Murcia, Espaa, resulta interesante
de exponer ya que, el surgimiento de esa profesin,
en forma oficial, es relativamente reciente: en
1991. Formalmente estos profesionales fueron
reconocidos a partir de un decreto que defini
las enseanzas inherentes a dicha titulacin con
el fin de que: se orientaran a la formacin de un
educador en los campos de la educacin no
formal, educacin de adultos (incluidos los de la
tercera edad), insercin social de personas
desadaptadas y minusvlidos, as como en la
accin socioeducativa en general. (Sez, 1993:
94). La confluencia entre diversas prcticas es una
caracterstica notoria de esta actividad profesional
193
y sobretodo si se piensa desde nuestra realidad en

que existe una fuerte parcializacin de las
profesiones que inciden en esos diferentes
contextos. Nosotros contamos por una parte, con
profesionales que trabajan la educacin de
adultos, por otra, aquellos que tienen que ver con
la educacin especial o los que se dedican a la
gestin de servicios pblicos como los
trabajadores sociales, etc.
de charlas, fomentar asociaciones de vecinos,

partcipes de los procesos educativos del barrio,
etc. Para de esta forma romper la estructura
cerrada de de estas familias a la vez que se
fomente la conciencia ciudadana. (Sez,
2003:102)
En el caso de la experiencia murciana, el
campo profesional de los educadores sociales ha
fluido en dos vertientes:
Hemos enfatizado, en este documento, que la

educacin social pretende responder a un proceso
en el que hay un progresivo incremento de la
individualizacin y de la atomizacin familiar que
repercuten en el hecho de que los procesos de
socializacin de los nios y los adolescentes,
principalmente, estn quebrados por esa dinmica
social.
1. La socializacin del individuo.

Considerada en un sentido normativo, es
decir, como un quehacer que ha de
regularse debidamente para que se realice
de modo satisfactorio. Abarcando distintos
mbitos, desde las relaciones personales a
la integracin en la vida social, no slo en
el plano laboral, sino tambin en el plano
comunitario y poltico.
En Espaa, la cada del franquismo y la

instauracin de los principios democrticos
aportan a los sistemas sociales un cambio acorde
con las corrientes del bienestar social y del
desarrollo comunitario. La pretensin, frente a
esta nueva coyuntura poltica y social, es iniciar
un proceso que, en diferentes etapas, apoye la
integracin social de todos aquellos sectores
poblacionales marginados por el viejo rgimen
y, con ello, el resultado ms inmediato se
vislumbra en la eventual desaparicin de las
polticas que fomentaban las instituciones de
beneficencia.
En Murcia, Espaa, dicho proceso permite
configurar un nuevo modelo de Educacin
Social:
El mbito de intervencin se centrar
fundamentalmente en el contexto social e
institucional. Entonces, la concienciacin de las
familias que tienen a sus hijos en instituciones
cerradas no se intentar de una manera unilateral
con los padres, sino que habr que implicar a los
vecinos en el proceso de concienciacin a travs
2. La atencin a las necesidades educativas

sociales humanas. Entendidas como el
estudio del modo de atender las necesidades
educativas de la sociedad en un sentido
prctico y a las que se refieren
especficamente las polticas sociales
institucionalizadas, pero que encuentran
barreras objetivas para su instrumentacin
que va desde el desconocimiento de los
mecanismos (gestin, tramitologa, etc.)
para su usufructo, hasta las
intermediaciones burocrticas que vuelven
ineficiente su aplicacin.
Las diversas realidades de la regin de Murcia
en Espaa demandaron un espectro amplio de
intervencin socioeducativa a partir de la
participacin profesional de los educadores
sociales y de las instituciones oficiales pertinentes
a la diversa problemtica a atender. Las prcticas
de estos profesionales se ubicaron en diferentes
niveles de intervencin y tambin en un proceso
de evolucin que hace madurar la profesin de
194
los educadores sociales. Las etapas se sucedieron

de la siguiente manera:
primordial era la de sustituir a los padres en sus

tareas pero sin posibilitar una referencia social
nueva.
1. Cultura asilar y beneficencia privada.

2. Beneficencia estatal y extensin cultural.
3. La beneficencia franquista.
4. El proceso de desinstitucionalizacin.
5. Prevencin e intervencin en la comunidad.
6. Poltica juvenil.
7. Formacin para el desarrollo y la
participacin: las universidades populares.
8. El movimiento asociativo.
(Sez, 2003: 95)
Para la primera etapa, el concepto de pobreza
es entendido como una tara, por lo que se cancela
la integracin social partiendo del individuo y
se privilegia el trabajo y la enseanza religiosa.
El Estado asla en instituciones, a aquellas
personas sin capacidades productivas. En la
segunda, las figuras educativas reflejan un
modelo de enseanza en el sentido ms puro de
instruccin y una direccin hacia la orientacin
profesional en oficios y talleres. Se crea un
amplio sistema de proteccin social que
continan y adicionan instituciones de
beneficencia. Para el tercer momento, el marco
de la educacin social queda reducido a la
beneficencia y a las instituciones y
organizaciones oficiales. En el caso de Murcia,
esta poltica se concreta en la construccin de
un macrocentro desarrollado por muy diversos
profesionales, donde ya juega un papel
fundamental el educador diferenciado de otras
figuras educativas: maestros, profesores,
terapeutas, cuidadores,pero su funcin
La etapa correspondiente al proceso de

desintitucionalizacin tiene que ver con la cada
del franquismo y la instauracin de los principios
democrticos que aporta a los sistemas sociales
un cambio acorde con las corrientes de bienestar
social y de desarrollo comunitario y ciudadano.
En esta etapa se apoya la integracin social de los
sujetos en estado de marginacin y se eliminan
las instituciones benficas. Con esto, en la
regin de Murcia se impone la configuracin de
un modelo nuevo de educacin social. La quinta
etapa se constituye por la emergencia de un nuevo
modelo de intervencin social que atiende ms el
entorno comunitario a partir de la administracin
local. Se detecta la necesidad de prevenir el
desarrollo de ncleos de alto riesgo social y se
valora mayormente el trabajo directo en ncleos
vecinales.
Posteriormente, en una siguiente etapa, se
reconoce la dinamizacin del sector juvenil y
se ampla la infraestructura y recursos para este
sector poblacional que permitan una mayor
promocin y participacin social de los jvenes.
Se crean instancias como: subvenciones, el
consejo de la juventud, el mejor desarrollo de
la informacin juvenil, la creacin de una red
de campamentos y albergues, la creacin de
centros de formacin y la aprobacin de una
ley del consejo de la juventud en 1985. En la
etapa siguiente, se atiende sobretodo a la
formacin para el desarrollo y la participacin.
En esta etapa se crean las universidades
populares o centros o escuelas populares. Su
funcin se especfica para apoyar el tejido social
y se orientan a la educacin de adultos y a la
animacin sociocultural, cuyos programas y
objetivos no se basan en los marcos oficiales
de educacin y no se centra en la expedicin
de ttulos, sino en llenar las necesidades de los
195
ciudadanos en el campo sociocultural. Por

ltimo, como signo de madurez del proceso de
educacin social y de quienes vinieron
responsabilizndose profesionalmente de su
ejercicio, se constituye la asociacin
profesional de educadores en la que se define
como un profesional de la educacin quien
trabaja en un marco no escolar, con sujetos o
grupos que, por diversas causas, se encuentran
en situaciones de inadaptacin, marginacin o
ausentes de la dinmica social. (Sez, 2003)
Reflexiones finales
A partir de lo expuesto, y que no es sino un
acercamiento a un tema complejo, considero
importante formular una serie de preguntas
problema: En Mxico, la escuela cumple
cabalmente el proceso de socializacin en los
nios y jvenes? Y si no es as, o lo es
parcialmente, qu debemos hacer para intentar
coadyuvar en la resolucin de este importante
aspecto de la educacin? Asimismo, deberemos
seguir pensando que la escuela de forma aislada
deber afrontar el tema de la socializacin? Y
frente a los retos que nos impone la realidad
actual, es preciso preguntarnos sobre si los
cambios en la sociedad han involucrado nuevas
necesidades de participacin social ciudadana?
Qu debemos hacer para transitar de habitante
a ciudadano? Por otra parte, los maestros
estamos preparados para actuar como ciudadanos
de una sociedad que transita a la democracia?
Qu debemos fortalecer en nuestra educacin
social, si es que esta existe como tal, para una
ciudadana acorde con los cambios locales,
regionales, nacionales y globales? Y respecto a
las experiencias expuestas en este documento,
consideramos que es factible impulsar la
emergencia de una nueva profesin que atienda
la temtica de la educacin social en Mxico?
En este sentido, la educacin social en nuestro

pas podra constituirse como un eje articulador
de los mltiples esfuerzos que se han hecho para
la participacin social y ciudadana y que, sin
duda, se presentan de manera dispersa?
Finalmente, convendra preguntarnos si es
necesaria una poltica de educacin social, para
fortalecer nuestra transicin democrtica, que
impulse a nivel nacional, regional y local una
mayor y mejor participacin social con un
enfoque de ciudadana dispuesta a crear y acordar
en consenso un modelo de sociedad incluyente,
crtica, propositiva y en beneficio de una mayor
justicia social.
Como hemos dicho, en la actualidad ms que
nunca se reconoce que uno de los ejes esenciales
de una sociedad educadora es la participacin
social, entendida como la implicacin activa de
las personas en lo que sucede en su comunidad,
a travs de los diferentes canales existentes o
bien a partir de crear iniciativas ciudadanas para
crear los que resulten necesarios para el
bienestar social. Nadie debe temer a la
participacin social, sino ms bien favorecerla,
desde el aprendizaje de estrategias para la
participacin, hasta la implementacin y el
mantenimiento de las propuestas ms
adecuadas. Finalmente, considero que en un
pas como el nuestro, en transicin democrtica,
en el que la confrontacin social e individual
ha sido intensificada por los distintos actores
tanto polticos como en los medios de
comunicacin y en un marco de enorme pobreza
e injusticia social, la educacin social se
convierte en un tema prioritario. Necesitamos
una ciudadana activa, consciente y crtica, y
dispuesta a la integracin social y a la lucha
contra la exclusin y que constituya como su
eje articulador a la bsqueda de una mayor
justicia social.
196
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197
198
El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral / Eduardo Giorgana
Tema 10: El reto de la vinculacin entre educacin,

economa y mercado laboral
El reto de la vinculacin entre educacin,

economa y mercado laboral
Eduardo Giorgana
199
200
NDICE
Pg.
Introduccin
203
1. La flexibilizacin del sistema educativo como va para acercarlo al mercado laboral

1.1.
1.2 .
1.3 .
1.4 .
La educacin en Mxico
Cambios en el mercado laboral en Mxico
Perspectivas de la estructura laboral en Mxico
Comentarios
2. El estmulo a la innovacin y a la competitividad como parte del proceso de formacin

integral del ser humano
2.1. Comentarios
3. Desarrollo e innovacin tecnolgica en la educacin

3.1 . Comentario
4. La pertinencia del currculo escolar en mercados de conocimientos abiertos

4.1. Comentario
201
203
204
206
212
214
215
217
218
221
221
222
223
202
Introduccin
En el marco de una economa globalizada,
donde empieza a predominar la flexibilidad del
mercado laboral junto con el avance tecnolgico,
parte fundamental del desarrollo productivo, la
medicin de los resultados de la educacin en el
mercado de trabajo se hace cada vez ms evidente
y, por ello, adquiere una importancia fundamental.
Desde diferentes sectores, se discute el papel de
la educacin en el proceso de incorporacin de la
poblacin en el mercado laboral y, a travs de esta
va, se solicita mejorar el sistema educativo para
una calidad de vida superior.
Diversos estudios afirman que en Mxico se
visualizan rezagos con respecto a sus competidores
en aspectos educativos fundamentales de la
enseanza bsica y tcnica, y se destaca la
importancia de efectuar reformas en estos niveles
de enseanza y en otras esferas conexas de la
educacin terciaria. Todo ello con el fin de reducir
las disparidades crecientes con el resto del mundo.
En general, la educacin en nuestro pas est
estratificada; efecto que est acentuando, no
solamente la desigualdad en los ingresos sino,
tambin, el crecimiento econmico sostenido de
largo plazo.
En este tenor, con el fin de evaluar la situacin
de la educacin en Mxico y su relacin con el
comportamiento del mercado laboral y la
economa, el presente documento en el primer
apartado proporciona informacin comparativa de
la realidad educativa en Mxico y su concordancia
con la insercin en el trabajo. En el segundo punto
se examina la industria, con los cambios que ha

experimentado en sus espacios tradicionales, y se
hace nfasis en las transformaciones que han
llevado a las regiones de nuestro pas con el fin
de igualar el auge de las zonas productivas
internacionales, donde prevalecen la flexibilidad
del trabajo y la competitividad de la fuerza laboral,
cuyos niveles educativos son alcanzados desde la
base. El tercer apartado se enlaza con los puntos
anteriores, ya que se pone acento en el desarrollo
de las nuevas tecnologas, factor propiciado por
una nueva sociedad del conocimiento; de ah la
premura de seguir impulsando la reforma
educativa. Por ltimo, se hace referencia a los
puntos que debe contener toda reforma educativa,
visualizada desde el punto de vista de la reforma
del currculo del futuro.
1. La flexibilizacin del sistema educativo

como va para acercarlo al mercado laboral
El presente captulo se divide en tres apartados;
el objetivo es presentar una visin general de la
situacin actual entre educacin y mercado
laboral. Resulta imprescindible comprender, en
su justa dimensin, la necesidad de cambios en el
sistema educativo, de ah que sea imprescindible
vislumbrar el estado actual de la educacin y del
mercado laboral. El primer punto esboza el
comportamiento de la matrcula escolar, para
poder apreciar el avance educativo en la sociedad
mexicana, sus logros y sus rezagos. El siguiente
enfatiza los cambios en el mercado de trabajo, en
203
las ltimas dcadas y deja implcita la necesidad

de contar con una fuerza de trabajo ms calificada;
finalmente, se plantea un panorama sobre los
nuevos requerimientos educativos que demanda
el mercado de trabajo en los albores del siglo XXI.
1.1. La educacin en Mxico

En Mxico existen los siguientes tipos de
servicios educativos: educacin inicial de 0 a 4
aos; educacin bsica de 5 a14 aos, que incluye
los niveles de preescolar, primaria y secundaria;
educacin especial; educacin media superior y
educacin superior; educacin bsica para
adultos; y la capacitacin para el trabajo.
Los tipos y niveles enunciados ofrecen
servicios educativos en las modalidades
escolarizada, no escolarizada y mixta. Al inicio
del ciclo escolar 2005-2006, se atendieron, en la
modalidad escolarizada, a ms de 32 482 millones
de alumnos en unos 239 487 planteles, y
participaron en su educacin casi un milln 653
mil maestros. (Ver cuadro # 1)
Como se observa en el cuadro, la educacin

bsica es la que cuenta con el mayor nmero de
alumnos matriculados y constituye el 77.1% del
total de la matrcula. La educacin Media Superior
cuenta con 11.4% del alumnado y la licenciatura
con 7.5%. Llama la atencin que la capacitacin
para el trabajo contenga slo el 4%.
Asimismo, de acuerdo con los indicadores
educativos del 2005, el grado promedio de
escolaridad de la poblacin de 15 aos y ms, fue
de 8.2. Esta cifra vara considerablemente entre
las entidades federativas. Por ejemplo, para el
D.F., el grado promedio de escolaridad fue de 10.7;
para Nuevo Len de 10 y en Coahuila de 9.7. En
tanto que en Guerrero fue de 7.3 y en Chiapas de
6.5; estos resultados denotan la heterogeneidad
en el avance del aprendizaje.
En lo concerniente al rezago en educacin
bsica de la poblacin de 15 aos y ms, tambin
existen diferencias importantes entre las distintas
entidades federativas; por citar un dato vase
cuadro # 2.
Cuadro # 1
Matrcula, maestros y escuelas
Repblica Mexicana. Ciclo escolar 2005-2006
Fuente: V Informe de Gobierno 2005.
204
Cuadro # 2
Poblacin de 15 aos y ms con rezago educativo (Miles de personas)
Fuente: Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.
Otros aspectos que conviene destacar sobre

el sistema educativo mexicano son:
a. El gasto en educacin de las entidades
federativas representa, en promedio, cerca del 50%
del presupuesto de los estados. De este gasto, el 85%
es federal y el 15% restante, estatal. Sin embargo, la
mala administracin y el uso ineficiente de los recursos
destinados a la educacin, no slo son un menoscabo
del desarrollo de la entidad, sino de todo el pas.
b. El gasto total en educacin (pblica y

privada), para 2005 fue de 7.3% del PIB; no
obstante, el gasto federal para el ao 2005 fue de
4.4% del PIB, quedando muy por debajo de los
acuerdos, de llegar al 8% del PIB. (ver Cuadro # 3)
c. El clculo de la SEP sobre gasto educativo
privado, en el 2005, fue de 1.69% respecto al PIB.
No obstante, la SEP ha reconocido el carcter
inexacto de la proporcin imputada al gasto
Cuadro # 3
Gasto Educativo
1990-2005
Fuente: INEGI y V
Informe de Gobierno
2005.
205
privado; mas informa que ste se aproxima al 20%

del gasto educativo total.
Ante esta situacin, el impulso que se d al
federalismo en general, y al sector educativo en
particular, reviste una enorme importancia.
Como se observa en este cuadro, el gasto total
en educacin ha ido en aumento. Sin embargo, en
cuanto al gasto pblico, ste tuvo un auge en 1993
y 1994, descendiendo en aos subsecuentes hasta
volver a recuperarse en el 2001.
1.2. Cambios en el mercado laboral en

Mxico
El comportamiento del mercado de trabajo en
Mxico se ha visto directamente influido por las
transformaciones en la estructura y en la dinmica
de la economa y por la evolucin demogrfica de
las ltimas dcadas. Los resultados del conteo de

poblacin y vivienda del INEGI muestran que, en
el 2005, Mxico contaba con una poblacin de
103,263 millones de habitantes. La dinmica
demogrfica se elev particularmente entre 1950
y 1970, periodo en que se registr una tasa media
anual del 3.2%. Sin embargo, debido a las polticas
poblacionales, a partir de los aos setenta, el
crecimiento de la poblacin disminuy
significativamente y en los ltimos cinco aos
(2000-2005), la tasa media anual de crecimiento
de la poblacin del pas ha sido del 1.0%, cuando
en el lustro anterior fue de 1.6%. No obstante, este
cambio en la dinmica poblacional se caracteriza
todava por el predominio de una poblacin joven,
aunque su estructura por edades empieza a
manifestar un proceso paulatino de maduracin;
esto es, en forma de tringulo en 1950, se ensancha
su base en 1970 y toma la forma de una cpula
bizantina en 2000. (ver grfico # 1)
Grfico # 1
Fuente: CONAPO.
206
En los prximos diez aos, tomando el intervalo

de 2000-2010, se espera la incorporacin de 11.4
millones de personas a la fuerza de trabajo, es decir,
el equivalente a un milln ciento cuarenta mil por
ao. Esto significa que para dar ocupacin de
calidad a un nmero similar de personas, el empleo
formal requerira crecer al 7% anual. Sin embargo,
la cifra es difcil de alcanzar tomando en cuenta el
dato publicado por el Instituto Mexicano del Seguro
Social (IMSS), que indica que el nmero de
trabajadores formales y eventuales en los ltimos
cinco aos (2001-2005), creci 3.7%, que
desglosado por ao es equivalente al 0.7%. En

trminos absolutos representa, por ao, 202,755
puestos de trabajo durante el gobierno de Vicente
Fox. (ver Cuadro # 4)
En la participacin femenina se observan
cambios significativos de la fuerza de trabajo; en
1950, solamente el 13% de las mujeres en edad
de trabajar participaba en actividades econmicas,
y de 1991 a 2005, su presencia en la poblacin
ocupada pas de 30% a 36% en actividades
econmicas. (ver cuadro # 5)
Cuadro # 4
Total de trabajadores asegurados en el IMSS
(Millones de trabajadores)
Fuente: IMSS.
Cuadro # 5
Fuente: INEGI.
207
En cuanto a la distribucin de la poblacin,

el cambio ms relevante ha sido el acelerado
proceso de urbanizacin, caracterizado por la
formacin de nuevos polos de desarrollo y por
la presencia de importantes movimientos
demogrficos interregionales. En el sector
agropecuario, la poblacin ocupada que, a
mediados del siglo XX, se situaba en una
proporcin elevada (58.4%), se redujo a 14.9%
en 2005. Por el contrario, la industria y los
servicios incrementaron considerablemente su
participacin en la estructura sectorial del
empleo, al pasar de una proporcin de 16% y
26% respectivamente en 1950, a 25.4%1 y 59.6%
en 2005. (ver cuadro # 6)
En lo que respecta a la estructura sectorial del
empleo, el auge del sector terciario para crear
empleos obedece, entre otros factores, a que en
la dcada de los ochenta, la contraccin de la
actividad econmica marc un cambio en el papel
desempeado por las ramas lderes tradicionales
del sector manufacturero, como una fuente
importante en la absorcin de fuerza de trabajo,
convirtindose, durante los periodos ms crticos

(fundamentalmente en 1983 y 1986), en un rea
de desalojo de mano de obra; el resultado obedece
a nuevas inversiones y a la solicitud de
trabajadores ms capacitados. El liderazgo en la
absorcin de mano de obra lo empezaron a tomar
las ramas vinculadas a la maquila, otras
actividades de exportacin y los servicios, ello
debido al nuevo modelo de desarrollo,
caracterizado por una economa abierta hacia el
exterior.
De ah que la estructura sectorial del empleo
haya experimentado una transformacin
radical. Si bien, entre 1980 y 2005, la poblacin
total ocupada creci a una tasa media anual de
3.66%, al pasar de 22 181 millones de
trabajadores a 42 503 millones, en la actualidad,
ms del 59% se ubica en el sector servicios,
mientras que el sector agropecuario, en los
ltimos catorce aos, perdi 234 000 empleos
por ao, al pasar de 9 544 millones de empleos
en 1991, a 6 367 millones en el 2005. (ver
cuadro # 7)
Cuadro # 6
Poblacin ocupada 2005
Fuente: INEGI.
El sector secundario comprende: industria extractiva, industria manufacturera y construccin.
208
De la poblacin econmicamente activa, el

nmero de trabajadores que cotizaba en el seguro
social (que recibe las prestaciones de los distintos
esquemas de seguridad social), en el ao 2005,
alcanz aproximadamente 13 millones de
personas de un total de 43.9; el resto se ubic en
puestos de trabajo precario. Entre estos ltimos
se incluyen a los trabajadores sin remuneracin,
a los que laboraban en la va pblica o en lugares
improvisados, a los asalariados sin prestaciones,
as como a una proporcin importante de
trabajadores por cuenta propia o que realizan
trabajos domsticos. Lo anterior se lee como el
cambio en la distribucin porcentual de la
ocupacin en el pas a partir del proceso de
reconversin industrial iniciado en 1982.
En ese proceso de reconversin industrial,

se acenta el nuevo mosaico de la estructura
de la fuerza de trabajo, donde se incrementa el
nmero de trabajadores que laboran en la
economa informal (comercio en la va pblica
y otras actividades de servicio); estos
trabajadores carecen de una proteccin de
seguridad social (reparto de utilidades,
aguinaldo, vacaciones u otros), por parte del
Estado y dejan de participar en la recaudacin
de impuestos directos. El nmero de
trabajadores ocupados en este sector informal
registr, en el cuarto trimestre (septiembrediciembre) de 2005, 12.2 millones de personas
que representan el 28.7% de la poblacin total
ocupada.2
Cuadro # 7
Distribucin de la poblacin ocupada por sector
Fuente: INEGI.
La poblacin ocupada es equivalente a 42,500 millones de personas en el ao 2005.
209
Del total de la poblacin ocupada, el 40%

tiene acceso a instituciones de seguridad social,
mas ello no quiere decir que est cotizando en
el Seguro Social o, en su caso, reciba las
prestaciones que brinda el Estado; el otro 60%
no tiene acceso a instituciones de seguridad
social. (ver grfico # 2)
En este nuevo mosaico de la fuerza de trabajo,
tambin se manifiesta la existencia de segmentos
altamente diferenciados, con caractersticas y reglas
de operacin muy distintas, donde existen marcados
contrastes en las particularidades y calificaciones
de los trabajadores; por ejemplo, en la Encuesta de
Empleo Urbano de INEGI, el rubro de

desocupacin abierta o de personas que no tienen
trabajo est conformada, en gran proporcin, por
individuos con un nivel relativamente mayor de
escolaridad; mientras que el predominio de los
desempleados es de jvenes. Como se aprecia a
continuacin, en 1991, el 29% de los desocupados
tena estudios de nivel medio superior y superior,
esta cifra pas a 40.2% el ao 2005. Lo que
queremos decir es que, cada ao, las personas
desocupadas o sin trabajo cuentan con un nivel de
instruccin educativo mayor. Por ello, la proporcin
de personas sin instruccin es considerablemente
menor entre los desocupados (2.5%).
Grfico # 2
Poblacin ocupada por condicin de acceso
a las instituciones de seguridad social
Fuente: IMSS.
210
Asimismo, el nmero de desempleados es

mayor entre las personas que tienen un nivel
acadmico de secundaria completa, del 29%, en
contraste con las personas que presentan un nivel
de estudio menor: (primaria incompleta o
secundaria incompleta. (ver Cuadro # 8)
Este resultado obedece a dos dcadas (80-90),
caracterizadas por la profundizacin del cambio
estructural y la apertura comercial, as como por
una dinmica econmica con marcados
contrastes (crisis de 1982, 1987, 1995, 1997 y
98), hechos que tuvieron una influencia directa
tanto en la dinmica del empleo formal, como
en sus caractersticas cualitativas.

A pesar del esfuerzo de los ltimos diez aos
de polticas activas de empleo que han tenido
como finalidad buscar o mejorar el acceso de la
poblacin a los mercados de trabajo y a las fuentes
de empleo, las crisis recurrentes y los choques
externos y la calidad educativa de los egresados o
no egresados ha influido en tales propsitos. De
ah que los programas para mejorar y movilizar
la oferta laboral, elevar la calidad de la fuerza de
trabajo y fortalecer los mecanismos de
intermediacin entre oferta y demanda no han
dado los frutos esperados. (ver cuadro # 9)
Cuadro # 8
Participacin de la poblacin segn nivel de escolaridad
Fuente: INEGI, Encuesta Nacional de Empleo 2000 y 2005.
211
Cuadro # 9
Principales programas en poltica de empleo
Fuente: Secretara del Trabajo.
En suma, el perfil educativo de la fuerza de

trabajo en Mxico ha pasado de un nivel
promedio de 3.4 aos de escolaridad en 1970 a
8.2 en 2005. En el ao 2005, el 26.1% de la PEA
cuenta con educacin secundaria terminada y un
19.1% tiene primaria completa. (ver cuadro #
10). Lo anterior representa un incremento en los
niveles de preparacin de la poblacin y de la
fuerza de trabajo respecto a los de hace veinte
aos; sin embargo, este crecimiento en educacin
no ha sido apoyado por un crecimiento sostenido
de la actividad econmica. El resultado tambin
nos lleva a decir que el aumento del gasto en
educacin respecto a otras dcadas no ha podido
impulsar o tener una correlacin positiva entre
crecimiento econmico y niveles educativos.
Este hecho ha llevado a muchos tericos a
afirmar que entonces slo la educacin de
calidad, la que provee de ciertas caractersticas
a los individuos en sus competencias
cognoscitivas, tiene un impacto de largo plazo

en el ingreso nacional, en una economa
globalizada donde se demanda una mayor
calificacin de la fuerza de trabajo.
1.3. Perspectivas de la estructura laboral

en Mxico
Dado que el desarrollo econmico de Mxico
se ha caracterizado en los ltimos 23 aos por
una actividad econmica fluctuante que afecta al
empleo, se requiere, en el nuevo milenio, asegurar
un crecimiento econmico sostenido con mayor
participacin social. Por lo tanto, es necesario
desarrollar nuevos patrones de crecimiento no slo
hacia el exterior sino al interior del pas y signar
acuerdos bipartidistas y tripartidistas entre
empresarios, trabajadores y el Estado, que
impulsen la creacin de nuevas fuentes de trabajo
y de formacin para el trabajador.
212
Cuadro # 10
Perfil de educacin de la fuerza de trabajo
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo 2005, INEGI.
Esto es as porque, a pesar de existir una oferta

excedente de trabajo ms educada, los sectores
modernos estn demandando una mano de obra
con nuevos y distintos perfiles de capacitacin y
especializacin de los que antes se tenan. De lo
anterior se desprende que la fuerza de trabajo
requerir de una educacin y capacitacin a lo
largo de la vida, para hacer frente a las nuevas
exigencias de calidad en la mano de obra, que
plantea el aparato productivo en los diferentes
sectores y regiones, donde el dinamismo de nuevas
tecnologas, tcnicas y sistemas de organizacin
se han convertido en norma.
De ah que los recientes cambios en la
organizacin de la produccin se estn
traduciendo no en un incremento del empleo, sino
en un crecimiento elevado del sector informal
donde ahora se concentra una poblacin con
significativo nivel educativo.
Por otra parte, el impulso sostenido a la

productividad requerir ser considerado como un
tema de la ms alta prioridad por las empresas, por
los trabajadores y por el gobierno. Ser necesario,
por tanto, introducir programas para elevar la
calidad educativa, para capacitar y actualizar la
mano de obra en activo para el manejo de nuevas
tecnologas. Este esfuerzo deber orientarse, en
especial, a la pequea y mediana empresa que son
grandes generadoras de empleo.
En suma, en un entorno en el que los sistemas
de produccin atraviesan por una rpida
transformacin tecnolgica, tcnica y
organizacional, un desafo importante es el de
imprimir a la educacin y a la cualificacin del
trabajo la formacin a lo largo de la vida para
responder con pertinencia y celeridad a estos
cambios. En el contexto actual, ninguna sociedad
podr tener xito si no cuenta con los recursos
213
humanos como los conocimientos y habilidades

necesarias. stos resultan esenciales para mantener
la competitividad y adaptabilidad que requieren las
empresas y los trabajadores para avanzar en el
desarrollo de pas. Ser, por tanto, imprescindible
fortalecer la vinculacin, en muy distintos niveles,
entre el sistema educativo y de capacitacin y el
mundo del trabajo. Actualmente, ambos universos
se encuentran inmersos en un profundo proceso de
transformacin. La transicin de la educacin por
una sola vez a un proceso que se extiende durante
toda la vida, y que implica la actualizacin
permanente de conocimientos y habilidades, en un
entorno tecnolgico en continuo cambio, requerir
del apoyo y de la participacin de los sectores de
la produccin y las autoridades del trabajo.
1.4. Comentarios
Dado que la globalizacin de las economas
demanda perfiles de trabajo ms complejos, en
muchos casos especializados con competencias
multifuncionales, los avances en los niveles de
educacin de la ltima dcada, en Mxico, todava
no responden en su totalidad a los nuevos cambios.
El pas requiere trabajadores cada vez ms
especializados/cualificados, de ah que se deban
consolidar reformas y mejoras en los dispositivos
de formacin y en la introduccin de nuevas
tcnicas organizativas que permitan asegurar, al
mismo tiempo, la adecuacin a las demandas del
mercado y de calidad al proceso formativo.
Por ejemplo, en Espaa y en Chile se puso en
marcha la formacin del trabajo a lo largo de
la vida, lnea emprendida que est contribuyendo
a tener trabajadores y empleados ms
cualificados, permitiendo a los ciudadanos y a
las empresas adaptarse a los nuevos retos de la
globalizacin. Mxico carece de ello, por lo que
es recomendable un acuerdo bipartita y tripartita
segn sea la necesidad productiva de un convenio
de esta naturaleza, cuyo eje de aprendizaje sea
el conocimiento de los cambios tecnolgicos,
nuevas tcnicas y nuevos elementos de

organizacin productiva.
Por otra parte, Mxico requiere una perspectiva
de poltica educativa ms completa, que entienda
que los resultados escolares no son una
consecuencia del accionar de un sistema escolar
aislado, sino que ellos deben estar ligados de
manera especfica a los requerimientos del aparato
productivo. Al adoptarse esta perspectiva, el Estado
adquiere un papel ms central en la provisin de
recursos para incrementar los resultados de la
productividad.
No obstante, si las transformaciones en el mbito
educativo no se encaminan a las nuevas
caractersticas adoptadas por el aparato productivo,
la educacin no podr ser un canal de movilidad
permanente para el trabajador; por lo que se sugiere
incorporar y usar de manera inteligente la
tecnologa computacional disponible para lograr
mejoras en la calidad de la educacin. Tambin,
revisar los programas de los cursos para orientarlos
hacia la familiarizacin del alumno con el mundo
globalizado y competitivo que enfrentarn,
especialmente en el rea de la formacin cientfica
y tecnolgica, rea crucial para el desarrollo
econmico de nuestro pas en el presente siglo.
Adems, se debe fortalecer la educacin tcnica
a lo largo de la vida activa, buscando una mejor
relacin con las necesidades de las empresas del
pas. En este sentido, hay que ampliar los incentivos
tributarios para lograr una mayor capacitacin de
las personas al interior de las empresas.
Por ltimo, es necesario crear acuerdos entre
trabajadores, empresarios y Estado, con el fin de
incentivar la participacin de los segundos, tanto
internos como externos, a los establecimientos
educacionales, para lograr el desarrollo y puesta
en marcha de nuevos cursos, capacitar y entrenar
a los profesores en un corto plazo, y para facilitar
el montaje de la infraestructura de apoyo
214
pedaggico (computacin, video, televisin,

laboratorios, etctera).
2. El estmulo a la innovacin y a la
competitividad como parte del proceso
de formacin integral del ser humano
Los sistemas productivos localizados en las
regiones de Mxico presentan una mayor
importancia; sobre todo, en esta etapa donde la
globalizacin es una realidad. Si nos remitimos a
dcadas anteriores a la globalizacin, las industrias
se instalaban buscando recursos de materias primas
o mano de obra abundante y barata; lo anterior, se
traduca en la jerga econmica como la bsqueda
permanente de ventajas competitivas. Un ejemplo,
en los aos cincuenta, fue el desarrollo de la
industria maquiladora en la frontera norte de
Mxico; sin embargo, la industria ha sufrido
cambios importantes, tanto en los espacios
tradicionales como en su desarrollo al interior pues,
ahora se asemeja al auge de zonas francas
productivas internacionales donde prevalecen la

flexibilidad del trabajo, el avance tecnolgico y
las nuevas formas de producir.
Ahora, este cambio se ha desarrollado no slo
en la franja fronteriza, sino que se visualiza en
mltiples emplazamientos urbanos y se benefician
los sistemas urbanos mucho ms diversificados y
especializados, aunque con una estructura
industrial heterognea.
Esta heterogeneidad se ve reflejada en el
desarrollo del sector informal que se ha formado
en mltiples sectores de la economa mexicana.
En buena medida, su diversidad se asocia con la
dimensin geogrfica y la vocacin econmica
regional-local (en los sectores de confeccin,
calzado, fundicin, talleres y artesanas). En el
diagrama #1, se pueden observar algunos de los
factores que afectan a los sistemas productivos
locales en una economa globalizada como la
mexicana.
Diagrama # 1
215
Por lo descrito, la forma como ha funcionado la

globalizacin en los sistemas productivos locales
ha generado y profundizado la heterogeneidad en
la productividad. 3
La explicacin de este fenmeno de desarrollo
regional desigual se encuentra en la estrategia de
mejoramiento de la productividad del sector
manufacturero, que expuls mano de obra no
calificada a partir de las nuevas inversiones y stas
requirieron mano de obra ms calificada. A partir
de entonces (dcada de los noventa), se expande
el llamado sector informal, como sector de refugio
para muchos trabajadores, con un nivel de
productividad baja, afectando el producto bienes
y servicios a nivel nacional.
En este tenor, se vislumbra que la competencia
laboral es un factor esencial que impone la
globalizacin. La mejora en la preparacin a lo
largo de la vida se vuelve entonces requisito para
que los trabajadores no sean desplazados y sean
ms competitivos.
As, el impacto de la globalizacin ha

colocado a los sistemas productivos locales de
Mxico en desventaja ante una poltica
educativa de largo plazo, que incluya el
mejoramiento de la calidad educativa y la
capacitacin.
Esta situacin de nuestros sistemas
productivos locales se ha reflejado en la
competitividad: de un estudio de 59 pases,
Mxico ocupa el lugar 43 en el 2003, por citar
un dato (ver cuadro 11). Este dato demuestra que
el esfuerzo de seguir abriendo la economa no
ha dado los resultados esperados ya que, a la
fecha, nuestro pas est entre los menos
competitivos.
Entonces, qu involucra esta competitividad?
Si se responde a nivel micro de las empresas, la
ventaja competitiva no est en la mano de obra
barata sino en la innovacin y en la cualificacin
de la fuerza de trabajo o mano de obra productiva
calificada.
Cuadro 11
Posicin competitiva de Mxico en 59 pases
Fuente: World Economic Forum, The Global Competitiveness Report 2002-2003.
En el sector manufacturero la productividad del trabajo fue del orden del 7% en promedio entre 1990-1998; mientras en el sector
agrcola la tasa fue negativa en promedio 0.9%. (OIT, 1998; INEGI)
216
No obstante, no se debe soslayar que Mxico

ha realizado esfuerzos para mejorar la
calificacin de la mano de obra, con el fin de
que sea ms competitiva. El nuevo enfoque de
la educacin como parte integral de la estrategia
econmica de desarrollo, a partir del nuevo
modelo neoliberal, ya no tiene un sentido de
promocin social en s mismo, sino que la
educacin es concebida como un factor de
competitividad.
Entre los cambios ms significativos, podemos
enumerar los siguientes: se despert el inters por
la ciencia, la tecnologa y se hizo el esfuerzo por
vincular la educacin tecnolgica y la investigacin
cientfica con los requerimientos del desarrollo del
pas; con esa idea se otorg el impulso a la
educacin tecnolgica, complementndose con la
revisin de los programas de estudio en sus
diferentes niveles educativos. Tambin se busc
estimular y diversificar las vocaciones hacia las
carreras tcnicas y se avanz en el sistema de
capacitacin para el trabajo.
Paralelamente a estos impulsos, se concibi la
federalizacin educativa bsica y normal,
transfiriendo la administracin y operacin a las
entidades federativas.
En lo que respecta a la educacin para adultos
y formacin para el trabajo, se insisti en la
conformacin de una educacin para el desarrollo
comunitario y el trabajo productivo, para lo cual
se propuso el rediseo de programas bajo una
estructura ms flexible. La flexibilidad de los
programas facilitaba la alternancia de estudio y
trabajo con la finalidad de hacer de la educacin
una actividad permanente a lo largo de la vida y
la constitucin de los programas han ido
incorporando las nuevas tecnologas.
Por otra parte, para hacer ms competitiva
internacionalmente a la industria y a los servicios
nacionales, en la educacin media superior se
debieron revisar los programas para dotarlos de

un mayor grado de flexibilidad curricular, de
forma que facilitaran a los estudiantes la
terminacin de ese ciclo educativo. En la
educacin superior, las acciones estaban
orientadas a apoyar la excelencia acadmica, la
modernizacin institucional y la vinculacin con
los sectores productivos.
Asimismo, se han creado programas que
sustentan el impulso de nuevos modelos
educativos en el nivel nacional a travs de la
apertura de las universidades tecnolgicas para
impulsar nuevas vertientes de profesionales.
Sin embargo, a pesar de todos estos esfuerzos
de cambios introducidos en la educacin, la
creciente interdependencia en las relaciones
econmicas mundiales y el avance de las nuevas
tecnologas de la informacin, han impuesto un
ritmo de cambio ms profundo en la industria y
han puesto de relieve las limitaciones y
deficiencias en ciertos ejes estratgicos que se han
implementado en la educacin. Lo que conlleva
a realizar modificaciones del sistema educativo,
buscando hacerlo ms participativo, eficiente y
de mejor calidad. De nuevo, su principal reto es
concebir una vinculacin ms estrecha entre el
mbito escolar y el productivo.
2.1. Comentarios
Con la adopcin del nuevo modelo de
desarrollo econmico, en donde la poltica de
industrializacin est enfocada a la
competitividad, las polticas educativas han
presentado cambios importantes, algunos de
ellos ya mencionados. No obstante, las polticas
educativas se enfrentan ahora a varias
consideraciones: la primera es avanzar, en
forma sostenida, en la preparacin de tcnicos
de calidad y profesionales que respondan
realmente a la nueva conformacin de la
industria nacional, caracterizada por nuevos
217
requerimientos del sistema productivo que se

sustenta en la microelectrnica, como la
robtica, el diseo y programacin asistida por
computadoras y la telemtica, entre otras. La
segunda, es reducir la exclusin social generada
por el avance cientfico-tcnico y porque, hoy,
algunos alumnos y ciudadanos pueden tener
acceso a las tecnologas contemporneas,
mientras que la mayora permanece en la
ignorancia. Tercero, se tiene que mejorar la
asignacin de los recursos para la adquisicin
de las nuevas tecnologas, sobre todo, de las
computadoras en los espacios escolares para
romper el paradigma el maestro es el que sabe
y el alumno ha de recibir de manera dosificada
el conocimiento.
Por ltimo, lo importante es darle el justo
valor a los nuevos cambios tecnolgicos que
estn transformando la vida de la sociedad y su
entorno en el mercado productivo. Esto implica
reconocer que, para participar, es necesario estar
alfabetizado en el uso de las tecnologas y la
mejor manera de hacerlo es involucrar a toda la
sociedad en su uso, desde el sistema
escolarizado.
3. Desarrollo e innovacin tecnolgica

en la educacin
Las nuevas tecnologas estn propiciando
verdaderos cambios en todas las actividades de la
sociedad: en la produccin, en el trabajo, en la
educacin. En este contexto, se requiere contar
con personas que tengan un mayor conocimiento
de las nuevas tecnologas, lo que nos lleva a decir
que estos conocimientos deben ser adquiridos

dentro de la educacin que recibe el individuo
(Antologa: impacto de la tecnologa en la
educacin: 2003)
La Internet es hoy el modelo que impulsa las
tecnologas de la informacin y comunicacin
(TICs). Cuando las TICs se direccionan hacia
la educacin, producen una tendencia que se
da por la posibilidad de que la persona que
recibe educacin desempee alternativamente
el papel de emisor y receptor de manera mucho
ms efectiva, con relacin a la enseanza
tradicional.
Durante la ltima dcada, prcticamente todos
los pases de la OCDE han aprovechado el
desarrollo de la TICs en sus sistemas educativos,
y han desarrollado importantes proyectos para
avanzar en la conectividad de sus sistemas
escolares a las redes, capacitando a sus profesores
en informtica educativa, fomentando la
innovacin escolar y desarrollando programas de
uso pedaggico de las TICs. No obstante, la
discusin est abierta en torno al impacto que las
TICs tienen en los sistemas educativos. (Haefner:
2005)
En Mxico, hay diferencias del cmo las
polticas pblicas educativas deben integrarse a
las TICs. La percepcin surge no slo por los
recursos que el gobierno federal asigna a la
educacin, cuyo monto no rebasa el 5% del PIB,
sino que se detectan ventajas y desventajas de
aplicacin como las indicadas en el cuadro
siguiente.
218
Cuadro # 12
Tecnologas aplicadas a la educacin
Fuente: (2004), Antologa: Curso-Taller integracin sindical y uso de tecnologas
Pero ms all de lo anterior, la problemtica

que se enfrenta es cmo se aprovechan las nuevas
tecnologas y cmo se deben aplicar por parte de
la sociedad. Por decirlo de otra manera, el que
ciertos sectores de la sociedad estn utilizando
las TICs, est creando diferencias conocidas
como brecha digital; 4 esto quiere decir que el
uso TICs (mxima expresin en la Internet) est
creando al interior de la sociedad personas que

tienen acceso y los que no tienen acceso a la red.
De ah, que surjan diferencias a nivel de personas,
en todo el territorio nacional, respecto a la
conectividad; esto es, al nmero de usuarios que
saben utilizar la red y de la capacidad educativa
para ocupar este medio tecnolgico y aprovecharlo
en sus posibilidades reales. (Haefner: 2005)
La ALADI defini el trmino de brecha digital como la brecha que cuantifica la diferencia existente entre pases, sectores y personas
que tienen acceso a los instrumentos y herramientas de la informacin y la capacidad de utilizarlos y aqullos que no lo tienen.
219
Son posibilidades reales porque el conocimiento

est en la red y de lo que se trata es de saber dnde
se encuentra la informacin, cmo buscarla, cmo
procesarla, cmo transformarla en conocimiento
especfico para la resolucin de problemas. se es
el lugar donde se ubica, de manera marcada, la
diferencia digital en estos momentos. (Haefner,
2005)
Otro elemento que surge paralelamente a la
diferencia digital, es el nfasis de producir
cambios en la concepcin del profesorado sobre
el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que los
profesores deben obtener nuevos conocimientos,
necesarios para realizar un trabajo que se ir
modificando por la introduccin de las TICs
(Antologa: impacto de la tecnologa: 2003). El
cambio es inminente si se quiere profundizar en
la utilizacin de las innovaciones tecnolgicas en
las aulas. En este sentido, un desafo en Mxico
es la formacin del profesorado, mediante la
capacitacin y asesora constante en la
introduccin de innovacin pedaggica en las
aulas. No obstante, hay que revisar la educacin
en sus diferentes ciclos escolares como
consecuencia de las nuevas tecnologas.
Maj, J., en su libro Nuevas tecnologas y
educacin, afirma que, una vez que se
introduzcan las innovaciones pedaggicas en las
aulas, los maestros ya no sern meros
transmisores de conocimiento y ms bien sern
tutores que cumplirn, en gran medida, con la
funcin de ordenar la informacin, dirigir al
alumno hacia donde pueda encontrarla y ser un
gua orientador de las diferentes informaciones.
Hasta aqu, se pueden observar algunos
elementos a corregir como la brecha digital, los
cambios en la concepcin del profesorado para el
uso de las TICs en las aulas, su capacitacin, la
revisin del currculo ante el impulso de las nuevas
tecnologas, entre otras. No obstante, hay que
reconocer la intencin y la prctica por parte del
Estado y de los gobiernos locales para utilizar las

TICs en la educacin y en los cambios dentro de
los contenidos curriculares, as como el impulso
en otras reas del conocimiento. Es ms, hay un
consenso por parte de los sectores de la sociedad
que coinciden en que los centros educacionales
deban ser la principal fuente de acceso a las
computadoras y a la Internet. De concretarse, este
elemento sera un medio de equidad si se
considera que Mxico tiene caractersticas
socioeconmicas muy marcadas. La oportunidad
de accesos equitativos y su enseanza al uso de
las tecnologas es precisamente la escuela.
De ah que se deba crear un proyecto nico de
largo plazo, que sea emanado no slo desde el
gobierno, sino que tambin incluya a los que hayan
participado en l: sindicatos, maestros,
asociaciones de padres de familia, organizaciones
no gubernamentales, intelectuales, universidades
y empresarios, entre otros, cuya meta sea la
implementacin, el uso y la aplicacin de las
nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin, como un eje central de la reforma
educativa.
La reforma educativa deber estar dirigida a
introducir innovaciones en las prcticas
pedaggicas a travs de la insercin activa y
metodolgica de estas tecnologas en especial:
multimedia,
software
educativo
y
telecomunicaciones- en el sistema educacional.
(Haefner, 2005)
Este proyecto debe crear la integracin de
redes y computadoras en los establecimientos
educativos de todo el pas, sin selectividad, como
se ha dado en Chile y ciertos pases de la OCDE.
Para lo que se deber crear una accin conjunta
a la preparacin del recurso humano, como un
factor clave en este proyecto de incorporacin
de tecnologa, mediante una capacitacin
integral continua y masiva del profesorado.
220
En esencia, el objetivo es que el maestro

pueda aplicar los instrumentos tecnolgicos a la
enseanza, generando con ello una nueva cultura
escolar en el aula que impacte significativamente
los aprendizajes y los logros educativos.
3.1. Comentario
La reforma educativa debe plantear qu s y
qu no se puede hacer con las tecnologas en el
aula. Pero ello, hace falta ampliar el cmo de las
cosas para evitar introducir contenidos con los
mismos mtodos y para obtener un resultado ms
vistoso, pero que no modifique el paradigma desde
el cual est aprendiendo el alumno. El reto es
cmo ensear al alumno a resolver problemas, a
plantear problemas, a identificar datos relevantes,
construir y resolver hiptesis, as como tomar en
cuenta los distintos debates o hiptesis en torno a
un tema, cules son los problemas relevantes de
nuestro tiempo, cules trastocan la vida cotidiana,
cules de stos les interesan? De ah que el gran
reto es flexibilizar la actual poltica educativa ante
los cambios de las innovaciones tecnolgicas.
4. La pertinencia del currculo escolar

en mercados de conocimientos abiertos
Desde finales del siglo XX y principios el XXI,
en Mxico existe una gran demanda por parte de
todos los actores de la sociedad para profundizar
en los cambios del currculo escolar. Cabe sealar
que estas percepciones estn en sintona con las
demandas de otros pases que igual exigen y/o
solicitan cambios ante la nueva dinmica mundial.
En efecto, el avance tecnolgico implementado
en los procesos productivos y las nuevas
tecnologas del conocimiento, TICs, han creado
la necesidad de redefinir las competencias que se
adquieren en el sistema escolar. Frente a este
estado de cosas ha surgido la necesidad de
redefinir qu es lo bsico en la educacin bsica.
(Gauhier, Ch. & Laurin, 2001)
Esto es, la decisin sobre qu ensear y lo que

realmente se puede aprender en la educacin bsica,
ya que existe una sobrecarga de contenidos. La
sobrecarga es producto de que la introduccin de
nuevos contenidos nunca ha estado acompaada de
una reduccin o, al menos, de una reestructuracin
del conjunto del currculo. (Coll, 2004)
Para lo anterior, en la reforma del currculo se
necesita distinguir cules son los contenidos
bsicos que un alumno debe aprender y son
indispensables para su desarrollo futuro, y cules
son aqullos que, siendo necesarios, no
condicionan su desarrollo personal y que se
pueden obtener despus de la educacin
obligatoria. (Coll, 2004)
Otro aspecto a considerar es la vinculacin de
lo que se aprende en el sistema escolarizado y el
mundo del trabajo, con la finalidad de ir cerrando
la brecha entre educacin y sistema productivo.
Tambin, es importante tomar en cuenta qu
ensear y cmo se va a aprender; para ello, es
importante la participacin de amplios sectores
de la sociedad para no caer en la homogeneizacin
ideolgica en torno a un pensamiento nico.
El currculo debe contemplar los contenidos
que se deben seguir con mayor profundidad en el
aprendizaje a lo largo de la vida, as como los
aprendizajes que, por su naturaleza y
caractersticas, deben formar parte de procesos
educativos y formativos posteriores.
La segunda consideracin que debe incluir una
reforma del currculo escolar est relacionada con
las competencias que deber obtener un alumno
o alumna. Desde la visin internacional de la
OCDE (2002), las competencias se refieren a la
capacidad que tiene un individuo para responder
a las exigencias de una actividad que tenga que
resolver o para realizar una tarea. Ser competente
significa entonces ser capaz de resolver un
221
problema o un trabajo con el conocimiento que el

alumno o la alumna aprendi en el sistema escolar.
Sin embargo, debido al avance de los
conocimientos abiertos ser imprescindible
identificar qu hay que ensear y qu se tiene que
aprender como mnimo de la educacin bsica en
trminos de competencias. Esta alternativa ha sido
la solucin para hacer frente a la sobrecarga
curricular de contenidos. La entrada de
competencias permite diferenciar los aprendizajes
bsicos imprescindibles y deseables (Elena Martn
& Coll, 2004). En efecto, las competencias
remiten a la movilizacin y aplicacin de saberes
que pueden ser de distinta naturaleza
(conocimientos, habilidades, valores, actitudes).
(Perrenoud, 2002)
Por ltimo, una consideracin relevante en
toda reforma curricular est referida a las
evaluaciones de rendimiento; en la actualidad
han proliferado mucho las pruebas
internacionales, el objetivo o la estrategia es para
evaluar la calidad de la educacin que se recibe.
Los resultados que se han obtenido a partir de
estas evaluaciones de rendimiento escolar, han
llevado a ciertos pases a argumentar las
exigencias por reformas curriculares. La
percepcin nace en la medida en que las
evaluaciones de rendimiento del alumnado
proporcionan informacin sobre lo que los
alumnos aprendan en trminos establecidos en
el currculo objetivos, contenidos, estndares
y competencias. (OCDE, 2004)
Sin embargo, la experiencia indica que las
evaluaciones de rendimiento no han influido
concretamente a la hora de crear la reforma
curricular. De ah que los procesos de toma de
decisiones en la conduccin de cambios curriculares
no son los resultados de las evaluaciones de
rendimiento, sino el filtro interpretativo utilizado
para derivar, a partir de ellos, propuestas concretas
de accin. (Elena Martn & Coll, 2004)
Lo anterior se sustenta en la medida en que la

conformacin del currculo responde a un
proyecto determinado nacional, tanto en lo social
como en lo cultural. La realidad indica que las
evaluaciones de rendimiento del alumnado sirven
slo de apoyo para realizar esas prioridades
ideolgicas, de cada nacin, en el establecimiento
de las intenciones educativas que tiene cada pas.
Por lo que surge una desconexin entre las
evaluaciones y los procesos de cambio curricular.
La razn es simple, la informacin que
proporcionan las evaluaciones de rendimiento de
los alumnos pueden ser de utilidad para valorar
el grado de consecucin de las intenciones que
tiene ese pas en su proyecto educativo; por eso,
es dudoso que puedan orientar y justificar por s
solas los procesos de cambio curricular. (Coll,
2004)
En suma, es indispensable que Mxico
complete los esfuerzos realizados de los ltimos
aos para promover las instituciones y programas
de evaluacin con unos esfuerzos similares a la
elaboracin de criterios y procedimientos que
faciliten la utilizacin de sus resultados en los
procesos de toma de decisiones curriculares.
4.1. Comentario
Ms all de las evaluaciones, es importante, desde
el punto de vista de la calidad educativa, definir las
intenciones educativas que quiere cada pas. El
desarrollo curricular debe estar guiado precisamente
por las intenciones educativas que se persiguen. El
cmo debemos ensear a los alumnos para favorecer
al mximo sus procesos de aprendizaje no es ajeno
al qu queremos que aprendan y por qu queremos
que lo aprendan. (Coll, 2004)
Hay estudios e investigaciones que muestran
los efectos inesperados y negativos de las reformas
que ponen el acento nica y exclusivamente en la
evaluacin de los estndares de aprendizaje
(Darling-Hammond, 2003; Haymore Sandhotz,
222
Ogawa & Paredes Scriner, 2004; Sheldon &

Bidddle, 1998). Elemento que no profundizaremos
aqu, pero dejamos la puerta abierta para futuras
discusiones.
Perrenoud, P. (2002). Dune mtaphore a

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SNTE-IEESA-CEA.
______.IMSS (2005) recuperado abril 10 de

2006.
Secretara del Trabajo, Mxico. Apoyo al
empleo. www.stps.gob.mx.
223
Este Documento se termin de imprimir en el mes de septiembre del 2006,

en los talleres grficos de la Editorial del Magisterio Benito Jurez,
dependiente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin.
Su tiraje fue de 50,000 ejemplares.
editorialsnte@prodigy.net.mx
ream4808@prodigy.net.mx
224

Nuevos Tiempos y Nuevos Docentes 2002 Tedesco Fanfani

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El Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa / Fernando Gonzlez Snchez

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

El Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa / Fernando Gonzlez Snchez

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

Primera edicin, 2006

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

El Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa / Fernando Gonzlez Snchez

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

El Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa / Fernando Gonzlez Snchez

Tema 6: El reto de la formacin y desarrollo profesional del docente

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico

Tema 7: El reto de la seguridad integral

Tema 8: El reto de la equidad educativa

Tema 9: El reto de la participacin social en la educacin

Tema 10: El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

Tema 6: El reto de la formacin y desarrollo

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico

Silvia Margarita Arriola Medelln

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

1. Caja de herramientas terico-conceptuales

2. Campo institucional en la formacin docente continua y gnero en Mxico

Especializacin en Gnero y Educacin de la UPN

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

mejoramiento del sistema educativo en general.

Renovado inters que, segn Villegas-Reimers

Partimos de una revisin de las diversas

La Oficina Regional de Educacin de la

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

perspectiva de gnero en la formacin docente:

la sociologa de la educacin, la psicologa y otras

Cabe destacar que, con ello, no pretendemos

Las explicaciones en torno al entrecuzamiento

En este sentido, conviene detenerse a revisar y

En tanto que el feminismo radical plantea que

1. Caja de herramientas tericoconceptuales

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

iluminando en especial aquellas que reproducen

puede iluminar aspectos significativos sobre

Por otra parte, el feminismo socialista o

2. Campo institucional en la formacin

Otra corriente que tambin han hecho

La incorporacin de un componente de gnero

As, dependiendo de la filiacin a una u otra

El organismo nacional que coordina y gestiona

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

especialmente la ejercida en contra de las

est organizado en tres grandes niveles: educacin

La preocupacin por establecer un Sistema

Cabe sealar que, en 1984, las escuelas

1. Reorganizar el sistema educativo a travs de

El marco legal que rige las polticas en el campo

Con el ANMEB, el gobierno federal y los

Tomando en cuenta que el criterio que

De este modo, en 1994 se cre la Coordinacin

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

Servicio (DGFCMS) que depende de la

2. Desarrollo de los Centros de Maestros.

La DGFCMS es la instancia encargada de

En el marco del PRONAP, hasta ahora, la oferta

El programa marco que actualmente orienta