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Se trata, entonces, de tematizar cada una de estas concepciones que subyacen en el momento de
pensar la educacin para apropiarnos de elementos de juicio que nos permitan aportar a la actual
coyuntura educativa de modo que la escuela contribuya no slo cognoscitivamente sino tambin
social y afectivamente.
Estndares
curriculares
Acto
Pedaggico
?
Competencias
Evaluacin
Desarrollos
curriculares de
otros pases
ESTANDAR
Realidad
colombiana
Consulta
acadmica
Conceptos
Competencias
Logros
Los conceptos hacen referencia a lo que el estudiante debe saber, las competencias lo que debe
saber hacer; la nocin logro hace referencia al nivel que los estudiantes alcanzan en una
determinada rea.
Frente a la autonoma escolar los estndares curriculares son autnomas para elegir enfoques y
estrategias pedaggicas, as como para selecciona las temticas que mejor se adecuen a las
exigencias y expectativas de los distintos contextos en que se desarrolla la accin.
MATEMTICA:
-
Pensamiento numrico y
sistema numrico.
Pensamiento
espacial
y
sistemas geomtricos.
Pensamiento
mtrico
y
sistema de medidas
Pensamiento aleatorio y
sistema de datos.
Pensamiento variacional y
sistemas
algebraicos
y
analticos
Procesos
matemticos
referentes al planteamiento y
resolucin de problemas,
razonamiento matemtico y
comunicacin matemtica
LENGUA CASTELLANA
CIENCIAS NATURALES Y
EDUCACIN AMBIENTAL
Tres niveles:
Proceso de construccin de
sistemas de significacin.
Proceso de interpretacin y
produccin de textos
Procesos
culturales
y
estticos
asociados
al
lenguaje y al papel de la
literatura.
Principios de interaccin y
procesos
culturales
implicados en la tica de la
comunicacin.
El exploratorio: preescolar y
bsica primaria.
El diferencial: para bsica
secundaria
El disciplinar: para educac.
Media.
Tres procesos bsicos:
Biolgicos
Qumicos
Fsicos
Procesos
biolgicos
Procesos
qumicos
NIVEL EXPLORATORIO
Bsica primaria
NIVEL DIFERENCIAL
Bsica secundaria
NIVEL DISCIPLINAR
Educacin Media
La Biologa como
ciencia
La Qumica como
ciencia
Procesos
fsicos
Teniendo en cuenta que cuando se es nio lo primero que se hace es admirar (explorar), que
despus viene actitudes de querer explicar, as sea rudimentariamente, y que despus viene un
trabajo ms elaborado de formalizacin y abstraccin, entonces el Ministerio juzga que,
correlativamente a estas actitudes y habilidades progresivas, hay tres niveles: exploratorio,
diferencial, disciplinar. Por otra parte, los procesos cientficos se articulan a travs de tres ejes: la
elaboracin de explicaciones, la experimentacin y la comunicacin de ideas cientficas.
Las Ideas cientficas se articulan a travs de tres lneas: procesos biolgicos, procesos qumicos,
procesos fsicos, los cuales se abordan con diferente complejidad en cada nivel de aproximacin
(exploratorio, diferencial, disciplinar).
Con esta diferenciacin se pretende trasladar el enfoque que diferencia entre qumica orgnica y
qumica inorgnica a un estudio ms profundo de los procedimientos analticos y experimentales
comunes a diferentes sistemas qumicos.
Preguntas
problematizadoras
Ejes generadores
MBITOS
CONCEPTUALES
COMPETENCIAS
Una vez conocida a grandes rasgos la propuesta del Ministerio veamos las posiciones de aquellos
pedagogos y maestros que plantean sus objeciones al respecto. Veamos dos posiciones la
Asociacin Colombiana de Pedagoga que refleja la perspectiva del sector oficial y la de un
pedagogo del sector privado (Bernardo Toro).
B. Objeciones a los planteamientos del MEN: Lgica causal Vrs. Lgica tensional
Mientras que el MEN considera que los estndares y las competencias sealadas contribuyen a la
calidad de la educacin y a la igualdad de oportunidades formativas algunos maestros consideran
que lo que hace es contribuir a la "trivializacin del acontecimiento pedaggico" (Ral Barrantes,
Buillermo Bustamnte, Sociedad Colombiana de Pedagoga) considerndolos una verdadera
"contrareforma educativa", es decir, estamos echando ms bien es para atrs (Ver Revista
Educacin y Cultura septiembre del 2002 No.61). en forma especfica la critica a los estandares
plantea los siguientes puntos:
Frente a la lgica causal, que caracteriza la propuesta del Ministerio, los maestros colombianos
sealan que es necesario proponer una lgica TENSIONAL
FUNCIONES
FORMACIN
MASIFICANTE
EL SABER
PEDAGGICO
EL EJE DEL
SABER
ESCUELA
DISCIPLINARIA SOCIALIZADORA
Criterios econmicos
Respeto al orden
social
Cultura Acadmica
Nmero de
estudiantes?
Autonoma del
sujeto
La nocin de
cultura
Atencin personalizada
Sujetos autogobernados
Necesitamos una educacin que permita pensar las hibridaciones, las contradicciones, las
fluctuaciones y las transacciones que caracterizan la escuela. Se trata de una comprensin de la
dinmica de la escuela, entender la escuela como acontecimiento, a la escuela realizada en un
contexto particulares.
Adems, cada individuo, cada nio que va a la misma Institucin adquiere significaciones distintas,
dependiendo de las diferentes experiencias, formas de vida; segn la forma de socializacin
familiar.
La lgica tensional permite comprender la escuela como acontecimiento histrico ms acorde con
la complejidad de la vida escolar. Antes de estndares para facilitar la comparacin internacional,
deberamos pensar en criterios para responder a la diversidad cultural del pas2002).
La lgica tensional permitira observar hasta qu punto la escuela, en particular oficial, est
contribuyendo al mejoramiento de las condiciones intelectuales, afectivas y sociales de la mayora
de la poblacin (2002).
Este planteamiento pertenece a un sector de los maestros del sector pblico, concretamente a los
colaboradores de la Revista Educacin y Cultura. Junto con esta propuesta de mirar la escuela desde
una lgica de tensiones, donde el punto giratorio de la escuela se encuentra en todas partes, existe
otra mirada que quiere desvincular simple perspectiva corporativa que asume muchas veces las
reflexiones sobre escuela y educacin y busca ms vincularla a una relacin entre educacin sociedad y a reconciliar saber social con saber acadmico. Un ejemplo son los planteamientos de
Bernardo Toro, actual decano de la Facultad de Educacin de la Universidad Javeriana. Voy a
sistematizar brevemente este planteamiento.
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distribuirlo socialmente: para esto existen los museos, los centros de documentacin, las bibliotecas,
la tradicin. Una sociedad que comprende su saber, logra entender que es lo que debe ensear.
Ninguna sociedad logra ensear a la siguiente todo lo que sabe, a cada generacin le toca la
responsabilidad de fragmentar el conocimiento: ese es,. Precisamente, un programa de estudios: una
fragmentacin del conocimiento. El problema de la educacin es qu toma del saber acadmico y
del saber y del conocimiento cultural para transmitir a la siguiente generacin, aqu aparece el
trabajo de la seleccin de contenidos y del diseo de los planes de estudios.
Mientras ms pobre es una zona mejor tiene que ser el establecimiento educativo: mejor en
curriculo, en profesores, en infraestructura, en tiempo para los alumnos, porque las familias pobres
tienen un problema y es que no pueden sustituir lo que la escuela no da. En un sector pudiente si un
muchacho tiene un mal profesor de ingles el pap le puede "comprar" un profesor de ingles, en un
sector pobre, si tiene un mal profesor, el muchacho se queda sin aprende ingles.
La educacin es un bien publico de la sociedad: uno de los problemas que tenemos en Colombia
es lograr que la educacin sea un bien publico. Publico es aquello que conviene a todos de igual
manera para su dignidad. Si aceptamos que la eduacin privada es mejor que la eduacin pagada
con impuestos, estamos aceptando que no queremos una eduacin pblica. Una educacin es
publica cuando el da en que todos los establecimientos provean los mismos aprendizajes y los
mismos reconocimientos sociales independiente de quin presente la eduacin: religiosos,
marxistas.
La sociedad no le paga a un educador para dar clases: el educador es un profesional que le debe
garantizar a la sociedad que leso alumnos aprenden lo que tiene que aprender, en los momentos que
lo tienen que aprender y que lo aprender en felicidad. La docencia es slo una de las funciones del
maestros, pero est funcin no lo puede definir totalmente. La docencia es slo un estrategia.
La educacin es un contrato: la eduacin no es un servicio solamente, se paga para que la gente
aprenda no para que le den clases. Lograr que el estudiante aprende es un acto de justicia, una
contraprestacin por un compromiso asumido.
" A un mundo caracterizado por la innovacin permanente y por la complejidad de las relaciones
sociales, debe corresponder una educacin centrada, no el simple transmisin del saber, sino en
competencias y habilidades requeridas para crear, transformar y utilizar el conocimiento"
(CONPES)
Aprender a
comunicarse. Base de la
autoafirmacin personal y
grupal
Aprender a interactuar.
Base de los modelos de
relacin social
Aprender a cuidarse.
Base de los modelos de salud y seguridad social
Aprender a cuidar el entorno.
Fundamento de la supervivencia
Aprender a valorar el saber social.
Base de la evolucin social y cultural
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Estos diversos planteamientos con los quiero desarrollar el tema de los estndares y competencias
muestran que no se pueden proponer visiones estandarizadas con respecto a los estndares y que no
existe una sola explicacin para el asunto de las competencias.
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Con respecto al aprendizaje de las ciencias, La escuela no se puede reducir slo al concepto de
competencia. La educacin es un proceso complejo que tiene que ver con la socializacin, con
la construccin de identidades determinantes, la formacin de valores, la vida en sociedad; todo
esto est mas all de la propuesta de competencias tcnicas y cientficas.
Una educacin interesada en formar personas competentes, en el sentido que hemos analizado,
no puede hacer desde una transmisin unilateral del conocimiento. Es necesario construir en el
aula un ambiente que fomento la reflexin y la elaboracin participativa de los conocimientos.
Es necesario abrir espacios de lectura, debate, experimentacin, interpretacin. No existen
conocimientos acabados a los que slo nos queda repetir.
Nuestros estudiantes estn afectados por la historia que le toca vivir, no se desprenden de ella
cuando entra a la escuela.
Las competencias no se resuelven en los contenidos ni en las asignaturas, sino en el tipo de
relacin que establecen con el conocimiento.
El estudio de las competencias nos obliga a pensar y replantear nuestra labor educativa, a entrar
en discusin por el tipo de sociedad y ser humano que queremos formar.
La educacin por competencias resaltan la relacin cultural y social del sujeto con su entorno
como un actor fundamental.
Un anlisis responsable de las competencias introduce preguntas esenciales en el campo
educativo, preguntas ticas que nos remiten al por qu educar. Impulsando a resignificar las
practicas educativas y a modificarlas.
Las pruebas estandarizadas no responder del porque de la escuela, nos corresponde a nosotros
como institucin resolverla.
Existen elementos que son importantes desarrollar en el momento de pensar las competencias:
Las competencias no se pueden considerar como producto esperado gracias a una serie de pasos que
se han seguido. Paradjicamente las competencias se desarrollan por fuera del los pasos prescritos.
Las competencias es el afuera de la educacin, lo propio del sujeto. Creo que las instituciones no
pueden ensear competencias; pueden crear condiciones, ambientes para que se desarrollen, a lo
sumo pueden no estorbar, pero las competencias estn por fuera de su alcance. Las preguntas
paradjicas, "absurdas" de un nio no las puedo controlar, ni producir; sin embargo, esa preguntas
son las que crean sentido y formacin. Si el maestro no est preparado para ellas, para estas
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preguntas, podr a lo sumo ensear las fechas de la historia de Colombia, pero no podr responder
"porque hay gente que pone bombas?".
Cuando se plantean las competencias se seala como un "saber hacer" y se habla de dos
dimensiones: el "saber" y el " Saber Hacer". Los dos aspectos deben ser inseparables: se trata de
"saber hacer" con ese "saber". Wittgenstein seala que no le pregunten que es el lenguaje, no me
pidan definiciones "miren" que hago con l. De la misma manera los saberes se muestran en acto.
Esto quiere decir que la educacin y las son una "mostracin", una puesta en escena. Un poco
complicado esto para los que nos hemos habituado a los muros seguros de las definiciones y de los
esquemas. .
Las competencias es asunto de "estrategias" y no de programas. Es algo as como trabajar a travs
de tcticas. El sistema educativo nos tiene "acostumbrados" (en el sentido ofensivo de la palabra) a
los parceladores, a los objetivos de accin, a la prescripcin. El acto pedaggico es un trabajo
tctico el cual se prepara muy bien, pero al que hay que ir " a lo que salga.." Por ejemplo, el
director tcnico de una seleccin de ftbol. Prepara fsicamente a sus futbolistas, ensaya tiros de
esquina, pelota quieta, laboratorios.., pero lo que hace un buen director es la estrategia, lo que no
pone en juego cuando ya se est en el campo, las decisiones que se toman durante el partido real.
Las competencias tienen que ver con un asunto, que personalmente es intrigante: el verdadero
aprendizaje tiene que ver con el olvido. Se aprende cuando se olvida. La formacin, por lo tanto
las competencias, surgen cuando ya no se est pendiente de las reglas que originaron el
aprendizaje. Alguien sabe un nuevo idioma cuando lee, escribe y escucha sin estar pendiente de
estructuras lingsticas porque ya "piensa" en ingles. Cuando una persona aprende bicicleta no
puede explicar cmo lo hace, "se le olvid".
Creo que hay dos caminos para explicitar mejor el asunto de las competencias:
Hay que explorar los mecanismos del origen del lenguaje, porque este es el paradigma frente al
fenmeno de las competencias. Por tanto hay que explorar sicologa del lenguaje, filosofa del
lenguaje, lenguaje y pragmtica etc.
Hay que explorar la psicologa con respecto a aprendizaje significativos, en qu consisten y como
se desarrollan en un individuo. Entonces, la psicologa nos dar elementos articuladores.
Las competencias no se puede dejar en manos de "especialistas de la educacin", ni de
"autoridades", aunque sean legtimamente constitudas, porque est en juego el dinamismo de la
educacin que es una "pedagoga de la negociacin". Ciertamente el asunto de las competencias,
su discusin, su definicin es un problema de "poder"; de poder controlar a los otros y un
mecanismo para su ejercicio. Pero tambin la posibilidad de desarrollar autonoma, de llegar a "la
mayora de edad", de "poder" ser "s mismo".
Estos ltimos elementos sern necesarios desarrollarlos,
ocasin.
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BIBLIOGRAFA
Barrantes Ral, Buillermo Bustamnte . Ver Revista Educacin y Cultura septiembre del 2002
No. 61
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Ministerio de Educacin -Nacional.
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200.
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Torrado Pacheco Mara Cristina.
pedaggico.
Toro, Jos Bernardo. Siete aprendizajes bsicos para la Educacin en la Convivencia Social.
Educando para hacer posibles la Vida y la Felicidad. Fundacin Social. Bogot. 1992 .
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