1297637-RMP Volumen 33 Numero 1 PDF

REVISTA
MEXICANA
DE PSICOLOGA
Volumen 33
rgano Oficial de Comunicacin Cientfica

de la Sociedad Mexicana de Psicologa, A.C.
Nmero 1
Enero-junio 2016
ISSN en trmite
CONTENIDO
UNA VIDA DEDICADA AL DESARROLLO
HUMANO. DR. JUAN LAFARGA CORONA.
EDITOR FUNDADOR DE LA REVISTA
MEXICANA DE PSICOLOGA
Sociedad Mexicana de Psicologa, A.C. ...................
OPTIMIZANDO LA EVALUACIN
EN COMPRENSIN DE TEXTOS
Sandra Castaeda F., Eduardo Pealosa C.,
Laura Ramrez H. y Yara Soto M. .........................
ADAPTACIN DE LOS 100 TEMS IPIP

PARA MEDIR LOS CINCO
GRANDES FACTORES
Mauro Nahuel Gross y Marcos Cupani .................. 17
VALIDACIN DEL CUESTIONARIO

DE ANSIEDAD SOCIAL PARA
ADULTOS (CASO) EN MXICO
Vicente E. Caballo, Isabel C. Salazar,
Rebeca Robles, Benito Arias, Mara J. Irurtia
y Equipo de investigacin ciso-a Mxico .............. 30
INTERVENCIN TEMPRANA
DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
EN NIOS EN RIESGO DE DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
Mara-Jos Gonzlez-Valenzuela
e Isaias Martin-Ruiz ................................................ 50
EL PAPEL MODERADOR DE LA RESILIENCIA

ENTRE SITUACIONES DE DEMANDAS DE ROL
LABORAL Y DE MALESTAR AUTOPERCIBIDO
Mara Isabel Soler Snchez,
Mara Magdalena Fernndez Valera
y Mariano Meseguer de Pedro ................................ 61
INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO
Y SU EFECTO SOBRE LA AUTOEFICACIA
EN JVENES
Tonatiuh Garca-Campos, Fredi Everardo
Correa-Romero, Luis Felipe Garca
y Barragn y Ana Delia Lpez-Surez ..................... 71
IMPLICACIN DE LA REGIN MAMILAR

EN EL APRENDIZAJE ESPACIAL
Lourdes Aranda ...................................................... 41
RevMexPsi-33-1.indd 1
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MEXICAN
JOURNAL
OF PSYCHOLOGY
Volume 33
Issue 1
January-June 2016
ISSN Pending
CONTENTS
A LIFE DEVOTED TO HUMAN DEVELOPMENT.
DR. JUAN LAFARGA CORONA. FIRST EDITOR
OF THE MEXICAN JOURNAL OF PSYCHOLOGY
Mexican Society of Psychology .............................. 5
OPTIMIZING THE EVALUATION

ON TEXT COMPREHENSION
Sandra Castaeda F., Eduardo Pealosa C.,
Laura Ramrez H., and Yara Soto M. .....................
ADAPTATION OF THE 100 IPIP

ITEMS MEASURING THE BIG FIVE FACTORS
Mauro Nahuel Gross, and Marcos Cupani ............ 17
VALIDATION OF THE SOCIAL ANXIETY

QUESTIONNAIRE FOR ADULTS (SAQ)
IN MEXICO
Vicente E. Caballo, Isabel C. Salazar, Rebeca Robles,
Benito Arias, Mara J. Irurtia,
and ciso-a Mexico research team .......................... 30
EARLY INTERVENTION OF ORAL

LANGUAGE DEVELOPMENT IN CHILDREN
AT RISK FOR LEARNING DISABILITIES:
A LONGITUDINAL STUDY
Mara-Jos Gonzlez-Valenzuela,
and Isaias Martin-Ruiz .......................................... 50
THE MODERATING ROLE OF RESILIENCE

IN SITUATIONS OF WORK ROLE DEMANDS
AND SELF-PERCEIVED DISCOMFORT
Mara Isabel Soler Snchez,
Mara Magdalena Fernndez Valera,
and Mariano Meseguer de Pedro ........................... 61
INDIVIDUALISM-COLLECTIVISM
AND ITS EFFECT ON SELF-EFFICACY
IN YOUTHS
Tonatiuh Garca-Campos, Fredi Everardo
Correa-Romero, Luis Felipe Garca y Barragn,
and Ana Delia Lpez-Surez .................................. 71
INVOLVEMENT OF MAMMILLARY
REGION IN SPATIAL LEARNING
Lourdes Aranda ..................................................... 41
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Revista Mexicana de Psicologa, Enero-junio 2016

Volumen 33, Nmero 1, 5-6
UNA VIDA DEDICADA AL DESARROLLO HUMANO

DR. JUAN LAFARGA CORONA
Editor Fundador de la Revista Mexicana de Psicologa
Jesuita y psiclogo clnico, fue pionero de la Psicologa humanista en Mxico y fundador del Departamento de Desarrollo Humano de la Universidad Iberoamericana, en la
cual se desempe como profesor-investigador por 40 aos
y se le reconoci como fundador de la corriente humanista
en Amrica Latina.
Formado en Mxico como Licenciado en Letras y Filosofa, obtuvo la Maestra y el Doctorado en Psicologa
clnica de la Universidad de Loyola, en Chicago, y del Instituto Neuropsiquitrico de la Universidad de Illinois, Estados Unidos.
Fue Director del Departamento de Psicologa y de Desarrollo Humano, Director acadmico de la Universidad
Iberoamericana y Rector del Sistema Universidad Iberoamericana-iteso. Fue miembro del Sistema Nacional de
Investigadores y miembro fundador del Consejo Nacional
para la Enseanza e Investigacin en Psicologa. Fue tambin miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad
de Loyola, en Chicago, y de la Universidad de San Francisco, en California, Estados Unidos, adems de Director del
Programa de Investigacin sobre Transformacin y Cambio en la Universidad Iberoamericana.
Fundador y primer director de las revistas: Enseanza
e Investigacin en Psicologa (1975-1984), Revista Mexicana
de Psicologa, de la Sociedad Mexicana de Psicologa (19841990), PROMETEO Revista Mexicana de Psicologa Humanista
y Desarrollo Humano (1992-1996), y Revista del Instituto
Nacional de Investigacin en Desarrollo Humano. Public

varios artculos en revistas nacionales y extranjeras. Asimismo, edit y fue autor de cuatro volmenes de Desarrollo del
potencial humano; su ltimo libro publicado fue El desarrollo humano en Mxico.
Galardonado con el Premio Sociedad Mexicana de Psicologa (1987), el Premio Jaime Castiello a la Promocin
del Humanismo en la Formacin del Psiclogo (1990),
el Premio Internacional de Empata (1991), el Premio del
Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en
Psicologa (1993) y la Medalla de Oro de San Ignacio de
Loyola, por 40 aos como investigador y docente en la
Universidad Iberoamericana (1997).
Fue profesor de varias generaciones de psiclogos y de
estudiantes de otras profesiones, en Desarrollo Humano, y
se le nombr Profesor Emrito por la Universidad Iberoamericana.
Entre sus ms destacadas contribuciones se encuentra
ubicar el Desarrollo Humano como una disciplina cientfica, aplicable en distintos campos de la Psicologa, as como
promover los programas de formacin en esa disciplina a
lo largo de la Repblica Mexicana. En lo que respecta al
mbito social, sus aportaciones se encaminaron al bienestar
de las personas, siendo incansable promotor de la dignidad
y la justicia social.
Tambin fue fundador de la Asociacin de Desarrollo
Humano, que un grupo de 12 personas encabeza en busca
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de promover el Desarrollo Humano a nivel nacional. Adems, en 2006 fund el Instituto Nacional de Investigacin
en Desarrollo Humano para impulsar la investigacin dentro y fuera de los institutos y universidades que ofrecen programas de formacin en Desarrollo Humano.
El Dr. Lafarga represent a un grupo de psiclogos
humanistas con un inters genuino por el reconocimiento
fundamental de la existencia del ser humano, olvidado por
otras escuelas, que desde su visin se fueron haciendo cada
vez ms deshumanizantes.
La Psicologa humanista se ha basado en los trabajos

de Protgoras de Abdera, quien propuso que lo fundamental de la vida no es el estudio de la naturaleza de las cosas,
sino del ser humano y su sociedad, y cuya tesis principal
fue El hombre es la medida de todas las cosas, tanto en su
sentido perceptual, como tico.
Partiendo de la mxima de Protgoras, el Dr. Juan
Lafarga Corona es y ser una medida difcilmente alcanzable, y siempre conservada en un ideal ejemplo de
humanidad.
Descanse en paz
20 de noviembre de 2015
Sociedad Mexicana de Psicologa, A.C.
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OPTIMIZANDO LA EVALUACIN EN COMPRENSIN DE TEXTOS

OPTIMIZING THE EVALUATION ON TEXT COMPREHENSION
SANDRA CASTAEDA F.*
Laboratorio de Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje Complejo, Posgrado, Facultad de Psicologa,

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
EDUARDO PEALOSA C., LAURA RAMREZ H.
Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa, Mxico
YARA SOTO M.
Laboratorio de Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje Complejo, Posgrado, Facultad de Psicologa,

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Citacin: Castaeda F., S., Pealosa C., E., Ramrez H., L., & Soto M., Y. (2016). Optimizando la evaluacin
en comprensin de textos. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 7-16.
Resumen: Se valid un modelo terico de comprensin de

textos que se compuso por diez tareas y dos contextos de recuperacin, con las respuestas de 414 bachilleres. Se utiliz
calibracin logstica y anlisis factorial confirmatorio de 2
orden. Se acept 16 reactivos que mostraron ndices de discriminacin adecuada (a > 0.65), un continuo de facilidaddificultad deseable (-2 a 2) y una lambda 0.30. El modelo terico mostr ajuste estadstico, ya que no se encontr
diferencias entre el modelo terico y el saturado ( =
130.59, p = .00). Los ajustes prcticos mostraron valores de
ajuste adecuados (cfi = 1.00, rmsea = .00). La estructura
hipotetizada se valid mediante los pesos factoriales que
se obtuvieron, lo cual permite aceptar el sentido terico
subyacente, as como confiar en las medidas que se utiliz.
Palabras clave: confiable, gradientes, complejidad,
diagnosticidad, interpretabilidad.
Abstract: A theoretical model of reading comprehension

was validated, including ten tasks and two informationrecall contexts, with responses of 414 upper secondary students. Logistic calibration and 2nd order confirmatory factor analysis were used. 16 items, which showed adequate
discrimination indices (a > 0.65), a desirable continuum
of facility-difficulty (from -2 to 2), and a lambda 0.30,
were accepted. The theoretical model showed statistical fit,
given no difference between the theoretical and saturated
models was found ( = 130.59, p = .00). Practical fits
showed appropriate fit values (cfi = 1.00, rmsea = .00).
The hypothesized structure was validated through achieved
factor loadings, allowing to accept the underlying theoretical sense, as well as to trust in used measures.
Key words: reliable, gradients, complexity, diagnosticity, interpretability.
Desde que la investigacin en aprendizaje e instruccin

se interes en el proceso de comprensin, el aprendizaje
del estudiante se ve como un proceso activo de construccin del conocimiento donde aprender significa desarrollar
comprensin. Se considera que los conocimientos previos
(incluyendo las concepciones intuitivas del estudiante), as
como los esquemas y las nociones del texto requieren tra-
bajarse y articularse en un conocimiento estructurado que

los integre, significativamente, a la base de conocimientos
del lector para que la comprensin de textos sea exitosa.
De esta manera, el proceso de comprender lo que se lee se
concepta como un proceso constructivo en el que los lectores son algo ms que meros recipientes pasivos de la informacin (Greeno, 1977), ms bien, se les concibe como
* Dirigir correspondencia a: Sandra Castaeda Figueiras. Av. Universidad 3004, edificio D, cubculo 206, Col. Copilco-Universidad, C.P. 04510,
Mxico, D.F., Mxico. Correo electrnico: sandra@unam.mx
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Castaeda et al.
agentes activos, capaces de activar los componentes cognitivos, afectivo-motivacionales, de personalidad y sociales
que les permitan hacer de lo que lean conocimientos construidos ms significativos y estructurados. En este sentido,
la evidencia puntualiza la necesidad del lector de modificar
y ajustar, constantemente, su base de conocimientos para
poder integrar el conocimiento (que recin comprendi) a
estructuras de conocimiento coherentes.
En un comienzo, los estudios sobre comprensin de
textos enfatizaron los factores estructurales del texto como
elementos suficientes para construir una representacin del
mismo como sucedi en el campo de la investigacin psicolingstica estructural de la comprensin verbal, durante
muchos aos. En la actualidad, se estudia la comprensin
de textos como un proceso dinmico en el que sucesivas
activaciones y desactivaciones de alguna parte de la red general de conocimientos estructuran el texto a partir de lo
que sabe el lector, con el fin de lograr a cada momento una
representacin del texto ms coherente con la estructura
cognitiva del lector.
A lo largo de los aos (Britton, Glynn, Meyer y Penland, 1982; Ehrlich, Kurtz-Costes y Loridant, 1993;
Kintsch y Vipond, 1979; entre otros muchos), la evidencia
ha mostrado que al construir la representacin del contenido de un texto, los patrones de estructuracin del conocimiento se modifican rpida y diferencialmente, tanto por
leer nueva informacin (que se aade a la que ya conoce
el individuo), como por el reacomodo que realiza el lector
en funcin de equilibrar la riqueza (y la dispersin) de la
red de conocimientos, lo que produce una interpretacin
y aprendizaje gradual y diferencial, dependiendo del nivel
de comprensin que logre el lector en ese momento (Castaeda Figueiras, 1993). Esta propiedad hace posible pensar que las porciones de la representacin del texto ledo
se reorganizan y mueven hacia otras porciones para crear
relaciones emergentes, en algunos casos bizarras y en otras
creativas, lo que da al investigador y por extensin al docente la oportunidad de identificarlas y fomentar los cambios necesarios a lo largo de la instruccin.
As, los mecanismos que dan cuenta de la comprensin, ms que derivarse de estructuras aisladas, son cambios cualitativos dentro de un sistema dinmico, y en consecuencia el proceso de comprensin se concibe como el
ajuste gradual de las fuerzas de las conexiones que se deben
a la experiencia, ajustes que adaptan lo viejo y crean nuevos
conceptos, categoras y esquemas sensibles al contexto. El
lector construye los esquemas a partir de la utilizacin de
sus estructuras y recursos cognitivos disponibles, tratando
de satisfacer las demandas del contexto de recuperacin
(variable de salida) y la estructura del contenido particular

que trabaje en ese momento (variable de entrada de informacin).
Otro aspecto que deriva de la evidencia generada en
esta lnea es el hecho de que debe existir una correspondencia entre la representacin del texto en la memoria del
individuo y la estructura del texto mismo. Entonces, comprender compromete la interaccin entre: a) las estructuras
en las que se presentan los contenidos y las tareas, y b) la
estructura cognitiva del estudiante. Ambos elementos interactan para constituir una estructura de conocimiento
que interrelaciona elementos de varias organizaciones (la
del material, la de su contexto y la del lector), con el objeto
de apoyar el proceso de integracin de la informacin, y
con ello el aprendizaje, la comprensin y el recuerdo.
En este sentido, se ha demostrado que al variar las
estructuras de los textos se modifica la utilizacin de los
mecanismos micro y macroestructurales responsables de
la comprensin. Los hallazgos apoyan la idea de que no
hay un proceso unitario de comprensin, sino que ste depende de las diferentes situaciones, lectores y estructuras
de contenido. Por ejemplo, Castaeda, Lpez y Romero
(1987) demostraron cmo diferentes estructuras textuales
tienen efectos diferenciales sobre la comprensin, dependiendo de la estrategia de procesamiento que se induzca.
En textos expositivos, con poca dificultad lxico-sintctica
y empleando estrategias de organizacin conceptual (agrupamiento y encadenamiento), el procesamiento se gui a
identificar las relaciones conceptuales pertinentes al contenido, lo que favorece la representacin del texto. Tambin
mostraron que textos expositivos demasiado tcnicos y difciles lexicalmente, adems de necesitar de la recuperacin
de los esquemas de conocimiento pertinentes durante la
lectura, requieren de procesos automatizados de bajo nivel,
necesarios para apoyar la comprensin global de lo ledo.
En breve, la evidencia que hasta aqu se ha descrito
refleja, antes que nada, que los individuos representan cognitivamente la o las situaciones que un texto describe, es
decir, de lo que trata el texto, ms que la representacin
estructural de l. Tambin refleja que la comprensin es
un proceso autorregulado porque el lector debe ser capaz
de tomar los pasos necesarios para regular su comprensin
y establecer metas tomando en cuenta las demandas de las
tareas y del contexto, as como autorregularse (a partir de
estndares que previamente se establecieron) para mantenerse concentrado y automotivado.
Evaluar y fomentar la comprensin de textos requiere,
entonces, tomar en cuenta componentes que han mostrado
ser esenciales en el desempeo exitoso: desde los cognitivo-
Revista Mexicana de Psicologa

Vol. 33, Nm. 1, Enero-junio 2016
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Evaluacin en comprensin de textos
afectivo-motivacionales del lector (variables del autosistema), hasta aquellos que lo ledo genera (p.ej., estructuras
de la entrada en las que se presentan los contenidos), y median las demandas cognitivas que generan las estructuras
de las tareas y de los contextos de recuperacin (salida) en
los que se mide o se fomenta lo que se comprende.
Lamentablemente, a pesar de la vasta produccin que
se ha generado en este campo, la utilizacin de los hallazgos es simplista y, en no pocos casos, remota a lo que se
requiere en el campo aplicado. Los enfoques del fomento
de la comprensin difcilmente son didcticos y requieren
trabajo adicional para superar las limitaciones que derivan
de una extrapolacin simplista de los hallazgos.
Sin embargo, si se habla de la evaluacin de la comprensin de textos la problemtica es mayor. En el mejor
de los casos, las pruebas de comprensin lectora ofrecen
un puntaje total que combina un grupo de habilidades
mezcladas incapaces de identificar qu efectos generan
las demandas de las diversas tareas en las que se evala la
comprensin, como tampoco son sensibles a los efectos del
contexto de recuperacin sobre lo comprendido.
Sin lugar a dudas, el pasaje de la teora a la prctica
adems de ser delicado es difcil, pero necesario. Al evaluar
la comprensin de textos no basta con tener una puntuacin total que confunde un grupo de habilidades en un
solo puntaje, ms bien es necesario que la prueba identifique las diferencias cualitativas entre los examinandos
(diagnosticidad) y apoye la interpretacin de fallas y aciertos como resultados de comprensin/aprendizaje verdaderamente significativos (interpretabilidad). Es menester que
las pruebas permitan mediciones tiles, vlidas, precisas y,
sobre todo, contextualizadas al respecto de lo que sucede
en los ambientes de aprendizaje y de formacin para el
trabajo. Preguntas como las siguientes deberan aparecer
con mayor frecuencia en los episodios de aprendizaje que
derivan de la comprensin de textos. Las mediciones que
se ha desarrollado permiten: diagnosticar necesidades de
comprensin, prescribir mejoras, seleccionar y distribuir
estudiantes, certificar resultados e informar sobre la calidad
que se obtenga?
Un ejemplo se encuentra en la evidencia que la prueba
Excale (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2013) ha generado. Con los datos del ao 2012
inform que ms de 80% de los estudiantes de escuelas
secundarias pblicas se encontraba en un nivel insuficiente
o elemental en matemticas y espaol, y que los estudiantes del tercer grado de secundaria (2005-2008) no haban
aprendido a identificar una secuencia argumentativa en un
texto cientfico, como tampoco eran capaces de identificar
9
las relaciones causa-efecto ni las del patrn problema-solucin en textos informativos, ni entendan las conclusiones
que se expresaban en parfrasis. Por otra parte, en matemticas necesitaban aprender a resolver problemas jerarquizando operaciones y modelando situaciones que implican
sistemas de ecuaciones con dos incgnitas (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2013).
En la lnea de trabajo que hemos desarrollado, se enfatiza la prescripcin de actividades facilitadoras del desarrollo de capacidades permanentes, como las de construccin, monitoreo y regulacin de experiencias promotoras
de mejora personal continua. Acercarse a esta meta ha
requerido, en principio, conocer el desempeo que los
lectores-estudiantes tienen ante diferentes tareas de comprensin de textos (con niveles diferenciales en demandas
cognitivas) y ante diferentes contextos de recuperacin de
lo comprendido.
Sin lugar a dudas esto plantea desafos muy variados,
tanto a la medicin misma de los componentes responsables del aprendizaje acadmico, como al mismo arreglo
cognitivo y contextual de los procesos subyacentes a la
comprensin. Los productos que se generen en este aspecto sern condiciones para el crecimiento general deseado
en vas de aliviar las grandes diferencias entre estudiantes
y pases.
En trminos generales, se considera prioritario diagnosticar y fomentar mecanismos cognitivos, autorregulatorios y epistemolgicos del aprendiz, responsables de: a)
la comprensin cabal de los contenidos a aprender, tanto
como la de las estructuras de relacin que se deben establecer para entender los textos, b) la construccin de conocimiento significativo al nivel que el contenido requiere y de
la mejor calidad posible (conocimientos, habilidades y
valores debidamente organizados, jerarquizados, flexibles
y adecuadamente interrelacionados), c) la utilizacin de estrategias para recuperar informacin que permitan validar
lo comprendido en contextos con niveles diferenciales de
demandas cognitivas, d) adaptar lo comprendido a situaciones nuevas e imprevisibles, y e) utilizar estrategias de
transferencia a otras condiciones semejantes o nuevas.
Todo lo anterior, en vas de que los estudiantes lectores
puedan ser capaces de utilizarlos, intencionalmente, para
hacer que las cosas sucedan con base en sus acciones. Implica el juego entre componentes de accin (en el caso presente, para la comprensin de textos), que el agente debe
poseer para tener agencia y donde el estudiante lector sea
capaz de ejercer influencia personal sobre su ambiente y
desempear un papel activo en la transformacin que se
requiera, incluyendo la suya propia.
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10
Castaeda et al.
OBJETIVO DEL ESTUDIO
En este contexto y con el propsito de ampliar el rango de medidas vlidas, confiables, sensibles y tiles que
diversos inventarios y pruebas de ejecucin que se parametriz en 2012 muestran (Castaeda Figueiras, 2012;
Castaeda Figueiras, Pealosa Castro y Austria Corrales,
2014; Castaeda-Figueiras, Pealosa-Castro y AustriaCorrales, 2012), el objetivo de este trabajo fue validar un
modelo estructural de las relaciones entre componentes
de tarea y de contexto en un banco de reactivos que evala comprensin de textos a partir de tems que se calibr
por teora de respuesta al tem. Se consider que de esta
manera se estara en posibilidad de valorar la dificultad
especfica de cada tarea de comprensin que se utiliz en
el banco en relacin con el tipo de contexto de recuperacin (reconocimiento o recuerdo libre) en los que se les
evaluara. Se supuso que no sera lo mismo responder una
tarea dada (de secuenciacin de acciones, por ejemplo),
en un contexto de reconocimiento que en uno de recuerdo libre.
Identificar, disear y controlar los diversos niveles de
demanda hara ms sensible la medicin: se tendra mayor
diagnosticidad y se estara en mejores condiciones para interpretar los aciertos y los errores de comprensin, con base
en las demandas del contenido, la tarea y el contexto de
recuperacin. Hacerlo optimizara la situacin evaluativa al
facilitar el diseo de arreglos particulares donde se pudieran combinar: a) caractersticas especficas del examinando
(gnero, tipo de instruccin que reciba, nivel de conocimientos previos, entre otras), b) caractersticas particulares
de las tareas en las que se evaluara (simples o complejas),
c) caractersticas de los recursos que se utiliza en los tems
(tipo de formato, demanda y nivel de complejidad cognitiva solicitado, as como el andamiaje incluido), todo
con la finalidad de entender cmo el examinando entra en
relacin con la informacin que estimula los mecanismos
tiles para comprender lo que se le solicite y para entender,
tambin, cmo reinterpreta ese conocimiento para ajustarlo a las demandas que se le planteen. De la misma manera,
tiene la finalidad de entender cmo se genera la respuesta
ante las diferentes combinaciones. Estos diseos construidos representan una aproximacin de construccin por
bloques que favorece, por una parte, revisar posibles fallas
en el examinando a todo lo largo de las capas o momentos
de la secuencia del aprendizaje gradual y, por la otra, prescribir la instruccin que se requiera, dentro de un contexto
planeado, sistemtico, dinmico e interactivo entre evaluacin e instruccin.
El marco de trabajo que se ha utilizado es un Modelo de Comprensin Estratgica de Textos (Castaeda F.,
1996; Castaeda Figueiras, 1993) que apoya al evaluador
a realizar un anlisis cognitivo de tareas para descomponer,
recursivamente, las tareas de comprensin de textos en unidades de diversas dimensiones y cualidades, analizables en
trminos de:
Los niveles de complejidad cognitiva que se asocian

a los procesos psicolgicos involucrados en la comprensin, desde procesos de baja complejidad (la mera
enunciacin de elementos de una lista o eventos, etc.)
hasta los de alta complejidad (secuenciacin de eventos, relaciones causales, establecimiento de la idea principal, por ejemplo).
Las estructuras cognitivas (esquemas previos y terminales) que se requiere y genera durante el procesamiento del texto.
Las estrategias cognitivas, superficiales y a profundidad, que ponen en interaccin los procesos y las
estructuras, a partir de las demandas que la tarea, el
contenido y el mismo contexto en el que se evala
plantean.
Los tipos de conocimientos contenidos en los textos
(declarativos, procedimentales, condicionales, por
ejemplo).
Los niveles de complejidad en los que se evala la tarea
de comprensin (contextos de recuperacin por reconocimiento y recuerdo).
Con base en estos elementos del modelo, Castaeda F.

(1996) identific un conjunto de tareas de comprensin
de textos, que se utilizan en el bachillerato y en los tres
primeros semestres de las licenciaturas. El anlisis sistemtico permiti construir un marco de trabajo que incluy
10 tareas de comprensin que tratan de mapear un rango
amplio de demandas cognitivas. De esta manera, se trat de asegurar que el episodio de evaluacin fuera fino,
transparente y confiable. Se utiliz un solo contenido, el
texto titulado Los dos reyes y los dos laberintos, de Borges (1997), dado que los estudiantes de la muestra que se
utiliz eran de bachillerato y se requera un texto con cierta
independencia de contenido especfico.
Siendo un solo contenido, se consider factible y deseable identificar los efectos de dos contextos de recuperacin de lo comprendido, el de reconocimiento y el de
recuerdo libre, sobre tareas de comprensin con niveles
crecientes de demanda cognitiva que el estudiante debe
resolver para tener xito: desde la mera identificacin de

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detalles de apoyo hasta la identificacin de la idea principal, pasando por razonamientos deductivos, inductivos,
cadenas causales, temporales y enumeracin, entre otras.
La Tabla 1 muestra las especificaciones de cada tem en
ambos contextos de recuperacin.
A partir de estos elementos tericos, el objetivo central

de este estudio fue validar el modelo subyacente a 10 tareas de comprensin y dos contextos de recuperacin de lo
comprendido mediante un anlisis factorial confirmatorio
de segundo orden. Para ello, hubo que establecer logsticamente el nivel de dificultad de cada tarea de comprensin
en funcin del contexto de recuperacin en el que se evalu.
Tabla 1. Especificaciones de los tems de comprensin

que se elabor para evaluar el texto de Borges (1997)
MTODO
Tarea
demandada
Contexto
reconocimiento
(nmero del tem)
Contexto recuerdo
(nmero del tem)
Idea principal
13
15
Detalle
19
20
Secuencia
Vocabulario
18
11
Deduccin
14
10
Induccin
12
Resumen
17
Causa-efecto
16
Enumeracin
Contraste
Los dos contextos de recuperacin de lo comprendido

suponen demandas cognitivas de dificultad creciente de la
manera siguiente: En tanto el contexto de reconocimiento utiliza mecanismos de memoria a los que subyace un
proceso de comparacin de la respuesta correcta con una
huella que se almacena en la memoria, sea esta literal o
parafraseada, y ofrece indicadores externos para recuperar
la informacin (p.ej., reactivos de opcin mltiple donde la respuesta correcta constituye una de las opciones a
elegir), en el de recuerdo el lector debe generar sus propios
indicadores de recuperacin dado que el contexto de medicin no ofrece un indicador externo que muestre la respuesta correcta. Toda vez que ha generado los indicadores
de recuperacin y validado su funcionalidad para la tarea en
cuestin, el lector necesita aplicar procesos de construccin
de respuesta, en donde la categorizacin, el razonamiento
y la solucin de problemas, entre otros, son esenciales para
tener xito en la tarea (Castaeda, 1998). As, este contexto
de recuperacin de lo comprendido demanda al lector mayor involucramiento de recursos cognitivos para responder
tareas de comprensin y, por eso, se considera de mayor
demanda cognitiva y complejidad.
Participantes
La muestra que se utiliz fue intencional y la constituyeron
414 estudiantes de bachillerato de la Ciudad de Mxico. El
55.00% de la muestra fue del sexo masculino y 45.00%,
femenino. La media de edad de los estudiantes fue de
16.00 aos (DE = 1.20 aos).
Escenario
Salones de clase convencionales con suficiente iluminacin
y ventilacin, con arreglo de bancas para evitar copiado.
Materiales
a) Un banco de tems, de lpiz y papel, que evalan la
comprensin de un texto titulado Los dos reyes y los
dos laberintos, escrito por Borges (1997). Los tems
son 20, que se presentan en dos contextos de recuperacin: reconocimiento y recuerdo. Representan 10
tareas de comprensin: idea principal, secuenciacin,
contraste, induccin, enumeracin, relaciones causaefecto, deduccin, vocabulario, detalle y resumen.
Diez son de opcin mltiple, con cuatro opciones de
respuesta donde slo una es correcta, y los otros 10 son
de ensayo breve o respuesta corta.
b) Un texto de 303 palabras. Su estructura es narrativa
y su nivel de dificultad lxico-tcnica es bajo, pero su
dificultad sintctica y semntica es alta.
Procedimiento
A los estudiantes de la muestra se les instruy por escrito
acerca de la lectura del texto, y una vez que se les inform
sobre el propsito del estudio, se solicit su participacin
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12
Castaeda et al.
voluntaria. Los tems se aplicaron en salones de clase con el

procedimiento estndar siguiente: 1. Proporcionar el texto
indicando a los estudiantes que podan leerlo cuantas veces consideraren suficiente y que cuando estimaren que ya
hubieran comprendido el contenido, levantaren la mano.
Deban tomar el tiempo necesario porque posteriormente
responderan una prueba sobre lo que hubieren comprendido. 2. Cuando un examinando levantaba la mano, el examinador iba a su lugar a retirar el texto y darle la prueba de
comprensin. Posteriormente, se capturaron las respuestas
en bases de datos que se utiliz para crear los archivos adecuados para cada anlisis estadstico.
Para realizar los anlisis de calibracin se utiliz el programa irtpro 2.1 (Cai, du Toit y Thissen, 2011) y para
el factorial confirmatorio se utiliz la aplicacin eqs 6.1
(Bentler, 2006). Se mantuvieron los mejores reactivos en
trminos de su nivel de discriminacin (a > 0.65), errores
estndar < 1.00 y pesos factoriales 0.30 de ajuste al constructo hipotetizado.
RESULTADOS
El ndice de confiabilidad de Cronbach del banco general de tems de comprensin del texto fue de = .80, lo
que indic homogeneidad adecuada entre las medidas, que
mostraron fuerte consistencia interna. Con la calibracin
tri de los reactivos se obtuvo tres parmetros psicomtricos de cada tem: a) la discriminacin; b) la probabilidad
de acertar el reactivo a diferentes niveles de dificultad, y

c) la carga factorial. La Tabla 2 presenta los valores que se
obtuvo para cada reactivo, en cada tarea, de cada contexto
de recuperacin. La discriminacin vari en un rango de
0.27 a 2.60, la dificultad oscil entre -1.69 y 4.36, lo cual
marc la probabilidad de acertar en los diversos niveles de
dificultad que se encontraban en este intervalo, y finalmente, la Tabla 2 muestra los valores de 1. Se aceptaron los
tems cuando este valor fue 0.30.
Como puede verse en la Tabla 2, ocho de los 10 reactivos de reconocimiento mostraron ndices de discriminacin adecuada (a > .65) al controlar el error sistemtico de
no discriminar entre puntajes del grupo alto y los del grupo
bajo, y el banco completo ubic la probabilidad de acertar sus tems dentro del continuo deseable de -2 a 2, con
lo que caracteriz la habilidad latente que se requiere para
contestar cada reactivo. La porcin de reconocimiento de
la tabla muestra los valores de los tems, que se aceptaron
cuando el valor de 1 fue 0.30.
Cabe hacer notar que el tem que meda comprender
el vocabulario utilizado en el texto y el que evaluaba la idea
principal no discriminaron entre grupos de alta y baja puntuacin, en el primer caso por resultar ms difcil que el
resto de los tems, y en el segundo por su facilidad. Ninguno de estos dos tems satisfizo el valor criterio de lambda.
En la misma Tabla 2, de los 10 reactivos de recuerdo
slo ocho mostraron ndices de discriminacin que controlaban el error sistemtico de no discriminar los puntajes
del grupo alto de los del grupo bajo. Su nivel de dificultad
Tabla 2. Parmetros psicomtricos de los tems

que componen cada banco que se analiz
Reactivos
Tarea de reconocimiento
a
DE
DE
Tarea de recuerdo
DE
DE
DE
DE
Enumeracin
1.23
0.28
-1.69
0.28
0.59
0.15
1.79
0.34
1.42
0.17
0.72
0.11
Vocabulario
0.49
0.16
2.25
0.71
0.29
0.14
1.06
0.54
4.36
1.80
0.53
0.33
Secuencia
1.00
0.19
0.47
0.15
0.49
0.12
2.60
0.50
0.41
0.08
0.84
0.08
Contraste
0.95
0.16
0.40
0.17
0.40
0.13
1.21
0.20
0.41
0.12
0.58
0.11
Induccin
0.96
0.20
-1.22
0.23
0.49
0.13
1.57
0.25
0.06
0.09
0.68
0.10
Idea principal
0.51
0.15
-0.54
0.26
0.29
0.13
0.27
0.13
0.06
0.40
0.15
0.12
Deduccin
0.85
0.17
-0.63
0.22
0.36
0.13
0.90
0.17
-0.29
0.14
0.47
0.12
Causa-efecto
1.58
0.30
0.97
0.14
0.68
0.12
1.46
0.23
0.37
0.10
0.65
0.10
Resumen
2.02
0.39
0.15
0.09
0.76
0.10
0.85
0.17
1.76
0.37
0.41
0.13
Detalle
1.08
0.20
-0.18
0.12
0.54
0.12
1.77
0.29
0.45
0.09
0.72
0.09
Nota: Los valores destacados en negritas sealan los que resultaron insatisfactorios.

23/12/2015 13:52:25
13
vari en un continuo de -0.06 a 4.36, lo que caracteriz as la habilidad latente especfica que se requiere para
contestar cada reactivo. La porcin de recuerdo de la tabla
muestra los valores de los tems, que se aceptaron cuando
el valor de 1 fue 0.30. Tambin cabe hacer notar que en
este contexto el tem que meda comprender el vocabulario utilizado en el texto y el que evaluaba la idea principal
presentaron problemas, el primero porque su dificultad fue
muy alta y pocos lo respondieron, y el tem de idea principal no discrimin, fue fcil y no satisfizo el valor criterio
de lambda.
Estas propiedades del anlisis logstico de reactivos
resultan particularmente tiles cuando el modelo terico
subyacente hipotetiza que los contextos de respuesta (reconocimiento y recuerdo) difieren en cuanto al nivel de
dificultad que se requiere para contestar en cada uno, y que
en este mismo sentido, cada tarea de comprensin muestra niveles diferenciales de dificultad. As se muestra en las
Figuras 1, 2 y 3.
La Figura 1 muestra que los mayores niveles de dificultad de los tems se presentaron en el contexto de recuerdo,
particularmente en las tareas de detalle, enumeracin y resumen, la ms difcil en ambos contextos. En cambio, las
tareas ms fciles resultaron ser las de deduccin e induccin en ambos contextos.
La Figura 2 muestra una tendencia de los valores de
discriminacin de los tems a aumentar a medida que aument su nivel de demanda en ambos contextos, con excepcin de resumen, secuencia y causa-efecto.
La Figura 3 muestra que los valores de ajuste de las
diversas tareas de comprensin fueron mejores cuando el
tem fue del contexto de recuerdo, con excepcin de las
tareas de causa-efecto y resumen.
Gracias a estos anlisis, se identific un banco de reactivos con diferentes niveles de demanda cognitiva entre
tems y entre contextos, que optimiz la sensibilidad del
diagnstico ante diversos niveles de dificultad, as como
ante el uso de estrategias y estructuras cognitivas implicadas en su solucin. Fue con base en estos argumentos que
se decidi incluirlos en el anlisis factorial confirmatorio,
de manera tal que ste confirmara o no su inclusin en la
dimensin hipotetizada.
Validacin de constructo del banco

de tems de comprensin de textos
Una evaluacin no es vlida o invalida per se, ms bien son
sus resultados (puntuaciones) los que tienen ms evidencia
2.00
2,00
1.50
1,50
1.00
1,00
0.50
0,50
0.00
0,00
-0.50
-0,50
-1.00
-1,00
-1.50
-1,50
-2.00
-2,00
Reconocimiento
Recuerdo
Figura 1. Dificultad del tem por tarea de compresin y contexto de

recuperacin.
3.00
3,00
2.50
2,50
2.00
2,00
1.50
1,50
1.00
1,00
0.50
0,50
0.00
0,00
Reconocimiento
Recuerdo
Figura 2. Valores de discriminacin por contexto y tarea de comprensin.
0,90
0.90
0,80
0.80
0,70
0.70
0.60
0,60
0.50
0,50
0.40
0,40
0.30
0,30
0.20
0,20
0.10
0,10
0.00
0,00
Reconocimiento
Recuerdo
Figura 3. Prediccin del xito (valores 1) en la tarea de comprensin a

partir del contexto de recuperacin.

23/12/2015 13:52:26
14
(o menos) para apoyar (o refutar) una interpretacin especfica (ingresar a la unam, por ejemplo). Medir compromete modelos conceptuales para elaborar inferencias sobre: a)
lo que deben conocer y ser capaces de hacer los sustentantes en un dominio particular, y b) generar un universo de
discurso dependiente de los problemas que se definan, las
aserciones subyacentes y las maneras de colectar los datos
que las apoyen, entre otros. Entonces, los modelos tericos
constituyen maquinarias de inferencias, de razonamientos
acerca de lo que se conoce y lo que se observa en los datos,
siempre en presencia de la incertidumbre (la informacin
es tpicamente incompleta). Validar constructos supone,
entonces, establecer el peso y la cobertura de evidencia de
lo que se mide. Los datos slo pueden ser evidencia cuando
muestran su relevancia para una o ms conjeturas, es decir, cuando incrementan o decrementan lo que la conjetura
plantea. Los datos que los exmenes generan son pistas que
adquieren significado a partir de la red de conjeturas que se
establezca. Entonces, un examen bien diseado debe asegurar que: a) los constructos subyacentes y los datos que
se recabe sean sensibles y adecuados, y b) identifique elementos para dar explicaciones alternativas que podran ser
perniciosas.
Si la examinacin es lo que sucede en la mente del sustentante cuando se enfrenta a tareas y reactivos, se necesita establecer las propiedades ms adecuadas para medir lo
que se intenta medir y validar la evidencia (puntajes) que
permite elaborar inferencias. As, la base de componentes
cognitivos hipotetizados en la comprensin de textos constituye una fuente de definicin de constructos, donde ms
que reemplazar lo tradicional supone un modelo terico
donde se disea la observacin del mejor ajuste a: 1) los
constructos e inferencias posibles (qu se debe conocer y
ser capaz de hacer), 2) la naturaleza del conocimiento relevante y las tareas ms representativas, 3) los resultados de
ejecucin deseables y no deseables, y 4) la extensin de lo
que se va a evaluar.
Entonces, la medicin debe incluir componentes que
permitan inferir la calidad de las operaciones subyacentes a
la ejecucin (idea principal, detalle, encadenamiento temporal, induccin, etc.) y los contextos de medicin que se
traducen en tareas e tems, lo que se evaluar y los criterios
para la asignacin de puntajes, estndares y rbricas.
Con los 16 reactivos que satisficieron los parmetros de
calibracin y confiabilidad, se realiz un anlisis factorial
confirmatorio de segundo orden, con el fin de validar los
constructos que subyacen a cada conjunto de reactivos y el
factor que se hipotetiz integra las dimensiones observadas.
Para tal fin, se dise un modelo terico que estableci,
Castaeda et al.
apriorsticamente, los reactivos que explicaban cada una de

las dos dimensiones del banco de tems de comprensin
de textos y las relaciones entre tales dimensiones y el factor de segundo orden. El modelo terico puede apreciarse
en la Figura 4.
Este modelo terico plantea que las ocho variables que
se observ en cada dimensin constituyen el constructo en
cuestin. As, en el caso del constructo contexto de reconocimiento, el ms fcil, los reactivos de enumeracin, secuencia, contrastes, induccin, deduccin, resumen, detalle y
relacin causa-efecto constituyen las variables observadas
que conforman este factor. En el constructo contexto de recuerdo, por su parte, se hipotetiz que seran las variables
observadas de secuencia, contraste, induccin, deduccin,
Figura 4. Modelo terico de los constructos hipotetizados (y sus relaciones) en el banco en validacin.

23/12/2015 13:52:26
15
de la ji cuadrada, los valores de los ndices de ajuste prctico fueron muy buenos: el ndice comparativo de ajuste
(cfi, por sus siglas en ingls) fue de 1.00 y la raz media de
los cuadrados del error (rmsea, por sus siglas en ingls) fue
muy baja (.00), como es de esperarse con un modelo de
ajuste adecuado. As, se confirm que la estructura factorial
hipotetizada en el modelo terico de la prueba de comprensin de textos no difiri significativamente del modelo
que se estim con los datos empricos, por lo que es factible que el modelo sea vlido y hace posible interpretar en
el sentido terico hipotetizado los pesos factoriales que se
asoci a cada dimensin.
En el modelo resultante, los pesos factoriales de cada
dimensin fueron significativos y de consideracin, lo que
dio evidencia de validez convergente para cada una. Asimismo, se observ que exista una muy fuerte asociacin
entre las dimensiones y el factor de segundo orden, el de
comprensin de textos.
Al evidenciar que hubo una buena similitud entre
los pesos factoriales de los reactivos y su respectivo factor
aglutinante, el modelo dio evidencia de validez de constructo convergente (Bentler, 2006). Con estos resultados, es razonable afirmar que los reactivos representaron
adecuadamente cada dimensin del banco de tems que
conform un factor de primer orden (reconocimiento o
recuerdo).
Finalmente, considerando los anlisis y las caractersticas psicomtricas que se estableci para esta prueba, se concluye que el banco que se evalu se puede considerar como
un instrumento de medicin que posee confiabilidad y
validez de constructo, adems de que sus reactivos tienen
la capacidad de discriminar la probabilidad de acertar en
distintos niveles de facilidad y dificultad, como se mostr
en los valores de calibracin. Esta caracterstica permite
contar con un instrumento con cualidades psicomtricas
estrictas, que aumentan la precisin en las mediciones y
reducen la probabilidad de acumular error sistemtico en
las valoraciones.
De igual manera, el modelo que aqu se valid supera
la prdida de tems que se present en el trabajo inicial
de validacin que Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras
y Maytorena Noriega realizaron en 2006, en el sentido de
que se rescatan ms reactivos tiles (dos tems en cada dimensin), gracias a su calibracin previa mediante irt. De
particular importancia es el hecho de que en la validacin
aqu presentada se conformara un factor de segundo orden que explic la comprensin de textos en funcin de
Figura 5. Modelo ajustado que valid los constructos subyacentes al mo- las tareas incluidas en los contextos de reconocimiento y
delo terico. = 130.59, p = .00, cfi = 1.00, rmsea = .00.
recuerdo. En un futuro, cabe la posibilidad de aumentar el
causa-efecto, resumen, detalle y enumeracin las que conformaran el constructo a validar. De la misma forma, se
hipotetiz una estrecha relacin entre ambas dimensiones,
por lo que se asumi la probabilidad de que ambas conformaran un factor de segundo orden al que se llam comprensin de textos.
El anlisis factorial confirmatorio de segundo orden
model una estructura multifactorial del banco de tems,
que los dos contextos (reconocimiento y recuerdo) conformaron (ver la Figura 5). Puede observarse que cada uno de
los contextos se integr por ocho reactivos y que, a su vez,
estos dos factores de primer orden conformaron un factor
de segundo orden, el de comprensin de textos. Los resultados indicaron que la muestra no asuma la normalidad
multivariada, por lo que se procedi a utilizar el mtodo
robusto de Satorra-Bentler, que permite estimar los parmetros utilizando cuartos y quintos momentos, sin basarse
en la teora normal.
La Figura 5 muestra el modelo ajustado que valid los
constructos subyacentes al modelo terico ( = 130.59,
p = .00). Sus valores permiten afirmar que no se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre el modelo terico y el modelo emprico. En apoyo al resultado

23/12/2015 13:52:27
16
Castaeda et al.
banco de tems y explorar otros posibles anlisis multivariados que den ms claridad a los efectos de las interacciones entre los tipos de tareas y los tipos de contextos sobre
la sensibilidad de las medidas a utilizar, como podra ser un
anlisis multirrasgo-multimtodo.
CONCLUSIONES
Los hallazgos aqu descritos tienen implicaciones tericas

y prcticas para la comprensin lectora. Tericas, en tanto se valid un modelo que predice, diferencialmente, la
comprensin lectora en ocho tareas de comprensin con
niveles de demanda cognitiva diferentes y en dos contextos diferentes de recuperacin de lo comprendido. Tienen
implicaciones prcticas en la medida en que la evidencia
que se obtuvo en este estudio hace confiables y vlidas las
medidas que se utiliz porque: 1) aseguran la calidad psicomtrica del banco de tems de comprensin de textos, lo
que implica que estos instrumentos se han ajustado para
poderse utilizar en contextos de investigacin y evaluacin
en mbitos educativos, y 2) permitir obtener mediciones
precisas sobre un componente crtico de la agencia acadmica. Se considera que esta cualidad retribuir en nueva
evidencia que guiar a reducir la brecha educativa entre poblaciones e individuos al permitir identificar y diagnosticar
elementos que facilitan u obstaculizan la activacin de este
importante componente de agencia acadmica.
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and readability in educational practice and psychological
theory. En L. G. Nilsson (Ed.), Perspectives on memory
research (pp. 329-365). Hillsdale, NJ, E.U.: Lawrence
Erlbaum Associates.
Artculo invitado.
23/12/2015 13:52:29

ADAPTACIN DE LOS 100 TEMS IPIP PARA MEDIR LOS CINCO GRANDES FACTORES
ADAPTATION OF THE 100 IPIP ITEMS MEASURING THE BIG FIVE FACTORS
MAURO NAHUEL GROSS*
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
MARCOS CUPANI
Laboratorio de Psicologa de la Personalidad CIPSI, Grupo Vinculado Centro de Investigaciones

y Estudios sobre Cultura y Sociedad (CIECS) CONICET, y Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
Citacin: Gross, M. N., & Cupani, M. (2016). Adaptacin de los 100 tems IPIP
para medir los cinco grandes factores. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 17-29.
Resumen: El Modelo de los Cinco Grandes Factores (ffm)

se considera la aproximacin ms exhaustiva para medir
los rasgos de la personalidad. Se destaca el Banco Internacional de tems de la Personalidad (ipip) ya que fomenta la
investigacin sobre las escalas ffm por el mundo. El propsito fue validar los 100 tems ipip para medir el ffm. La
muestra se conform de 910 argentinos, de entre 15 y 80
aos de edad, seleccionados accidental o aleatoriamente.
Los estudios mostraron una consistencia interna satisfactoria ( entre .81, Intelecto, y .89, Estabilidad emocional) y
evidencia predictiva, lo cual indic la viabilidad del modelo. La evidencia convergente con el neo-ffi fue satisfactoria (promedio de r = .68). Las mujeres presentaron mayores
puntuaciones en Amabilidad, mientras que los varones en
Estabilidad emocional e Intelecto. En promedio, los cinco
rasgos predijeron 15.00% de la varianza de las actividades
recreativas. Los resultados sugieren que el instrumento es
una medida del ffm vlida.
Palabras clave: tipicidad, disposicin, dimensin, cuestionario, generalidad.
Abstract: The Big-Five Factor Model (ffm) is considered

the most comprehensive approach measuring personality traits. The International Personality Item Pool (ipip)
outstands because it encourages research on ffm scales
worldwide. The purpose was to validate the 100 ipip items
measuring the ffm. Sample consisted of 910 Argentinians,
between 15 and 80 years old, accidentally or randomly selected. Studies showed satisfactory internal consistency (
between .81, Intellect, and .89, Emotional Stability) and
predictive evidence indicating the model feasibility. Convergent evidence with the neo-ffi was satisfactory (average
r = .68). Women had higher scores on Agreeableness, while
men in Emotional Stability and Intellect. On average, the
five traits predicted 15.00% of recreational activities variance. Results suggest the instrument is a valid ffm measure.
Key words: typicality, disposition, dimension, questionnaire, generality.
La teora de los rasgos presenta una larga historia de diversos intentos por clasificar los rasgos de la personalidad en
busca de dimensiones bsicas y taxonomas que permitan
ordenar la gran cantidad de atributos que describen las diferencias individuales. En la actualidad, desde la teora de
los rasgos hay un considerable consenso sobre la estructura
de la personalidad, en el que se propone una estructura

jerrquica con un conjunto de dimensiones globales en la
cima, bajo las cuales se ubican los rasgos de mayor especificidad (Bouchard y Loehlin, 2001). Entre los modelos
de la personalidad que adoptan esta estructura jerrquica
se puede destacar el de los Tres Gigantes, de Eysenck y
* Dirigir correspondencia a: Mauro Nahuel Gross. Avenida Hiplito Irigoyen 476, 4B. Crdoba Capital. Argentina. Correo electrnico: mauro.n.gross@gmail.com
17
23/12/2015 13:52:29
18
Eysenck (1985), el Modelo de Temperamento y Carcter,
de Cloninger, Przybeck, Svrakic y Wetzel (1994), el Modelo de los Cinco Alternativos, de Zuckerman, Kuhlman,
Joireman, Teta y Kraft (1993), y el Modelo de los Cinco
Grandes Factores (Five-Factor Model, ffm; Costa y McCrae, 1992b).
Este ltimo, el ffm, ha adquirido especial popularidad
en la literatura sobre personalidad ya que parece representar un avance conceptual y emprico en el campo de la teora de la personalidad. El ffm se inicia con la hiptesis de
que los rasgos ms importantes de la personalidad se codificaran en el lenguaje natural (Goldberg, 1993), y principalmente, mediante la aplicacin del anlisis factorial
con muestras de personas de distintas edades y sexos, en
diferentes culturas y un extenso nmero de autoinformes
e informes de pares sobre adjetivos descriptivos de la personalidad e tems de cuestionarios, ha permitido organizar
los rasgos de la personalidad en una estructura de cinco dimensiones: Neuroticismo, Extraversin, Responsabilidad,
Amabilidad y Apertura (Costa y McCrae, 1999). Digman
y Takemoto-Chock (1981) interpretaron este ltimo rasgo
como Intelecto.
Pese a la masiva aceptacin, el ffm ha recibido crticas
(p.ej., Block, 2001; Eysenck, 1992), entre las que se destaca la carencia de una teora biolgica o psicolgica que
respalde el modelo. Esto se explica porque el ffm no se
desarroll a partir de una teora explcita, si bien luego la
contribucin de los estudios transculturales (cross-cultural;
McCrae, 2004), de gentica (Loehlin, McCrae, Costa y
John, 1998) y de la aplicacin de tcnicas de neuroimagen
(Johnson et al., 1999) ha permitido proponer modelos explicativos con el fin de intentar vincularlo con mecanismos
biolgicos (Costa y McCrae, 1999).
El ffm no es privativo de un instrumento en particular, en realidad es una descripcin y explicacin de la
personalidad para la que se usa diversos inventarios construidos para su evaluacin. Dentro de los instrumentos
ms reconocidos e investigados que utilizan este modelo se encuentra el Sixteen Personality Factor Inventory
(Russell y Karol, 2000), el neo pi-r y su versin abreviada, el neo-ffi (Costa y McCrae, 1999). La mayora de
estos instrumentos son propiedad de sus autores, y como
consecuencia de esto, es dificultoso para otros cientficos
contribuir a su desarrollo posterior y refinamiento. Es por
eso que con la finalidad de comenzar a resolver este problema, Goldberg (1999) cre el Banco Internacional de
tems de la Personalidad (ipip, por sus siglas en ingls),
disponible en la red (http://ipip.ori.org), con tems de
dominio pblico y que investigadores de cualquier lugar
Gross y Cupani
del mundo pueden utilizar libremente tanto para propsitos cientficos como comerciales.
Los tems ipip se han traducido a ms de 25 idiomas,
como el espaol, el rabe, el chino y el ruso, entre otros,
lo cual ha facilitado notoriamente el incremento de la tasa
de publicaciones que refieren a la aplicacin, adaptacin y
construccin de escalas ipip (Goldberg, 2001; Goldberg et
al., 2006). En concordancia con este movimiento, se puede
destacar el trabajo de Lpez-Romero, Romero y GonzlezIglesias (2011) como un antecedente positivo en la utilizacin y adaptacin de escalas ipip en Espaa. El estudio se
realiz con una muestra de adolescentes aplicando el Miniipip (Donnellan, Oswald, Baird y Lucas, 2006), cuestionario de versin reducida del ipip (Goldberg, 1999), cuyos
valores de alfa de Cronbach mostraron satisfactorios resultados (de = .65, Intelecto, a .77, Extraversin). Aunque
las escalas ipip se han utilizado y replicado en prcticamente toda la extensin del mundo, son escasos los trabajos de
investigacin desarrollados en Iberoamrica.
En Argentina, por ejemplo, se pueden mencionar dos
instrumentos ipip que se adapt: el Inventario de Personalidad 16pf-ipip (Prez, Cupani y Beltramino, 2004) y
el Inventario de Personalidad ipip-neo (Cupani, Pilatti,
Urrizaga, Chincolla y Richaud de Minzi, 2014). Ambos
instrumentos permiten medir los cinco factores y facetas
de bajo nivel con aceptables propiedades psicomtricas. Sin
embargo, la extensin de ambos instrumentos (entre 163
y 300 tems) dificulta la posibilidad de obtener una valoracin global de los cinco factores de la personalidad en un
tiempo ms reducido (Donnellan et al., 2006). Con base
en esta necesidad de contar con una medida resumida de
los cinco grandes factores, Cupani (2009) y Gross, Zalazar
Jaime, Piccolo y Cupani (2012) adaptaron el conjunto de
50 tems ipip para medir los cinco grandes factores de la
personalidad (ipip-ffm) para aplicarlo en una poblacin de
adolescentes y jvenes adultos argentinos. Como una limitacin de ese trabajo, los autores mencionaron que algunos
tems en el anlisis de la estructura factorial presentaron
cargas compartidas o no cargaron en su respectivo factor.
Se podra pensar que para optimizar las propiedades psicomtricas de ese cuestionario sera necesario realizar una
revisin y modificacin de aquellos tems que cargaron en
ms de dos factores y/o insatisfactoriamente en su respectivo factor. Para conseguir ese propsito sera necesario contar con un banco de tems de la personalidad adaptados al
contexto argentino.
Por lo tanto, el objetivo de este trabajo fue comenzar
con la adaptacin de los 100 tems ipip-ffm que propuso Goldberg (1999). Para ese fin se realizaron estudios de

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Adaptacin de los 100 tems ipip-ffm
confiabilidad (consistencia interna y estabilidad temporal)

y estudios para establecer evidencia de validez interna y externa (Elosua Oliden, 2003). La validez interna se refiere
a si las relaciones entre los tems y los factores permiten
confirmar la existencia de los constructos que el instrumento intenta medir (American Educational Research Association, American Psychological Association y National
Council on Measurement in Education, 1999). Mediante
el anlisis factorial, mtodo esencial para evidenciar la unidimensionalidad de una escala y la correspondencia entre
los constructos tericos y los puntajes de una prueba, se
procur generar evidencia de validez interna. La validez
externa es el anlisis de las relaciones de las puntuaciones
del instrumento con variables externas. Puede ser con algn instrumento que mida el mismo constructo (evidencia
convergente) o un distinto atributo (evidencia discriminante), as como con una variable criterio independiente.
En este trabajo se correlacionaron las escalas ipip-ffm con
el neo-ffi (Costa y McCrae, 1992a) y, como instrumentocriterio, con una escala de actividades recreativas (Goldberg, 1999). Tambin se realiz un estudio de diferencia de
medias segn el gnero de los participantes, ya que la literatura sugiere que las mujeres presentan mayores niveles en
Amabilidad, mientras que los varones puntan ms elevado en Estabilidad emocional e Intelecto (Goldberg, 2001).
MTODO
Participantes
La muestra se compuso por 910 participantes pertenecientes a distintas escuelas de nivel secundario, facultades
y universidades (docentes y alumnos), clubes de barrios,
centros vecinales y comercios (empleados) de la ciudad de
Crdoba Capital, Argentina. Del total, 543 fueron de sexo
femenino (59.69%) y 367 de sexo masculino (40.31%),
con edades comprendidas entre los 15 y los 80 aos (M =
29.52, DT = 12.25). En el caso de los estudiantes universitarios, para intentar asegurar la mayor heterogeneidad
posible de la muestra, se planific una seleccin aleatoria
en los distintos aos y carreras de la Universidad Nacional
de Crdoba y de la Universidad Tecnolgica Nacional.
Mientras que para los estudiantes de nivel secundario la
seleccin fue de tipo accidental (Grasso, 1999), ya que el
estudio se desarroll en establecimientos que brindaron la
autorizacin de sus directivos y el consentimiento de los
padres o tutores.
Instrumentos
ipip Five-Factor Domain Scale (ipip-ffm; Goldberg,
1999). Este cuestionario consta de tems que definen cinco
dominios de la personalidad: Estabilidad emocional, Extraversin, Intelecto, Amabilidad y Responsabilidad. Cada
domino se mide con 20 tems redactados en forma de frase
que describen comportamientos tpicos de las personas. Se
solicita al individuo que evale el grado de precisin con
que cada oracin lo describe, utilizando una escala de cinco
opciones de repuesta tipo Likert que vara desde 1, Muy en
desacuerdo con esta descripcin de m mismo, hasta 5, Muy de
acuerdo con esta descripcin de m mismo. Goldberg inform valores de alfa de Cronbach desde .88 hasta .91 para
las escalas ipip-ffm y una media de la correlacin entre las
escalas ipip-ffm y los 100 marcadores unipolares de r = .70,
o .78 cuando se utiliz la correlacin por la atenuacin
(Characteristics of the preliminary ipip scales measuring
the big-five domains, s.f.). La traduccin de los 100 tems
se realiz por tres expertos de la lengua inglesa, posteriormente los autores de este trabajo realizaron los ajustes necesarios para obtener una versin consensuada. Se efectuaron
entrevistas cognitivas a cinco estudiantes universitarios que
cursaban diferentes carreras de la Universidad Nacional
de Crdoba, con el propsito de establecer cules eran los
tems que presentaban dificultades para su comprensin.
Inventario de Personalidad neo-ffi (Costa y McCrae,
1992a). Este cuestionario se conforma por 60 tems que
ofrecen una medida rpida y general de los cinco grandes
factores de la personalidad. Cada escala se compone por
12 elementos que describen comportamientos tpicos de
una persona y permiten medir cada uno de los factores.
El formato de repuesta es una escala tipo Likert con cinco
opciones que vara desde 0, Total desacuerdo con esta frase, hasta 4, Totalmente de acuerdo con esta frase (Costa y
McCrae, 1992a). En Argentina, este instrumento posee
estudios de confiabilidad (alfa de Cronbach entre .54 en el
factor Amabilidad y .79 en el factor Extraversin) y validez
de estructura interna mediante anlisis factorial confirmatorio (Cupani, Vaiman, Font, Pizzichini y Saretti, 2012).
Los ndices de confiabilidad en el presente estudio fueron
de = .82 para Extraversin, .70 para Amabilidad, .80
para Responsabilidad, .83 para Neuroticismo y .74 para
Apertura a la experiencia.
Inventario de Frecuencia de Actividades de la Vida Cotidiana (Goldberg, 1999). Este inventario de 54 tems se
conforma por seis escalas que miden seis tipos de actividades recreativas: uso de drogas (14 tems), irresponsabilidad (7 tems), creatividad (11 tems), amistad (8 tems),
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comunicacin (8 tems) y erudicin (6 tems). Se solicita
al participante que mencione con qu frecuencia pudo
haber efectuado ciertas tareas (p.ej., asistir a una biblioteca pblica) durante el ltimo ao, utilizando una escala
tipo Likert de cinco opciones de respuesta, desde 1, nunca
en mi vida, hasta 5, ms de 15 veces en el ltimo ao. Los
valores de confiabilidad de esta escala varan de = .70 a
.89 (Goldberg, 1999). En una muestra argentina, Contreras y Cupani (2015) informaron ndices de confiabilidad de = .86 (Uso de drogas), .74 (Irresponsabilidad),
.72 (Creatividad), .75 (Amistad), .67 (Comunicacin) y
.70 (Erudicin).
Procedimiento
En todos los casos la toma se efectu de manera grupal
en salas preparadas para tal fin. Se ley en voz alta las instrucciones para que los participantes pudieran responder
cada instrumento ajustndose correctamente a la consigna y se atendi cualquier duda que hubiera surgido. En
el caso de los 100 tems ipip-ffm y el neo-ffi, se solicit
que respondieran en qu medida estaban de acuerdo con la
descripcin o frase planteada sobre ellos mismos. Mientras
que con la escala de actividades recreativas se pidi que
eligieran con qu frecuencia pudieron haber realizado la
actividad planteada en cada tem. Para esto, con los tres
instrumentos se aclar cmo utilizar la escala tipo Likert
con las distintas opciones de respuesta. Finalmente, se hizo
hincapi en que las respuestas seran annimas y se pidi
el consentimiento por parte de los participantes para iniciar con la toma.
A los 910 participantes se les administr en formato
lpiz y papel los 100 tems ipip-ffm. Posteriormente, se
segment la base original en distintos grupos a fin de realizar los anlisis para la adaptacin: a 229 participantes se
les administr un mes ms tarde nuevamente los 100 tems
ipip-ffm (en formato lpiz y papel y formato en lnea)
para evaluar la confiabilidad test-retest, 210 completaron
el neo-ffi para evaluar la validez convergente y 407 respondieron las seis escalas del Inventario de Frecuencia de
Actividades de la Vida Cotidiana para el estudio de validez
predictiva.
Gross y Cupani
el patrn de valores perdidos para estimar si el mismo responda a una distribucin aleatoria (Tabachnick y Fidell,
2013). Se obtuvo la correlacin corregida entre cada tem
y el total de su escala. Posteriormente, se realiz un anlisis factorial exploratorio para examinar si las cargas factoriales de los tems se adecuaban a lo propuesto para el
cuestionario original y eran congruentes con el ffm. Para
el estudio de consistencia interna se calcul el coeficiente
alfa de Cronbach de cada una de las escalas, considerando
como aceptables los valores superiores a .70 y como satisfactorios los superiores a .80 (Hogan, 2004). Para evaluar
la estabilidad temporal se correlacionaron (r de Pearson)
las puntuaciones totales de cada escala. Se calcularon los
puntajes directos de cada una de las escalas mediante la
sumatoria de los 20 tems que a priori se defini para el
instrumento y se realiz un estudio de convergencia con las
escalas del neo-ffi. Para este estudio se utiliz el coeficiente de correlacin r de Pearson. Luego se realiz un estudio
de evidencia de validez de grupos constatados comparando
los puntajes medios entre varones y mujeres en cada una
de las escalas mediante una prueba t de diferencias entre
medias. Para estimar el tamao del efecto se utiliz la d
de Cohen (1988), considerando los valores de 0.20, 0.50
y 0.80 como pequeo, medio y grande, respectivamente.
Posteriormente, se realiz un anlisis de regresin mltiple
(mtodo enter) con el propsito de evaluar la capacidad
predictiva de los cinco factores sobre la variable dependiente actividades recreativas.
RESULTADOS
Anlisis de los casos perdidos

El porcentaje de casos perdidos a causa de no responder a
algn tem de las escalas no super el 5.00%. Como este
porcentaje es bajo se decidi imputar la mediana (Schlomer, Bauman y Card, 2010). Este mtodo proporciona un
equilibrio atractivo entre precisin y simplicidad conceptual cuando el porcentaje de casos perdidos es pequeo
(Shrive, Stuart, Quan y Ghali, 2006).
Anlisis de los tems

Anlisis de datos
Se utiliz el software spss para Windows versin 19.0 para
realizar los anlisis propuestos. En primer lugar, se evalu
Se realiz un anlisis de discriminacin de los 100 tems

y se propuso como punto de corte una correlacin temtotal de .30. De este anlisis se observ que los valores del
rasgo Extraversin variaron entre .10 y .63 (Mdn = .45),

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Amabilidad de .24 a .66 (Mdn = .45), Responsabilidad de

.18 a .57 (Mdn = .45), Estabilidad emocional de .28 a .69
(Mdn = .50), e Intelecto de .12 a .48 (Mdn = .37). Se encontraron valores inferiores al punto de corte establecido
en los siguientes tems: 6, 36, 75 y 96, de Extraversin,
2, 17 y 22, de Amabilidad, 3 y 23, de Responsabilidad,
19, de Estabilidad emocional, y 20, 60, 90 y 100, de Intelecto.
Consistencia interna y estabilidad temporal

La consistencia interna, alfa de Cronbach, de los factores
vari de .81 (Intelecto) a .89 (Estabilidad emocional; ver
la Tabla 1). El estudio de estabilidad temporal arroj un
promedio de r = .82, las puntuaciones por rasgo oscilaron
entre r = .79 (Extraversin) y .86 (Responsabilidad).
Anlisis factorial exploratorio

La medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin
(.88) y la prueba de esfericidad de Bartlett con valor de
33,620.09 (gl = 4950, p < .001) indicaron que era factible utilizar el anlisis factorial exploratorio. La regla Kaiser-Guttman de valores propios superiores a 1 determin
la existencia de 24 factores que explicaron 59.40% de la
varianza de respuesta al instrumento. El grfico de sedimentacin (scree test; Cattell, 1966) sugiri la extraccin
de ocho factores, y el anlisis paralelo de Horn (1965) sugiri siete factores. No obstante, para examinar si las cargas
factoriales de los tems se adecuaban a lo propuesto para
el cuestionario original y eran congruentes con el ffm, se
decidi extraer una solucin factorial de cinco factores mediante el mtodo de extraccin de mxima verosimilitud y
la rotacin ortogonal Varimax.
Tabla 1. Estadsticos descriptivos de los factores de la personalidad

y las actividades recreativas
Escala
ipip-ffm (n = 910)
Extraversin
Amabilidad
Responsabilidad
Estabilidad emocional
Intelecto
neo-ffi (n = 210)
Extraversin
Amabilidad
Responsabilidad
Neuroticismo
Apertura a la experiencia
ipip-ffm, test-retest n = 229)
Extraversin
Amabilidad
Responsabilidad
Intelecto
Actividades recreativas (n = 407)
Irresponsabilidad
Amistad
Erudicin
Comunicacin
Creatividad
Uso de drogas
Femenino
As
Cs
DT
-0.24
-0.57
-0.21
-0.29
-0.05
0.25
1.17
-0.11
-0.17
0.10
.86
.86
.86
.89
.81
66.30
73.78
69.31
62.79
69.26
10.40
9.69
11.05
12.62
8.90
-0.26
-0.30
0.10
0.31
-0.22
0.35
0.11
-0.17
-0.14
-0.16
.82
.7
.8
.83
.74
30.74
29.01
30.83
21.38
30.56
7.10
6.41
6.73
8.30
7.18
0.14
-0.45
-0.03
-0.28
-0.10
0.32
1.01
-0.46
-0.29
0.39
.80
.83
.89
.90
.86
68.35
74.17
67.34
61.82
68.33
9.66
8.56
11.30
12.45
8.32
0.42
-0.46
0.01
0.68
0.79
-0.09
0.05
-0.21
-0.66
0.36
0.97
-0.60
.77
.75
.71
.67
.76
.87
21.14
31.14
15.97
13.51
20.79
32.46
5.21
4.60
3.93
3.78
6.28
9.35
DT
(n = 543)
66.66 10.57
76.03
8.73
69.66 10.77
61.52 12.85
68.62
8.69
(n = 119)
31.13
7.46
29.90
5.97
30.10
7.01
22.23
8.65
31.56
6.66
(n = 151)
67.54 10.36
76.64
6.91
67.97 10.93
62.41 12.80
68.30
8.45
(n = 230)
21.08
5.11
31.31
4.59
16.04
3.81
13.59
3.58
20.17
5.83
31.18
9.12
Masculino
M
DT
(n = 367)
65.77 10.12
70.45 10.09
68.78 11.44
64.67 12.05
70.21
9.13
(n = 91)
30.23
6.62
27.85
6.81
31.78
6.26
20.27
7.73
29.26
7.64
(n = 78)
66.96
9.51
69.38
9.44
66.12 11.97
63.91 11.83
68.39
8.12
(n = 177)
21.20
5.34
30.92
4.61
15.88
4.09
13.41
4.03
21.58
6.77
34.13
9.41
1.26
8.88
1.17
-3.72
-2.66
.21
.00
.24
.00
.01
0.08
0.64
0.08
-0.24
-0.18
0.90
2.32
-1.80
1.70
2.32
.37
.02
.07
.09
.02
0.12
0.34
-0.24
0.23
0.34
0.41
6.62
1.18
-0.86
-0.08
.68
.00
.24
.39
.94
0.06
1.05
0.17
-0.12
-0.01
-0.23
0.84
0.43
0.48
-2.25
-3.19
.82
.40
.67
.63
.02
.00
-0.02
0.08
0.04
0.05
-0.24
-0.32

23/12/2015 13:52:31
22
Los cinco factores extrados explicaron 32.12% de la
varianza. El primer factor explic 10.00% de la varianza,
saturaron en l principalmente los tems pertenecientes al
factor Estabilidad emocional, las cargas factoriales variaron
entre .31 y .74, y slo tres tems (19, 24 y 34) presentaron valores por debajo del punto de corte. El segundo
factor explic 6.56% de la varianza, los pesos factoriales
ms elevados fueron de los tems pertenecientes al factor
Extraversin, las cargas estuvieron comprendidas entre .04
y .66, y slo cuatro tems (96, 75, 6 y 36) presentaron
valores inferiores al punto de corte. El tercer factor explic
5.16% de la varianza, cargaron en l principalmente los
tems del factor Amabilidad, las cargas variaron entre .15
y .71, y los tems 2, 17, 22, 27, 47, 67 y 97 presentaron
cargas inferiores al punto de corte. Los tems 17, 27 y 47
presentaron carga compartida con el rasgo Extraversin. El
cuarto factor explic 3.89% de la varianza y se compuso
principalmente por los tems del factor Responsabilidad,
presentando puntuaciones de .16 a .64. Los tems 3, 23,
18, 48 y 8 arrojaron valores menores al punto de corte y
nicamente el tem 3 comparti carga con el rasgo Amabilidad (.34). El quinto factor explic 3.10% de la varianza,
se compuso principalmente de los tems del factor Intelecto, presentando valores entre .09 y .54, y los tems 100, 20,
54, 60, 90, 84, 25, 70 y 45 presentaron una carga inferior
al punto de corte. Los tems 100, 20 y 54 compartieron
carga con el rasgo Extraversin (.12, .28 y .22, respectivamente). Los resultados de estos estudios se pueden observar
en la Tabla 2.
Estudio de validez convergente

Para estimar la validez de convergencia de los 100 tems
ipip-ffm con el neo-ffi se correlacionaron los puntajes
directos de los cinco rasgos tericamente semejantes. Las
puntuaciones de correlacin entre las dos escalas tuvo un
promedio de .68, los valores para cada rasgo fueron: .72
para Extraversin, .53 para Amabilidad, .72 para Responsabilidad, -.80 para Neuroticismo/Estabilidad emocional y
.63 para Intelecto.
Gross y Cupani
realiz un anlisis de regresin mltiple (mtodo enter)

para estimar el grado en que cada escala de rasgo de la personalidad contribua de manera independiente a explicar
el comportamiento de las actividades recreativas. Previo
a cada anlisis de regresin se chequearon los supuestos
multivariados de independencia entre los residuos, homocedasticidad, linealidad, normalidad y multicolinealidad
(Tabachnick y Fidell, 2001).
En el primer modelo los rasgos de personalidad Responsabilidad, Extraversin, Amabilidad e Intelecto realizaron una contribucin significativa a la variable dependiente Uso de drogas, al explicar en su conjunto 15.00% de la
varianza. Responsabilidad y Amabilidad realizaron contribuciones negativas ( = -0.26 y -0.17, respectivamente),
mientras que Extraversin e Intelecto tuvieron contribuciones positivas ( = 0.23 y 0.11, respectivamente). En el
segundo modelo la variable dependiente fue Irresponsabilidad y las variables independientes Responsabilidad e
Intelecto explicaron 17.00% de la varianza, Responsabilidad de forma negativa ( = -0.39), mientras que Intelecto
positiva ( = 0.11). En el tercer modelo se utiliz como
variable dependiente Erudicin, y como nica variable
independiente destacada, Intelecto explic 15.00% de la
varianza ( = 0.38). El cuarto modelo tuvo como variable
dependiente Comunicacin, las variables independientes
Intelecto ( = 0.25) y Amabilidad ( = 0.14) explicaron en
su conjunto 12.00% de la varianza. En el quinto modelo
se utiliz como variable dependiente Creatividad, mientras
que las variables independientes Extraversin, Intelecto,
Amabilidad y Responsabilidad explicaron en su conjunto
13.00% de la varianza. Las contribuciones fueron positivas
y negativas ( = 0.10, 0.30, -0.11 y -0.14, respectivamente). En el sexto modelo se utiliz como variable dependiente Amistad, mientras que Extraversin, Amabilidad e Intelecto fueron las variables independientes que explicaron
en su conjunto 18.00% de la varianza. Los tres rasgos presentaron contribuciones positivas, Extraversin = 0.19,
Amabilidad 0.20 e Intelecto 0.20. En la Tabla 3 pueden
observarse estos resultados.
Diferencias entre grupos segn el sexo

Evidencia de validez predictiva
Para el estudio de validez instrumento-criterio se utilizaron
como variables dependientes las seis actividades recreativas y como variables independientes los cinco factores. Se
Las mujeres presentaron puntuaciones significativamente

ms altas en el rasgo Amabilidad (d = 0.64), mientras que
los varones obtuvieron puntajes significativamente ms
elevados en Estabilidad emocional (d = -0.24) e Intelecto
(d = -0.18).

23/12/2015 13:52:31
23
Tabla 2. Matriz factorial con rotacin Varimax y mtodo de componentes principales para los 100 tems IPIP-FFM
No.
ipip1
ipip6
ipip11
ipip16
ipip21
ipip26
ipip31
ipip36
ipip41
ipip46
ipip55
ipip56
ipip66
ipip65
ipip75
ipip76
ipip85
ipip86
ipip95
ipip96
ipip2
ipip7
ipip12
ipip17
ipip22
ipip27
ipip32
ipip37
ipip42
ipip47
ipip51
ipip57
ipip61
ipip67
ipip71
ipip77
ipip81
ipip87
ipip91
ipip97
ipip3
ipip8
ipip13
ipip18
ipip23
ipip28
ipip33
ipip38
ipip48
ipip52
ipip58
tem
Soy el alma de las fiestas. (+E)

Espero a que otros guen mi camino. (-E)
No hablo mucho. (-E)
Soy una persona muy reservada. (-E)
Me siento cmodo entre la gente. (+E)
Me manejo bien en situaciones sociales. (+E)
Intento no llamar la atencin. (-E)
Reprimo mis sentimientos. (-E)
Generalmente comienzo las conversaciones. (+E)
Me siento a gusto con la gente. (+E)
En las fiestas hablo con diferentes tipos de personas. (+E)
Me resulta difcil acercarme a otras personas. (-E)
No me gusta llamar la atencin. (-E)
S cmo cautivar a las personas. (+E)
No me importa ser el centro de atencin de los dems. (+E)
Hago amigos con facilidad. (+E)
Cuando estoy entre desconocidos me mantengo callado. (-E)
Por lo general me siento incmodo con otras personas. (-E)
Generalmente no tengo mucho para decir. (-E)
Me hago cargo de mis asuntos. (+E)
Me preocupo poco por los dems. (-A)
Pienso en los otros antes que en m. (+A)
Me intereso por la gente. (+A)
Es difcil que me conozcan como realmente soy. (-A)
Ofendo a la gente. (-A)
Me llevo bien con casi todo el mundo. (+A)
Me compenetro con las emociones de los otros. (+A)
Soy indiferente a los sentimientos de los dems. (-A)
No me interesan los problemas de otras personas. (-A)
Doy buenos consejos a todo el mundo. (+A)
Tengo un corazn sensible. (+A)
Me preocupo por el bienestar de los dems. (+A)
No me intereso demasiado por lo dems. (-A)
S cmo hacer sentir cmodos a los dems. (+A)
Dedico tiempo a otras personas. (+A)
Amo a los nios. (+A)
Me emocionan los sentimientos de los otros. (+A)
Me encanta ayudar a los dems. (+A)
Hago sentir cmoda a la gente. (+A)
Demuestro mi gratitud. (+A)
Estoy siempre dispuesto cuando se me requiere. (+R)
Desperdicio mi tiempo. (-R)
Dejo mis cosas en cualquier lado. (-R)
No finalizo lo que empiezo hasta que quede perfecto. (+R)
Pongo atencin en los detalles. (+R)
Hago las cosas de acuerdo a un plan. (+R)
Hago un lo con las cosas. (-R)
Hago las cosas a medias. (-R)
Me cuesta concentrarme en lo que trabajo. (-R)
A menudo olvido poner las cosas en su lugar. (-R)
Soy desordenado con mi cuarto. (-R)
-.03
.20
-.11
-.06
.17
.05
-.12
.16
-.05
.13
.04
.16
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.01
.05
Factor
3
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.00
.18
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.22
.08
-.05
.21
.15
-.14
-.13

23/12/2015 13:52:31
24
Gross y Cupani
No.
ipip68
ipip72
ipip78
ipip82
ipip88
ipip92
ipip98
ipip4
ipip9
ipip14
ipip19
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ipip80
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ipip90
ipip94
ipip100
tem
Me gusta acomodar y ordenar. (+R)

Evito mis obligaciones. (-R)
Me encanta el orden. (+R)
Concluyo con lo planificado. (+R)
Hago planes y me atengo a ellos. (+R)
Soy muy preciso en mi trabajo. (+R)
Descuido mis obligaciones. (-R)
Me estreso con facilidad. (-EE)
No me enojo con facilidad. (+EE)
Estoy tranquilo la mayor parte del tiempo. (+EE)
Rara vez me enfurezco. (+EE)
Me preocupo demasiado. (-EE)
Me ofendo con facilidad. (-EE)
Raramente me siento triste. (+EE)
Entro en pnico fcilmente. (-EE)
Me desaliento con facilidad. (-EE)
No me irrito casi nunca. (+EE)
Me disgusto fcilmente. (-EE)
Siento que muchas veces soy traicionado. (-EE)
Cambio mucho de humor. (-EE)
Me enojo con facilidad. (-EE)
Tengo cambios frecuentes de estado de nimo. (-EE)
Siento que me ahogo en mis problemas. (-EE)
Me irrito con facilidad. (-EE)
Me desbordan mis emociones. (-EE)
Frecuentemente me siento triste. (-EE)
Me quejo mucho de las cosas. (-EE)
Tengo un vocabulario amplio. (+I)
No investigo a fondo sobre un tema. (-I)
Se me dificulta entender ideas abstractas. (-I)
Soy bueno para muchas cosas. (+I)
Tengo una imaginacin fluida. (+I)
Evito la lectura de temas difciles. (-I)
No me interesan las ideas abstractas. (+I)
Puedo manejar con facilidad mucha informacin. (+I)
Tengo excelentes ideas. (+I)
Llevo las conversaciones a niveles intelectuales elevados. (+I)
No tengo una buena imaginacin. (-I)
Interpreto el sentido de los comentarios con rapidez. (+I)
Soy rpido para entender las cosas. (+I)
Me cuesta imaginar cosas. (-I)
Utilizo palabras difciles. (+I)
Me encanta leer textos complejos. (+I)
Dedico tiempo a reflexionar sobre las cosas. (+I)
Me encanta pensar en nuevas maneras de hacer las cosas. (+I)
Tengo muchas ideas. (+I)
Intento evitar gente complicada. (-I)
Factor
1
-.07
.18
-.10
.08
-.04
-.01
.15
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.14
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.38
.54
.26
.30
.44
.37
.52
.51
.35
.32
.47
.09
Notas: Las abreviaturas en la columna 2 indican a qu rasgo pertenece cada tem: E = Extraversin; A = Amabilidad; R = Responsabilidad; EE = Estabilidad emocional; I = Intelecto. Los signos refieren a si el tem se mide de forma positiva (+) o negativa (-). Los
valores destacados en negritas son los que corresponden a cada factor y, en algunos casos, los que presentan carga compartida con otro.

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25
Tabla 3. Anlisis de regresin mltiple de los rasgos de la personalidad y las actividades recreativas
Variable dependiente
Uso de drogas
Predictor
Extraversin
Amabilidad
Responsabilidad
Intelecto
F
R
Predictor
Extraversin
Amabilidad
Responsabilidad
Intelecto
F
R
Irresponsabilidad
p
Erudicin
p
0.23
4.41
.00
-0.17
-3.54
.00
-0.26
-5.35
.00
0.01
0.18
.86
0.11
2.15
.03
(5, 401) 14,346 **
.15
Comunicacin
t
p
0.09
1.69
.09
-0.04
-0.73
.47
-0.39
-8.11
.00
-0.03
-0.67
.50
0.11
2.16
.03
(5, 401) 16,528 **
.17
Creatividad
t
p
-0.04
-0.72
.47
0.03
0.67
.50
-0.09
-1.76
.08
0.09
1.83
.07
0.38
7.43
.00
(5, 401) 13,806 **
.15
Amistad
t
p
0.09
1.63
.10
0.14
2.70
.01
-0.05
-1.10
.27
-0.07
-1.49
.14
0.25
4.83
.00
(5, 401) 11,113 ***
.12
0.10
1.95
.05
-0.11
-2.17
.03
-0.14
-2.81
.01
0.06
1.31
.19
0.30
5.82
.00
(5, 401) 12,315 **
.13
0.19
3.71
.00
0.20
4.09
.00
-0.05
-0.98
.33
-0.03
-0.55
.58
0.20
3.91
.00
(5, 401) 17,410 **
.18
Nota: Los valores destacados en negritas son los que superaron el punto de corte de significacin.
** p < .01.
*** p .001.
DISCUSIN
El propsito de este trabajo fue evaluar las propiedades psicomtricas de los 100 tems ipip que propuso Goldberg
(1999) para medir los cinco grandes factores de la personalidad, con el fin de contar en el medio argentino con una
escala de tems contextualizados y debidamente validados.
Para la adaptacin de los tems se realiz una traduccin
directa y entrevistas cognitivas. Como resultado de este
proceso se revisaron algunos tems y se efectuaron ajustes
idiomticos pertinentes para facilitar una correcta comprensin y adecuacin cultural.
Los estudios de confiabilidad fueron satisfactorios (Hogan, 2004), incluso con puntuaciones de alfa de Cronbach
superiores a la versin adaptada del neo-ffi en todos los
rasgos. Los valores de consistencia interna de los 100 tems
ipip-ffm estuvieron en sintona con los resultados arribados en el estudio espaol de Lpez-Romero et al. (2011).
Por otra parte, basados en el nivel de correlacin del estu-
dio test-retest, la estabilidad temporal fue adecuada (Ajzen

y Fishbein, 2000).
Mediante el anlisis factorial exploratorio se inspeccion la estructura factorial de los 100 tems ipip-ffm.
En lneas generales, la mayora de los tems se agruparon
con cargas satisfactorias en sus respectivos factores. Cabe
destacar que el factor correspondiente al rasgo Estabilidad
emocional fue el que obtuvo las cargas ms altas, mientras
que el factor perteneciente al rasgo Intelecto las menos satisfactorias. Algunos autores (Muiz, Elosua y Hambleton,
2013) se refieren a este tipo de dificultad que resulta de la
interpretacin de variables psicolgicas y su medicin fuera
del mbito para el que se las construy. Considerando la
validez del constructo y la complejidad del rasgo Intelecto
para la interpretacin de los tems en el medio argentino,
este dato es importante en la adaptacin de los 100 tems
ipip-ffm. Comparando este resultado con estudios anteriores de adaptacin (Cupani, 2009; Gross et al., 2012),
tambin se evidenci que en general los tems de este rasgo
23/12/2015 13:52:32
26
tuvieron menor peso factorial. Sin embargo, posiblemente
debido a la mayor cantidad de tems analizados, en este estudio las cargas de los tems en los restantes factores fueron
ms elevadas. Esta identificacin de los reactivos que mejor
representan a cada factor resultar interesante para un futuro al realizar una depuracin de tems y poder seleccionar
as los de mayor calidad.
La validez convergente entre los 100 tems ipip-ffm
y el neo-ffi tuvo resultados de fuerte magnitud, al igual
que los resultados del retest en lpiz y papel (r = .78) y va
la red (r = .84), que fueron satisfactorios ya que pueden
considerarse como correlaciones fuertes (Ajzen y Fishbein,
2000). En relacin con otro trabajo de adaptacin (Cupani, 2009), estas puntuaciones son significativamente ms
consistentes. No obstante, cabe destacar que la muestra de
aquel estudio se conform ntegramente por adolescentes.
A esta edad los rasgos de la personalidad pueden no ser
tan estables debido al ciclo vital propiamente dicho (Caspi,
Roberts y Shiner, 2005). Con respecto de la administracin
en lnea, a partir de los valores obtenidos puede considerarse este soporte como una alternativa vlida para la toma
de la medida en el medio argentino. Esto es importante en
el sentido de que la va en lnea no slo aport evidencia
sobre la consistencia de los 100 tems ipip-ffm, sino que
gracias a la practicidad que posee esa forma de administracin (la obtencin de una tasa alta de respuesta en poco
tiempo y una disminucin de los sesgos que produce la
deseabilidad social), se presenta como una opcin potable
para incrementar la cantidad de casos en un futuro, lo que
facilitara la tarea de investigacin (Daz de Rada, 2012).
El estudio de validez instrumento-criterio, mediante
un anlisis de regresin mltiple, permiti demostrar que
los cinco factores son predictivos de las diferentes actividades recreativas que propuso Goldberg (1999). Esta relacin, por ejemplo, que el rasgo Amabilidad es predictor
de conductas agresivas, especialmente las fsicas (Carrasco y Barrio, 2007), al plasmarla la literatura especializada
otorga mayor evidencia externa a los 100 tems ipip-ffm,
lo cual convierte el trabajo de adaptacin en un proceso
con mayor rigurosidad y respaldo terico. En promedio,
el poder predictivo de los cinco rasgos fue de 15.00% de
la varianza de las actividades recreativas (variable criterio).
Se destaca el rasgo Intelecto, que realiz una contribucin
predictiva independiente en los seis modelos propuestos.
Haciendo eco al trabajo de Martnez, Zalazar Jaime, Pilatti
y Cupani (2012) y el estereotipo de individuos propensos a
consumir drogas (OConnor, Piehler, Leech, Anton y Bruno, 2009), la actividad recreativa Uso de drogas se explic
mejor por el rasgo de personas menos rigurosas al aplicar
Gross y Cupani
los principios morales y descuidadas en luchar por sus objetivos (bajos puntajes en Responsabilidad).
Coincidiendo con el estudio de Barrio Gndara, Carrasco Ortiz y Holgado Tello (2006) y los estereotipos de
gnero encontrados en la literatura especializada (Goldberg, 2001), las mujeres se caracterizaron por presentar niveles ms altos en Amabilidad y los varones en Estabilidad
emocional e Intelecto.
Si bien los 100 tems ipip-ffm demostraron poseer
adecuados ndices de confiabilidad y validez, es necesario
destacar algunas limitaciones. En primer lugar, es preciso
revisar los tems que presentaron cargas compartidas con
dos factores. Esta ambigedad atenta contra la validez interna, un aspecto que en el proceso de adaptacin de una
escala es importante discriminar. Al tratarse la personalidad
de un constructo tan dificultoso de definir (p.ej., el rasgo
Intelecto), es fundamental identificar si los tems miden lo
que fehacientemente se pretende medir con ellos.
Otro punto a considerar es que los participantes que
conformaron la muestra para los anlisis de retest y convergencia con el neo-ffi fueron en su totalidad estudiantes de
nivel secundario y universitario. En este sentido, no puede
asegurarse hasta qu punto estos resultados se aplican a una
muestra de jvenes y adultos que no sean estudiantes, o incluso a una muestra de poblacin clnica. Al respecto, hay
antecedentes de resultados de estudios sobre constructos
psicolgicos realizados con estudiantes universitarios que
fueron satisfactoriamente transferidos a muestras de poblacin general (Lilienfeld y Andrews, 1996), sin embargo,
sera interesante realizar un estudio similar con poblacin
no universitaria. En este punto, la posibilidad de comparar
la escala a adaptar con un instrumento ya reconocido, que
posea ciertas garantas de sus propiedades psicomtricas,
otorga valiosa evidencia externa. De aqu la importancia
del estudio de convergencia entre los 100 tems ipip-ffm
y el neo-ffi, bajo condiciones que permitan una comparacin consistente, por ejemplo, utilizando muestras similares.
Sumado a esto, es necesario revisar aquellos tems cuyo
nivel de discriminacin con su escala fue bajo, los rasgos
donde se observaron ndices de confiabilidad inferiores a
los estndares recomendados ( .70) y aquellos que presentaron saturaciones compartidas muy altas con otro factor.
En esta lnea, se pretende mejorar las propiedades de las escalas ipip-ffm empleando el marco de la teora de respuesta
al tem, una perspectiva diferente que permite superar muchas de las limitaciones de las medidas psicolgicas que se
han construido partiendo del modelo de la teora clsica de
los test (Goldberg, 1999).

23/12/2015 13:52:33
En general, los resultados alcanzados son alentadores

ya que se puede considerar a los 100 tems ipip-ffm una
opcin aceptable para medir en la poblacin argentina los
cinco grandes factores de la personalidad, y aplicarse en diferentes mbitos de la Psicologa (Widiger y Costa, 2002).
Estas escalas pueden utilizarse efectivamente, por mencionar una de las distintas aplicaciones, en la investigacin
de la personalidad como predictores del funcionamiento
de variables psicolgicas en el mbito acadmico, clnico,
laboral y jurdico, entre otros (Salgado, 1998). Finalmente,
se planifica para futuras investigaciones conformar una escala breve, que pueda utilizarse tanto en la prctica clnica
como en los mbitos de investigacin, y contribuir de esta
manera a fortalecer los estudios iberoamericanos con escalas ipip.
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Recibido: 19 de diciembre de 2014.

Aceptado: 29 de noviembre de 2015.

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VALIDACIN DEL CUESTIONARIO DE ANSIEDAD SOCIAL

PARA ADULTOS (CASO) EN MXICO*
VALIDATION OF THE SOCIAL ANXIETY QUESTIONNAIRE FOR ADULTS (SAQ) IN MEXICO
VICENTE E. CABALLO**
Universidad de Granada, Espaa
ISABEL C. SALAZAR
Centro de Psicologa Clnica FUNVECA, Espaa
REBECA ROBLES
Instituto Nacional de Psiquiatra Ramn de la Fuente Muiz, Mxico
BENITO ARIAS, MARA J. IRURTIA
Universidad de Valladolid, Espaa
EQUIPO DE INVESTIGACIN CISO-A MXICO

Citacin: Caballo, V. E., Salazar, I. C., Robles, R., Arias, B., Irurtia, M. J., & Equipo de investigacin CISO-A Mxico. (2016).
Validacin del Cuestionario de Ansiedad Social para adultos (CASO) en Mxico. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 30-40.
Resumen. Este estudio presenta la validez y fiabilidad del

Cuestionario de Ansiedad Social para adultos (caso), desarrollado en un intento por mejorar algunas de las deficiencias de los instrumentos de autoinforme, que se utiliza habitualmente para evaluar la ansiedad/fobia social en los pases
latinoamericanos. Dicha medida se ha validado de forma
global para la mayora de los pases latinoamericanos, pero
no se ha realizado, en particular, para Mxico. Participaron
7,083 mexicanos de una muestra comunitaria. Los resultados mostraron la estabilidad de las 5 dimensiones de que
consta el cuestionario. La fiabilidad y la consistencia interna
del mismo son elevadas, as como su validez convergente.
Estos datos indican que el caso es una medida de autoinforme vlida y fiable para su uso en poblacin mexicana.
Palabras clave: psicomtricas, anlisis, factorial, psicopatologa, adaptacin, cultural.
Abstract: This study presents the validity and reliability of

the Social Anxiety Questionnaire for Adults (saq), developed in an attempt to improve some of the shortcomings
of self-report instruments, commonly used to assess social
phobia/anxiety in Latin American countries. This measure has been globally validated for most of Latin American
countries, but has not been done, for Mexico, in particular.
A community sample of 7,083 Mexicans participated. Results showed the stability of the 5 dimensions that comprise the questionnaire. Its reliability and internal consistency
are high, as is also its convergent validity. These data indicate that the saq is a valid and reliable self-report measure
for use with Mexican population.
Key words: psychometric, factor, analysis, psychopathology, cultural, adaptation.
* Este trabajo fue parcialmente financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Espaa (bso2003-07029/psce), el Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (feder) y la Fundacin para el Avance de la Psicologa Clnica Conductual (funveca). Los autores agradecen la colaboracin
de todos los participantes en el estudio de los distintos lugares de Mxico. El Equipo de investigacin ciso-a Mxico, coautor de este artculo, lo
constituyen las siguientes personas: S. Anguiano, M. Ascencio, P. Balczar, M. Bonilla, . Camarena, I. Carrillo, R. del Pino, E. Erosa, G. Garca, M.
Garca, C. Gonzlez, M. Gonzlez, G. Gurrola, S. Hernndez, M. Karam, R. Landero, M. Lomel, J. Olvera, F. Pez, C. Reyes, M. Ros, A. Tapia,
J. Tejero, P. Vzquez y M. Villaseor.
** Dirigir correspondencia a: Vicente E. Caballo. Facultad de Psicologa, Universidad de Granada, 18071 Granada (Espaa). Correo
electrnico: vcaballo@ugr.es
30
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Validacin del caso en Mxico
El trastorno de ansiedad social (tas; o fobia social) es uno

de los sndromes clnicos ms frecuentes a escala internacional. En Mxico, segn las ltimas encuestas de salud
mental, ocupa el 5 lugar entre los hombres y el 3 lugar
entre las mujeres de entre los 17 trastornos evaluados (Medina-Mora et al., 2008). El Manual diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales (DSM; 5 ed.; American Psychiatric
Association, 2013) lo define como un temor o ansiedad
intensos en una o ms situaciones sociales en las que el individuo est expuesto al posible escrutinio por parte de otras
personas (p. 202), y sus efectos sobre la vida del individuo
que lo sufre van desde un malestar importante hasta una
incapacidad casi total en su vida social y, con frecuencia, en
su vida laboral.
Para el tratamiento del tas se dispone de estrategias
eficaces, tanto farmacolgicas (p.ej., Blanco, Bragdon,
Schneier y Liebowitz, 2014) como cognitivo-conductuales
(p.ej., Caballo, Carrillo y Ollendick, 2015; Hofmann y
Otto, 2008; Wagner, Pereira y Oliveira, 2014), lo que ofrece un panorama esperanzador para los pacientes con dicho
trastorno. No obstante, al evaluar las dificultades aumentan. Aunque la forma de diagnstico del tas suele realizarse por medio de entrevistas semiestructuradas como, por
ejemplo, la Entrevista Clnica Estructurada para los Trastornos del Eje I del dsm-IV, Versin para el Clnico (First,
Spitzer, Gibbon y Williams, 1996), no siempre se dispone
del tiempo ni del personal suficiente para su aplicacin.
Por ello, en muchas ocasiones se recurre a los cuestionarios
o las escalas para el cribado de posibles pacientes con tas.
Los cuestionarios que se utilizan habitualmente para evaluar la ansiedad social, tanto a escala internacional como
en el mbito iberoamericano, tienen un origen anglosajn,
como son el Inventario de Ansiedad y Fobia Social (Social
Phobia and Anxiety Inventory, spai; Turner, Beidel, Dancu y Stanley, 1989), la Escala de Ansiedad Social de Liebowitz, versin de Autoinforme (Liebowitz Social Anxiety
Scale, Self-Report, lsas-sr; Liebowitz, 1987), el Inventario
de Fobia Social (Connor et al., 2000), la Escala de Fobia
Social y la Escala de Ansiedad en la Interaccin Social (Social Interaction Anxiety Scale, sias), ambas de Mattick y
Clarke (1998). La utilizacin de estos cuestionarios rara
vez se acompaa por una adaptacin de las situaciones sociales originales a las particularidades del pas iberoamericano en el que se aplica (Tobas-Imbernn, Olivares-Olivares y Olivares, 2013). La traduccin (y, con frecuencia,
la retrotraduccin) suele ser la nica estrategia empleada,
lo que puede implicar que no se incluyan algunas situaciones especialmente relevantes para las personas con ansiedad
social en el pas de destino y se mantengan situaciones irre-
31
levantes incluidas en la versin original del instrumento.
En Mxico, por ejemplo, ha ocurrido con la validacin del
spai (Moral de la Rubia, Antona Casas y Garca Crdenas,
2012) y la sias-20 (Moral de la Rubia, Garca Cadena y
Antona Casas, 2013). Del spai en concreto, para obtener la
solucin original de dos factores tuvieron que eliminar 43
tems, con lo que qued un primer factor (Fobia social) con
55 tems y un segundo factor (Agorafobia) con 11 tems.
Un problema adicional fue que los ndices de bondad de
ajuste del modelo fueron malos. Resultados igualmente
malos se obtuvieron al probar el modelo de dos factores de
orden superior y cinco factores de orden inferior (subescala
de Fobia social). Con la sias, ocurri que tuvieron que eliminar tres tems para encontrar una solucin satisfactoria,
siendo mejor la de dos factores que la de uno.
Otra situacin frecuente es el uso de instrumentos
que miden constructos relacionados con la ansiedad social, pero que no se corresponden con la conceptuacin
actual del trastorno. Entre stos estn la Escala de Temor a
la Evaluacin Negativa, la Escala de Malestar y Evitacin
Social, ambas de Watson y Friend (1969), y el Cuestionario de Miedos (Marks y Matthews, 1979). A este respecto,
en Mxico slo la versin breve de la Escala de Temor a la
Evaluacin Negativa se ha validado con poblacin mexicana (Cruz-Torres et al., 2013), y ha sido ms frecuente el
uso de versiones espaolas de los dems instrumentos que
s poseen propiedades psicomtricas demostradas (p.ej.,
Antona y Garca-Lpez, 2008; Antona Casas, Delgado lvarez, Garca Lpez y Estrada Aranda, 2012; Robles Garca, Espinosa Flores, Padilla Gutirrez, lvarez Rojas y Pez
Agraz, 2008).
En nuestras investigaciones sobre la ansiedad social
hemos encontrado situaciones poco relevantes para Iberoamrica omnipresentes en la mayora de los cuestionarios
que se utilizan a escala internacional como, por ejemplo,
beber en lugares pblicos, escribir mientras te observan o utilizar baos pblicos (vase Caballo et al., 2012;
Caballo, Arias et al., 2015; Caballo, Salazar, Irurtia et al.,
2010). Sin embargo, apenas incluyen situaciones que tienen que ver con la interaccin con el sexo opuesto o con
personas atrayentes, un tipo de situaciones esencial para los
individuos con ansiedad/fobia social en los pases indicados anteriormente.
Un problema adicional con los cuestionarios ya nombrados se centra en la inestabilidad tanto de su estructura
factorial como de los tems que comprenden cada factor.
As, se ve que con muestras de adultos se han identificado
dos (Baos, Botella, Quero y Medina, 2007), tres (Turner, Stanley, Beidel y Bond, 1989), cinco (Turner, Stanley
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et al., 1989) y seis (Caballo, Salazar, Irurtia, Arias y Nobre,
2013) factores para el spai; dos (Mennin et al., 2002), tres
(Romm et al., 2011), cuatro (Beard et al., 2011) y cinco
(Caballo et al., 2013) factores para la lsas-sr; y tres (Caballo et al., 2013) y cinco (Connor et al., 2000) factores para
el Inventario de Fobia Social. La sias ha tenido soluciones
de uno o dos (Heidenreich, Schermelleh-Engel, Schramm,
Hofmann y Stangier, 2011; Olivares, Garca-Lpez e Hidalgo, 2001) y tres factores (Caballo et al., 2013), pero en
algn caso se ha necesitado eliminar algunos tems dada su
poca relevancia (p.ej., Eidecker, Glckner-Rist y Gerlacha,
2010; Moral de la Rubia et al., 2013). Se puede consultar
una revisin crtica de la estructura factorial de varios de
los cuestionarios de ansiedad social ms utilizados a escala
internacional en Caballo et al. (2013).
Otro problema aadido de los cuestionarios que se est
abordando se refiere a que todos ellos, sin excepcin, ofrecen una nica puntuacin global, que sirve para indicar si
un individuo padece o no de ansiedad/fobia social, pero
no ofrecen ninguna informacin sobre las dimensiones
(factores) problemticas concretas, lo que puede acarrear
toda una serie de dificultades al establecer un tratamiento.
Aunque sobre todos ellos hay numerosos estudios sobre
su estructura factorial, es posible que la inestabilidad de la
misma, como se ha visto anteriormente, dificulte el establecimiento de dimensiones permanentes para la ansiedad
social.
Con el objetivo de intentar paliar buena parte de los
problemas que se acaba de sealar, se desarroll, de forma
emprica, un nuevo cuestionario de ansiedad social a partir
de muestras y situaciones propias de 16 pases de Amrica Latina, Espaa y Portugal, el Cuestionario de Ansiedad
Social para adultos (caso). Las propiedades psicomtricas
de la versin final del caso son excelentes a escala global
(incluyendo los datos de todos esos pases; Caballo, Arias et
al., 2015) y, especficamente, para estudiantes universitarios
en Espaa (Caballo, Salazar, Arias et al., 2010). Sin embargo, no se han publicado datos sobre el comportamiento
de dicho cuestionario para cada pas latinoamericano ni
Portugal de forma individual. El objetivo de este trabajo
se centr en presentar las caractersticas psicomtricas del
caso para una muestra general de mexicanos, incluyendo
su estructura factorial, fiabilidad, consistencia interna y validez convergente. Las hiptesis de este estudio fueron, en
primer lugar, que el cuestionario mostrara una estructura
pentafactorial igual a la hallada tanto en el conjunto de pases iberoamericanos como en Espaa; en segundo lugar, el
caso obtendra niveles de fiabilidad y consistencia interna
adecuados; y en tercer lugar, la puntuacin total del caso
Caballo et al.
correlacionara de forma elevada con la puntuacin total

de la lsas-sr y su subescala de Ansiedad, lo que apoyara su
validez convergente.
MTODO
Participantes
Los participantes fueron 7,083 personas de diferentes lugares de Mxico, con una edad media de 25.04 aos (DT =
10.45). La distribucin por sexo fue de 3,858 mujeres
(M = 25.03 aos, DT = 10.52) y 3,225 hombres (M = 25.06
aos, DT = 10.36), sin que hubieran diferencias estadsticamente significativas entre ambos sexos. El rango de edad
oscilaba entre 16 y 79 aos, aunque el grueso de la muestra
se concentraba entre los 16 y los 26 aos. De la muestra
total, 2,197 participantes eran estudiantes universitarios
(excepto de Psicologa), 1,373 eran estudiantes de Psicologa, 1,355 eran estudiantes preuniversitarios, 872 eran
profesionales con otras carreras universitarias, 621 eran
trabajadores sin carrera universitaria, 220 eran psiclogos y
409 eran jubilados, desempleados, amas de casa, etctera.
Adems, 36 personas no incluyeron datos sobre sus estudios o profesin.
Instrumentos
Se utilizaron las siguientes medidas de autoinforme:
a) Cuestionario de Ansiedad Social para adultos (caso;
Caballo et al., 2012; Caballo, Arias et al., 2015; Caballo, Salazar, Arias et al., 2010; Caballo, Salazar, Irurtia
et al., 2010). El caso evala cinco dimensiones de la
ansiedad social: 1) Hablar en pblico/Interaccin con
personas de autoridad, 2) Interaccin con desconocidos, 3) Interaccin con el sexo opuesto, 4) Expresin
asertiva de molestia, desagrado o enojo, y 5) Quedar en
evidencia o en ridculo. Cada dimensin consta de seis
tems distribuidos al azar a lo largo del cuestionario,
que se responden en una escala Likert de cinco puntos,
desde 1 = Nada o muy poco malestar, tensin o nerviosismo hasta 5 = Mucho o muchsimo malestar, tensin o nerviosismo. As se obtiene una puntuacin global y para
cada dimensin. La estructura pentafactorial ha sido
slida y estable, y ha explicado porcentajes adecuados
de varianza acumulada (entre 40.80% y 54.39%) en
muestras clnicas y generales. Los niveles de consisten-

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cia (alfa de Cronbach) informados para la puntuacin

total del caso son altos (desde .88 hasta .93), y para las
dimensiones (o factores), de moderados a altos (de .66
a .90). La fiabilidad informada (mtodo de las dos mitades de Guttman) respecto de la puntuacin total del
caso es alta (desde .82 hasta .94; Caballo et al., 2012;
Caballo, Arias et al., 2015; Caballo, Salazar, Arias et
al., 2010; Salazar Torres, 2013). La versin del caso
que se utiliz con la muestra mexicana es igual que
la versin utilizada con la muestra espaola, excepto
por el cambio de algunas palabras menos utilizadas en
Mxico (mesero por camarero, enojo por enfado, que me
hagan por que me gasten).
b) Escala de Ansiedad Social de Liebowitz, versin de
Autoinforme (lsas-sr; Liebowitz, 1987). Esta escala
consta de 24 tems que evalan el temor o ansiedad,
por una parte, y la evitacin, por otra, de situaciones
sociales especficas. A los individuos se les pide que
punten su temor o ansiedad en una escala Likert que
va desde 0 (ninguna) hasta 4 (grave) al igual que la evitacin sobre el mismo tipo de escala, desde 0 (nunca)
hasta 4 (habitualmente). La puntuacin total se obtiene sumando la puntuacin de la subescala de temor o
ansiedad y la de evitacin. Las propiedades psicomtricas de la lsas-sr son adecuadas. La fiabilidad (dos
mitades de Guttman) de la puntuacin total va de
moderada a alta (desde .79 hasta .94; Salazar Torres,
2013) y los niveles de consistencia (alfa de Cronbach)
informados para la subescala de Ansiedad estn entre
.83 y .92, para la subescala de Evitacin entre .84 y .91,
y para la puntuacin total entre .86 y .95 (Caballo et
al., 2013; Salazar Torres, 2013).
Procedimiento
El equipo de investigacin ciso-a Mxico se formaba por
profesores/investigadores y psiclogos de ese pas, que fueron convocados para participar con una red de psiclogos
extendida por Espaa, Portugal y Amrica Latina. Un total
de 25 colaboradores de diversas partes de Mxico (p.ej.,
Ciudad Jurez, Ciudad Victoria, Jalisco, Mxico D.F.,
Nuevo Len, Toluca, Tuxtla Gutirrez, Zaragoza) participaron realizando tres tareas fundamentales. En primer
lugar, revisaron y adaptaron el lenguaje del caso (p.ej.,
Espaa: Que me gasten una broma en pblico; Mxico: Que me hagan una broma en pblico) y la lsas-sr
(p.ej., Espaa: Orinar en un urinario pblico; Mxico:
Orinar en un bao pblico). En segundo lugar, aplica-
ron los dos cuestionarios de ansiedad social (impresos en

una misma hoja uno por cada cara) en grupo, de forma
voluntaria (sin recibir a cambio ningn tipo de compensacin) y annima. En ningn momento se solicit el nombre (o algn dato de identificacin) a los que contestaban
los cuestionarios, con lo que se preserv la privacidad y
el anonimato. Los cuestionarios se completaron en salones
de clase, lugares de trabajo, asociaciones, etctera, una vez
se les informaba sobre el objetivo de la investigacin y se
obtena su consentimiento. La aplicacin duraba entre 10
y 15 minutos. En tercer lugar, rellenaron una base de datos
en Excel, que previamente se prepar y valid para disminuir la posibilidad de cometer errores durante la inclusin
de los datos. Esta informacin se envi posteriormente a la
coordinacin central del proyecto para realizar los anlisis
estadsticos.
Anlisis de datos
La muestra total de participantes se dividi en dos submuestras (con un procedimiento aleatorio) con el fin de llevar
a cabo un anlisis factorial exploratorio (afe) sobre una
de ellas y un anlisis factorial confirmatorio (afc) sobre la
otra. El afe con anlisis jerrquico de factores oblicuos se
realiz por medio del programa Statistica 12.0 (Statsoft,
2013). Las soluciones factoriales que este tipo de anlisis
proporcionan son ms limpias y ms claras, lo que favorece
a los tems que saturan principalmente en un solo factor.
La saturacin mnima para incluir un tem en un factor
fue de 0.40, valor que se considera adecuado para propsitos de interpretacin (Stevens, 1986).
Previo al afc con la submuestra 2, se llev a cabo un
anlisis paralelo (Horn, 1965) utilizando el procedimiento
de Monte Carlo con 200 repeticiones con el propsito de
asegurar el nmero ptimo de factores que lo forman. Para
realizar el afc se utiliz el programa lisrel, versin 8.8
(Jreskog y Srbom, 2006), con el fin de comprobar la estructura interna del caso. El afc se llev a cabo utilizando
los mnimos cuadrados ponderados diagonalmente (diagonally weighted least squares, dwls). Se pusieron a prueba
tres modelos: M1 = modelo unifactorial; M2 = modelo de
cinco factores correlacionados; M3 = modelo de cinco factores de primer orden y uno de segundo orden. El Modelo
3 es similar al Modelo 2, pero se hipotetiz que podra
haber un factor general, denominado Ansiedad social (segundo nivel), que unira a los otros cinco factores (primer
nivel). Para la interpretacin de los datos se tuvo en cuenta
que en el error de aproximacin de la raz cuadrada media
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Caballo et al.
(root mean square error of approximation, rmsea) los valores

.05 indicaran una mejor aproximacin, entre .05 y .08
un error razonable de aproximacin y .10 un ajuste pobre
(aunque algunos autores colocan el lmite aceptable en .07;
Steiger, 2007); en el ndice de ajuste comparativo (comparative fit index, cfi) y en el ndice de Tucker-Lewis (TuckerLewis index, tli) los valores superiores a .90 indicaran un
buen ajuste; y en la raz cuadrada de la media de residuos
al cuadrado (standardized root mean square residual, srmr)
los valores < .10 se consideraran favorables (Kline, 2005),
si bien algunos autores colocan el lmite aceptable en .08
(Hu y Bentler, 1999).
Se hallaron tambin las correlaciones (Pearson) entre
las puntuaciones totales de ambos cuestionarios, as como
entre los factores del caso con las subescalas de la lsas-sr
y la escala total, con el objetivo de hallar la validez convergente del caso. Por ltimo, se obtuvo la fiabilidad de los
cuestionarios con toda la muestra hallando los ndices alfa
de Cronbach y las dos mitades de Guttman.
RESULTADOS
Los porcentajes de valores perdidos fueron del 0% al .1%,

por lo que no proceda ningn mtodo de imputacin. La
estructura de los mismos se consider como datos perdidos completamente al azar (missing completely at random,
mcar).
Extraccin de las submuestras

De los 7,083 participantes totales se obtuvieron dos
submuestras al azar. La primera submuestra (n1) se form
por 3,574 individuos, de los que 1,955 eran mujeres (M =
25.09, DT = 10.62) y 1,619 hombres (M = 25.21 aos, DT
= 10.35). La segunda submuestra (n2) se form por 3,509
individuos, de los que 1,903 eran mujeres (M = 24.96, DT
= 10.41) y 1,606 hombres (M = 24.91 aos, DT = 10.37).
Anlisis factorial exploratorio del CASO con la submuestra 1

El afe del caso arroj una solucin de cinco factores que
explicaban 53.91% de la varianza acumulada. Los factores
obtenidos fueron: F1. Interaccin con desconocidos; F2.
Quedar en evidencia o en ridculo; F3. Interaccin con el
sexo opuesto; F4. Hablar en pblico/Interaccin con personas de autoridad; y F5. Expresin asertiva de molestia,
desagrado o enfado. En la Tabla 1 se incluyen las saturaciones de los tems en cada factor y las correlaciones tem-total
de los mismos. Todos los tems saturaban por encima de
0.40 en sus factores correspondientes.
Anlisis paralelo y anlisis factorial confirmatorio

del CASO con la submuestra 2
Para confirmar el nmero ptimo de factores del caso,
se realiz un anlisis paralelo con la submuestra 2, que
compar los valores propios observados (extrados de la
matriz de correlaciones observada que se iba a analizar)
con los obtenidos a partir de variables normales no correlacionadas (componentes paralelos derivados de datos
aleatorios). Los resultados mostraron que la solucin de
cinco factores fue la que mejor se ajustaba a los datos,
teniendo en cuenta que slo los valores propios de estos
cinco factores fueron mayores que los valores propios generados aleatoriamente.
Por su parte, el afc con esta segunda submuestra del
caso se llev a cabo sobre la matriz de covarianza de los
tems. La Tabla 2 muestra los resultados que se obtuvo en
los distintos ndices de ajuste con los tres modelos que se
plante. Los Modelos 2 y 3 parecieron cumplir con todos
los ndices de ajuste. Sin embargo, el modelo de los cinco factores correlacionados (M2) super al modelo de
cinco factores de primer orden y uno de segundo orden
(M3) en tres de los cuatro ndices (el rmsea, el tli y la
srmr) y lo igual en el cfi, lo que indic que los datos se
ajustaban mejor al Modelo 2. La horquilla de correlaciones entre los cinco factores iba de .42 a .62. El modelo de
un solo factor (M1) no pareci ser una solucin apropiada, segn lo indicaban diversos ndices, especialmente el
rmsea y la srmr.
Fiabilidad del CASO y de la LSAS-SR

El cuestionario que se analiz obtuvo excelentes niveles de
fiabilidad. As, la fiabilidad de las dos mitades de Guttman
fue de .94 para la puntuacin global del caso y de .82 para
F1, .82 para F2, .86 para F3, .80 para F4, y .79 para F5.
El nivel de consistencia interna (alfa de Cronbach) para la
puntuacin global fue de .93 y de .82 para F1, .79 para F2,
.85 para F3, .84 para F4, y .77 para F5. La consistencia
interna (alfa de Cronbach) obtenida para la lsas-sr total
fue de .93, para la lsas-sr subescala de Ansiedad de .90 y
para la lsas-sr subescala de Evitacin de .88.

23/12/2015 13:52:35
35
Tabla 1. Saturaciones de los tems de cada factor en el Cuestionario de Ansiedad Social

para adultos (CASO) en el anlisis factorial exploratorio (n1 = 3,574)
tem del CASO
Factor
ri-t
F1
F2
F3
F4
F5
10. Hacer nuevos amigos
0.71
-0.06
0.17
0.12
0.17
.44
13. Mantener una conversacin con una persona a la que acabo de conocer
0.67
0.06
0.19
0.27
0.17
.56
17. Hablar con gente que no conozco en fiestas y reuniones
0.66
0.17
0.23
0.25
0.11
.60
19. Mirar a los ojos mientras hablo con una persona a la que acabo de conocer
0.61
0.05
0.22
0.25
0.18
.54
15. Saludar a cada uno de los asistentes a una reunin social cuando a muchos no los conozco
0.55
0.26
0.12
0.22
0.17
.54
22. Ir a un acto social donde slo conozco a una persona
0.50
0.41
0.21
0.22
0.07
.59
16. Que me hagan una broma en pblico
0.05
0.67
0.22
0.18
0.10
.51
28. Que me critiquen
0.13
0.64
0.14
0.14
0.21
.52
8. Hablar con alguien y que no me preste atencin
-0.01
0.63
0.08
0.06
0.26
.41
24. Que me echen en cara algo que he hecho mal
0.06
0.63
0.20
0.19
0.24
.55
21. Equivocarme delante de la gente
0.15
0.60
0.27
0.29
0.12
.61
1. Saludar a una persona y no ser correspondido/a
0.15
0.49
0.10
0.08
0.21
.42
30. Decirle a una persona que me atrae que me gustara conocerla mejor
0.17
0.14
0.77
0.15
0.14
.60
4. Pedirle a una persona atractiva del sexo opuesto que salga conmigo
-0.03
0.15
0.75
0.18
0.12
.51
27. Sacar a bailar a una persona que me atrae
0.15
0.21
0.70
0.12
0.05
.54
Factor 1. Interaccin con desconocidos (valor propio: 10.12; varianza explicada: 33.75%)
Factor 2. Quedar en evidencia o en ridculo (valor propio: 2.04; varianza explicada: 6.79%)
Factor 3. Interaccin con el sexo opuesto (valor propio: 1.55; varianza explicada: 5.16%)
23. Iniciar una conversacin con una persona del sexo opuesto que me gusta
0.38
0.15
0.68
0.18
0.07
.63
20. Que una persona que me atrae me pida que salga con ella
0.33
0.05
0.63
0.17
0.13
.57
6. Sentirme observado/a por personas del sexo opuesto
0.31
0.11
0.49
0.27
0.22
.60
Factor 4. Hablar en pblico/Interaccin con personas de autoridad (valor propio: 1.47; varianza explicada: 4.91%)
3. Hablar en pblico
0.13
0.11
0.16
0.77
0.06
.52
12. Tener que hablar en clase, en el trabajo o en una reunin
0.25
0.08
0.09
0.76
0.06
.53
18. Que me pregunte un profesor en clase o un superior en una reunin
0.27
0.20
0.19
0.63
0.14
.61
7. Participar en una reunin con personas de autoridad
0.10
0.14
0.26
0.61
0.16
.54
29. Hablar con un superior o una persona con autoridad
0.25
0.19
0.25
0.59
0.22
.64
25. Que en una cena con compaeros me obliguen a dirigir la palabra en nombre de todos
0.10
0.38
0.24
0.53
0.14
.59
Factor 5. Expresin asertiva de molestia, desagrado o enfado (valor propio: 1.00; varianza explicada: 3.31%)
14. Expresar mi enojo a una persona que me est molestando
0.22
0.17
0.05
0.12
0.68
.49
26. Decir a alguien que su comportamiento me est molestando y pedir que deje de hacerlo
0.22
0.20
0.14
0.16
0.67
.56
2. Tener que decirle a un vecino que deje de hacer ruido
0.07
0.23
0.16
0.13
0.61
.48
5. Quejarme con el mesero de que la comida no es de mi gusto
0.10
0.15
0.19
0.13
0.59
.46
11. Decirle a alguien que ha herido mis sentimientos
0.11
0.12
0.29
0.11
0.54
.48
9. Decir que no cuando me piden algo que me molesta hacer
0.23
0.28
0.08
0.09
0.52
.48
Nota: ri-t = correlacin tem-total de la escala.

23/12/2015 13:52:36
36
Caballo et al.
Tabla 2. ndices de ajuste de los modelos evaluados por medio de anlisis factorial confirmatorio
sobre el Cuestionario de Ansiedad Social para adultos (n2 = 3,509)
ndice de ajuste
S-B
p
gl
rmsea
ic 90% del rmsea
cfi
tli
srmr
Modelo 1:
un factor
Modelo 2:
5 factores
correlacionados
Modelo 3:
5 factores de primer orden
y un factor de segundo orden
3928.16
2816.13
3111.42
.000
.000
.000
405
.10
[.10, .10]
.93
0.92
.08
395
.05
[.05, .06]
.98
0.98
.05
400
.06
[.06, .06]
.98
0.97
.06
Notas: S-B = de Satorra-Bentler; rmsea = error de aproximacin de la raz cuadrada media; cfi
= ndice de ajuste comparativo; tli = ndice de Tucker-Lewis; srmr = raz cuadrada de la media de
residuos al cuadrado.
Validez convergente
Se hallaron las correlaciones (Pearson) entre las puntuaciones totales de ambos cuestionarios, as como entre los
factores del caso y la puntuacin total y de las subescalas
de Ansiedad y de Evitacin de la lsas-sr, con el objetivo de
obtener la validez convergente del caso. La correlacin entre las puntuaciones totales fue de .61, mientras que la del
caso con la subescala de Ansiedad de la lsas-sr fue de .63
y con la subescala de Evitacin de .50. Las correlaciones de
las dimensiones del caso con la subescala de Ansiedad iban
desde .45 hasta .56, mientras que con la subescala de Evitacin iban desde .36 hasta .44. En todos los casos el tamao
del efecto (d de Cohen) de las correlaciones era grande (d
> 0.37), excepto en los casos de la subescala de Evitacin
con las dimensiones de Quedar en evidencia o en ridculo
(d = 0.36) y de Expresin asertiva de molestia, desagrado o
enojo (d = 0.36), que era media.
DISCUSIN
El objetivo del presente estudio fue analizar las propiedades

psicomtricas de la versin mexicana de una nueva medida
de autoinforme para la ansiedad social, el caso.
Con el propsito de comprobar la primera hiptesis,
se realiz afe y afc del caso. Los datos del afe que se encontr con la muestra mexicana coinciden en su totalidad
con los obtenidos tanto para la muestra espaola (Caballo,

Salazar, Arias et al., 2010) como para la muestra conjunta
de 16 pases latinoamericanos (Caballo et al., 2012; Caballo, Arias et al., 2015; Caballo, Salazar, Irurtia et al., 2010),
ya que se hall los mismos cinco factores y todos los tems
saturaron en idnticos factores que en la versin original.
Estos resultados permiten aceptar la hiptesis. Adems, el
anlisis paralelo y el afc respaldan definitivamente esta estructura pentafactorial del cuestionario. Teniendo en cuenta la constancia de estas cinco dimensiones en los diferentes
estudios que se han realizado con el caso para la evaluacin
de la ansiedad social, habra que preguntarse si sta sera la
estructura bsica que compone dicho constructo, al menos
en poblacin latinoamericana, espaola y portuguesa. En
un reciente anlisis sobre la estructura factorial de los cinco cuestionarios de evaluacin de la ansiedad social ms
utilizados a escala internacional (el spai, la lsas-sr, el Inventario de Fobia Social, la Escala de Fobia Social y la sias,
vase la introduccin), se encontr que cuatro de los cinco
factores del caso se presentan en alguno de ellos (Caballo
et al., 2013). Solamente la dimensin Interaccin con el
sexo opuesto no aparece en ninguno, bien porque carece
de tems que la evalen, porque se limitan a un tem o
bien porque su puntuacin se enmascara al hacer media
con otros tems diferentes. Creemos que la falta de esta
dimensin constituye una notable deficiencia de todos esos
cuestionarios, mxime cuando dicha dimensin siempre se
ha presentado en los estudios que se han realizado con el

23/12/2015 13:52:36
caso. Asimismo, no se tiene que olvidar el origen emprico

de este cuestionario a partir de las situaciones recogidas en
18 pases de habla espaola o portuguesa, que avala la presencia clara de esta dimensin. sta es una de las ventajas
del caso sobre los cuestionarios ya sealados, es decir, es
el nico que evala las cinco dimensiones de la ansiedad
social que se ha determinado empricamente en el contexto
de habla espaola y portuguesa (Caballo et al., 2012; Caballo, Arias et al., 2015; Salazar Torres, 2013). Adems, es
tambin el nico que mantiene los mismos cinco factores
(y sus tems) en todos los estudios que se han realizado hasta la fecha, una estructura factorial excesivamente variable
en los otros cinco cuestionarios sealados, como ya se vio
anteriormente.
En lo que respecta a otras propiedades psicomtricas
del caso, stas han resultado igualmente muy adecuadas,
ya que el cuestionario ha mostrado elevados niveles de fiabilidad, lo cual indica una capacidad para mostrar resultados similares al aplicarse en diferentes momentos temporales. El alto nivel de consistencia interna que se ha obtenido
revela la homogeneidad del contenido de los tems que
configuran esta medida de autoinforme, pero permitiendo la existencia de dimensiones. Estos hallazgos posibilitan
corroborar la segunda hiptesis.
En cuanto a la validez convergente, las elevadas correlaciones (de .50 a .63) entre la puntuacin total del caso
y la de la lsas-sr, as como con la subescala de Ansiedad,
indican que, con mucha probabilidad, se mide el mismo
constructo. De esta forma queda probada la tercera hiptesis. Adicionalmente, dado que una de las novedades
del caso subyace en la evaluacin multidimensional de
la ansiedad social, se quiso averiguar hasta qu punto se
relacionaban sus dimensiones con la puntuacin total de
la lsas-sr, y especialmente con la subescala de Ansiedad.
Todas las correlaciones con esta subescala eran moderadas,
desde .45 hasta .56. Las dimensiones con una mayor correlacin eran aquellas que comparten ms tems con la
lsas-sr, como la Interaccin con desconocidos (r = .56) o
el Hablar en pblico/Interaccin con superiores (r = .52;
vase Caballo et al., 2013). Aunque tanto la lsas-sr como
el caso evalan la ansiedad social a nivel global, parece que
hay situaciones presentes en el caso que no se recogen en la
lsas-sr, especialmente las que se refieren a la dimensin de
Interaccin con el sexo opuesto (solamente hay un tem en
la lsas-sr) o a Quedar en evidencia/Hacer el ridculo (que
no parece representada, de forma especfica, en la lsas-r).
Sin embargo, tambin se debe tener en cuenta que hay
toda una serie de tems de la lsas-sr (as como de los otros
cuatro cuestionarios indicados con anterioridad) que pare-
37
cen no tener relevancia para la poblacin latinoamericana,
tales como beber con otras personas en lugares pblicos,
escribir mientras te estn observando u orinar en un
bao pblico (Caballo et al., 2012; Caballo, Arias et al.,
2015; Caballo, Salazar, Irurtia et al., 2010; Salazar Torres,
2013). Teniendo en cuenta que al evaluar la ansiedad social
la estrategia que siguen las investigaciones tanto en Amrica Latina (p.ej., Moral de la Rubia et al., 2012, 2013;
Robles Garca et al., 2008) como en Espaa (p.ej., Baos
et al., 2007; Bobes et al., 1999) es traducir y retrotraducir,
pero no adaptar, los instrumentos de origen anglosajn,
era difcil saber si se dejaban situaciones sociales sin cubrir
o si algunas de las recogidas eran irrelevantes para la poblacin muestreada. Con el desarrollo del caso parece quedar
claro que, con frecuencia, se evaluaban situaciones poco
relevantes y, en cambio, no se tenan en cuenta otras muy
importantes al evaluar la ansiedad social en pases de habla
espaola y portuguesa. Creemos que el caso aminora estas
deficiencias de los cuestionarios existentes sobre ansiedad
social, ya que aporta informacin sobre todas las reas o
dimensiones relevantes de dicho constructo.
Las implicaciones para el tratamiento de la ansiedad
social a partir del desarrollo del caso parecen claras, tanto
a nivel general como a nivel de Mxico en particular. En
las intervenciones para disminuir la ansiedad social no slo
se obtendra informacin sobre la eficacia del tratamiento
a nivel global (que es lo que ofrece el resto de los cuestionarios), sino que tambin se la tendra en cada una de las cinco dimensiones bsicas de la ansiedad social que se evala
con el caso (p.ej., Wagner et al., 2014), y se dispondra de
puntos de corte para cada una de ellas a nivel latinoamericano (Caballo et al., 2012; Caballo, Arias et al., 2015),
incluyendo a Mxico. Estas caractersticas particulares de la
evaluacin multidimensional de la ansiedad social se presentan nicamente en el cuestionario aqu analizado.
Dentro de la investigacin hay que reconocer algunas
limitaciones, como el no haber hallado otras propiedades
psicomtricas del caso, tales como la validez divergente,
la validez de criterio o la fiabilidad test-retest. se ser el
camino a seguir en prximos trabajos. En cualquier caso,
es deseable sealar que los resultados del presente estudio
aportan pruebas importantes sobre la validez de constructo (factorial y convergente) y la fiabilidad del caso, que
lo sitan como un instrumento de primera eleccin para
clnicos e investigadores que quieran evaluar la ansiedad
social en poblaciones mexicanas. Queda un amplio camino
por recorrer, como demostrar su conveniencia en la evaluacin de los tratamientos para la ansiedad social, comprobar
su utilidad para establecer la validez concomitante de insRevista Mexicana de Psicologa
23/12/2015 13:52:36
38
Caballo et al.
trumentos que midan estrategias habitualmente presentes

en esas intervenciones como, por ejemplo, las habilidades
sociales (p.ej., Caballo, Salazar, Irurtia, Olivares y Olivares,
2014; Caballo, Salazar, Olivares et al., 2014), o establecer
relaciones con otros constructos clnicos, tanto a nivel global como de dimensiones.
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Recibido: 9 de septiembre de 2015.

Aceptado: 30 de noviembre de 2015.

23/12/2015 13:52:37

IMPLICACIN DE LA REGIN MAMILAR EN EL APRENDIZAJE ESPACIAL

INVOLVEMENT OF MAMMILLARY REGION IN SPATIAL LEARNING
LOURDES ARANDA*
Universidad de Mlaga, Andaluca Tech, Espaa

Citacin: Aranda, L. (2016). Implicacin de la regin mamilar en el aprendizaje espacial.
Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 41-49.
Resumen: El ncleo supramamilar es uno de los ncleos

que constituyen la regin mamilar en las ratas y los humanos. Los cuerpos mamilares son una regin hipotalmica
que forma parte del sistema lmbico, el cual es crtico en
la ejecucin de tareas de aprendizaje espacial. La lesin reversible e irreversible en los diferentes ncleos de los cuerpos mamilares y el ncleo supramamilar en ratas, as como
los estudios de neuroimagen en humanos que han sufrido diferentes patologas, muestran una conexin entre el
dao neuronal en esta zona y una importante deficiencia
en diversas tareas de aprendizaje espacial. Muchos estudios
sugieren que los ncleos que conforman el complejo mamilar, y en especial el ncleo supramamilar, modulan los
procesos cognitivos del aprendizaje espacial mediante la
densa red sinptica que mantiene con otras regiones.
Palabras clave: memoria, theta, Wernicke-Korsakoff,
encefalopata, hipocampo, tetrodotoxina.
Abstract: The supramammillary nucleus is one of those

nuclei constituting the mammillary region in rats and humans. Mammillary bodies are a hypothalamic region that
is part of the limbic system, which is crucial for executing
spatial learning tasks. Reversible and irreversible lesions in
mammillary bodies various nuclei and supramammillary
nucleus in rats, as well as neuroimaging studies in humans
suffering diverse pathologies, show a connection between
neuronal injury in this area and an important deficit in
several spatial learning tasks. Many studies suggest that
mammillary complex nuclei, especially the supramammillary nucleus, modulate the cognitive processes of spatial
learning through the dense synaptic network it maintains
with other areas.
Key words: memory, theta, Wernicke-Korsakoff, encephalopathy, hippocampus, tetrodotoxin.
Los cuerpos mamilares se localizan en la porcin ms caudal

del hipotlamo y se componen de varios ncleos y fibras.
Los ncleos principales de esta regin hipotalmica son el
ncleo mamilar medial y el ncleo mamilar lateral, y dorsal
a ellos, se sita el ncleo supramamilar (SuM). Tanto los
cuerpos mamilares como el SuM son estructuras cerebrales
de la regin mamilar y se han asociado de modo muy consistente con la modulacin del hipocampo y con la memoria.
Diversos trabajos muestran cmo una degeneracin
neuronal en los cuerpos mamilares, y en especial el SuM,
tanto en estudios de laboratorio con roedores como en
estudios de neuroimagen con humanos, se ha asociado

frecuentemente con un claro deterioro en la ejecucin de
tareas de navegacin espacial (Aranda et al., 2008; Rosenbaum, Cassidy y Herdman, 2015).
Por ello, el propsito de este trabajo fue realizar una
exhaustiva recopilacin desde las investigaciones ms clsicas hasta las ms actuales, donde se han estudiado conjuntamente los cuerpos mamilares y el SuM con la memoria
y el aprendizaje espacial. Se pretendi as contribuir a que
se siga avanzando en el estudio de un tema tan relevante
como la neurobiologa del aprendizaje.
* Dirigir correspondencia a: Lourdes Aranda. Campus de Teatinos s/n, 29071 Mlaga, Espaa. Correo electrnico: maragar@uma.es
41
23/12/2015 13:52:37
42
Aranda
LA MEMORIA ESPACIAL COMO MEMORIA

RELACIONAL: ESTUDIO EN ANIMALES
DE EXPERIMENTACIN
Todos los animales necesitan desplazarse en el entorno que

se encuentran y tener la habilidad de adaptarse al medio. La
orientacin espacial se relaciona con la capacidad de adquirir y retener asociaciones de las caractersticas del ambiente,
lo que permite al organismo desenvolverse en el espacio y,
de esa forma, llevar a cabo conductas como buscar comida,
encontrar un lugar seguro, reproducirse, etctera (Daneri
y Muzio, 2013). La memoria espacial consiste en mltiples mecanismos especializados en codificar, almacenar
y recuperar informacin acerca de rutas, configuraciones y
localizaciones espaciales (Madl, Chen, Montaldi y Trappl,
2015).
OKeefe y Nadel (1978) se basaron en la siguiente clasificacin del aprendizaje espacial.
1. Aprendizaje txico:
De orientacin: Los animales aprenden a emplear programas motores estereotipados y localizarn el camino
hacia un lugar aprendiendo por medio de una serie de
movimientos de orientacin.
De gua: Se basa en el empleo de estmulos seal hacia
los que los animales aprenden a aproximarse por hallarse asociados con la meta.
2. Aprendizaje cartogrfico: Se basa en la memoria sobre
la localizacin de un lugar, con respecto de la configuracin de pistas disponibles en el entorno circundante.
Los estudios de lesiones en la formacin hipocampal indican que el dao en esta zona o en las estructuras
asociadas (fimbria-frnix, septum, corteza entorrinal y
complejo subicular) provoca severos y permanentes dficits en numerosas habilidades espaciales como la navegacin en la piscina circular de Morris (Dumont, Amin,
Wright, Dillingham y Aggleton, 2015; Morris, Garrud,
Rawlins y OKeefe, 1982) y la ejecucin en el laberinto
radial (Meck, Church y Olton, 2013). Las lesiones hipocampales tambin provocan dficits en la exploracin
normal de las ratas, las cuales no presentan patrones normales de habituacin (Saavedra, Rivadeneyra-Domnguez
y Rodrguez-Landa, 2011; Trent y Menard, 2010), sin hallarse afectadas las habilidades de discriminacin sensorial
simple (Markowska y ukaszewska, 1981). A pesar de las
graves alteraciones que provocan las lesiones hipocampales
sobre el procesamiento espacial, no se las puede considerar
como una disfuncin espacial general, ya que no se ob-
servan deterioros en la retencin de informacin espacial

bien aprendida, pese a que no se pueda adquirir nueva
informacin espacial (Dragoi y Tonegawa, 2014).
IMPLICACIN DE LOS CUERPOS MAMILARES

Los estudios realizados en roedores (Dillingham, Frizzati,

Nelson y Vann, 2015; Mndez-Couz, Conejo, Vallejo y
Arias, 2014; Vann, Erichsen, OMara y Aggleton, 2011)
y primates no humanos (Saunders, Vann y Aggleton,
2012) han intentado explicar, de un modo ms exhaustivo,
la implicacin de los cuerpos mamilares en los procesos de
aprendizaje y memoria. En la actualidad, an se desconoce el papel preciso que los cuerpos mamilares desempean
en los procesos de aprendizaje y memoria, aunque algunas
investigaciones pretenden determinar las tareas en las que
se necesita su participacin, analizando especficamente
cules son las demandas mnmicas de las tareas necesarias
para observar la implicacin de los cuerpos mamilares (tipo
de informacin a procesar, dificultad de la tarea, tipo de
asociaciones, etc.).
Entre los estudios que han abordado estos cometidos,
se encuentran los desarrollados por Beracochea y su grupo,
que apoyan una participacin de los cuerpos mamilares en
tareas de memoria de trabajo cuando se incrementa la dificultad (Beracochea y Jaffard, 1990; Bracocha y Jaffard,
1995). Sin embargo, Aggleton y su grupo sostienen que
el papel de los cuerpos mamilares, en caso de desempear
alguno importante en los procesos de memoria (Aggleton y
Sahgal, 1993), ser especfico de aquellas tareas que impliquen procesamiento alocntrico (Neave, Nagle y Aggleton,
1997).
Profundizando en la participacin de los cuerpos mamilares en el procesamiento de informacin espacial, Mendez-Lpez y su grupo demostraron la participacin del
ncleo mamilar medial en la memoria espacial mediante
el estudio de la actividad metablica oxidativa (MndezLpez, Mndez, Sampedro-Piquero y Arias, 2013). As,
Mndez-Lpez et al. defienden la participacin del ncleo
mamilar medial en la memoria espacial, al menos en los
momentos inmediatos a la adquisicin del aprendizaje. Del
mismo modo, Vann (2010) considera que el ncleo mamilar medial es predominantemente responsable de los dficits de memoria espacial seguidos de las lesiones en los
cuerpos mamilares en ratas. Por otro lado, Mndez-Couz
et al. (2014) demostraron por medio del estudio de la inmunorreactividad de la protena c-Fos en el ncleo mamilar

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Regin mamilar y aprendizaje espacial
lateral, que ste era una estructura cerebral crtica para la

extincin de la memoria espacial.
Todos estos resultados indican que los cuerpos mamilares participan en la memoria espacial, y que la porcin
medial y lateral de los cuerpos mamilares (ncleo mamilar medial y lateral) se asocia con el procesamiento espacial
en tareas con demandas de memoria. No obstante, la mayor parte de los estudios de lesin sobre los que se asientan parcialmente estas conclusiones, adems de incluir los
cuerpos mamilares (en conjunto o subncleos especficos),
afectan sistemas de fibras como el tracto mamilotalmico
y/o lesiones variables del SuM, localizado dorsalmente a
los cuerpos mamilares. De este modo, se han de interpretar
con cautela los resultados obtenidos hasta que se conozca
de forma precisa el papel de cada ncleo de la regin mamilar en la memoria.
IMPLICACIN DEL NCLEO SUPRAMAMILAR

En los ltimos aos se ha acumulado numerosa evidencia

que muestra cmo la alteracin funcional del SuM afecta a
las propiedades neurofisiolgicas del hipocampo. Se conoce ampliamente que una de las propiedades neurofisiolgicas de las neuronas hipocampales es la presencia del ritmo
theta, una banda de frecuencia que oscila entre los 4 y los 8
Hz (Pan y McNaughton, 2004). Este ritmo theta no es una
propiedad intrnseca de las neuronas hipocampales, sino
que se encuentra bajo el control de un marcapasos en el
rea septal medial (Pan y McNaughton, 2004). No obstante, en los ltimos aos se ha observado de forma repetida
la importancia del SuM en la modulacin/generacin de
este ritmo en el hipocampo (Vertes, 2015). Tres han sido
los hallazgos experimentales que permiten sustentar esta
modulacin funcional del hipocampo por parte del SuM.
Los primeros estudios demostraron que la estimulacin de
la regin SuM induca este ritmo en el hipocampo (Vertes,
1981). Posteriormente, se observ que microinyecciones
de procana en el SuM provocaban la supresin del ritmo
theta hipocampal generado espontneamente o el que se
obtiene con la estimulacin de regiones reticulares (Kirk y
McNaughton, 1993). Por ltimo, tambin se ha aportado
una extensa evidencia experimental que demuestra que las
neuronas del SuM disparan sincrnicamente con el ritmo
theta (Kirk y McNaughton, 1993). De este modo, estos
estudios neurofisiolgicos demuestran claramente la importancia del SuM en la generacin/modulacin del ritmo
theta hipocampal.
43
El ritmo theta se observa electroencefalogrficamente
en el hipocampo de las ratas durante la exploracin, la activacin (arousal ), la atencin, el movimiento y diferentes
formas de aprendizaje (Soussi, Zhang, Tahtakran, Houser
y Esclapez, 2010; Zhan, 2015). De este modo, se ha planteado como hiptesis que las clulas piramidales hipocampales emplean este ritmo para codificar aspectos espaciales
del entorno o aspectos relacionados con el procesamiento
cognitivo (Cutsuridis y Hasselmo, 2012), como la memoria de reconocimiento (Manns, Zilli, Ong, Hasselmo y Eichenbaum, 2007). Las lesiones que eliminan el ritmo theta
deterioran la exploracin normal, el aprendizaje espacial
(Yue, Liu, Wu, Chen y Qi, 2014) y la ejecucin en tareas que requieren la recuperacin de aprendizajes previos,
como el aprendizaje en el laberinto en cruz (Yeung, Dickson y Treit, 2013).
Hay cierta evidencia experimental que permite asociar
directamente el SuM con la memoria. Los primeros datos
que apoyan esta hiptesis se observan en los experimentos
diseados para estudiar el papel de los cuerpos mamilares
en la memoria. La lesin de la regin mamilar conduce a
la aparicin de severas alteraciones de memoria, tanto en
animales de experimentacin (Aranda et al., 2008) como
en humanos (Dusoir, Kapur, Byrnes, McKinstry y Hoare,
1990; Hildebrandt, Mller, Bussmann-Mork, Goebel y Eilers, 2001; Rosenbaum et al., 2015). No obstante, la lesin
experimental de los cuerpos mamilares, en muchos casos,
llevaba asociada la lesin del SuM en su totalidad o un porcentaje ms o menos importante del mismo, lo cual hace
pensar en su posible participacin en los dficits mnmicos
encontrados. Ms recientemente, diferentes estudios se han
centrado en estudiar la contribucin del SuM en el aprendizaje y la memoria. De este modo, se ha observado un aumento en la inmunorreactividad de la protena c-Fos en el
SuM asociada con la memoria espacial (Ito, Shirao, Doya
y Sekino, 2009). En un intento de vincular la alteracin
de la funcin hipocampal y los dficits comportamentales inducidos por la inactivacin funcional de las neuronas
del SuM, el grupo de McNaughton ha observado que la
microinyeccin intraSuM de clordiacepxido reduce la frecuencia theta hipocampal y deteriora la memoria espacial
(Pan y McNaughton, 2004; Woodnorth y McNaughton,
2002). No obstante, este dficit en memoria espacial fue
muy leve, posiblemente por la escasa participacin de la
va SuM-hipocampo en la tarea seleccionada. En apoyo
a esta sugerencia, Shahidi y su grupo han demostrado
la participacin del SuM en tareas de memoria espacial,
al mostrar una participacin preferencial de este ncleo
en una tarea con componentes de memoria de trabajo
23/12/2015 13:52:38
44
Aranda
(Shahidi, Motamedi, Bakeshloo y Taleghani, 2004). Por

otro lado, Aranda y su grupo han observado que tanto la
lesin permanente mediante lesiones electrolticas en ratas
como la reversible por medio de microinfusiones intraSuM
de tetradotoxina provocan una clara afectacin de la navegacin espacial en modelos animales (Aranda et al., 2008;
Aranda, Santn, Begega, Aguirre y Arias, 2006). Recientemente, Mndez-Lpez et al. (2013) por medio del estudio
de la actividad metablica oxidativa han demostrado la
participacin del SuM en una tarea de memoria espacial,
al contribuir en el procesamiento de esta informacin.
EL PAPEL DE LOS CUERPOS MAMILARES

EN LA MEMORIA HUMANA
Victor, Adams y Collins (1971) encontraron cambios en

los cuerpos mamilares en pacientes que sufran la psicosis
de Korsakoff (ver la Figura 1). No obstante, defienden que
las alteraciones de memoria en estos individuos se deben
a las lesiones en el ncleo medio dorsal del tlamo o los
cuerpos mamilares. En estudios ms recientes, tambin se
sealan a estas dos estructuras como sustratos neuroanatmicos crticos y responsables de la disfuncin en memoria que se observa en los pacientes diagnosticados con el
sndrome de Korsakoff (Jung, Chanraud y Sullivan, 2012;
Pitel et al., 2012).
En el estudio del paciente H. C. se observ una ausencia congnita de los cuerpos mamilares, acompaado
de un desarrollo anormal del hipocampo y el fornix. El
SuM tambin form parte de la ausencia congnita del
paciente H. C. El estudio neuropsicolgico reflej que
aunque otras habilidades permanecieron intactas, H. C.
present una dificultad importante en la formacin de
mapas espaciales y en la precisin de ms de dos puntos
de referencia prximos a lo largo de una ruta (Rosenbaum
et al., 2015).
Otros estudios neuropsicolgicos han mostrado que la
alteracin morfolgica circunscrita a los cuerpos mamilares debido a diferentes procesos patolgicos es suficiente
para inducir alteraciones severas y persistentes de memoria
declarativa. De este modo, Dusoir et al. (1990) observaron una grave alteracin de la memoria visoespacial y de
la memoria verbal (en tareas de recuerdo libre y demorado, pero no de reconocimiento) debida a la lesin bilateral
de los cuerpos mamilares. De forma similar, el trabajo de
Hildebrandt et al. (2001) muestra que despus de extirpar
un tipo de tumor cerebral (germinoma) se evidenciaba una
lesin neuroanatmica restringida a los cuerpos mamilares.
Esta nica lesin, observable mediante resonancia magntica nuclear, se relacionaba con alteraciones de memoria
declarativa, principalmente de recuerdo libre y de recuerdo demorado, sin hallarse alterado el reconocimiento.
Estos resultados indican que la lesin restringida a
los cuerpos mamilares es condicin suficiente para inducir alteraciones de la memoria declarativa en humanos.
De forma ms especfica, estas alteraciones se relacionan
principalmente con la dificultad o incapacidad de los individuos para formar nuevos recuerdos, de duracin variable, a partir del momento de la lesin de los cuerpos
mamilares.
NEUROANATOMA Y CONEXIONES
DE LA REGIN MAMILAR
Figura 1. Localizacin de la regin mamilar en el cerebro humano con

patologa de Wernicke-Korsakoff. Imagen macroscpica correspondiente a un corte coronal a nivel de los cuerpos mamilares, donde se observa
una importante necrosis en dicha regin, en un paciente con encefalopata de Wernicke-Korsakoff. Reimpreso de Robbins pathologic basis of
disease (6 ed.), por R. S. Cotran, V. Kumar y T. Collins, 1999, Filadelfia, PA, E.U.: W. B. Saunders.
En ratas, una descripcin morfolgica muy completa de

los cuerpos mamilares es la que Dillingham et al. (2015)
realizaron diferenciando dos subregiones principales: el
ncleo mamilar lateral y el ncleo mamilar medial. A su
vez, los cuerpos mamilares mediales pueden dividirse en
parte lateral (pars lateralis) y parte medial (pars medialis).
Recientemente, Pan y McNaughton (2004) han propuesto una clasificacin para dividir el SuM basndose en
criterios celulares. De este modo, proponen dividir el SuM
en tres porciones principales (ver la Figura 2):

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45
1. Porcin parvicelular del SuM. Constituye la regin

ms medial del SuM, y corresponde a la porcin ms
medial del SuM en la clasificacin de Paxinos y Watson
(1998). Se constituye por clulas de pequeo tamao
(10-15 m de dimetro), de ah su nombre.
2. Porcin grandicelular del SuM. Esta agrupacin neuronal se localiza a ambos lados de la porcin parvicelular del SuM, as como dorsal y lateralmente al pednculo mamilar. Esta pequea regin se corresponde
principalmente con las porciones laterales del SuM
medial en la clasificacin de Paxinos y Watson (1998).
La denominacin de porcin grandicelular se debe a la
presencia de neuronas de gran tamao (alrededor de
30 m de dimetro). Esta porcin, junto con la parvicelular, constituye el cuerpo central (core) del SuM.
3. Porcin externa (shell ) del SuM. Se corresponde con
la porcin ms lateral del SuM lateral en la clasificacin de Paxinos y Watson (1998), siendo la regin ms
lateral del SuM. Celularmente, la porcin externa del
SuM se caracteriza por la presencia de las neuronas ms
pequeas halladas en el SuM (con tamao inferior a 10
m de dimetro).
Este ncleo hipotalmico se encuentra densamente

conexionado con el septum y con el hipocampo (ver la Figura 3). Las fibras eferentes del SuM se originan principalmente en las porciones laterales del ncleo y se distribuyen
densamente hacia el septum medial y la banda diagonal de
Broca. El SuM establece sinapsis excitantes tanto con neuronas gabargicas como colinrgicas en el septum medial
y la banda diagonal de Broca, siendo glutamatrgicas un
subconjunto importante de estas proyecciones excitantes
(Gonzalo-Ruiz, Morte, Flecha y Sanz, 1999). Estas sinapsis excitantes se localizan en aquellas neuronas septales
que a su vez proyectan al hipocampo (Kiss, Cski, Bokor,
Kocsis y Kocsis, 2002). Las proyecciones desde el septum
medial y la banda diagonal de Broca al SuM proceden de
un conjunto de neuronas localizadas lateralmente a la lnea media.
Las proyecciones del SuM hacia el hipocampo se
originan principalmente en los laterales del SuM e inervan el giro dentado y la regin CA2/CA3a del cuerno de
Ammn en el hipocampo dorsal (Soussi et al., 2010).
En concreto, estas proyecciones hipocampales del SuM
finalizan en la capa granular del giro dentado y en el
stratum oriens y piramidal de la regin CA2/CA3a, tanto
en clulas principales (granulares y piramidales) como
gabargicas (Soussi et al., 2010). Estas proyecciones
Hipotlamo
A.
C.
B. Coordenadas estereotxicas
Regin mamilar
Bregma: -3.8 mm -5.6 mm
Paxinos y Watson, 1998
Figura 2. Estructura de la regin mamilar. Esquema de la ubicacin de la estructura hipotalmica, los cuerpos mamilares y el ncleo supramamilar
(SuM). A. Vista ventral del cerebro de rata, donde se muestra la localizacin de la estructura hipotalmica, en la cual se incluye la regin mamilar. B.
Coordenadas estereotxicas del cerebro de rata, donde se seala la ubicacin de los cuerpos mamilares y el SuM. C. Seccin coronal del cerebro de
rata a nivel del hipotlamo posterior (azul de toluidina), donde se seala la localizacin de los principales subncleos de los cuerpos mamilares (LMn:
ncleo mamilar lateral; lMMn: ncleo mamilar medial lateral; mMMn: ncleo mamilar medial mediano) y del SuM (SuMp: porcin parvicelular del
SuM; SuMg: porcin grandicelular del SuM; SuMs: porcin externa del SuM). SuMx: decusacin del SuM; pm: pednculo mamilar; TM: ncleo
tuberomamilar; Re: receso del tercer ventrculo.

23/12/2015 13:52:39
46
Aranda
Septum medial / banda

diagonal de Broca
Hipocampo
Memoria
Corteza
entorrinal
Grandicelular
Parvicelular
Cuerpo central
del SuM
Septum lateral
Ncleo
supramamilar
Porcin externa
del SuM
Locus coeruleus
Ncleos del rafe
Sustancia gris
periacueductal
Corteza infralmbica
Corteza cingulada
Corteza entorrinal
Amgdala
Tlamo
Figura 3. Conexiones de la regin mamilar, con especial importancia del ncleo supramamilar. Adaptado de Neurotransmitter characteristics of neurons projecting to the supramammillary nucleus of
the rat, por A. Gonzalo-Ruiz, L. Morte, J. M. Flecha y J. M. Sanz, 1999, Anatomy and Embryology,
200(4), 377-392. doi:10.1007/s004290050287, y Heterogeneity of the supramammillary-hippocampal pathways: Evidence for a unique GABAergic neurotransmitter phenotype and regional differences, por R. Soussi, N. Zhang, S. Tahtakran, C. R. Houser y M. Esclapez, 2010, European Journal
of Neuroscience, 32(5), 771-785. doi:10.1111/j.1460-9568.2010.07329.x
directas de las neuronas del SuM son de tipo excitante,

siendo el glutamato el neurotransmisor mayoritariamente empleado en esta va (Soussi et al., 2010). Adems de
estas eferencias hipocampales, el SuM recibe aferentes hipocampales, siendo stas de menor importancia (Pan y
McNaughton, 2004).
De este modo, el patrn de proyecciones que presenta el SuM permite pensar que pueda modular la funcin
hipocampal de dos modos: de forma directa, por medio
de sus proyecciones hipocampales, y de forma indirecta,
por medio del rea septal medial (Dwyer, Servatius y Pang,
2007; Haghdoost-Yazdi, Pasbakhsh, Vatanparast, Rajaei y
Behzadi, 2009).
Por otro lado, el SuM se encuentra tambin conectado, entre otras regiones (ver la Figura 3), con el ncleo
reuniens del tlamo, el septum lateral, la amgdala, los
ncleos del rafe y la corteza entorrinal. Las proyecciones
del SuM hacia el ncleo reuniens son particularmente
notorias porque este ncleo constituye una fuente muy
importante de aferentes talmicos hacia la formacin hipocampal (Cassel y Pereira de Vasconcelos, 2015). Las
fibras del ncleo reuniens terminan de manera selectiva
en la regin del CA1 del cuerno de Ammn, y establecen
sinapsis asimtricas con las dendritas distales de las clulas piramidales (Eleore, Lpez-Ramos, Guerra-Narbona y
Delgado-Garca, 2011).

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CONCLUSIONES
Los diferentes estudios hasta la fecha muestran la importancia de los ncleos que constituyen los cuerpos mamilares y el SuM en la ejecucin de tareas de navegacin espacial en roedores y memoria declarativa en humanos.
Los efectos de la lesin restringida a los cuerpos mamilares en animales de experimentacin muestran la importancia de esta regin dienceflica en la codificacin de
informacin espacial. Del mismo modo, los estudios clnicos realizados en humanos por medio de tcnicas de neuroimagen muestran que la alteracin morfolgica circunscrita a los cuerpos mamilares debido a diferentes procesos
patolgicos es suficiente para inducir alteraciones severas y
persistentes de memoria declarativa. De forma ms especfica, estos estudios neuropsicolgicos muestran que las
alteraciones restringidas a los cuerpos mamilares se relacionan principalmente con la dificultad o incapacidad de
los individuos para formar nuevos recuerdos, de duracin
variable, a partir del momento de la lesin.
En la actualidad, es bien conocido que la lesin o alteracin del hipocampo provoca importantes dficits en la
ejecucin de tareas de aprendizaje espacial (Kosaki, Lin,
Horne, Pearce y Gilroy, 2014; Rice, Wallace y Hamilton,
2015), lo que conlleva a cuadros amnsicos en humanos
(Kohl et al., 2011). Adems, diversos estudios (Vertes,
1981) muestran las conexiones de los cuerpos mamilares
y del SuM con el hipocampo tanto de modo directo como
de modo indirecto por medio del rea septal.
Especficamente, el patrn de proyecciones del SuM
sugiere que ste puede modular la funcin del hipocampo
de dos maneras: directamente por medio de las proyecciones del hipocampo (va supramamilar-hipocampo), e indirectamente por medio de la regin septum medial/banda diagonal de Broca (va supramamilar-septum medial/
banda diagonal de Broca-hipocampo; Dwyer et al., 2007;
Haghdoost-Yazdi et al., 2009). A todo ello se suman los
trabajos recientes, donde se observa cmo la inactivacin
temporal y lesin permanente del SuM provoca una clara
afectacin en el aprendizaje espacial (Aranda et al., 2006,
2008; Shahidi et al., 2004). En conjunto, esto sugiere que
la conectividad de estos ncleos hipotalmicos, y en especial el SuM, modula la respuesta de memoria espacial por
medio de la densa red de conexiones que mantiene con el
hipocampo.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, los cuerpos mamilares son una estructura nerviosa que forma parte de un
circuito neuronal encargado del procesamiento de la informacin espacial para una correcta ejecucin en tareas de
aprendizaje espacial. El SuM es uno de los componentes

de la regin mamilar de especial relevancia por su involucramiento en la generacin/modulacin del ritmo theta
hipocampal.
Se requerirn ms estudios que determinen el tipo de
neurotransmisores alterados en la formacin hipocampal,
que es una estructura clave para el buen funcionamiento en
tareas de aprendizaje espacial cuando se produce un dao
en alguna de las estructuras que componen la regin mamilar.
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Recibido: 26 de mayo de 2014.

Aceptado: 22 de septiembre de 2015.

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INTERVENCIN TEMPRANA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN NIOS EN RIESGO

DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: UN ESTUDIO LONGITUDINAL*
EARLY INTERVENTION OF ORAL LANGUAGE DEVELOPMENT IN CHILDREN AT RISK

FOR LEARNING DISABILITIES: A LONGITUDINAL STUDY
MARA-JOS GONZLEZ-VALENZUELA** E ISAIAS MARTIN-RUIZ
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin,
Facultad de Psicologa, Universidad de Mlaga, Espaa
Citacin: Gonzlez-Valenzuela, M.-J., & Martn-Ruiz, I. (2016). Intervencin temprana del desarrollo del lenguaje oral
en nios en riesgo de dificultades de aprendizaje: Un estudio longitudinal. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 50-60.
Resumen: El lenguaje oral y el lenguaje escrito comparten algunos procesos cognitivos, lo que sugiere la influencia recproca entre ellos. Por ello, se pretendi verificar los
efectos en el lenguaje oral de un programa de intervencin
que fomenta sistemtica y prioritariamente la lectoescritura desde edades tempranas. La muestra se form por 56
alumnos en riesgo de dificultades de aprendizaje. El diseo
fue longitudinal, con 4 evaluaciones, 3 fases de intervencin, 4 variables de estudio (desarrollo del lenguaje oral,
fonolgico, semntico y morfosintctico) y 2 grupos (instruido y no instruido). Se realizaron anlisis de la varianza
con medidas repetidas. Los resultados mostraron puntuaciones ms altas en todas las variables en el grupo instruido.
Se destaca la importancia de la intervencin temprana del
lenguaje escrito para la mejora del desarrollo del lenguaje
oral de los individuos en riesgo de presentar dificultades de
aprendizaje.
Palabras clave: habla, comunicacin, educacin, preprimaria, bsica.
Abstract: Oral language and written language share some

cognitive processes, suggesting the reciprocal influence
between them. Therefore, the verification of the effects of
oral language of an intervention program which systematically and as a priority promotes literacy since early ages
was intended. The sample consisted of 56 pupils at risk
for learning disabilities. The design was longitudinal and
comprised 4 evaluations, 3 intervention phases, 4 study
variables (oral language, phonological, semantic and
morphosyntactic development), and 2 groups (trained
and untrained). Analyses of variance with repeated measures were performed. Results showed higher scores on
all variables in the trained group. Importance of written
language early intervention to improve oral language development in individuals at risk for learning disabilities
is highlighted.
Key words: speech, communication, education, kindergarten, elementary.
Algunas de las diferencias que los expertos encuentran entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito tienen que ver con
aspectos como la forma, la funcin y el modo de presentacin que a ambos les caracteriza. A pesar de las evidentes
diferencias, ambos tipos de lenguaje comparten procesos
similares. En ambos casos se producen procesos de codificacin fonolgica, morfolgica y sintctica del mensaje,
procesos de reconocimiento y procesos de acceso al significado de las palabras e integracin del significado en el
discurso. De esta manera, cabe esperar que la influencia
del lenguaje oral y el lenguaje escrito sea cuando menos recproca, ya que hay entre ellos claros vnculos y una fuerte
interrelacin y paralelismo.
* Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin bso 2001-1826, financiado por el mcyt y con fondos feder.
** Dirigir correspondencia a: Mara-Jos Gonzlez-Valenzuela. Campus de Teatinos s/n, 29071 Mlaga, Espaa. Correo electrnico:
valenzu@uma.es
50
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51
Intervencin en desarrollo del lenguaje oral
Son numerosos los estudios que demuestran la influencia del lenguaje oral en la adquisicin del lenguaje escrito, tanto en individuos normales como en aquellos con
dificultades de aprendizaje. El lenguaje oral se considera
como un factor importante en la adquisicin temprana
de la lectoescritura (Babayiit y Stainthorp, 2011; Beauchat, Blamey y Walpole, 2009; Brand y Dalton, 2012;
Hammer, Farkas y Maczuga, 2010; Hipfner-Boucher et
al., 2014; Vadasy y Sanders, 2012). El lectoescritor utiliza claves lingsticas (fonolgicas, semnticas y sintcticas) que facilitan el reconocimiento y la transcripcin
de grafismos (letras, slabas y palabras), la comprensin
del mensaje escrito y la composicin de textos. Algunos
estudios relacionan el desarrollo del lenguaje oral en la
educacin infantil con la comprensin lectora en cursos
intermedios de educacin primaria, cuando las habilidades de decodificacin se automatizan y los recursos cognitivos se dedican a construir el significado de lo impreso
(Griffin, Hemphill, Camp y Wolf, 2004; National Early
Literacy Panel, 2008). Los resultados encontrados en la
mayora de estos estudios no slo demuestran que la intervencin en lenguaje oral mejora el rendimiento en lectoescritura en individuos normales y con dificultades, sino
que adems en todos ellos mejora el rendimiento en otras
reas curriculares, como son las matemticas y las ciencias
sociales y experimentales, y disminuye el porcentaje de
aparicin de las dificultades de aprendizaje (Gonzlez Valenzuela, Martn Ruiz y Delgado Ros, 2011; GonzlezValenzuela, Martn-Ruiz y Delgado-Ros, 2012; Slavin y
Madden, 2013; Slavin, Madden, Caldern, Chamberlain
y Hennessy, 2011).
Por otra parte, tambin existe la hiptesis de que el
desarrollo de habilidades del lenguaje escrito en edades
tempranas influye en el desarrollo del lenguaje oral en individuos normales, ya que por medio de la lectoescritura se
aprenden nuevas estructuras y funciones del lenguaje que
despus se adoptan para el habla de manera precoz. Desde
esta perspectiva, se recomienda en la prctica educativa la
integracin del lenguaje oral y el lenguaje escrito con el
fin de mejorar el rendimiento acadmico y disminuir las
dificultades de aprendizaje desde edades tempranas (Domnguez, Nasini y Teberosky, 2013; Gonzlez Valenzuela
y Delgado Ros, 2006; Teberosky y Seplveda, 2009). Esta
influencia no ha sido lo suficientemente demostrada empricamente en el campo de la psicolingstica por lo que es
uno de los motivos de esta investigacin.
Por estas razones, el trabajo tuvo como finalidad analizar los efectos en el desarrollo del lenguaje oral de la
aplicacin de un programa de intervencin del lenguaje
escrito en edades tempranas en individuos en riesgo de

presentar dificultades de aprendizaje en una muestra
de hispanoparlantes. La finalidad del programa es priorizar y sistematizar la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, por medio de cambios en los objetivos curriculares oficiales establecidos en la educacin infantil y
primaria en Andaluca, Espaa. En estudios anteriores se
ha comprobado cmo este tipo de intervencin mejora
el rendimiento lectoescritor y disminuye el porcentaje de
individuos en riesgo de dificultades de aprendizaje (Gonzlez Valenzuela et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela et al.,
2012). En este sentido, se espera que el desarrollo del lenguaje oral, definido en trminos de desarrollo fonolgico,
desarrollo semntico y desarrollo morfosintctico, de los
alumnos en riesgo de presentar dificultades de aprendizaje a los que se les aplique el programa de intervencin,
sea mayor que el del grupo al cual no se le aplique, a lo
largo de tres cursos acadmicos (desde los 5 hasta los 7
aos de edad).
MTODO
Muestra
Se seleccion mediante muestreo aleatorio estratificado
cinco colegios de los 12 existentes en una zona sociocultural media (es decir, donde 30% de la poblacin est por debajo de la media de analfabetismo; Gonzlez-Valenzuela et
al., 2012) de Mlaga, Espaa, segn el censo de centros escolares que public la Consejera de Educacin de la Junta
de Andaluca (2013). De tres de los colegios se constituy
el Grupo instruido (gi), al que se aplic voluntariamente el programa de intervencin del lenguaje escrito, y de
los otros dos colegios se constituy el Grupo no instruido
(gni), al que no se aplic el programa de intervencin y se
rigi por la enseanza establecida en el currculo oficial,
establecido en los Decretos 105 y 107 (Chaves Gonzlez y
Pascual Acosta, 1992a,b).
La muestra se form por un total de 56 nios en riesgo
de presentar dificultades de aprendizaje. El gi lo formaron
14 nios y 17 nias (n = 31) que inicialmente cursaban
el ltimo ao de Educacin infantil y tenan 5 aos de
edad (M = 5.30, DT = 0.50); se les evalu hasta el segundo
curso de Educacin primaria, cuando alcanzaron los 7
aos (M = 7.30, DT = 0.50). El gni lo formaron 14 nios
y 11 nias (n = 25), quienes tambin cursaban el ltimo
ao de Educacin infantil y tenan 5 aos de edad (M =
5.60, DT = 0.50); se les evalu hasta el segundo curso de
23/12/2015 13:52:42
52
Educacin primaria, cuando alcanzaron los 7 aos (M =
7.60, DT = 0.50).
Los nios de ambos grupos eran de habla castellana, con nivel intelectual normal estimado con la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios, tercera edicin
(Wechsler, 1998), y no presentaban discapacidad fsica,
psquica o sensorial, segn los informes psicopedaggicos
que realizaron los orientadores escolares de los equipos
de orientacin educativa pertinentes. Los nios presentaban riesgo de padecer dificultades de aprendizaje ya que
originariamente eran individuos de Educacin infantil
que an no haban afianzado los aprendizajes instrumentales y s presentaban muestras de poder padecerlas, segn los resultados alcanzados en rendimiento acadmico,
rendimiento lectoescritor y desarrollo del lenguaje oral
(Gonzlez Valenzuela et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela
et al., 2012). Estos resultados indicaban un bajo nivel de
lenguaje oral y bajo rendimiento en lenguaje escrito y en
matemticas, segn los resultados obtenidos en el Test de
Evaluacin del Rendimiento Acadmico, que utilizaron
las maestras para la evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos (Rivas Moya, Gonzlez Valenzuela y
Delgado Ros, 2010), en las pruebas de rendimiento en
lectura y escritura (Gonzlez Valenzuela y Delgado Ros,
2006; Gonzlez Valenzuela et al., 2011), y en la Prueba
de Lenguaje Oral de Navarra (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Uriz, 1989). Slo se tuvieron en cuenta en
ambos grupos aquellos nios que obtuvieron una puntuacin por debajo del percentil 20 en estas pruebas, criterio
que se emplea en distintas investigaciones para identificar a los nios con dificultades de aprendizaje (Fletcher,
Coulter, Reschly y Vaughn, 2004; Welsch, 2007).
Instrumentos
El Test de Evaluacin del Rendimiento Acadmico se utiliz para la seleccin de la muestra y consta de 24 tems con
dos categoras de respuesta (Rivas Moya et al., 2010). Los
tems representan objetivos curriculares establecidos en las
escuelas en cuanto al lenguaje oral, el lenguaje escrito y
las matemticas. La validez de contenido del test segn el
coeficiente kappa de Fleiss es alto (F = .94) y el grado de
generalizacin alcanzado es elevado segn el coeficiente
de generalizacin (p^ = .90; Rivas Moya et al., 2010).
Las pruebas Rendimiento Lector y Rendimiento Escritor se utilizaron para la seleccin de la muestra y constan de
dos pruebas que miden rendimiento en exactitud lectora y
rendimiento en comprensin lectora, as como otras dos
Gonzlez-Valenzuela y Martin-Ruiz
pruebas que miden rendimiento en exactitud en copia y

rendimiento en exactitud en dictado (Gonzlez Valenzuela
y Delgado Ros, 2006). Las pruebas de lectura muestran
una estructura unidimensional y un ndice de saturacin
mayor que .33, siendo la variabilidad explicada 43.75% y
47.85%, mientras que el ndice de adecuacin muestral es
de .87 y .85, respectivamente. Todos los tems tienen ndices de homogeneidad mayores que .30 y la consistencia interna es de .92 y .96, respectivamente (Gonzlez Valenzuela
y Delgado Ros, 2006). Las pruebas de escritura muestran
tambin una estructura unidimensional y un ndice de saturacin mayor que .37, siendo la variabilidad explicada
51.15% y 48.65%, mientras que el ndice de adecuacin
muestral es de .83 y .86, respectivamente. Todos los tems
tienen ndices de homogeneidad mayores que .30 y la consistencia interna es de .94 y .95, respectivamente (Gonzlez
Valenzuela y Delgado Ros, 2006).
Para la evaluacin del desarrollo del lenguaje oral y sus
componentes, desarrollo fonolgico, desarrollo semntico
y desarrollo morfosintctico, se utiliz una adaptacin de
la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (Aguinaga et al.,
1989). El desarrollo fonolgico hace referencia a la capacidad del individuo para articular correctamente los fonemas
en distintas posiciones en palabras. Se evala por medio de
la articulacin de sonidos en imitacin diferida y sugerida
por imgenes. El desarrollo semntico se refiere al conocimiento y uso del vocabulario, es decir, a las relaciones entre
significado, significante y referente. Se evala por medio
de la identificacin y formacin de conceptos y de la categorizacin. El desarrollo morfosintctico hace referencia
al uso de las reglas morfosintcticas propias de la lengua
castellana, como las relaciones entre las palabras, el uso de
sufijos y morfemas verbales, las variaciones del lxico y el
tipo de frases producidas oralmente. Se evala por medio
de la imitacin directa y la produccin verbal sugerida por
imgenes y enunciados incompletos. Esta prueba presenta
unos ndices de fiabilidad adecuados (r = .81 y ETM = 1.24)
y suficiente validez (correlaciones internas entre .61 y .86),
segn las escalas y las edades (Aguinaga et al., 1989).
Procedimiento
Los autores evaluaron individualmente a los nios en horario escolar sin conocer a qu grupo pertenecan. Adems, se
les evalu tras obtener los datos de los informes psicopedaggicos que emitieron orientadores escolares de los centros
a los que pertenecan los nios, as como la firma del consentimiento informado por parte de los padres.

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53
La evaluacin inicial (pretest) se realiz al inicio del

curso acadmico, durante el mes de septiembre, cuando los
infantes asistan al tercer curso de Educacin infantil. Las
tres evaluaciones posteriores (postest) se llevaron a cabo,
tras la aplicacin de las distintas fases de intervencin, en
los meses de junio de los siguientes cursos acadmicos,
cuando los nios estaban terminando tercero de Educacin infantil, y primero y segundo de Educacin primaria,
respectivamente. Las tres fases de intervencin se realizaron
entre los meses de octubre a mayo de los tres cursos acadmicos consecutivos, cuando los nios asistan al tercer
curso de Educacin infantil, y el primero y segundo de
Educacin primaria, respectivamente.
El gni recibi la enseanza reglada por los objetivos
curriculares oficiales obligatorios, que estableci en los Decretos 105 y 107 la Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca (Chaves Gonzlez y Pascual Acosta, 1992a,b),
tanto en el nivel de Educacin infantil como en los niveles
de Educacin primaria. En Educacin infantil (5 aos de
edad), los contenidos que se desarrollaron en las aulas a lo
largo del curso acadmico se relacionaban con el lenguaje
oral, por medio de actividades de escucha de cuentos, canciones y narraciones orales de historias, y con una aproximacin al lenguaje escrito por medio del conocimiento
de algunas palabras muy frecuentes (Chaves Gonzlez
y Pascual Acosta, 1992b). En Educacin primaria (6 y 7
aos de edad), se desarroll el lenguaje oral con las mismas tareas del curso anterior y se comenz con el lenguaje escrito, fomentando la exactitud y la comprensin por
medio de componentes instruccionales relacionados con el
procesamiento visomotor, como la discriminacin visual
y espacial, la psicomotricidad, la lateralidad y el esquema
corporal (Chaves Gonzlez y Pascual Acosta, 1992a). Los
contenidos se desarrollaron en las aulas ordinarias y no se
priorizaron ni estructuraron en ningn nivel educativo,
siendo variable el tiempo de dedicacin diaria a su instruccin en cada curso acadmico.
El gi recibi la aplicacin de un programa de intervencin en lenguaje escrito, que los autores desarrollaron
en estudios previos (Gonzlez Valenzuela, 2012; Gonzlez
Valenzuela et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela et al., 2012),
tanto en el nivel de Educacin infantil como en los niveles
de Educacin primaria. En todos los niveles acadmicos
se priorizaba de manera sistemtica y estructurada en el
aula ordinaria la instruccin de la lectura y la escritura, por
medio del fomento de la exactitud lectoescritora, la comprensin lectora y la composicin escrita. La exactitud lectoescritora se desarroll con actividades de reconocimiento
de letras, palabras y texto, as como con copias, dictados,
articulacin y discriminacin de grafemas y conocimiento

silbico y de fonemas (Gonzlez Valenzuela, 2012; Gonzlez Valenzuela et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela et al.,
2012). La comprensin lectora y la composicin escrita se
desarroll con actividades de identificacin y jerarquizacin de ideas, categorizacin de conceptos, identificacin
y distincin del valor de las palabras en distintos tipos de
oraciones, elaboracin de mensajes y textos cortos y metacognicin de la propia comprensin lectora y composicin
escrita (Gonzlez Valenzuela, 2012; Gonzlez Valenzuela et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela et al., 2012). Estos
contenidos estaban secuenciados en cada nivel acadmico
en funcin de su complejidad cognitiva (Gonzlez Valenzuela, 2012). Las actividades desarrolladas por medio del
programa se realizaban en las aulas ordinarias a las que
pertenecan los individuos y durante un tiempo aproximado de 2.50 horas cada da, a lo largo de aproximadamente
20 semanas en cada curso acadmico. Dichas actividades
se realizaban de forma individual y colectiva al inicio del
horario lectivo diario, por medio de distintas materias escolares como Lengua y Conocimiento del medio. La aplicacin del programa de intervencin se llev a cabo por las
maestras en las aulas ordinarias, las cuales reciban un seguimiento peridico semanal por medio de la observacin
directa en las aulas y entrevistas individuales o en grupo
con los autores, con el fin de analizar sus experiencias, resolver las dificultades que se iban encontrando y comentar
y valorar los logros obtenidos. De esta manera, se controlaba la validez y la fiabilidad de sus intervenciones.
Anlisis de los datos

El diseo fue longitudinal con cuatro medidas repetidas y
tres fases de intervencin, cuatro variables de estudio (desarrollo fonolgico, desarrollo semntico, desarrollo morfosintctico y desarrollo del lenguaje oral) y dos grupos de
individuos (gi y gni).
Dadas las caractersticas del diseo, se opt por realizar
anlisis de la varianza de medidas repetidas para un solo
factor para analizar las diferencias intersujetos e intrasujetos en relacin con las variables de estudio tras comprobar
los supuestos paramtricos de esfericidad y homocedasticidad de las varianzas con las pruebas de Mauchly y Levene,
respectivamente. Posteriormente, se realizaron contrastes
entre medias intragrupo e intergrupo con las pruebas t de
Student y anlisis de varianza univariado, respectivamente.
El anlisis de los datos se ha realizado con el programa estadstico spss 20.
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54
RESULTADOS
Resultados sobre el desarrollo fonolgico

Los estadsticos descriptivos obtenidos en desarrollo fonolgico muestran un aumento en las puntuaciones medias
en la segunda, tercera y cuarta evaluacin con respecto de
la evaluacin inicial, tanto en el gi como en el gni. Sin
embargo, las puntuaciones del gi son superiores a las que
presenta el gni en todas las evaluaciones (ver la Tabla 1 y
la Figura 1). Para analizar si estas diferencias fueron significativas, se llev a cabo el anlisis de varianza de medidas
repetidas.
En cuanto al factor intersujeto, los resultados indicaron
que haba diferencias significativas entre los grupos, con
F (1, 54) = 13.42, p = .01, y una alta adecuacin del contraste de hiptesis, con una ptima potencia ( = 1.00) y
un tamao mediano del efecto ( = .79). En la Tabla 1 se
indica que las diferencias encontradas entre el gi y el gni
Tabla 1. Diferencias en desarrollo del lenguaje oral

y sus componentes entre los grupos de estudio
en cada evaluacin
Evaluacin
MGI
1
2
3
4
0.39
0.42
1.10
2.06
1
2
3
4
1
2
3
4
MGNI
M(GI-GNI)
Desarrollo fonolgico
0.10
0.29
0.14
0.28
0.29
0.81
0.57
1.49
Desarrollo semntico
1.75
1.37
0.38
2.32
1.28
1.04
4.13
1.86
2.28
6.61
2.86
3.76
Desarrollo morfosintctico
2.74
1.63
0.74
3.10
2.28
0.81
6.27
3.28
2.99
9.47
5.36
4.11
1.49
1.87
7.45
17.91
.23
.19
.01
.00
0.73
6.86
13.63
23.44
.40
.01
.00
.00
3.06
2.48
17.85
18.49
.10
.12
.00
.00
2.28
5.47
18.56
25.31
.13
.02
.00
.00
Desarrollo del lenguaje oral

1
2
3
4
4.42
5.84
11.50
18.14
3.12
3.70
5.43
8.79
1.28
2.11
6.08
9.36
Notas: gi = Grupo instruido; gni = Grupo no instruido.
en la primera y segunda evaluacin no fueron estadsticamente significativas. En cambio, se observa que las diferencias encontradas entre los grupos fueron significativas en la
tercera y la cuarta evaluacin, siendo las puntuaciones ms
altas en el gi. Adems, las diferencias encontradas entre los
grupos a partir de la tercera evaluacin fueron mayores a
medida que se avanzaba en los aos de aplicacin del programa.
Por otro lado, en cuanto al factor intrasujeto, los resultados mostraron diferencias significativas entre las cuatro evaluaciones (F [2.13, 76.70] = 25.20, p = .01), con
una ptima potencia del contraste de hiptesis ( = 1.00)
y un tamao mediano del efecto ( = .41). En la Tabla 2
se muestran diferencias significativas en el gi entre todas
las evaluaciones (excepto entre la primera y la segunda),
y un aumento de las puntuaciones progresivamente con
los periodos de intervencin. En cambio, en el gni no se
aprecian diferencias significativas entre ningn par de evaluaciones.
Finalmente, en cuanto a los resultados obtenidos relativos al factor de interaccin Evaluacin Grupo se destaca que hubo diferencias significativas entre los grupos en
las diversas evaluaciones (F [2.13, 76.70] = 7.28, p = .03).
Se observa, adems, una ptima potencia ( = 1.00) y un
mediano tamao del efecto ( = .54).
Resultados sobre el desarrollo semntico

Los estadsticos descriptivos obtenidos en desarrollo semntico mostraron un aumento en las puntuaciones medias en la segunda, la tercera y la cuarta evaluacin con
respecto de la evaluacin inicial, tanto en el gi como en el
gni. Sin embargo, las puntuaciones del gi fueron superiores a las que present el gni en todas las evaluaciones (ver
la Tabla 1 y la Figura 2). Para analizar si estas diferencias
fueron significativas se llev a cabo el anlisis de varianza
de medidas repetidas.
En cuanto al factor intersujeto, los resultados indicaron que haba diferencias significativas entre los grupos,
con F (1, 54) = 17.68, p = .01, y una alta adecuacin
del contraste de hiptesis con una potencia ( = 1.00) y un
tamao del efecto considerable ( = .84). Los resultados
indicaron que las diferencias encontradas entre el gi y el
gni en la primera evaluacin no resultaron ser significativas. En cambio, se observ que las diferencias encontradas
entre los grupos fueron significativas en la segunda, la tercera y la cuarta evaluacin, siendo las puntuaciones ms
altas en el gi. Adems, las diferencias encontradas entre los

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55
2,50
2.50
2,00
2.00
1,50
1.50
GNI
1,00
1.00
GI
0,50
0.50
0,00
0.00
1
Evaluacin
Desarrollo semntico
Figura 1. Puntuaciones medias de desarrollo fonolgico por evaluaciones, segn los grupos de
estudio.
7.00
7,00
6.00
6,00
5.00
5,00
4,00
4.00
3,00
3.00
2,00
2.00
1,00
1.00
0,00
0.00
GNI
GI
Evaluacin
Figura 2. Puntuaciones medias de desarrollo semntico por evaluaciones, segn los grupos de
estudio.
grupos a partir de la segunda evaluacin fueron mayores a

medida que se avanzaba en los aos de aplicacin del programa (ver la Tabla 1).
Por otro lado, en cuanto al factor intrasujeto, los resultados mostraron diferencias significativas entre las cuatro
evaluaciones en desarrollo semntico (F [2.23, 80.42] =
60.93, p = .01), con una alta potencia del contraste de hiptesis ( = 1.00) en ambos grupos y un mediano tamao
del efecto ( = .63). En la Tabla 2 se indican los contras-
tes de cada grupo entre las distintas evaluaciones, los que

mostraron diferencias significativas en el gi entre todas las
evaluaciones y un aumento de las puntuaciones progresivamente con los periodos de intervencin. En cambio, en
el gni slo se apreciaron diferencias significativas entre la
cuarta evaluacin y las evaluaciones anteriores.
Finalmente, en cuanto a los resultados obtenidos relativos al factor de interaccin Evaluacin Grupo se
destaca que hubo diferencias significativas (F [2.23, 80.42]
23/12/2015 13:52:43
56
Tabla 2. Diferencias en desarrollo del lenguaje oral y sus componentes entre evaluaciones en cada grupo
Grupo
Evaluacin
(I)
Evaluacin
(J)
M(I-J)
Grupo
Evaluacin
(I)
Instruido
2
3
4
3
4
4
2
3
No
instruido
-0.03
-0.71
-1.68
-0.68
-1.64
-0.99
0.23
4.38
9.88
7.93
16.63
30.33
.81
.00
.00
.00
.00
.00
-0.04
0.25
.71
3
4
3
4
4
-0.29
-0.57
-0.14
-0.43
-0.29
1.00
1.44
1.00
1.44
1.59
.35
.20
.35
.20
.17
2.81
10.20
16.50
12.86
19.31
20.43
.01
.00
.00
.00
.00
.00
Instruido
2
3
No
instruido
2
3
4
3
4
4
-0.57
-2.38
-4.83
-1.81
-4.29
-2.48
-0.35
-3.53
-6.73
-3.18
-6.37
-3.19
1.61
13.62
19.69
28.85
29.13
22.74
.11
.00
.00
.00
.00
.00
-0.29
1.69
.14
3
4
3
4
4
-1.29
-3.36
-1.00
-3.07
-2.07
3.22
7.99
2.10
5.18
9.02
.07
.00
.08
.00
.00
No
instruido
0.09
0.42
.68
3
4
3
4
4
-0.49
-1.49
-0.57
-1.57
-1.00
0.81
2.20
2.10
3.66
4.58
.44
.07
.08
.01
.01
2
3
4
3
4
4
Desarrollo semntico
Instruido
M(I-J)
Evaluacin
(J)
= 15.93, p = .01) entre el grupo experimental y el grupo

control en las diversas evaluaciones. Se observ, adems,
una ptima potencia ( = 1.00) y un gran tamao del efecto ( = .81).
Resultados sobre el desarrollo morfosintctico

Los estadsticos descriptivos obtenidos en desarrollo morfosintctico que obtuvieron los dos grupos de individuos
en las cuatro evaluaciones mostraron un aumento en las
puntuaciones medias en la segunda, la tercera y la cuarta
evaluacin con respecto de la evaluacin inicial, tanto en
el gi como en el gni. Sin embargo, las puntuaciones del gi
fueron superiores a las que present el gni en todas las eva-
Instruido
2
3
4
3
4
4
1.42
7.07
13.73
5.65
12.31
6.64
5.34
17.59
22.88
21.54
26.28
26.93
.00
.00
.00
.00
.00
.00
0.54
1.33
.23
3
4
3
4
4
2.28
5.64
1.71
5.07
3.35
2.70
5.07
1.85
4.48
9.40
.07
.00
.11
.00
.00
No
instruido
luaciones (ver la Tabla 1 y la Figura 3). Para analizar si estas

diferencias fueron significativas se llev a cabo el anlisis de
varianza de medidas repetidas.
En cuanto al factor intersujeto, los resultados indicaron que haba diferencias significativas entre los grupos, con F (1, 54) = 12.15, p = .01, y una alta adecuacin
del contraste de hiptesis, con una potencia ( = 1.00) y
un gran tamao del efecto ( = .84). En la Tabla 1 los
resultados indican que las diferencias encontradas entre el
gi y el gni en la primera y segunda evaluacin no resultaron significativas. En cambio, se observa que las diferencias encontradas entre los grupos fueron significativas
en la tercera y cuarta evaluacin, siendo las puntuaciones
ms altas en el gi. Adems, las diferencias encontradas
entre los grupos a partir de la tercera evaluacin fueron

23/12/2015 13:52:44
57
10.00
10,00
9.00
9,00
8.00
8,00
7.00
7,00
6.00
6,00
5.00
5,00
4.00
4,00
3.00
3,00
2.00
2,00
1.00
1,00
0.00
0,00
GNI
GI
Evaluacin
Figura 3. Puntuaciones medias de desarrollo morfosintctico por evaluaciones, segn los grupos
de estudio.
mayores a medida que se avanzaba en los aos de aplicacin del programa.

Por otro lado, en cuanto al factor intrasujeto, los resultados mostraron diferencias significativas entre las cuatro evaluaciones en desarrollo morfosintctico (F [2.23,
80.42] = 151.31, p = .01), con una ptima potencia del
contraste de hiptesis ( = 1.00) en ambos grupos y un
gran tamao del efecto ( = .81). En la Tabla 2 se indican
los contrastes de cada grupo entre las distintas evaluaciones, con los que se encontr diferencias significativas en
el gi entre todas las evaluaciones (excepto entre la primera y la segunda evaluacin) y un aumento progresivo de
las puntuaciones con los periodos de intervencin. En
cambio, en el gni se apreciaron diferencias significativas
al final de los periodos, entre la cuarta evaluacin y las
anteriores evaluaciones.
Finalmente, en cuanto a los resultados obtenidos relativos al factor de interaccin Evaluacin Grupo se destaca que hubo diferencias significativas (F [2.23, 80.42] =
19.40, p = .01) entre el gi y el gni en las diversas evaluaciones. Se observ, adems, una alta potencia ( = .99) y un
Resultados sobre el desarrollo del lenguaje oral

Los estadsticos descriptivos obtenidos en desarrollo del
lenguaje oral mostraron un aumento en las puntuaciones
medias en la segunda, tercera y cuarta evaluacin con res-
pecto de la evaluacin inicial, tanto en el gi como en el

gni. Sin embargo, las puntuaciones del gi fueron superiores a las que present el gni en todas las evaluaciones (ver
la Tabla 1 y la Figura 4). Para analizar si estas diferencias
fueron significativas se llev a cabo el anlisis de varianza
de medidas repetidas.
En cuanto al factor intersujeto, los resultados indicaron
que haba diferencias significativas entre los grupos, con F
(1, 54) = 15.56, p = .00, y una alta adecuacin del contraste
de hiptesis, con una ptima potencia ( = .97) y un mediano tamao del efecto ( = .30). En la Tabla 1 se indica
que las diferencias encontradas entre el gi y el gni en la
primera evaluacin no fueron estadsticamente significativas. En cambio, se observa que las diferencias encontradas
entre los grupos fueron significativas en la segunda, tercera
y cuarta evaluacin, siendo las puntuaciones ms altas en
el gi. Adems, las diferencias encontradas entre los grupos
a partir de la segunda evaluacin fueron mayores a medida
que se avanzaba en los aos de aplicacin del programa.
Por otro lado, en cuanto al factor intrasujeto, los resultados mostraron diferencias significativas entre las cuatro
evaluaciones (F [2.13, 76.70] = 179.12, p =.00), con una
ptima potencia del contraste de hiptesis ( = 1.00) y un
tamao del efecto considerable ( = .83). En la Tabla 2 se
muestran diferencias significativas en el gi entre todas las
evaluaciones, y un aumento en las puntuaciones progresivamente con los periodos de intervencin. En cambio, en
el gni slo se apreciaron diferencias significativas entre la
cuarta evaluacin y las restantes evaluaciones.
23/12/2015 13:52:44
58
20,00
20.00
18,00
18.00
16,00
16.00
14,00
14.00
12,00
12.00
10,00
10.00
8,00
8.00
6,00
6.00
4,00
4.00
2,00
2.00
0,00
0.00
GNI
GI
Evaluacin
Figura 4. Puntuaciones medias de desarrollo del lenguaje oral por evaluaciones, segn los grupos
de estudio.
Finalmente, en cuanto a los resultados obtenidos relativos al factor de interaccin Evaluacin Grupo se destaca que hubo diferencias significativas entre los grupos en
las diversas evaluaciones (F [2.13, 76.70] = 32.55, p = .00).
Se observ, adems, una ptima potencia ( = 1.00) y un
DISCUSIN
El propsito de este trabajo ha sido analizar los efectos en el

lenguaje oral de un programa de intervencin del lenguaje
escrito (Gonzlez Valenzuela, 2012; Gonzlez Valenzuela
et al., 2011; Gonzlez-Valenzuela et al., 2012), desde los 5
hasta los 7 aos de edad, en individuos de habla hispana en
riesgo de presentar dificultades de aprendizaje.
Los resultados obtenidos indican que los individuos
no intervenidos y los intervenidos con el programa de intervencin en lenguaje escrito evolucionan en desarrollo
del lenguaje oral y sus componentes, desarrollo fonolgico, semntico y morfosintctico, desde los 5 hasta los
7 aos, pero el gi alcanza mejores puntuaciones que el
gni a lo largo de los tres cursos acadmicos. El lenguaje
oral es un componente relevante que est presente en el
currculo escolar del sistema educativo, lo que podra justificar las mejoras en los individuos en riesgo de dificultades
de aprendizaje a los que no se les aplica el programa de
intervencin. Sin embargo, se observa que el lenguaje oral
de los individuos en riesgo de dificultades de aprendizaje
mejora ms con el entrenamiento sistemtico y estructura-
do en lenguaje escrito en edades tempranas. Por otra parte,

se encuentra que el gi presenta puntuaciones significativamente ms altas desde los 6 aos en desarrollo fonolgico
y morfosintctico y desde los 5 aos en desarrollo semntico y desarrollo del lenguaje oral, aunque en el grupo no
intervenido con el programa slo se observa un aumento
significativo en el desarrollo del lenguaje oral, el desarrollo
semntico y el morfosintctico cuando alcanzan los 7 aos.
Estos resultados ponen de manifiesto tambin que la programacin explcita, sistemtica y prioritaria del lenguaje
escrito en la enseanza reglada desde edades tempranas
mejora antes y ms intensamente el desarrollo del lenguaje
oral de individuos en riesgo de presentar dificultades de
aprendizaje.
Con base en esta evidencia, cabe destacar que aunque
la influencia del lenguaje oral en el lenguaje escrito desde edades tempranas se ha demostrado en abundantes investigaciones (Babayiit y Stainthorp, 2011; Beauchat et
al., 2009; Brand y Dalton, 2012; Hammer et al., 2010;
Hipfner-Boucher et al., 2014; Vadasy y Sanders, 2012),
tambin se ha de tener en cuenta que el lenguaje escrito
influye en el lenguaje oral (Gonzlez Valenzuela y Delgado
Ros, 2006) debido, entre otros motivos, a las similitudes
del procesamiento cognitivo entre ellos. Es decir, estos resultados apoyan la idea de que por medio de la lectoescritura los individuos adquieren nuevas estructuras y funciones
del lenguaje oral en la lnea de lo que defienden algunos
estudios con individuos con y sin dificultades (Domnguez
et al., 2013; Gonzlez Valenzuela y Delgado Ros, 2006;
Teberosky y Seplveda, 2009). Con la lectura y la escritura

23/12/2015 13:52:45
59
se ponen en marcha procesos de codificacin fonolgica,

morfolgica y sintctica del mensaje, procesos de reconocimiento y procesos de acceso al significado de las palabras
y de integracin del significado en el discurso. Estos procesos son similares a los que ocurren en el lenguaje oral. Si
estos procesos similares se activan desde el lenguaje escrito
de manera precoz, sistemtica y estructurada, se justifica
cmo el entrenamiento en lenguaje escrito puede no slo
alfabetizar sino tambin mejorar el lenguaje oral de los individuos con y sin dificultades de aprendizaje. Por tanto,
los resultados encontrados en este estudio aportan evidencia sobre la influencia de la alfabetizacin temprana en la
mejora del lenguaje oral.
Por otro lado, cabe destacar que los individuos con dificultades de aprendizaje tienen, entre otros problemas,
dificultades en el lenguaje oral que determinan y propician dificultades en la lectura y la escritura (Adlard y Hazan, 1998; Ortiz et al., 2008). Si con la enseanza precoz y
sistemtica de la lengua escrita se puede mejorar el lenguaje
oral de estos individuos, cabe esperar que tambin se consiga paliar la aparicin de esas dificultades. En esta lnea, hay
diferentes trabajos que resaltan el papel que desempea el
lenguaje escrito en la disminucin del riesgo de aparicin
de dificultades de aprendizaje de la lectoescritura, y han
encontrado porcentajes menores de remisin de alumnos
a los servicios de educacin especial (Gonzlez-Valenzuela
et al., 2012; Slavin y Madden, 2013; Slavin et al., 2011).
En definitiva, un acercamiento desde la intervencin
temprana en el lenguaje escrito es, por tanto, una buena
medida para la mejora del desarrollo del lenguaje oral y
para la prevencin de individuos en riesgo de presentar dificultades de aprendizaje, como se ha puesto de manifiesto
en este y otros trabajos, de la misma forma que desde el
lenguaje oral se consigue mejorar el lenguaje escrito y prevenir sus dificultades. Se resalta, por tanto, la necesidad
de integrar las actividades que fomenten el desarrollo del
lenguaje escrito y oral de modo conjunto en las prcticas
educativas en la lnea que sealan algunos autores (Domnguez et al., 2013).
Finalmente, el hecho de que no fuera una sola maestra
la que haya aplicado el programa de intervencin a todos
los nios se podra considerar una limitacin del estudio.
Tambin, cabe destacar que los resultados encontrados no
aseguran que las ganancias en lenguaje oral de los individuos en riesgo de dificultades de aprendizaje que se intervino en lenguaje escrito se mantengan o incluso que estas dificultades desaparezcan a lo largo del tiempo, como
sera lo esperable. En estudios futuros, se pretende hacer
un seguimiento del lenguaje oral de estos individuos en el
segundo ciclo de Educacin primaria (8-9 aos de edad),

con el fin de averiguar si sigue habiendo diferencias entre
ellos en lenguaje oral a largo plazo y si sus dificultades han
desaparecido al compararlos con individuos normativos.
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Recibido: 26 de febrero de 2015.

Aceptado: 26 de septiembre de 2015.

23/12/2015 13:52:45

EL PAPEL MODERADOR DE LA RESILIENCIA ENTRE SITUACIONES DE DEMANDAS

DE ROL LABORAL Y DE MALESTAR AUTOPERCIBIDO
THE MODERATING ROLE OF RESILIENCE IN SITUATIONS OF WORK ROLE DEMANDS
AND SELF-PERCEIVED DISCOMFORT
MARA ISABEL SOLER SNCHEZ,* MARA MAGDALENA FERNNDEZ VALERA, MARIANO MESEGUER DE PEDRO
Facultad de Psicologa, Universidad de Murcia, Espaa
Citacin: Soler Snchez, M. I., Fernndez Valera, M. M., & Meseguer de Pedro, M. (2016). El papel moderador de la resiliencia
entre situaciones de demandas de rol laboral y de malestar autopercibido. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 61-70.
Resumen: La resiliencia es un proceso dinmico que comprende la adaptacin positiva dentro de un contexto significativamente adverso. El conflicto y la ambigedad de rol
se entienden como factores psicosociales de riesgo en el lugar de trabajo con alta probabilidad de afectar a la salud. El
propsito de este trabajo fue analizar el papel moderador
de la resiliencia entre las demandas de rol y el malestar autopercibido en una muestra multiocupacional de Murcia.
Para ello se administr un cuestionario a 238 trabajadores.
Los instrumentos utilizados fueron: fpsico para medir el
conflicto y la ambigedad de rol, cd-risc para calcular la
resiliencia, y ghq-12 para estimar el malestar autopercibido de los participantes. Los resultados obtenidos muestran
que hay una relacin estadsticamente significativa entre
las variables estudiadas y ponen de manifiesto que la resiliencia modera la salud de los trabajadores en situacin de
conflicto y ambigedad de rol.
Palabras clave: empleo, adecuacin, bienestar, fatiga,
tensin.
Abstract: Resilience is a dynamic process comprising

positive adaptation within a significantly adverse context.
Conflict and role ambiguity are considered psychosocial
risk factors in the workplace with a high probability of
affecting health. The purpose of this paper was to analyze
the moderating role of resilience between role demands
and self-perceived health in a multi-occupational sample
of Murcia. Thus, a questionnaire was administered to 238
workers. Used instruments were: fpsico to measure conflict and role ambiguity, cd-risc to calculate resilience,
and ghq-12 to estimate self-perceived distress of participants. Results show a statistically significant relationship
between studied variables, and revealed that resilience
moderates health of workers exposed to conflict and role
ambiguity.
Key words: job, adjustment, well-being, weariness,
stress.
Con el desarrollo de la psicologa positiva han surgido

dos movimientos dentro del mbito del trabajo y las organizaciones. El primero, denominado Conocimiento
organizacional positivo (Positive Organizational Scholarship), enfatiza la importancia de las variables del contexto laboral para la mejora del desempeo de los trabajadores (Cameron, Bright y Caza, 2004). En el segundo,
denominado Comportamiento organizacional positivo

(Positive Organizational Behavior), se hace hincapi en
el desarrollo de las capacidades y las fortalezas positivas
individuales susceptibles de desarrollo con el objetivo de
mejorar el desempeo laboral (Azanza, Domnguez, Moriano y Molero, 2014). Desde esta perspectiva ha surgido
el concepto de capital psicolgico positivo, que se define
Dirigir correspondencia a: Mara Isabel Soler Snchez. Universidad de Murcia, Facultad de Psicologa, Campus de Espinardo,
30100 Espinardo-Murcia-Espaa. Correo electrnico: misoler@um.es
61
23/12/2015 13:52:46
62
como un estado de desarrollo psicolgico positivo del
ser humano que va ms all del capital humano y social,
comprendiendo el desarrollo de aquellas habilidades que
ayuden a mejorar el bienestar, el rendimiento, la satisfaccin laboral y el compromiso organizacional (Avey,
Luthans y Youssef, 2010; Azanza et al., 2014; Luthans,
Avolio, Avey y Norman, 2007; Luthans, Avolio, Walumbwa y Li, 2005). Para Luthans y colaboradores, el capital
psicolgico humano es un constructo de orden superior
que comprende cuatro componentes: autoeficacia, optimismo, esperanza y resiliencia (Luthans, Youssef y Avolio,
2007). Sus principales caractersticas son: que pueda ser
medido, que sea susceptible de cambio y mejora mediante formacin u otras estrategias de direccin, y que tenga
un efecto directo en el desempeo laboral (Azanza et al.,
2014; Luthans, 2002; Seligman, 2002; Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).
Una de las cuatro dimensiones que comprende el capital psicolgico humano es la resiliencia. Luthar, Cicchetti
y Becker (2000) la definen como un proceso dinmico que
comprende la adaptacin positiva dentro de un contexto
significativamente adverso. Para Masten (2011) es un fenmeno caracterizado por patrones de comportamiento
adaptativos en contextos de riesgo y fuerte contrariedad.
Las personas resilientes suelen presentar ms emociones
positivas y una mayor capacidad de recuperacin en circunstancias negativas, sobre todo si son capaces de identificar las amenazas. Destacan un conjunto de caractersticas
personales como promotoras de la resiliencia: la perspectiva positiva de la vida, la estabilidad emocional, la fe y el
sentido del humor (Luthans et al., 2007). Estas caractersticas facilitadoras se desarrollan a partir de la convergencia
de determinados factores individuales y ambientales. Entre
los primeros, sobresalen la autoeficacia y la capacidad de
resolver problemas, y entre los segundos, el papel de la familia durante la crianza, la red de relaciones bien estructurada y los comportamientos prosociales (Masten y Reed,
2002). De acuerdo con Coutu (2002), las personas resilientes se caracterizan por: a) una aceptacin incondicional
de la realidad, b) una creencia profunda en que la vida es
significativa, y c) la habilidad para adaptarse a los cambios
significativos.
Dentro de la investigacin realizada en el mbito del
trabajo, se ha encontrado una relacin positiva entre la resiliencia y el compromiso organizacional (Luthans, Norman, Avolio y Avey, 2008), la productividad (Luthans,
Avey, Avolio y Peterson, 2010; Luthans, Avey, ClappSmith y Li, 2008), la satisfaccin en el trabajo y la felicidad
(Luthans y Youssef, 2007). A nivel organizacional, en un
Soler Snchez et al.
mundo empresarial tan complejo, competitivo y turbulento, en la resiliencia se puede encontrar un poderoso recurso
para generar estrategias ms creativas para hacerle frente
(Avey, Avolio, Crossley y Luthans, 2009).
Para una correcta conceptualizacin de la resiliencia
se deben incluir antecedentes, o factores de riesgo, y efectos (Becoa, 2006; Windle, Bennett y Noyes, 2011). Los
primeros son entendidos como aquellos estresores o condiciones ambientales que incrementan la probabilidad de
que un individuo tenga resultados negativos en reas particulares como la salud fsica, la salud mental, el resultado
acadmico o laboral y el ajuste social. Los efectos son el
resultado de la interaccin entre los antecedentes o factores de riesgo y la resiliencia, y con frecuencia se los suele
entender como una adaptacin positiva (Fergus y Zimmerman, 2005; Luthar et al., 2000). De este modo, tambin
implica la inclusin de factores de proteccin o efectos,
que son los encargados de favorecer un resultado positivo
o evitar un resultado negativo (Becoa, 2006; Braverman,
2001; Luthans, 2002).
Entre los antecedentes o factores de riesgo en el medio
laboral, se puede sealar el conflicto y la ambigedad de
rol, mximos exponentes del estrs de rol, que han mostrado su influencia negativa tanto sobre la salud y el rendimiento del trabajador como sobre la organizacin (Antn,
2009; Fisher y Gitelson, 1983; Ivancevich y Matteson,
1980; Jackson y Schuler, 1985; Lloret Segura, Gonzlez
Rom y Peir, 1995; Lpez-Arajo, Osca-Segovia y Rodrguez Muoz, 2008; Tang y Chang, 2010; Van Sell, Brief
y Schuler, 1981). La ambigedad de rol se puede definir
como la falta de informacin o su comunicacin inadecuada acerca de las tareas, los mtodos o las consecuencias
del desempeo del rol, al igual que sobre los objetivos del
trabajo, las responsabilidades o las relaciones de autoridad
(Magaa Medina, Surdez Prez y Zetina Prez, 2012; Meli, Zornoza, Sanz, Morte y Gonzlez, 1987). Por su parte,
el conflicto de rol queda especificado como la presencia
simultnea de demandas y expectativas contradictorias o
incompatibles asociadas a un rol (Arquer, Martn Daza y
Nogareda, 1996; Fras Azcrate, 2006; Mansilla Izquierdo,
2011; Miles, 1977; Van Sell et al., 1981), relacionadas con
las condiciones, los recursos, los objetivos o las autoexpectativas de la persona focal.
MARCO TERICO
Para entender la relacin entre los estresores de rol, ambigedad y conflicto, y el papel de recurso que pueda tener

23/12/2015 13:52:46
63
Demandas de rol, resiliencia y salud
la resiliencia como protector para la salud del trabajador,

se ha acudido al Modelo de demandas y recursos laborales
(JD-R model; Bakker, Demerouti, De Boer y Schaufeli, 2003). Para Lazarus y Folkman (1984) las personas
perciben que padecen estrs cuando se percatan de que
no tienen los recursos suficientes para hacer frente a situaciones difciles. El Modelo de demandas y recursos
laborales ha mostrado reiteradamente que los recursos
no slo promueven el bienestar sino que son protectores de la salud fsica y psicolgica (Bakker y Demerouti,
2007; Bakker, Demerouti y Euwema, 2005). Su hiptesis principal es que cada ocupacin tiene sus propios
factores de riesgo asociados con el estrs laboral (Bakker
y Demerouti, 2007; Bakker, Demerouti, Taris, Schaufeli y Schreurs, 2003; Demerouti, Bakker, Nachreiner y
Schaufeli, 2001). Estos factores pueden clasificarse en dos
categoras generales: demandas y recursos laborales. Las
demandas se refieren a aquellos aspectos fsicos, sociales,
psicolgicos u organizacionales que requieren sostener un
esfuerzo fsico o psicolgico, y que por tanto, estn asociados con ciertos costes para la salud de los individuos.
Mientras que los recursos de empleo se refieren a aquellos
aspectos fsicos, sociales, psicolgicos u organizacionales
que son vitales para la consecucin de los objetivos laborales, que reducen las consecuencias negativas sobre la
salud y que tienen altas demandas de trabajo. Adems,
estimulan el crecimiento personal, el aprendizaje y el desarrollo (Bakker y Demerouti, 2007).
En este contexto, las demandas laborales como la ambigedad y el conflicto de rol generaran un factor psicosocial
de riesgo, lo que las convertira en adversidades en el contexto laboral (Jackson y Schuler, 1985; Peir, 1992; Peir
y Prieto, 1996; Tang y Chang, 2010), que provocaran los
recursos, como en este caso, la resiliencia. La conceptualizacin que realizan Connor y Davidson (2003) de la resiliencia est basada en las caractersticas que identifican a las
personas capaces de salir adelante ante las adversidades. De
esta forma, y siguiendo a Luthans et al. (2007), sera entendida la resiliencia, dentro del binomio estado-rasgo, como
un estado, donde los autores distinguen un continuo que
incluye: a) los estados positivos (momentneos y cambiantes), b) los estados (maleables y abiertos al desarrollo), c) los
rasgos (relativamente estables y difciles de cambiar), y d)
los rasgos positivos (muy estables, fijos y muy difciles de
cambiar). As, para Luthans y colaboradores la resiliencia
se concibe como un estado no estable y abierto al cambio,
es decir, la opcin b.
Todo lo dicho nos lleva a plantear las siguientes hiptesis:
H1. En cuanto a las demandas, la ambigedad y el conflicto de rol se asociarn positivamente con el malestar autopercibido.
H2. En cuanto a los recursos, la resiliencia se asociar negativamente con el conflicto y la ambigedad de rol,
as como con el malestar autopercibido.
H3. El papel de la resiliencia se espera que module la
relacin entre los estresores de rol y la salud autopercibida.
MTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 238 trabajadores pertenecientes a empresas de distintos sectores socioeconmicos
y ocupaciones de la Regin de Murcia. El 52.1% (124)
eran hombres y 47.5% (113) eran mujeres, con una media
de edad de 36.33 aos (rango = 17-63 aos). El 97.1%
(231) de los trabajadores encuestados eran nacionales. Segn el estado civil, la mayora estaban casados o con pareja,
71% (169), el 24.8% (59) eran solteros y el resto, 3.8%
(9), tena una situacin distinta a la anteriores. Respecto
de los estudios, 34% (81) tena estudios universitarios,
23.9% (57) bachillerato, seguido del 21.8% (52) con estudios primarios y educacin secundaria obligatoria (eso),
y por ltimo, 19.7% tena estudios de formacin profesional. Al observar las variables sociolaborales, se encontr
que 47.1% (112) de la muestra eran operarios, 39.1% (93)
tcnicos, y 10.9% (26) directivos. Referente al tipo de contrato, 55.5% (132) tena un contrato indefinido, 26.5%
(63) temporal, y 8.8% (21) eran trabajadores por cuenta
propia. La mayora de los trabajadores encuestados estaban
contratados por empresas privadas, 74.4% (177).
Procedimiento
Se administr un cuestionario que contena aspectos sociodemogrficos, preguntas referentes a los factores psicosociales de riesgo, capital psicolgico y salud. Fueron administrados a los trabajadores de manera individual, entre
los meses de enero y marzo de 2013 por un miembro del
equipo de investigacin. Se ofrecieron las instrucciones
precisas, garantizando la confidencialidad y el anonimato,
y una vez completados fueron guardados y cerrados en un
sobre por el participante. Las empresas colaboraron en el
proceso, durante el cual estuvieron informadas del mismo.
23/12/2015 13:52:46
64
Se repartieron 300 cuestionarios y se recogieron 255, de
ellos, 17 fueron desechados por estar mal cumplimentados
(tasa de respuesta del 85%).
Instrumentos
Para la medida de las variables centrales del estudio se utilizaron los siguientes instrumentos: el conflicto y la ambigedad de rol fueron medidas mediante las escalas de
desempeo de rol del cuestionario de factores psicosociales
fsico del Instituto de Seguridad e Higiene en el Trabajo
(Ferrer Puig, Guilera Ferr y Per Cebollero, 2011). Para la
ambigedad de rol se utilizaron los cinco tems ( = .84),
para el conflicto de rol tambin se usaron cinco tems ( =
.78). En ambos casos los trabajadores deban responder a
cuestiones sobre determinados aspectos de su trabajo segn
una escala tipo Likert de cuatro opciones, desde 1 (poco clara / siempre o casi siempre) hasta 4 (muy clara / nunca o casi
nunca), donde mayores puntuaciones implican un menor
nivel de estrs de rol.
La resiliencia fue estimada mediante la escala cd-risc
(Connor-Davidson Resilience Scale), de Connor y Davidson (2003), validado en Espaa por Serrano-Parra et
al. (2012). En este cuestionario se solicita que los participantes respondan en qu medida estn de acuerdo con
cada una de las 25 frases que se les presentan (por ejemplo, me considero una persona fuerte y resistente, tem
1). Estas afirmaciones hacen referencia a la percepcin de
competencias para afrontar situaciones adversas. La forma de respuesta es una escala tipo Likert de cinco puntos
desde 0 (totalmente en desacuerdo) hasta 4 (totalmente de
acuerdo). Se siguieron las recomendaciones de los autores
en cuanto a la utilizacin de la suma de todos los tems
como medida global de la resiliencia (consistencia interna
= .90).
Como indicador de malestar se utiliz el cuestionario
ghq-12, de Goldberg y Williams (1988), validado en Espaa por Rocha, Prez, Rodrguez-Sanz, Borrell y Obiols
(2011). Este instrumento consta de 12 tems referidos a
problemas de bienestar padecidos en las ltimas semanas
(por ejemplo, se ha sentido constantemente agobiado y
en tensin?, tem 5). Su evaluacin se realiza mediante
una escala tipo Likert de cuatro puntos, desde 0 (no, en
absoluto) hasta 3 (mucho ms de lo habitual), por tanto
altas puntuaciones indican peor nivel de salud. La consistencia interna en este caso segn el alfa de Cronbach
fue de .88.
Soler Snchez et al.
Anlisis de datos
El tratamiento estadstico de los datos se realiz mediante
el programa informtico spss 19.0. Primero se realizaron
los anlisis descriptivos, correlacionales y de fiabilidad. En
segundo lugar, se realizaron los anlisis de regresin jerrquica siguiendo los pasos recomendados por Baron y Kenny (1986) para los anlisis de moderacin. Las variables
independientes entraron en la ecuacin de regresin en dos
pasos sucesivos. En primer lugar, se introdujo la demanda
de rol y en segundo, la variable posiblemente moderadora, la resiliencia. Finalmente, se aplic la prueba de Sobel
(1982) para probar la significacin de los efectos indirectos
y el papel moderador de la resiliencia.
RESULTADOS
En la Tabla 1 se muestran la media, la desviacin tpica y

las correlaciones entre las variables del estudio. Destacaron las correlaciones en el sentido esperado de todas las
variables principales. No se hallaron diferencias significativas en ninguna ellas con las variables sociodemogrficas de edad y gnero, que fueron incluidas para detectar
posibles efectos sobre las variables principales. Como se
seal en las dos primeras hiptesis, hubo una asociacin
positiva estadsticamente significativa de la ambigedad y
el conflicto de rol con el malestar autopercibido, as como
una relacin negativa de la resiliencia con estas demandas
de rol y el malestar.
Para probar la existencia de moderacin, se seleccion
por separado la relacin de las dos variables independientes con el resto y se utiliz el anlisis de regresin jerrquico. De acuerdo con Baron y Kenny (1986), la moderacin existe si se resuelven los criterios siguientes: a) el
predictor debe estar relacionado significativamente con la
variable dependiente y con la moderadora; b) la variable
moderadora debe estar significativamente asociada con la
dependiente; c) el efecto del predictor sobre la dependiente
desaparece o se reduce cuando participa el moderador en el
modelo de prediccin.
En el caso de la ambigedad de rol: a) el predictor,
como puede observarse en la Tabla 1, se relacion significativamente con el malestar (rxy = -.22, p < .001) y la resiliencia (rxy = .38, p < .001). Adicionalmente se realiz un
anlisis de regresin lineal tomando como variable dependiente la resiliencia, el cual fue significativo (R = .14, =
0.39, F (1, 237) = 37.15, p < .001); b) la variable moderadora
(resiliencia) estuvo relacionada significativamente con la

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Tabla 1. Media, desviacin tpica y correlaciones de las variables del estudio

Variable
1. Edad
2. Sexo
3. Ambigedad
4. Conflicto
5. Resiliencia
6. Malestar
Media
36.33
1.47
3.15
3.30
2.98
0.86
DT
11.86
0.50
0.61
0.60
0.42
0.49
.03
.12
.12
.05
.02
.08
-.01
.04
.07
.42 ***
.38 ***
-.22 ***
.23 ***
-.36 ***
-.45 ***
*** p < .001, bilateral
variable dependiente, malestar (rxy = -.45, p < .001); y c) la

participacin de la resiliencia en el anlisis de regresin (ver
paso 2 de la Tabla 2) anul el efecto de la ambigedad de
rol sobre la variable dependiente (de = -0.23, p < .001, a
= -0.07, p = ns). La prueba de Sobel revel que el efecto
moderador de la resiliencia fue significativo (p < .001).
Con el fin de observar de manera adecuada la relacin entre las variables ambigedad de rol y resiliencia,
se realiz su representacin grfica (ver la Figura 1). Para
determinar los valores de las variables se ha tomado 1
desviacin tpica respecto de la media. Un valor alto en
una variable corresponde a la puntuacin de una desviacin estndar por encima de la media, mientras que un
valor bajo corresponde a la puntuacin de una desviacin
estndar por debajo de la media. En la figura se muestra
el efecto moderador de la resiliencia y cmo acta sobre
todo en las situaciones de alta ambigedad.
En cuanto al conflicto de rol: a) el predictor se asoci
con el malestar (rxy = -.36, p < .001) y la resiliencia (rxy
= .23, p < .001). El anlisis de regresin lineal result
igualmente significativo (R = .05, = 0.25, F (1, 237) =
13.05, p < .001); b) como en el caso de la ambigedad, la
variable moderadora (resiliencia) estuvo relacionada con

el malestar (rxy = -.45, p < .001); y c) la participacin de
la resiliencia en el paso 2 (ver la Tabla 2) redujo significativamente el efecto del conflicto de rol sobre la salud
(de = -0.40, p < .001, a = -0.31, p < .01). La prueba de
Sobel revel que el efecto moderador de la resiliencia fue
significativo (p < .01).
La relacin entre las variables conflicto de rol y resiliencia puede observarse en la Figura 1, lo que muestra este
efecto moderador de la resiliencia y cmo acta sobre todo
en las situaciones de alto conflicto.
DISCUSIN
Por lo general, los resultados de este estudio dejan entrever la importancia que pueden llegar a tener las variables
personales al ayudar a superar adversidades en el contexto
laboral. En concreto, la resiliencia supone un recurso personal donde el trabajador es capaz de afrontar las dificultades y las disfunciones organizativas, sin que al menos le
afecte a su propio equilibrio personal.
Tabla 2. Anlisis de regresin lineal entre demandas de rol, resiliencia y malestar

Variable
independiente
Malestar
Paso 1
Variable
independiente
Malestar
Paso 1
Ambigedad
-0.23
Paso 2
Ambigedad
Resiliencia
-0.07
-0.38
.05
.05 ***
Conflicto
-0.40
.16
.16 ***
.21
(ns)
.16 **
Paso 2
Conflicto
Resiliencia
-0.31
-0.38
.30
**
.14 **
*** p < .001; ** p < .01

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Soler Snchez et al.
Figura 1. Interaccin entre resiliencia y ambigedad y conflicto de rol en la percepcin de la salud (malestar).
En la hiptesis 1 se plante que las demandas (estresores de rol) correlacionaran positivamente con el malestar
autopercibido, lo que ha podido corroborarse en este trabajo. La literatura cientfica es abundante en este sentido y
ha mostrado esa relacin (Antn, 2009; Fisher y Gitelson,
1983; Ivancevich y Matteson, 1980; Jackson y Schuler,
1985; Lloret Segura et al., 1995; Tang y Chang, 2010; Van
Sell et al., 1981).
En la hiptesis 2 se propona que los recursos (en este

caso la resiliencia) tendran una asociacin significativa
tanto con los estresores de rol como con el malestar. Hiptesis que igualmente se confirm. El desempeo de rol
tiene una relacin positiva con la resiliencia. En este caso
puede deberse a que el conflicto y la ambigedad de rol
constituyen adversidades en el contexto laboral (Jackson
y Schuler, 1985; Peir, 1992; Peir y Prieto, 1996; Tang

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67
y Chang, 2010), tal y como se recogieron en el marco

terico, y la resiliencia emerge como recurso cuando en
el contexto laboral se producen situaciones que provocan
los mecanismos de defensa (Braverman, 1999; Fergus y
Zimmerman, 2005; Luthar y Becker, 2002; Luthar et al.,
2000).
De ah el planteamiento de la hiptesis 3, otorgndole
un papel moderador a la resiliencia en este tipo de situaciones. En este estudio se ha podido concluir que efectivamente la resiliencia ejerce un papel moderador respecto de
los dos estresores de rol incluidos en el mismo. De acuerdo
con el Modelo de demandas y recursos laborales, los trabajadores tienen capacidades (recursos) que pueden activar
como fuente de resistencia ante los acontecimientos estresantes (Baillien, De Cuyper y De Witte, 2011; Hunter,
Mora-Merchan y Ortega, 2004). En estas situaciones los
trabajadores con alta resiliencia tendrn mayor capacidad
para adaptarse a las dificultades, con lo cual manifestarn
menores niveles de malestar psicolgico que los trabajadores con baja resiliencia. Algunos estudios han resaltado la
importancia de la resiliencia como amortiguador de la percepcin del estrs en distintas situaciones de peligro, como
favorecedor de una mejor adaptacin y como reductor de
sntomas negativos de bienestar (Catalano, Chan, Wilson,
Chiu y Muller, 2011; Friborg et al., 2006; White, Driver
y Warren, 2010).
De acuerdo con Windle (2011), la resiliencia podra
actuar tanto de forma compensatoria, como de reto o de
manera protectora. Si lo hiciese de forma compensatoria,
actuara reduciendo el malestar en todos los niveles de estrs. Si lo hiciese en forma de reto, describira una relacin
curvilnea entre el factor estresante y sus resultados, la exposicin a niveles bajos y altos de estrs estaran asociados con resultados perjudiciales, pero niveles moderados
se asociaran con resultados beneficiosos. Por ltimo, si
desempeara un factor protector, slo actuara en las situaciones de alto riesgo, en las que activara la respuesta
adaptativa de la persona. Vistos los resultados de esta investigacin (ver la Figura 1), se apoya sobre todo el papel
compensatorio de la resiliencia, porque aunque es verdad
que reduce en todos los niveles el malestar autopercibido
desde las primeras seales de estrs (Ablett y Jones, 2007;
Baek, Lee, Joo, Lee y Choi, 2010; Campbell-Sills y Stein,
2007), su verdadero potencial acta en los niveles altos de
estrs. Los estresores de rol provocaran una disfuncin en
ese equilibrio u homeostasis, lo que implica que los trabajadores con mayores niveles de resiliencia no veran tan
perjudicada su salud autopercibida como aquellos cuyo nivel de resiliencia fuera menor.
Conclusiones
El aspecto ms importante de este estudio es que se ha
mostrado que los recursos personales, en este caso la resiliencia, ayudan a moderar los efectos que las adversidades
laborales, como la ambigedad y el conflicto de rol, tienen sobre la salud de los empleados. Por lo que surge la
importancia de su promocin dentro del mbito laboral,
ya que las fortalezas personales constituyen una proteccin
frente a los riesgos laborales de origen psicosocial. En este
sentido, y haciendo referencia a las implicaciones prcticas, para la mejora de la resiliencia pueden utilizarse tres
grandes estrategias (Luthans, Vogelgesang y Lester, 2006):
las centradas en las personas, en los procesos y en el riesgo.
Para las estrategias centradas en las personas, las prcticas de
recursos humanos como la asesora (coaching), la supervisin (mentoring) o los procesos de socializacin organizacional pueden ser clave para que las personas sientan que
tienen los conocimientos, las capacidades y las herramientas adecuadas para dar respuesta a los desafos de su actividad profesional diaria. Por su parte, las estrategias centradas
en los procesos tienen como objetivo ayudar a los individuos
a identificar nuevos mecanismos para lidiar con las dificultades y los imprevistos, a fin de generar una mayor autoeficacia, que redundar en una mejora de su resiliencia.
Por ltimo, en las estrategias centradas en el riesgo se ha de
reducir las situaciones potenciadoras de estrs, como es el
caso de reducir los niveles de ambigedad y conflicto de rol
mediante una definicin de un organigrama adecuado, as
como una descripcin correcta y detallada de los puestos
de trabajo, estableciendo las competencias y capacidades
necesarias para cada uno de ellos, adems de promover, paralelamente, una cultura de apoyo y el ejercicio de un liderazgo autntico, que permita a las personas desarrollarse y
crecer en cada desafo.
Limitaciones
El estudio contiene algunas limitaciones que conviene
sealar. La primera es que los datos recogidos provienen
de pruebas de autoinforme y el diseo es transversal. La
utilizacin de cuestionarios puede provocar un sesgo en
la respuesta de los participantes, exacerbar la varianza comn y aumentar artificialmente las correlaciones entre
variables. La segunda limitacin proviene del hecho de
que en los resultados haya podido intervenir alguna otra
variable personal que pueda tener efectos en la prediccin
de la salud y no haya sido contemplada. Por lo tanto, son
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68
Soler Snchez et al.
necesarios estudios que incluyan distintas variables personales relevantes. La tercera limitacin est en el diseo
transversal del estudio, que no permite poner a prueba
relaciones causales, lo que abre la sugerencia de que en
una investigacin futura el empleo de diseos longitudinales debe verificar las relaciones entre las variables. Por
ltimo, los datos se refieren a una muestra heterognea
de trabajadores; esta limitacin sugiere que futuras investigaciones se realicen con distintos grupos profesionales
especficos.
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Recibido: 26 de mayo de 2014.

Aceptado: 25 de abril de 2015.

23/12/2015 13:52:49

INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO Y SU EFECTO
SOBRE LA AUTOEFICACIA EN JVENES*
INDIVIDUALISM-COLLECTIVISM AND ITS CFFECT ON SELF-EFFICACY IN YOUTHS
TONATIUH GARCA-CAMPOS,** FREDI EVERARDO CORREA-ROMERO Y LUIS FELIPE GARCA Y BARRAGN
Departamento de Psicologa, Universidad de Guanajuato, Mxico
ANA DELIA LPEZ-SUREZ
Facultad de Psicologa, Universidad Veracruzana, Mxico

Citacin: Garca-Campos, T., Correa-Romero, F. E., Garca y Barragn, L. F., & Lpez-Surez, A. D. (2016).
Individualismo-colectivismo y su efecto sobre la autoeficacia en jvenes. Revista Mexicana de Psicologa, 33(1), 71-79.
Resumen: Entendiendo la cultura como un sistema nico

de significados e informacin que permite al grupo atender las necesidades bsicas de supervivencia, perseguir la
felicidad y el bienestar y entender el significado de la vida,
se considera que la cultura puede desempear un papel
importante en variables como la autoeficacia, cuyo origen
tericamente se haya en culturas individualistas. Se aplicaron 548 bateras a personas de entre 14 y 23 aos. Los
resultados se presentan en dos niveles de anlisis (general
y especfico) del individualismo-colectivismo. Se encontraron diferencias significativas que muestran el impacto
del individualismo y el colectivismo, as como del individualismo horizontal, el colectivismo vertical y el colectivismo horizontal, en la autoeficacia. Los resultados a su vez
aportan a la discusin terica respecto de la estructura del
individualismo-colectivismo.
Palabras clave: entorno, contexto, personalidad, adolescentes, Guanajuato.
Abstract: Understanding culture as a unique system of

meanings and information that enable the group to attend basic needs for survival, pursuing happiness and wellbeing and understanding the meaning of life, culture is
considered to possibly play an important role in variables
as self-efficacy, which origin is theoretically located in individualist cultures. Five hundred forty eight batteries were
applied to people between 14 and 23 years old. Results
are presented at two analysis levels (general and specific)
for individualism-collectivism. Significant differences were
found and show the impact of individualism and collectivism, as well as of horizontal individualism, vertical collectivism and horizontal collectivism, in self-efficacy. Results contribute in turn to the theoretical discussion on the
structure of individualism-collectivism.
Key words: background, context, personality, adolescents, Guanajuato.
Los grupos en los que un ser humano crece y a los que

pertenece tienen una constante influencia (recproca) en el
comportamiento del individuo. La socializacin y la enculturacin son los principales procesos que intervienen en
esta influencia y derivan en la concepcin e interiorizacin
de la realidad cognitiva de una persona, la cual a su vez
fungir como filtro de la informacin social durante todo

el desarrollo del individuo.
La cultura ha sido un constructo que lentamente se
ha incorporado al lenguaje y prctica psicolgicos, lo que
conlleva una necesidad de generar conocimiento universal y etnopsicolgico que permita conocer los efectos de
* Parte de esta investigacin la subvencion la Universidad de Guanajuato, Mxico, misma que financi el proyecto Impacto de cultura, familia
y personalidad en la conducta sexual de riesgo de jvenes guanajuatenses, con registro fo-dai-05.
** Dirigir correspondencia a: Tonatiuh Garca Campos. Departamento de Psicologa, Universidad de Guanajuato, Blvd. Puente Mi-
lenio #1001, Fraccin del predio San Carlos, Len, Gto., Mxico. C.P. 37670. Correo electrnico: tonat99@hotmail.com
71
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la cultura en las dems variables que comnmente la psicologa ha trabajado. La cultura se puede entender como
un sistema nico de significados e informacin, que se
comparte en un grupo y que se transmite de generacin
en generacin. Permite al grupo atender las necesidades bsicas de supervivencia, perseguir la felicidad y el bienestar
y entender el significado de la vida (Matsumoto y Juang,
2013), por lo que es parte esencial de la realidad cognitiva
de los individuos.
De esta forma, las personas interiorizan las maneras de
actuar y hacer las cosas, as como los cundos y con quin
ms adecuados y esperados, de acuerdo al grupo cultural
en el que se desarrollan y los grupos sociales a los que pertenecen. De este modo, se entienden los individuos como
productores y productos de sus ambientes y sus sistemas
sociales (Ornelas Contreras, Blanco Vega, Gastlum Cuadras y Muoz Beltrn, 2013).
De lo anterior se desprende que la enculturacin y la
socializacin van tejiendo las tramas por donde el individuo se ir comportando, o al menos por donde se espera
que se comporte. As, tanto el tipo de cultura en la que
se vive como la interiorizacin de la misma afectarn la
conducta. De tal manera que, partiendo de la clasificacin
que propuso Triandis (1995) respecto de culturas individualistas y colectivistas, se entiende que las personas que
interiorizan el individualismo pondrn de antemano sus
objetivos e intereses antes que los del grupo, caso contrario
en el colectivismo. El mismo autor mencion que ambos
tipos se bifurcan de acuerdo con las jerarquas, donde la
verticalidad se expresa en diferencias de estatus sociales y
la horizontalidad en una estructura social ms aplanada.
Quedando as cuatro factores (Individualismo vertical, Individualismo horizontal, Colectivismo vertical y Colectivismo horizontal) que explican mejor el efecto de este sndrome cultural en el comportamiento.
Para Kim, Triandis, Kitibai, Choi y Yoon (1994),
las personas que prioritariamente son individualistas son
ms racionales, se guan ms por las reglas y normas institucionales, son autnomas, buscan la autorrealizacin y
son asertivas, entre otras caractersticas. Por su parte, quienes prioritariamente son colectivistas basan sus comportamientos en gran medida en las relaciones, buscan la armona con los dems, son interdependientes y conformistas.
Para Triandis (1995, 2001), el colectivismo y el individualismo pueden coexistir en una misma cultura e
individuo. Existe una tendencia generalizada a actuar y
ver el mundo, pero las situaciones en especfico desempean un papel importante en el comportamiento. En una
muestra de hindes, Sinha, Sinha, Verma y Sinha (2001)
Garca-Campos et al.
observaron que en situaciones en las que se referan al lugar de la familia y los miembros de ella haba una orientacin e intencin individuales a actuar de manera colectiva.
Sin embargo, en situaciones en las que deba elegir algn
candidato poltico, adoptar u obtener una casa haba una
orientacin individualista.
No obstante, respecto de las tendencias verticales y horizontales del constructo, Chiou (2001) inform resultados de muestras estadounidenses, argentinas y taiwanesas.
Estas muestras cobran inters al enmarcarlas en el estudio
de Hofstede de 1991 (como se cit en Hofstede, Hofstede
y Minkov, 2010) donde de 76 naciones, Estados Unidos
qued como el pas ms individualista, Argentina en el lugar 35 y Taiwn en el 66. Bajo este marco, Chiou seal
que las muestras de Argentina y Taiwn fueron ms colectivistas verticales que la muestra de Estados Unidos. Por
su parte, los taiwaneses y los estadounidenses fueron ms
individualistas verticales que los argentinos. Los estadounidenses fueron ms individualistas horizontales que los
argentinos, mismos que presentaron puntajes superiores
que las personas de Taiwn. Adicionalmente, inform que
no hubo diferencias entre las muestras en el colectivismo
horizontal.
En Mxico, Bivin Castro, Garca y Barragn y Garca
Campos (2011) informaron mayor individualismo horizontal y colectivismo horizontal. La escolaridad mostr sus
efectos en el individualismo vertical, as que la muestra de
mayor nivel educativo (universidad) fue la que present los
valores ms altos. Por otro lado, las personas con menores
niveles educativos fueron las que presentaron los valores
ms altos de colectivismo vertical.
De esta manera, el desarrollarse en una cultura individualista o colectivista fomentar la interiorizacin de
la misma, y a su vez, esto provocar una mayor tendencia a ciertas caractersticas personales que desencadenarn comportamientos especficos. En un estudio (Forbes,
Zhang, Doroszewicz y Haas, 2009) se inform que estudiantes procedentes de China (muestras de China, Estados Unidos y Polonia) obtuvieron menores ndices de
agresividad directa en comparacin con Estados Unidos,
lugar de donde los estudiantes informaron las mayores
puntuaciones de las tres muestras. Esto revela que las personas de culturas individualistas y colectivistas se relacionan y eligen formas distintas para la resolucin de conflictos. Por tanto, aquellos constructos que se basan en las
relaciones, como la simpata (Triandis, Marn, Lisansky
y Betancourt, 1984), deberan impulsarse mayormente en
culturas colectivistas, mientras que aquellas variables que
involucren la individualidad, como puede ser la autoefica-

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Individualismo-colectivismo y autoeficacia
cia (Bandura, 1999), deberan ser ms valoradas y esperadas en culturas individualistas.

La Teora Social Cognitiva (Bandura, 2012) resalta la
complejidad de los procesos humanos cuando se pretende
realizar una accin. Tambin destaca el determinismo recproco que atiende a la interaccin bidireccional de tres
factores: el personal, donde se encuentra la interiorizacin
de la cultura; el ambiental, donde se puede encontrar a la
cultura misma; y el conductual, que en conjunto influencian a las personas en su aprendizaje y por consiguiente a
su actuar.
Bandura identific la importancia de que las personas
construyan y desarrollen sus autopercepciones acerca de su
capacidad, mismas que se convertirn en los medios por
los cuales traten de conseguir sus metas (sean congruentes
o no con las que se espera desde la cultura), y controlen lo
que son capaces de hacer para manipular su propio ambiente (Schunk, 2012). Dado que controlar el ambiente se
refiere a lo que se espera desde las culturas individualistas,
el tipo de cultura que se interiorice afectar la bsqueda de
dicho control.
Al igual que la cultura media por los procesos de enculturacin y socializacin el conjunto de creencias de las
propias capacidades para aprender o llevar a cabo acciones
en ciertos niveles, es decir la autoeficacia (Bandura, 1999),
tambin media las formas para alcanzar las metas. Schunk
(2012) ha mencionado que la autoeficacia se encuentra directamente relacionada con cuatro factores que ayudan a
moldear que sta sea alta o baja en una persona: el procesamiento de la informacin, el modelamiento, la retroalimentacin y los premios. Todos estos factores se relacionan
de alguna manera con la cultura, pues es de la misma que
se derivan los criterios sobre cmo se espera que se comporte un individuo y qu es lo que le debe motivar.
Asimismo, Bandura (1999) ha mencionado que las
creencias de eficacia tienen cuatro fuentes: a) experiencias
anteriores, las cuales aumentan la autoeficacia cuando se
las percibe como exitosas, y la disminuyen si por el contrario se las percibe como fracasos; b) experiencias vicarias,
que se relacionan con el modelado al obtener conocimiento mediante la observacin de otros realizando una accin
y sus consecuencias; c) persuasin verbal o social, que
atiende a la influencia que ejercen otras personas a manera de retroalimentacin y que a su vez impacta positiva o
negativamente la autoeficacia segn sea la misma retroalimentacin (todas las fuentes anteriores estn determinadas
en cierta medida por el ecosistema y el grupo sociocultural
al que se pertenece); y d) estados fisiolgicos, mediante los
cuales el organismo tambin manifiesta la autoeficacia en
diferentes reacciones, como pueden ser las emociones ante

situaciones especficas.
En un estudio que realizaron Kim y Park (2006) se
mostr que los factores personales de los padres, como las
expectativas que tienen de sus hijos, la presin que les ejercen y el apoyo que les dan, as como factores relacionales,
por ejemplo el respeto hacia los padres y un sentimiento
de deuda hacia los mismos, incrementan la autoeficacia de
nios coreanos.
Por su parte, Caprara, Regalia y Bandura (2002) expusieron que las relaciones familiares influyen a los jvenes
para que acten en forma activa y dirijan su vida como
agentes de su futuro. As, los adolescentes tienen creencias
sobre su competencia para regular sus acciones y orientarlas a metas previsibles y realistas, y esas creencias se asocian
significativamente con las influencias familiares.
Partiendo de la definicin de cultura de Matsumoto y
Juang (2013), se puede notar su efecto en procesos individuales y cognoscitivos. Sin embargo, no se han identificado investigaciones que permitan conocer la relacin o
efecto de la cultura en un proceso individual y cognoscitivo
como es la autoeficacia.
De todo lo anterior es que surge el inters central de
la presente investigacin, el cual es conocer los efectos de la
interiorizacin del individualismo-colectivismo en la autoeficacia de los jvenes, quienes estn en un proceso de
identificacin o de inicio de la prctica de la identidad y
por ende de una asimilacin ms consciente de la cultura,
de acuerdo con su etapa del desarrollo. Basados en el marco que sugiere que la cultura trata de permear todos los
niveles de la vida del ser humano, pero que la interiorizacin de la misma no es un proceso unidireccional ni pasivo
por parte del individuo, la presente investigacin estuvo
dirigida con los intereses especficos de conocer el perfil
del individualismo-colectivismo y de la autoeficacia de los
jvenes e identificar los posibles efectos en la autoeficacia
por parte del individualismo-colectivismo. Con lo anterior
se pretende abonar al estado del arte de la psicologa incorporando nueva informacin sobre el efecto de la cultura en
procesos cognitivos como la autoeficacia.
MTODO
Participantes
Con base en un muestreo no probabilstico por cuotas de
acuerdo al sexo, de habitantes del estado de Guanajuato,
Mxico, de municipios urbanos (Len, 26.4%, y Salamanca,
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74
20.9%), semiurbanos (Morolen, 21.2%) y rurales (San
Luis de la Paz, 26.4%, y 4.7% de municipios rurales cercanos), se aplicaron 548 bateras. La muestra se conform
por 51.3% de mujeres. El rango de edad fue de 14 a 23
aos, con una media de 16.22 y una desviacin estndar de
1.40 aos. El 83.28% haba cursado el bachillerato, 16.1%
la primaria y slo 0.7% tena estudios universitarios.
Garca-Campos et al.
Anlisis de datos
Para dar respuesta a los cuestionamientos que dirigieron
esta investigacin, se utilizaron medidas de tendencia central y de dispersin, la prueba de Kolmogorov-Smirnov de
bondad de ajuste, as como la prueba H de Kruskal-Wallis,
ms la prueba U de Mann-Whitney como prueba post hoc.
Para todo lo anterior se utiliz el paquete spss versin 18.
Instrumentos
Diseo
1) Escala de Individualismo-Colectivismo para Mexicanos (Garca y Reyes-Lagunes, 2005), que consta de
cinco escenarios con cuatro opciones de respuesta cada
uno, donde el participante debe ordenar de acuerdo
con lo que ms lo represente la manera de resolver las
problemticas. Se utilizaron dos niveles de evaluacin
de la escala. La primera es una evaluacin general donde se evala la interiorizacin del individualismo y el
colectivismo, misma que se desprende de la sumatoria
de las evaluaciones especficas. La segunda es la evaluacin especfica del constructo, que integra la horizontalidad y la verticalidad, quedando los siguientes
factores: Individualismo vertical ( = 6.6, p = .15; gfi
= .99; agfi = .98; rmsea = .03), Individualismo horizontal ( = 2.7, p = .60; gfi = .99; agfi = .99; rmsea
= .00), Colectivismo vertical ( = 9.82, p = .08; gfi =
.99; agfi = .98; rmsea = .03) y Colectivismo horizontal ( = 27.83, p = .00; gfi = .98; agfi = .95; rmsea
= .07). La escala es de respuesta forzada, jerarquizando
sus opciones.
2) Escala de Autoeficacia (Correa Romero, 2006), integrada por un solo factor de nueve reactivos ( = .91) que
explica 41.02% de la varianza. La escala es tipo Likert
con cuatro opciones de respuesta (Se aplica totalmente a
m No se aplica en nada a m), donde a mayor puntaje
que se obtiene, mayor cantidad del atributo.
Procedimiento
Las aplicaciones se hicieron en lugares pblicos y escuelas, todas ellas con pruebas de lpiz y papel bajo el consentimiento informado de los participantes y, en su caso,
tambin de las autoridades escolares. Se les explicaron los
objetivos del estudio y garantiz la confidencialidad de
los datos debido a que no se incluyeron preguntas que permitieran la identificacin de las personas.
La presente investigacin fue de corte cuantitativo, de tipo

transversal correlacional, con un diseo simple de tres grupos independientes.
RESULTADOS
Para dirigirse al propsito del estudio se inici preguntndose cul es el perfil dentro del individualismo-colectivismo que presentaban los participantes. Para ello se obtuvieron los anlisis descriptivos que se presentan en la Tabla 1.
Dichos anlisis revelaron que la muestra tena ms interiorizado el individualismo que el colectivismo (al revisar la
evaluacin general del constructo). Por su parte, al indagar
los puntajes para las bifurcaciones del constructo se puede
observar en la misma tabla que los factores horizontales
fueron los que la muestra ms interioriz (tanto el individualismo como el colectivismo).
Siguiendo con la descripcin del perfil que present
la muestra en las variables del estudio, se puede observar
en la Tabla 1 que el nivel de autoeficacia fue alto, tal que
super la media terica por 0.66.
Para llevar a cabo la investigacin, en la que el propsito fue conocer los efectos de la interiorizacin de la cultura
en la autoeficacia de los participantes, se decidi agrupar
a las personas de acuerdo con sus puntajes obtenidos en
la escala de Individualismo-colectivismo. La agrupacin se
realiz dividiendo en tres la escala terica e identificando a
los participantes en el grupo correspondiente (Bajo, Medio
o Alto) de cada factor de la escala, de acuerdo con sus puntajes obtenidos. Este procedimiento permite responder a
una agrupacin sujeta a las definiciones tericas y no a una
distribucin de la muestra, como ocurrira si se hubiera
utilizado la agrupacin a partir de los percentiles 33 y 66
de la distribucin de cada variable.
Habiendo identificado a cada participante para cada
factor de la escala, la distribucin mostr (ver la Tabla 2)

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Tabla 1. Media y desviacin estndar de las variables de estudio

Estadstico
Individualismo
Colectivismo
Media
59.65
DE
8.57
Individualismo
Colectivismo
Autoeficacia
Vertical
Horizontal
Vertical
Horizontal
50.33
25.83
33.82
21.19
29.14
3.16
8.57
6.89
6.99
7.58
6.83
0.45
Notas: Para los factores Individualismo y Colectivismo el rango de respuestas es de 25 a 85 con una media terica de 55. Para los
factores Vertical y Horizontal el rango es de 5 a 50 con una media terica de 27.5. Los puntajes de Autoeficacia van de 1 a 4 con
una media terica de 2.5.
que en la evaluacin general (Individualismo-colectivismo)

la cantidad de casos fue inversamente proporcional, pues
se tuvo 25 casos con bajo individualismo y a su vez 25
casos con alto colectivismo, as como el mismo nmero
de casos en los grupos medios. Haciendo un anlisis de
los casos se encontr que 96% de ellos (24 de 25), quienes
tienen una baja interiorizacin del individualismo, son los
mismos que tienen una alta interiorizacin del colectivismo. Por su parte, 99.4% de los participantes que haban
interiorizado de manera moderada (Medio) el individualismo son los mismos que haban interiorizado en ese mismo
grado el colectivismo (380 de 382). Para el caso de la horizontalidad y la verticalidad del constructo, se puede observar en la Tabla 2 que la frecuencia del grupo Alto en Individualismo vertical y la del grupo Bajo de Individualismo
horizontal fueron las ms bajas, resultado que se present
de manera similar en Colectivismo vertical y Colectivismo
horizontal, respectivamente. Sin embargo, dada la dispersin de los casos no se encontr, como en la evaluacin
general, una identificacin de casos que al interiorizar de
alguna manera un factor del constructo (en su separacin
vertical-horizontal) se identifique una tendencia a una interiorizacin de otro factor.
Habiendo clasificado a la muestra de acuerdo con su
interiorizacin del individualismo-colectivismo, se busc
los efectos que este constructo pudiera tener en la autoeficacia de los participantes. Para ello inicialmente se analiz
la normalidad de la variable. Los resultados indicaron que la
distribucin del constructo no era normal en la muestra,
lo que result en la utilizacin de pruebas estadsticas no
paramtricas.
Para poder identificar el efecto del individualismocolectivismo en la autoeficacia, primero se compar los
grupos de Individualismo y Colectivismo con respecto de
su autoeficacia. La Tabla 3 muestra que la autoeficacia se
increment de acuerdo con el incremento de la interiorizacin del individualismo. Al comparar los grupos se encontraron diferencias significativas ( = 25.36, gl = 2, p =
.000) provocadas por el grupo de mayor interiorizacin del
individualismo en comparacin con los otros dos grupos.
Respecto del colectivismo, la tendencia fue contraria a la
informada anteriormente, dado que los valores ms altos
en autoeficacia se fueron dando mientras la interiorizacin
del colectivismo bajaba. El grupo menos colectivista fue
diferente estadsticamente de los otros dos grupos.
Al preguntarse sobre el efecto del individualismocolectivismo considerando sus bifurcaciones horizontales
y verticales, no se encontraron diferencias entre los grupos
de Individualismo vertical, por lo que las medias informadas (ver la Tabla 3) muestran que sus diferencias fueron
Tabla 2. Distribucin de casos para las agrupaciones del individualismo-colectivismo

Individualismo
Colectivismo
Grupo
Individualismo
Colectivismo
Vertical
Horizontal
Vertical
Horizontal
Bajo
25
144
141
33
305
69
Medio
382
382
372
311
229
406
Alto
144
25
38
207
17
76

23/12/2015 13:52:51
76
Garca-Campos et al.
Tabla 3. Media, desviacin estndar y diferencias en Autoeficacia

por agrupaciones en Individualismo-colectivismo
Factor
Estadstico
Grupos
Prueba H
Bajo
Medio
Alto
Media
2.94
3.12
3.32
DE
0.53
0.45
0.39
Media
3.32
3.11
2.95
DE
0.39
0.45
0.53
Individualismo
vertical
Media
3.09
3.19
3.1
DE
0.48
0.43
0.46
Individualismo
horizontal
Media
2.92
3.12
3.26
DE
0.52
0.45
0.42
Colectivismo
vertical
Media
3.23
3.08
3.11
DE
0.42
0.47
0.53
Colectivismo
horizontal
Media
3.31
3.15
3.1
DE
0.37
0.46
0.42
Individualismo
Colectivismo
(gl)
25.36 (2)
25.89 (2)
5.82 (2)
ns
17.59 (2)
12.16 (2)
.002
8.54 (2)
.014
Notas: = chi cuadrada; gl = grados de libertad. Los puntajes de Autoeficacia van de 1 a 4 con una media
terica de 2.5. Los grupos refieren a los realizados desde los factores del individualismo-colectivismo.
gracias al azar. Al comparar los grupos de acuerdo con su

interiorizacin del individualismo horizontal, los resultados mostraron que los niveles de autoeficacia fueron incrementando conforme las personas aceptaron ms estos
elementos culturales. Al comparar los grupos se encontr
que el grupo ms individualista horizontal se distingui de
los otros dos grupos por una mayor autoeficacia, como se
informa en la Tabla 3.
Al realizar las comparaciones cuando el grupo es ms
importante que el individuo (colectivismo) considerando la existencia de jerarquas (verticalidad), los resultados
mostraron que el grupo con una intermedia asimilacin de
este factor cultural fue el que present los valores ms bajos
y diferencias significativas con el grupo Bajo, quien present la media ms alta (M = 3.23 y 3.08, respectivamente).
Finalmente, al analizar la autoeficacia de los participantes de acuerdo con lo colectivistas horizontales que
eran, result que entre ms caracteriza a las personas esta
caracterstica cultural, su autoeficacia decrece. Incluso, al
comparar los grupos la prueba H de Kruskal-Wallis arroj
diferencias significativas (ver la Tabla 3), las cuales se pueden atribuir, de acuerdo con los anlisis post hoc, al grupo
Bajo en Colectivismo horizontal, quienes presentaron una
autoeficacia superior a la de los grupos Medio y Alto.
DISCUSIN
Dado que la cultura establece los significados y la informacin que se espera tengan las personas que en ella se desarrollan, sta genera una constante presin a la conformidad
con ella, principalmente por los agentes socializadores ms
importantes (p.ej. familia, escuela, medios masivos de comunicacin, etc.). Esta dinmica conlleva, de acuerdo con
Matsumoto y Juang (2013), a atender las necesidades bsicas de supervivencia, perseguir la felicidad y el bienestar
y entender el significado de la vida por medio de los lentes
del grupo sociocultural al que se pertenece.
Por lo anterior es que el conocimiento de la realidad de
las personas permite establecer la lnea base para la com-

23/12/2015 13:52:51
prensin e intervencin. De ah que los primeros esfuerzos

analticos del presente estudio fueran describir los perfiles
de las variables involucradas.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio,
se puede notar que los participantes tienden a dirigirse en
sus vidas anteponiendo sus metas e intereses, poniendo en segundo plano los objetivos del grupo o grupos de pertenencia. Sin embargo, es importante resaltar los valores que se
presentan en la Tabla 1, ya que aunque el individualismo
se ubic por arriba de la media terica y el colectivismo por
debajo, ambos valores fueron ms cercanos al centro de una
distribucin que va de 25 a 85 puntos. Lo anterior refleja lo que Triandis (2001) mencion, donde este sndrome
cultural vislumbra que las culturas y la interiorizacin de
las mismas por las personas se da de manera independiente
entre el individualismo y el colectivismo, lo cual permite la
coexistencia de ambos en la realidad cognitiva de las personas y genera una tendencia mayoritaria a interpretar y
actuar, ms no nica de acuerdo con este constructo.
De acuerdo con Hofstede et al. (2010), Mxico se coloc en el lugar 48 de 76 naciones estudiadas respecto del
individualismo, dato que puede entenderse de acuerdo con
los resultados (cercanos a la media terica) que este estudio
arroj, en trminos de que los valores que la muestra inform no son extremos.
Como se reflej en la seccin anterior, la muestra fue
ms individualista horizontal, seguida de colectivista horizontal, lo que permite identificar una tendencia a la
horizontalidad. Sin embargo, al igual que en los casos anteriores, los valores informados no se alejan mucho de la
media terica y s de los extremos posibles en la escala,
la cual va de 5 a 50 puntos.
El factor ms bajo en los resultados obtenidos fue Colectivismo vertical, mismo en el que las muestras argentinas y taiwaneses del estudio de Chiou (2001) obtuvieron
valores superiores a los participantes estadounidenses. A
pesar de no poder comparar entre ambos estudios, surge
la duda de si la muestra mexicana seguir siendo menos
individualista que la argentina, de acuerdo con los estudios
de Hofstede et al. (2010).
Los resultados expresados en la Tabla 2 coadyuvan a
la discusin terica sobre si el individualismo-colectivismo
es un continuo (postura de Hofstede et al., 2010) o son
continuos independientes (Triandis, 1995). Si se analiza
la evaluacin general que se realiza desde la escala utilizada
en este estudio, se puede observar que los casos que son
ms individualistas son prcticamente los mismos que son
menos colectivistas y viceversa, lo que abona a la idea de un
solo factor entendido desde un continuo.
77
Sin embargo, cuando se analizan los casos agrupados
de acuerdo con los factores Individualismo vertical, Individualismo horizontal, Colectivismo vertical y Colectivismo
horizontal, los datos no muestran una tendencia al respecto. Como se mencion anteriormente, la muestra tendi
a la horizontalidad (individualista y colectivista) ms que a
la verticalidad, lo que genera una concepcin alejada de la
idea de que el individualismo-colectivismo sea un continuo
y se ajusta mejor a la idea de que una cultura y las personas
interiorizan todas las vertientes posibles. No obstante, tienden a tener valores, creencias, actitudes y comportamientos
ms frecuentes y cercanos con los que la sociocultura espera al respecto del individualismo-colectivismo. Lo anterior
sugiere que debe seguirse generando conocimiento que
fortalezca alguna de las dos posturas, o incluso, las trate de
incorporar en una propuesta diferente.
Respecto de la autoeficacia de los participantes, los
resultados mostraron una tendencia a la alta autoeficacia,
lo que permite concluir que las personas muestreadas tuvieron una influencia sociocultural y de sus experiencias
directas o vicarias que los han orientado a creer que tienen
capacidades para solucionar los problemas que la vida y su
cotidianidad les presentan.
Respecto del efecto del individualismo-colectivismo
en la autoeficacia, el inters central de la presente investigacin, los resultados reflejan el efecto de la sociocultura
en esta variable individual. Contrario a los resultados que
Kim y Park (2006) presentaron, la mayor autoeficacia se
present en las personas con mayor individualismo y menor colectivismo. Dicha divergencia se puede deber a la
cultura en s o a la etapa de desarrollo por las que pasaban
las personas muestreadas, ya que en el presente estudio la
media de edad fue de 16.22 aos, desviacin estndar de
1.40, mientras que los resultados que Kim y Park informaron provienen de nios de primaria y secundaria, de modo
que los rangos de edad son distintos entre ambos estudios.
Al analizar las agrupaciones hechas en las variables Individualismo y Colectivismo con sus respectivas variaciones (vertical u horizontal), un dato interesante es que al
comparar a las personas de acuerdo con el grado de interiorizacin del individualismo vertical, los resultados arrojaron que no hubo diferencias en la autoeficacia, caso contrario al de los otros tres factores, donde s se presentaron
diferencias significativas.
Por su parte, los mayores efectos en la autoeficacia los
produjo el individualismo horizontal (H = 17.59), lo que
indica que mientras la persona ve ms por sus intereses y
objetivos sin competir con los dems, su autoeficacia ser
mayor. Esto podra entenderse en el sentido de que, por la
23/12/2015 13:52:51
78
naturaleza del factor, la persona no ve jerarquas y se centra
en s misma, lo que favorece la autoconciencia, que a su vez
podra desarrollar la autoeficacia.
Considerando que las creencias de eficacia provienen,
entre otros factores, de experiencias anteriores, experiencias vicarias y persuasin verbal o social (Bandura, 1999),
la cultura influir los contextos y las experiencias que el
individuo tenga. En el caso del presente estudio, las caractersticas culturales ms significativas estn alrededor de
la horizontalidad, lo que lleva a la suposicin de que las
vivencias cotidianas por medio de las cuales las personas
aprenden, ya sea de manera personal o vicaria, enfatizan
la horizontalidad en las relaciones y la importancia del
individuo.
Al revisar las comparaciones entre grupos se ve que
en Individualismo horizontal las diferencias se produjeron
por el grupo de mayor interiorizacin respecto de los otros
dos grupos, caso contrario en Colectivismo horizontal, lo
que sugiere que aunque la horizontalidad es algo que caracteriza el individualismo-colectivismo de la muestra, el
anlisis diferenciado es muy importante para la intervencin. Esto obedece a que bajos niveles de individualismo
horizontal se relacionaron con bajos niveles de autoeficacia (considerando la distribucin de la muestra), y bajos
niveles de colectivismo horizontal se relacionaron con alta
autoeficacia.
Lo anterior refleja la importancia de considerar elementos culturales en la investigacin e intervencin psicolgica, ya que este tipo de factores podr beneficiar o
afectar la eficacia de la intervencin. De igual manera, los
resultados permiten valorar la pertinencia de hacer interactuar constructos psicosocioculturales con constructos
individuales como el caso de la autoeficacia, lo que abre
la puerta a seguir interesados en generar conocimiento
que conjunte desde la psicologa variables individuales y
socioculturales que permitan una mejor comprensin del
comportamiento humano.
Considerando todo lo anterior, se sugiere que en investigaciones futuras se puedan utilizar muestras de diferentes
regiones de Mxico que permitan incrementar la validez
externa de los resultados, as como traspasar fronteras para
buscar el grado de universalismo de los efectos encontrados. De igual manera, se sugiere que se extiendan los rangos de edad de tal manera que se pueda identificar si alguna
etapa del desarrollo del ser humano podra asociarse con
algn tipo de relacin o efecto entre las variables utilizadas
en el presente estudio.
Garca-Campos et al.
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Recibido: 4 de noviembre de 2013.

Aceptado: 14 de mayo de 2015.

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