Gua Auto-Dirigida al Diseo de Cursos para el Aprendizaje Significativo

L. Dee Fink, PhD

Director del Programa de Desarrollo Instruccional Universidad de Oklahoma
Autor de: Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College
Courses (San Francisco: Jossey-Bass, 2003). Traducido para Universidad Nacional Agraria La Molina
Lima, Per 2008.

PRIMERO PASOS - EL GRAN PROPSITO DE SU CURSO

En esta unidad se aprender a disear los cursos de una manera nueva y ms poderosa!
Lo primero que se necesita hacer es re-examinar su sentido del curso y la materia que trata.
Esta unidad est estructurada de la siguiente manera:

El Gran Propsito de un Curso.

Ejemplo de El Gran Propsito de Algunos Cursos.
Informacin General sobre el Diseo de Cursos Integrados.

El Gran Propsito de un Curso

Una de las cosas que se han descubierto al trabajar individualmente con los profesores es el rediseo
de sus cursos; con frecuencia, los docentes universitarios se benefician en gran medida al re-pensar el
objetivo primario del propsito. Finalmente, nos referiremos a esto como el Gran Propsito del
curso.
Muchas personas nunca se han detenido a pensar acerca del gran propsito de sus cursos. Pero
cuando lo hacen, se dan cuenta con frecuencia que su propsito primario NO es simplemente
transmitir una cantidad de informacin.
Para determinar lo que se quiere identificar como el Gran Propsito de su curso, es necesario imaginar
que los estudiantes han finalizado la universidad; ellos estn ahora en la vida, haciendo cualquier
cosa profesional, social, cvica y personalmente. De modo que en cierto sentido, ste es el valor de
vida de su curso.
Las preguntas que deben ser respondidas para descubrir el Gran Propsito del curso, pueden
resumirse en dos:
Hace una contribucin positiva para sus vidas (profesional, social, cvica o personalmente)?
Puede ser atribuido a haber estado en su curso?
Su respuesta a esas preguntas es el Gran Propsito de su curso.
Ejemplo de El Gran Propsito de Algunos Cursos
A continuacin, se presentan tres ejemplos de cursos donde los profesores re-pensaron el gran
propsito de un curso particular, y fueron capaces de identificar de 4-7 tpicos principales relacionados
con la materia del curso.
La mayora de ellos se hicieron conscientes de que su gran propsito realmente era, que fuera una
experiencia verdaderamente transformadora para su aprendizaje.

Ejemplo 1: Medios de Comunicacin

Un da un especialista en la materia de diseo de cursos estaba sentado en su casa y recibi una
llamada telefnica de una persona que haba atendido uno de sus talleres en la universidad algunos
meses antes. Ella dijo que estaba tratando de usar el modelo planteado pero estaba teniendo algunos
problemas y deseaba saber si poda ayudarla. El le coment que estara encantado de hacerlo, su
curso era de educacin general sobre Medios de Comunicacin, peridicos, radio, TV, etc.
El especialista inici la solucin al problema preguntndole qu era lo que quera que los estudiantes
aprendieran. Ella se detuvo un minuto para pensar acerca de esto, y entonces respondi, Bien, todo el
Captulo 1, el Captulo 2, y as hasta el cuarto. El anlisis del especialista fue que ella an no haba
resuelto el gran propsito de sus metas especficas de aprendizaje. De manera que empezaron a
trabajar en ello.
La siguiente pregunta del especialista fue Cules son los principales medios de comunicacin que
usted estudia en este curso? Su respuesta: Radio, TV, peridicos y diarios. (Aunque no se definieron
como tales, estos constituyeron los tpicos principales de este curso).
Siguiente pregunta: Qu era lo que ella realmente quera que los estudiantes fueran capaces de
hacer, en relacin con cada uno de estos tipos de medios? Se requiri una pequea conversacin
para aclarar esto, por lo que finalmente determinamos que su principal meta de aprendizaje era la
siguiente:
Ella quera que los estudiantes entendieran los procesos por los cuales cada uno de los
principales medios de comunicacin generan nuevas historias, y los factores contextuales que
influyen en esos procesos, de forma tal que ellos pudieran identificar las fortalezas y
limitaciones de cada medio cuando reporten sobre eventos pblicos o cuando analicen
noticias acerca de asuntos pblicos.
Este era su gran propsito! Ella quera que los estudiantes fueran capaces de hacer un anlisis
comparativo de todos los principales medios de comunicacin en relacin a historias o eventos dados.
Una vez que realizaron ese trabajo fue relativamente fcil ver cmo ella podra estructurar y ordenar el
curso. Podra comenzar con un medio de comunicacin, por ejemplo los peridicos, los estudiantes
tienen que estudiar los procedimientos por medio de los cuales documentan su trabajo, y entonces
identificar lo que constituyen los valores importantes y los lmites importantes sobre el trabajo de ese
medio de comunicacin para los consumidores pblicos del mismo.
Entonces, la siguiente unidad del curso podra enfocarse en un segundo medio de comunicacin, por
ejemplo, el radio, y hacer la misma cosa. Pero al final de esa unidad, los estudiantes haran un anlisis
comparativo de cmo esos dos medios procesaran el mismo evento, y definiran cules seran sus
limitaciones y fortalezas.
La tercera y cuarta unidades podran repetir esta secuencia, excepto al final de cada unidad que los
estudiantes haran un anlisis comparativo de los 3 y 4 tipos de medios respectivamente.
Esto tena la forma de un curso muy excitante, el especialista esperaba que ella tuviera xito al
organizar el curso en la forma como haban discutido porque si ella lo haca, los estudiantes seran los
consumidores ms astutos y competentes de los medios de comunicacin noticiosos en el pas.

Ejemplo 2: Justicia Criminal

En un instituto de verano para profesores universitarios, se realiz un taller sobre diseo de cursos,
una persona aprovech la oportunidad ya que imparta un curso sobre administracin de las prisiones
en el programa de justicia criminal de su universidad.
El profesor comenz con la descripcin de sus estudiantes y cmo enseara el curso normalmente. El
haba trabajado en prisiones y en otros roles de justicia criminal muchos aos antes de comenzar su
carrera como profesor universitario. De manera que l entenda el sistema desde mltiples
perspectivas.
Sin embargo los estudiantes vieron el curso como algo que los ayudara a obtener un trabajo en una
prisin de algn lugar. De manera que ellos demandaban siempre al profesor respuestas acerca de
cmo trabajaban las prisiones realmente. Y l ms menos responda examinando cmo trabaja
sta y aqulla parte de la prisin.
Esto result un propsito vlido para el curso pero tambin un propsito relativamente comn. De
manera que buscamos, explorando qu otra cosa podra hacer el curso, y finalmente se concluy que
l podra tener estudiantes que observaran la prisin y sus procedimientos directamente relacionados
(arresto, juicios y sentencias de la corte, encarcelacin, liberacin) en los trminos de tres diferentes
perspectivas: La gente encarcelada (esto es., los prisioneros) la gente que vigila a los prisioneros (esto
es., el personal de la prisin), y los ciudadanos del resto de la comunidad. Por cada una de estas
perspectivas, uno puede preguntar:

Qu sucedera en todos los procedimientos relacionados?

Ocurre esto? o sucede algo menos deseable?
Si es necesario un cambio, cmo podra/debera suceder?

Entonces, se logr identificar el gran propsito del curso como esa exploracin de lo que sucede en
las prisiones desde cada una de estas perspectivas, completamente abiertas a nuevas y excitantes
ideas de este profesor. Ahora los estudiantes podran ser retados a pensar acerca de interrogantes
tales como:
Qu quisiera usted que el sistema haga, si un pariente o amigo suyo fuera acusado de un
crimen?
Como ciudadano de su comunidad, cules son las metas correctas para un sistema de justicia
criminal?
En qu grado estas metas estn siendo satisfechas ahora?
Ejemplo 3: Finanzas Personales (publicado por John Barry, un profesor de la Universidad WarrenWilson en NC)
John Barry, un profesor de la Universidad Warren-Wilson en NC necesitaba discutir el diseo de su
curso. Haba estado en una sesin de Aprendizaje Significativo, y cuando el docente ofreci reunirse
con los participantes individualmente se apresur a aprovechar la oportunidad. John no estaba seguro
en cuanto a qu esperar, pero saba que necesitaba reorganizar su curso de Finanzas del Consumidor
(entre otros) y cualquier retroalimentacin que l pudiera obtener sera apreciada.
Lo primero que el instructor pregunt fue: En una frase, qu es lo que usted quiere que sus
estudiantes se lleven del curso? Esperando llevar este procedimiento paso a paso, John fue tomado
por sorpresa, obligado a pensar sobre la planificacin de una nueva forma. En lugar de preguntarse
Cmo llegamos all, necesitaba responder Hacia dnde vamos? Considerando el establecimiento

de las destrezas que quera que los estudiantes adquirieran, as como el conocimiento bsico que ellos
necesitan, pero estas cosas realmente no responden la pregunta. John alcanz un deseo general de lo
que tena para sus estudiantes, pero no fue sino hasta su viaje a casa desde la conferencia que su
deseo cuaj en una meta significativa.
Su Aspiracin (= Su Gran Propsito) para los estudiantes del Curso de Finanzas del Consumidor era:
Los estudiantes desarrollarn confianza en sus habilidades para tomar decisiones financieras. Eso es
todo! Enseara el mismo desarrollo de contenido y destrezas que haba planificado, pero necesitaba
mantener su visin centrada en el premio en trminos de lo que es esencial. Para que su curso sea
significativo, los estudiantes tenan que ganar cierto nivel de confianza, de parte de lo que ellos hagan
dentro y fuera de su clase, se trataba de la habilidad que sus estudiantes desarrollaran para tomar
decisiones financieras prudentes.
A medida que trataran cada categora en la taxonoma y comenzaran a pensar acerca de cmo
encajara cada cosa en su lugar, se aclaraba que John Barry necesitara reducir algunos de los
contenidos de materia. A menudo, menos es ms en trminos de contenido, cuando la aspiracin es
crear experiencias de aprendizaje significativo que motiven a los estudiantes hacia la meta ltima.
Aprendiendo cmo Aprender, al final de la experiencia John Barry concluy que Aprendiendo cmo
Aprender es probablemente la cosa ms importante que pueda dar a sus estudiantes, ningn docente
puede ser capaz de cubrir el nivel de contenido que una vez haba esperado -nadie es capaz de
ensear todo lo que hay que conocer- pero puedo darle a los estudiantes las destrezas que ellos
necesitan para aprender que esto es lo que ellos necesitan conocer. Adems, asignando un grupo de
actividades donde cada estudiante presente su investigacin sobre un tema financiero diferente, podra
exponer a la clase a una multitud de tpicos que puede que nunca se hayan planteado.
La experiencia del profesor John Barry ha ampliado su perspectiva sobre lo que puede ser una clase.
Sintiendo que, en el trabajo realizado al disear su curso, fue capaz de abrir la llave de los elementos
requeridos para que sus estudiantes alcancen la meta propuesta. Si la mayora de los estudiantes son
capaces de lograr esta aspiracin, la clase ser un xito.
Criterios para el Diseo de un Curso Excelente
En el momento de comenzar a trabajar en cada uno de los componentes de su curso, es necesario
introducir cada uno de los 9 Criterios para el Diseo de un Curso Excelente.
El primero, pertenece al Gran Propsito del curso, el cual puede ser descrito tambin como el Criterio
para el Diseo de un Curso Excelente:
Primer criterio: Valor de Vida del Curso
Describe el valor potencial del curso en la vida post-curso del estudiante (personal,
social, cvica y/o profesional) de una forma clara y dinmica.
Escriba su descripcin en 3 o 4 lneas acerca del Gran Propsito de su curso, respondiendo el
siguiente planteamiento:
"Despus de que sus estudiantes hayan terminado la universidad y se encuentren en la "vida
real": Cul le gustara que fuera el impacto como consecuencia de haber estado en su curso?"
Usted deber escribir en esta seccin su Gran Propsito del curso para que el facilitador pueda
revisarla y ofrecerle realimentacin.

Cuando cree su propio Gran Propsito, el cual es El valor de Vida de su Curso, haga lo posible por
ayudarse a encontrar este criterio. Si usted puede hacer esto con cada uno de los criterios sobre la
marcha a travs de este curso, tendr no slo un "buen resultado" sino un "excelente" diseo del
curso que al final lo calificar para el "Certificado de Rendimiento."
Factores Situacionales
Al iniciar el proceso de diseo de algn curso, el primer paso ser recolectar y analizar informacin en
relacin con los mltiples factores que podran influir las decisiones que se tomen acerca de cmo se
quiere organizar el curso. Estos mltiples factores son reconocidos como Factores Situacionales,
como por ejemplo el tamao de la clase, el conocimiento inicial de los estudiantes o sentimientos
acerca del curso, entre otros.
Tal como indican las flechas verticales en nuestro diagrama bsico (ver ms abajo), se utilizar el
criterio de los factores situacionales importantes para tomar las tres grandes decisiones en relacin
con el curso.

FACTORES SITUACIONALES
Contexto Especfico de la
Situacin de
Enseanza/Aprendizaje

Contexto General de la Situacin

de Aprendizaje
Naturaleza del Tema

Caractersticas
Aprendices

de

los

DESCRIPCIN
Cuntos estudiantes hay en el aula? El curso es de inicios o fines del
pre-grado, o de post-grado? Cunto duran y cun frecuentes son las
clases? Cmo se dictar el curso: presencialmente o en lnea, en un aula
o en un laboratorio? Qu elementos fsicos de la experiencia de
aprendizaje afectarn a la clase?
Qu expectativas del aprendizaje se depositan en este curso o currculo
de parte de: la universidad, la facultad o departamento?, la profesin?,
la sociedad?
Este tema es principalmente terico, prctico o una combinacin de
ambos? Es principalmente convergente o divergente? Estn teniendo
lugar cambios o controversias importantes dentro del rea?
Cul es la situacin vital de los aprendices (laboral, familiar, metas
profesionales)?
Qu
conocimiento
previo,
experiencias
y
predisposiciones iniciales suelen tener los estudiantes sobre el tema?

Caractersticas del Profesor

Cules son sus metas y expectativas de aprendizaje?, cules son sus

estilos preferidos de aprendizaje?
Qu creencias y valores tiene el profesor acerca de la enseanza y el
aprendizaje? Cul es su actitud hacia el tema y hacia los estudiantes?
Qu nivel de conocimiento o dominio tiene sobre el tema? Cules son
los puntos fuertes de su enseanza?

Cambio Pedaggico Especial

Con frecuencia cada curso tiene un cambio pedaggico especial, esto es, algo que lo hace un desafo
para ensear una materia determinada a un grupo particular de estudiantes.
A continuacin, se presentan dos ejemplos de Cambio Pedaggico Especial a los que el profesor Dee
Fink se enfrent y cmo fueron resueltos.
Primer Ejemplo
Durante varios aos entre 1970 y 1980, un docente dict un curso sobre Geografa Regional Mundial
para estudiantes no graduados de la Universidad de Oklahoma. Despus de dictarlo not que muchos
de los estudiantes estaban asistiendo al curso con una actitud hacia la materia que resultaba un
problema.
Bajo la percepcin del docente, aprender acerca de los diferentes pases y regiones del mundo sera
importante para algunas personas, principalmente si fuese a ser un embajador de Estados Unidos en
uno de esos pases, o un misionero extranjero, o posiblemente la cabeza de un negocio internacional.
Sin embargo, los estudiantes no se vean a s mismos aptos para estar en cualquiera de aquellos
roles. De manera que para ellos, la aplicacin del curso simplemente les permitira cubrir los
requerimientos de educacin general de la universidad para un curso en otros lugares y otras culturas.
As que ellos slo queran aprobarlo y seguir adelante.
Mientras ellos mantuvieran dicho pensamiento, sera difcil lograr un real compromiso con la materia.
Examinando detenidamente esta situacin, el docente tuvo xito identificandosu Cambio Pedaggico
Especial. Pero ahora tena que encontrar una solucin.
El docente se reuna con los estudiantes una vez en una semana por 3 horas. El primer da de clases
introdujo a los estudiantes en la materia, describi cmo operara el curso, y trabaj sobre construir su
propia credibilidad mediante demostraciones progresivas de sus propios viajes por el mundo. Entonces
cerca del final de la primera clase, les facilit una tarea para hacer la semana siguiente.
Dividi los estudiantes en 2 secciones. A los estudiantes de la primera seccin se les indic:
Elijan una de las reas en Norman, Oklahoma; y vayan a 5 o 6 almacenes.
Miren lo que ellos estn vendiendo. Generalmente habr informacin en las etiquetas que
indiquen dnde es elaborado el producto o de dnde proviene.
Hagan una lista de las diferentes etiquetas de cada almacn y de dnde proviene cada cosa.
A los estudiantes de la segunda seccin les fue dada esta tarea:
Escoja un perodo de 24 horas desde hoy y hasta cuando nos encontremos en la clase la
prxima semana.
Durante el perodo de 24 horas, mantenga una bitcora o diario desde el momento de
levantarse hasta el momento de irse a la cama.

En la bitcora, haga una anotacin de cada cosa que usted encuentre que est conectada con
algn lugar fuera de los Estados Unidos. Por ejemplo, si encuentra un estudiante internacional,
comida en un restaurante tnico, o alguna lectura acerca de eventos en los peridicos.
Traiga su bitcora a clase la siguiente semana.

La segunda clase, se inici procesando lo que los estudiantes encontraron cuando hicieron las dos
tareas. El docente se dirigi al pizarrn y pidi a cada uno de los estudiantes de la seccin 1 que le
dieran un rengln que estuviera siendo vendido en un almacn en Norman y que se relacionara con
ese pas, escribi de manera intencional y en letras pequeas sobre el pizarrn. Cuando la mitad del
tablero estaba lleno, hizo lo mismo con los estudiantes de la seccin 2, hasta que el resto del pizarrn
estuvo copado.
Solo entonces el docente retrocedi y les dio la oportunidad para ver cunto haban encontrado
preguntndoles Si nosotros pudiramos de algn modo mover una vara mgica y suprimir todo esto
de Norman la vida aqu sera ms menos lo mismo o diferente? Las personas rpidamente
estuvieron de acuerdo en que sera diferente. El docente presion un poco ms un poco o muy
diferente? El acuerdo sera muy diferente: sin comida, sin carro, sin computadoras, sin ropa, etc.
El docente concluy con el siguiente juicio, si el resto del mundo est aqu, y nosotros estamos
tambin all, y algunas veces las personas estn complacidas con esto, y otras veces estn
violentamente infelices, esto nos hace sentir y pensar que debemos tratar de entendernos unos con
otros un poquito mejor. (La mayora vio el punto y estuvo de acuerdo) Esto es lo que se har en este
curso, entender a las personas y lugares de otras partes del mundo.
Luego de realizar este ejercicio la mayora entendi que haba al menos valor de vida en el
aprendizaje acerca del mundo. Si los estudiantes abrieron sus mentes y actitudes un poco a esta
posibilidad, entonces el resto de las actividades del curso se enfocara en agregar un soporte
adicional al valor del aprendizaje acerca de esta materia.
Segundo Ejemplo
Un profesor que enseaba un curso de estadstica tambin tuvo un cambio pedaggico especial. En su
curso, l percibi que sus estudiantes estaban atemorizados. Estaban asustados porque slo los
dioses pueden hacer las estadsticas... Temerosos de que no podran aprender exitosamente cmo
hacer las estadsticas y fallaran el curso.
Lo que l hizo fue lo siguiente:
El primer da del curso, despus que haba hecho algunas introducciones generales a la materia y
cmo operara el curso, realiz a los estudiantes algunas preguntas:
Cuntos de ustedes alguna vez ha cruzado la calle en puntos peligrosos? (Esto significa
cruzar la calle pero no por una interseccin legal). Muchos respodieron que si, que ellos
haban hecho eso. Entonces l les pregunt: Cuando usted hizo eso usted tambin mir
alrededor para:
o a) Ver si un polica estaba cerca y
o b) Ver si vena un carro.
La mayora de los estudiantes respondieron "si", eso fue lo que ellos haban hecho. Entonces,
l dijo: Lo que usted estuvo haciendo cuando busc un polica y un carro fue calculando la
probabilidad de que pudiera cruzar la calle sin que un polica le diera una multa y sin que el
carro lo golpeara. Cuando usted calcul esa probabilidad estaba haciendo estadsticas.

El profesor continu, si yo les doy, algunos nmeros acerca del nmero de veces que un
jugador de beisbol estuvo al bate y cmo muchas veces l bate un hit, podra usted calcular
su promedio de bateo? La mayora de los muchachos de la clase respondieron que ellos
podran. Entonces el profesor dijo: Lo que usted est haciendo cuando calcula el promedio de
bateo de esa persona es calculando la probabilidad de que ese bateador lograr un hit cuando
l vaya a batear. Eso es estadstica!.

Despus de algunos otros ejemplos el profesor seal a los estudiantes el objetivo de sus preguntas:
Por favor, noten que todos ustedes han estado haciendo alguna de estas actividades, eso significa
que todos ustedes estn listos para hacer estadsticas. Lo que nosotros vamos a hacer en esta clase
es simplemente introducir algunas nuevas tcnicas que aumentarn el poder de lo que usted hace.
Pero usted ya est listo para hacerlo!
Despus de esa discusin, la mayora de los estudiantes estaban ms confiados en que ellos podran
hacer estadsticas y eso los ayud a ser ms exitosos en el curso.
Segundo criterio: Anlisis de los Factores Situacionales
Ha identificado 2 ms Factores Situacionales importantes.
Ha identificado un Cambio Pedaggico Especial.
Ha identificado formas significativas para responder ya sea a los Factores
Situacionales y/o al Cambio Pedaggico Especial.
Escriba lo que piensa acerca de las siguientes preguntas:
1. Cules son los Factores Situacionales de su curso? (Identifique al menos 2 tipos y utilice como
referencia para construir la tabla la estructura mostrada en la plantilla de factores
situacionales para describirlos)
FACTORES
Contextos de la Situacin de
Enseanza/Aprendizaje
Contexto General de la Situacin
de Aprendizaje
Naturaleza del Tema
Caractersticas
de
Aprendices
Caractersticas del Profesor

los

2. Cul sera su Reto Pedaggico Especial?

Copyright 2012 Dee Fink.

DESCRIPCIN