La formacin de profesores en Chile:

una mirada a la profesionalizacin docente1

Gladys Contreras-Sanzana
Doctora en Educacin.
Acadmica, Facultad de Educacin,
Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin, Concepcin, Chile.
Lnea de desarrollo acadmico: evaluacin
educacional y formacin inicial de
profesores.
gcontreras@ucsc.cl

Resumen

Alejandro Villalobos-Clavera
Doctor en Educacin.
Acadmico, Programa de Doctorado
en Educacin, Facultad de Educacin,
Universidad de Concepcin,
Concepcin, Chile.
Lnea de desarrollo acadmico: formacin
del sujeto en contextos diversos.
avillalo@udec.cl

A partir de un recorrido histrico de los principales hitos de la formacin de profesores

en Chile, desde la Colonia hasta la actual sociedad del conocimiento, se pasa a analizar el concepto de profesionalizacin e identidad docente, en trminos de sus caractersticas y evolucin. Se establece que los cambios en la educacin en Chile an no han
sido suficientes para mejorar la calidad de los procesos formativos de los profesores;
tampoco se ha dado un espacio y opciones sistemticas para el desarrollo de la profesionalizacin docente, de manera que se fortalezca su identidad y autonoma, y a la
vez es prioritario repensar los currculos de formacin y los procesos de la formacin
de profesores en el pas, responsables, en definitiva, junto a las definiciones de polticas
pblicas, de formar a las nuevas generaciones.

Palabras clave

Formacin de profesores, prctica pedaggica, profesionalizacin docente, poltica

educativa, Chile (fuente: Tesauro de la Unesco).

Artculo desarrollado en el contexto de la tesis de grado de Gladys Contreras Sanzana, correspondiente al programa
de Doctorado en Educacin de la Universidad de Concepcin, Facultad de Educacin, Concepcin, Chile.

Fecha de recepcin: 2010-02-07 | Fecha de aceptacin: 2010-10-11

ISSN 01231294 | Educ.Educ. Vol. 13, No. 3 | Septiembre-diciembre de 2010 | pp. 397-417

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Teacher Training in Chile:

A Look at the Professionalization of Teaching
Abstract

Key words

Based on a historical review of the major milestones in teacher training in Chile, from
the Spanish colonial era to the current body of knowledge, this article analyzes the
concept of teaching professionalization and teacher identity from the standpoint of
their characteristics and evolution. The indication is that changes in education in Chile have not been sufficient to improve the quality of processes for teacher training,
nor have opportunities and systematic options for professional development in teaching been created to strengthen its identity and autonomy. Reconsidering and revising teacher training curricula and processes in Chile is a priority. In concert with
the definition of public policy, these elements clearly are responsible for training new
generations of teachers.
Teacher training, teaching practice, professionalization of teaching, education policy, Chile (Source: Unesco Thesaurus)

Formao de professores no Chile:

uma olhada para a profissionalizao
Resumo

A partir de uma viso histrica da formao de professores no Chile desde os tempos

coloniais at a atual sociedade do conhecimento, se examina o conceito de profissionalizao e identidade docente desde a perspectiva de suas caractersticas e seu desenvolvimento. Ele indica que as mudanas na educao no Chile no foram suficientes
para melhorar a qualidade dos processos de formao docente nem existe um espao
e opes sistemticas para o desenvolvimento profissional de professores, de modo a
reforar a sua identidade e autonomia. Se deve enfatizar em repensar os currculos e
os processos de formao de professores no pas, com os quais, em ltima instncia,
com as definies das polticas pblicas se formam as novas geraes.

Palavras-chave

Formao de professores, prtica docente, profissionalizao docente, Chile, polticas

educacionais (fonte: Tesauro da UNESCO).

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La formacin de profesores en Chile: una mirada a la profesionalizacin docente

Gladys Contreras-Sanzana | Alejandro Villalobos-Clavera

Introduccin

En el contexto del desarrollo de una investigacin de

posgrado, bajo el enfoque cualitativo de la Teora Fundamentada, orientada a conocer los modelos de formacin
de los formadores de profesores en Chile, primeramente se
dio lugar a un estudio centrado en establecer un recorrido
histrico acerca de la formacin de profesores en el pas
y de las polticas pblicas asociadas, que buscaba generar
con ello una comprensin respecto de estos procesos y la
profesionalizacin del docente.
Desde una mirada global a partir de los referentes
histricos recabados, es posible reconocer que, paralela a
un importante esfuerzo de ampliacin de la educacin, de
su diversificacin y modernizacin del sistema educativo
en Chile, esta evolucion desde un esquema de directa
responsabilidad del Estado en cuanto a la oferta educacional, bajo un sistema de administracin centralizado, a una
creciente participacin del sector privado y a un replanteamiento del rol estatal, en trminos de descentralizacin
y de transferencia de la funcin de administracin de los
centros educativos, replanteamiento que se ha manifestado en los ltimos aos con matices diversos.
Los modelos de formacin de profesores se han caracterizado por ser funcionalistas con el desarrollo de la
sociedad chilena, ya que han permitido poner en ejecucin
las polticas pblicas de los gobiernos imperantes, sin generar reflexin ni continuidad en los procesos formativos
de los profesionales de la educacin y de los currculos de
formacin.

Una mirada histrica sobre

la formacin de profesores en Chile

En un acercamiento a las fuentes primarias, que

dan cuenta de la historia educacional en Chile, es posible
reconocer que principalmente en el siglo pasado, diversos estudios sistematizaron y describieron importante
informacin y datos que expresan las iniciativas y polticas orientadas a preparar personas para el mundo de la
educacin. Es as como se destacan, por ejemplo, los libros
Escuelas pblicas de Chile a fines de la era colonial, de Jos
Manuel Frontaura (1892); La instruccin pblica en Chile
desde sus orgenes hasta la fundacin de la Real Universidad de San Felipe, de Jos Toribio Medina (1905); Historia

elemental de la pedagoga chilena, de Jos Mara

Muoz Hermosilla (1918); Historia de la enseanza en Chile, de Amanda Labarca (1939); Desarrollo
educacional de Chile, de Fernando Campos Harriet
(1965); Doctrina y praxis de los educadores representativos chilenos, de Julio Csar Jobet (1970); La
formacin del profesorado en Chile, de Cristin Cox
y Jacqueline Gysling (1990); Profesores para Chile:
historia de un proyecto, de Beatrice valos (2002),
como tambin, Historia de la educacin chilena, de
Fredy Soto Roa (2000), y La educacin primaria popular en el siglo XIX: una prctica de poltica estatal,
de Loreto Egaa (2000), entre otros.
De acuerdo con Fredy Soto (2000, 7), Chile
durante gran parte del siglo XVI es un campamento en armas, con una economa de subsistencia
Fue una sociedad que primero debi afirmarse en
la tierra y luego preocuparse de otros menesteres,
donde la educacin no tuvo prioridad.
Por otro lado, los maestros de primeras letras
fueron religiosos y seglares, ya que difcilmente la
educacin poda pasar al margen de la Iglesia, naciendo las escuelas al lado de conventos, doctrinas
o misiones.
Los primeros religiosos que llegan a Chile
son los mercenarios, luego los franciscanos, los dominicos, la Compaa de Jess y los Hijos de San
Agustn, siendo una institucin muy importante
dentro del nacimiento de la educacin en Chile las
misiones jesuticas.
Entre las escuelas conventuales, particulares
o reales no haba diferencias en cuanto a mtodos,
enseanza y costumbres, puesto que todas tenan
como objetivo formar jvenes cristianos y sbditos obedientes. Asimismo, a diferencia de otros
pases de Amrica, en Chile no hubo condiciones
para que las mujeres accedieran a la educacin
(Soto, 2000, 11).
En definitiva, tal como seala Nez (1997),
durante la poca colonial la educacin formal
tuvo un escaso desarrollo. Unas pocas escuelas
de primeras letras estuvieron a cargo de los cabildos o de la Iglesia, que mantuvo tambin algunos
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colegios y seminarios y ensearon la doctrina catlica y

rudimentos de la cultura occidental, en forma de transmisin autoritaria.
A fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, y como
expresin de la ideologa de la Ilustracin, se fundaron la
Universidad de San Felipe y otros centros. A comienzos de
la poca de la Independencia se cre el Instituto Nacional,
como organismo de educacin secundaria y superior, dedicado a formar las lites para el nuevo Estado.
La preocupacin de las autoridades de Chile en los
primeros aos de vida independiente no estuvo en la
educacin; sin embargo, en la medida en que el pas se va
desarrollando, los gobiernos acrecientan su inters por ella.
La Constitucin de 1833, que regira hasta 1925, reconoci la libertad de enseanza y asign al Estado una
fuerte responsabilidad en el desarrollo y supervigilancia
de la educacin nacional.
Respecto de la formacin de profesores, por ejemplo,
valos (2002) refiere que la primera forma institucional de
formacin docente en el Chile independiente surgi con el
establecimiento de una escuela normal masculina de preceptores en 1842, bajo el liderazgo del educador argentino
Domingo Faustino Sarmiento. Posteriormente, en 1854,
se abri la primera escuela normal para mujeres, dirigida
por la congregacin de Monjas del Sagrado Corazn de Jess, que aunque con una formacin bastante incipiente,
cercana a una escuela primaria superior, igualmente fue
importante como smbolo de la necesidad de contar con
docentes preparados para su tarea.
Ya en esa poca, se presentaron formas de perfeccionamiento de maestros, al fijarse en 1844 las funciones de
los Visitadores Provinciales de Instruccin Primaria, quienes deban reunirse por veinte das, en los meses de enero
de cada ao, con los maestros de su jurisdiccin, constituyndose las denominadas Conferencias de Maestros,
que fueron bastante exitosas, de tal manera que en 1854
se impusieron por decreto como Ejercicios de Maestros, a
los cuales podan asistir docentes de escuelas pblicas y
particulares, cuyo primer director fue Domingo Faustino
Sarmiento (Soto, 2000, 153).
En 1851, Manuel Montt asumi la Presidencia de la Repblica, y la Universidad de Chile ya se haba creado en el
ao 1842, como primera universidad pblica, sobre la base
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de la antigua Universidad de San Felipe, adoptando

la tuicin del naciente sistema educativo del pas.
Tambin en 1842 se fund la Escuela Normal de
Preceptores, la Escuela de Artes y Oficios y un conservatorio de bellas artes; sin embargo, an no se
promulgaba la ley de instruccin primaria y secundaria, y uno de los puntos ms crticos era la calidad
de los docentes y sus bajos sueldos (Soto, 2000, 27).
Posteriormente, un nuevo impulso tom el
perfeccionamiento de docentes a partir de 1868,
cuando se cre la Comisin Visitadora de Escuelas
de Santiago, que luego se denomin Conferencias Pedaggicas, cuyo nfasis estaba puesto en
la lectura y discusin de temas sobre preparacin
profesional respecto de contenidos de asignaturas
y metodologas de la enseanza (Soto, 2000, 154).
En el perodo comprendido entre los aos
1842 y 1880 se aplicaron dos planes de estudios en
la enseanza normal. El de 1842 es el plan inicial, y
como tal es parte de la fundacin de la enseanza
normal, y el segundo representa una continuidad
respecto del plan inicial, pero es el comienzo del
crecimiento interno de la enseanza normal, con
una cobertura mayor, avalada por la Ley Orgnica de Educacin aprobada por Manuel Montt en
1860 (primera ley sobre instruccin primaria), que
afianz la gratuidad de la enseanza primaria y
foment la cobertura escolar.
Vale comentar que, en parte debido al carcter unitario del Estado como por la influencia
cultural y educativa francesa, el sistema educacional chileno se organiz en forma centralizada.
Hacia el ao 1885 el gobierno de la poca se
interes por las ideas pedaggicas del modelo
alemn, por un lado para mejorar el contenido y la
forma de la enseanza escolar, como tambin
la formacin docente, razn por la que contrat a
un contingente de profesores alemanes, quienes
al alero de la pedagoga herbartiana realizaron
una reforma de los estudios y mtodos de las escuelas normales.
La influencia alemana marc tambin el
sello del Instituto Pedaggico, que fue la primera

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institucin dedicada a la formacin de profesores para

el nivel secundario, fundada en 1889 por el educador Valentn Letelier. La direccin del Instituto fue entregada al
alemn Federico Johow, y en su primera planta docente
participaron profesores alemanes.
A mediados de 1890, el Instituto Pedaggico pas a
formar parte de la Facultad de Filosofa y Humanidades
de la Universidad de Chile, hecho que marcar toda una
concepcin en Chile respecto al nivel universitario que
le corresponde a la formacin docente, la que resistir embates posteriores en que se tratar de modificar este estatus.
De acuerdo con Ivn Nez, las instituciones educativas principales eran la universidad y los llamados liceos,
que tenan carcter humanstico y preparatorio para el
ingreso a la universidad. Es interesante reconocer que hacia 1842 solo haba 2.000 estudiantes secundarios; en 1852
eran 4.268 y en 1908, 7.190 estudiantes.
Las escuelas primarias del Estado se destinaban
principalmente a ensear las primeras letras a nios de
las clases pobres, y en 1842 matricularon apenas a diez mil
nios, pero en 1887 ya concurran a ellas 113 mil, lo que representaba una cobertura del 20% de las edades de seis
a catorce aos. A estas escuelas se sumaban algunas instituciones comerciales, tcnicas o de oficios, que en 1908
atendan a 6.791 jvenes. Las escuelas normales, por su
parte, matricularon en 1908 a 1.726 futuros maestros
(Nez, 1997).
Uno de los elementos clave de la reforma de fines del
siglo XIX y que constituy uno de los aportes ms duraderos, fue la profesionalizacin del personal docente, que
segn Cox y Gysling (1990, 50):

una mentalidad profesionalizada comprende el conjunto de actitudes relativas a que la docencia es una
actividad de valor y dignidad instrnseca, que para
ser respetable debe incorporar ideologas definidas y
metodologas cientficas, y que para asegurar la competencia de sus practicantes, un aparato elaborado y
dignificado debe gobernar la preparacin, la certificacin y la asociacin.
Durante la primera dcada del siglo XX se expandi
significativamente la formacin de profesores primarios
con el establecimiento de nueve escuelas normales en diversos puntos del pas, adems de otras de carcter privado.

Hacia fines de los aos veinte, con el asentamiento

de un cuerpo profesional docente, tanto de egresados de escuelas normales como del Instituto
Pedaggico, se produjo una mayor discusin de
orientaciones pedaggicas y la apertura a nuevas
influencias extranjeras, en particular las ideas de
John Dewey. La asociacin de docentes y otros educadores inspirados en estas ideas exigieron para
la pedagoga su base cientfica, de acuerdo con lo
establecido por Dewey, reconocimiento que constituy el fundamento para afirmar la importancia
de lograr calidad acadmica y profesional de los
profesores (Avalos, 2002).
Tal como lo seala Nez (1999), la Constitucin dictada en 1925 separ la Iglesia del Estado,
mantuvo el principio de libertad de enseanza y
declar que la educacin era atencin preferente
del Estado. Por otra parte, hacia fines de los aos
20 se reorganiz el sistema educacional pblico
y se cre el actual Ministerio de Educacin. Se reforzaron los rasgos centralizados del sistema y se
estableci una minuciosa regulacin de los aspectos administrativos y pedaggicos del mismo.
En los inicios de la tercera dcada del siglo
veinte se produce una etapa de estabilidad para
las escuelas normales, asentando lo pedaggicocientfico. En lo institucional, las seis escuelas
normales existentes se organizan el ao 1929 en
cuatro escuelas urbanas y dos escuelas rurales,
que a su vez se dividan en escuelas para hombres
y para mujeres. En 1933 se estableci la Escuela Normal Superior de Hombres Jos Abelardo
Nez, de Santiago, con la intencin de subir el
estatus de la formacin docente mediante la incorporacin de actividades de investigacin y de
formacin de formadores y de personal directivo
y tcnico que el sistema requera en la educacin
primaria. Para ello llev a cabo cursos de formacin y de perfeccionamiento, tanto en Santiago
como en provincias a travs del Instituto de Cursos Libres. Posteriormente, en la dcada de los
aos cuarenta, con el modelo econmico de desarrollo econmico hacia adentro y la importancia
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dada a la educacin, las escuelas normales aumentaron

en nmero y el nivel de su formacin se equipar al nivel
secundario de educacin.
Con el tiempo, la formacin de las escuelas normales
adquiri una calidad que se reconoce en aquellos egresados que an ensean en el sistema educacional chileno;
de hecho, para ingresar a ellas se deba pasar un riguroso
examen de seleccin y la condicin de internado de estas
instituciones permita marcar con un sello pedaggico
particular a sus estudiantes. Adems, la escuela normal
constituy, durante la mayor parte del siglo veinte, una
poderosa forma de movilidad social para los grupos socioeconmicos medios y bajos.
As tambin, el Instituto Pedaggico de la Universidad
de Chile ejerci el liderazgo durante toda la primera mitad
del siglo XX, y sus egresados se constituyeron en profesores
muy bien calificados en su conocimiento disciplinario, gran
nmero de ellos destacndose en los campos de la literatura, la filosofa o la historia. A partir de los aos cuarenta
surgen otras instituciones formadoras de docentes, ligadas
a la fundacin de nuevas universidades en varias ciudades
del pas. Por ejemplo, la formacin docente de la Universidad de Concepcin se independiz del currculo establecido
por la Universidad de Chile; luego se fund la Escuela de
Pedagoga de la Universidad Catlica de Chile, que en sus
primeros aos comparti con la Universidad de Chile muchos de sus acadmicos calificados. Surgieron tambin
Escuelas de Pedagoga y Facultades de Educacin en las
Universidad Austral de Valdivia, en la Universidad Catlica de Valparaso y en la Universidad Catlica del Norte. En
1943 se instal un Pedaggico Tcnico dependiente del Ministerio de Educacin para la formacin de profesores de la
enseanza tcnico-profesional, que en 1952 pas a formar
parte de la recin creada Universidad Tcnica del Estado.
Todas estas instituciones permitieron aumentar la
formacin de los profesores secundarios, un requisito necesario para fortalecer un sistema educativo que creca
marcadamente. Es posible mencionar, adems, que, en general, estas instituciones formadoras adoptan el modelo
del Instituto Pedaggico, que ofrece en forma concurrente
la formacin en contenidos disciplinarios con la formacin
profesional o pedaggica.
Nez (1997) seala que, ms all de sus obje402

tivos relacionados con la integracin de la

nacionalidad, la educacin empez a orientarse por objetivos vinculados a la formacin de
los recursos humanos requeridos por la industrializacin y la urbanizacin, que por entonces
experimentaba el pas.
Ms adelante, la necesidad de reformar la
educacin para modernizarla y orientarla hacia
al desarrollo econmico del pas se patentiza en
la dcada de los sesenta, y especficamente en el
gobierno de Eduardo Frei Montalva, entre 1964
y 1970, se materializa una reforma integral de la
educacin, que afect la estructura del sistema
educativo, sus contenidos curriculares y la preparacin de los profesores.
La reforma educacional de 1965 se caracteriz porque de la formacin en humanidades pas
a una formacin cientfico-humanista y logr
reducir sustantivamente los niveles de analfabetismo y ampliar el acceso y retencin de nios y
jvenes en la escuela bsica, que de seis aos pas
a ser de ocho aos, y tambin disminuy la enseanza secundaria de seis a cuatro aos. A la vez, se
promulg la ley de guarderas infantiles, se redujo
el analfabetismo de 16,4% a 11%, se construyeron
ms de tres mil nuevas escuelas y se duplic el
programa de asistencia para los alumnos de escasos recursos (valos, 2002).
En relacin con la formacin docente, se introdujo, tanto conceptual como institucionalmente, la
nocin de formacin docente permanente o continua, que inclua una etapa de formacin inicial y
una de formacin a travs de toda la vida docente.
Las aspiraciones del profesorado de eliminar las
barreras entre el profesor primario y secundario,
la experiencia existente de algunos programas de
formacin normalista postsecundario y de algunas
opciones universitarias de formacin para el nivel
primario, llev a decretar el ascenso de la formacin normalista a nivel terciario (junio de 1967). Esto
signific modificar la estructura de las escuelas
normales para recibir estudiantes con educacin
secundaria completa, a quienes se les ofreci un

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curso de preparacin en tres aos. Al currculum de formacin se le quitaron sus aspectos de formacin general para
priorizar el aprendizaje de los contenidos y mtodos de una
escuela bsica de ocho aos, y ofreca especializacin en
una de trece menciones, que inclua la educacin parvularia
(Cox & Gysling, 1990).
En 1967 se establece, para efectos del desarrollo curricular y la formacin docente, el Centro de Experimentacin,
Investigacin y Perfeccionamiento (CPEIP), dependiente
del Ministerio de Educacin, cuya aspiracin era el funcionamiento de una Escuela nica de Pedagoga, donde se
formaran los profesores para todos los niveles.
En la dcada de los setenta, la reforma de la educacin normalista se vio afectada por la interrupcin de la
democracia en Chile, producida por el golpe militar que
dio Augusto Pinochet (1973-1990). Es as que, por razones
de tipo poltico y econmico, el gobierno militar orden el
cierre de las escuelas normales y la transferencia de sus estudiantes y recursos a las universidades geogrficamente
ms cercanas. Este hecho signific asumir, con una Escuela
nica de Pedagoga, la formacin de maestros primarios y
secundarios, junto con la destruccin de la tradicin normalista que haba nacido en el siglo XIX y del liderazgo de
esa institucin sobre la formacin de profesores en el pas.
La formacin de profesores secundarios y de enseanza bsica sufri los efectos de las medidas adoptadas
por el gobierno militar para las universidades, dado que
durante los aos setenta, las ocho universidades existentes en Chile fueron intervenidas por las autoridades
militares y se produjo una limpieza ideolgico-poltica en el profesorado, especialmente en las facultades o
carreras de ciencias sociales y de educacin (Nez, 2002,
33). Esta condicin, unida a las restricciones presupuestarias, debilit la calidad del trabajo de formacin docente.
Entre los aos 1980 y 1981, en el marco de la nueva poltica educacional, las carreras de formacin de profesores
para todos los niveles fueron decretadas no universitarias
y se orden su reestructuracin en academias superiores
o institutos profesionales. El caso ms dramtico de esta
situacin fue la separacin del Instituto Pedaggico de la
Universidad de Chile y su conversin en la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas. El Instituto Pedaggico,
que haba liderado los procesos de formacin de profe-

sores secundarios durante casi un siglo, perdi

esta categora, y su sucesor hoy da, la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin, est
trabajando para reconstruir esta tradicin.
Al comenzar la dcada de los ochenta se
anunci una reestructuracin de la educacin
superior (Decreto Ley N 3541 del 13 diciembre de
1980), la que se concret mediante una serie
de decretos ley dictados entre 1980 y 1981, especficamente los decretos con fuerza de ley N 1 de 1980
y nmeros 5 y 24 de 1981, dictados por el Ministerio de
Educacin, que permitieron el establecimiento
de instituciones de educacin superior privadas:
universidades, institutos profesionales y centros
de formacin tcnica en las regiones del pas.
El proceso se consum con la promulgacin de la Ley Orgnica Constitucional de la
Enseanza el 10 marzo de 1990, que transform
la educacin superior, al permitir la expansin
del sistema de educacin superior privado y la
restriccin para la ampliacin del sistema con
financiamiento pblico.
Respecto a la formacin docente, la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza, por otra
parte, estableci que las carreras conducentes
al ttulo de profesor requeran adems, en forma previa, el grado de licenciatura otorgado por
una universidad y, por tanto, deban considerarse
como carreras universitarias, con lo cual la formacin docente vuelve a su estatus universitario.
Desde 1990, pero de manera ms formal e
intensa desde 1996, se desarroll en Chile una
ambiciosa reforma educativa centrada en el mejoramiento de la calidad y equidad del sistema
escolar, en un contexto de fuerte descentralizacin
con activo rol del Estado nacional, la cual consider cuatro ejes principales:
1.
Diversos programas de mejoramiento e innovacin iniciados a comienzos de la dcada y
orientados a preparar las condiciones bsicas
para transformaciones cualitativas mayores;
2. Renovacin descentralizada del currculum
de la enseanza bsica y media, sobre la
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base de previos procesos de descentralizacin pedaggica;

3. Extensin de la jornada escolar diaria, consistente
en pasar gradualmente desde el doble turno en que
funcionan la gran mayora de las escuelas pblicas, a
una jornada diaria ampliada, lo que significa elevar de
un promedio grueso de 800 a 1.100 horas anuales
de funcionamiento lectivo, y
4. Fortalecimiento de la profesin docente, que, adems de un consistente esfuerzo de mejoramiento de
las condiciones de trabajo y remuneraciones, incluye
procesos de renovacin de la formacin inicial, de ampliacin y diversificacin de la formacin continua y
la apertura de nuevas oportunidades de desarrollo
profesional de los educadores (Nez, 1990).
Finalmente, la Ley General de Educacin (LGE) (Ley N
20370, del 12 de septiembre de 2009) representa el marco
para una nueva institucionalidad de la educacin en Chile. Se deroga la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza
(LOCE) en lo referente a la educacin general bsica y media,
y mantiene la normativa respecto a la educacin superior.
Establece principios y obligaciones, y promueve cambios en
la manera en que los nios de Chile sern educados.
La LGE se inspira en los principios de universalidad,
educacin permanente, calidad de la educacin, equidad,
autonoma,diversidad,responsabilidad,participacin,flexibilidad, transparencia, integracin, sustentabilidad e interculturalidad, en funcin de los derechos garantizados en la
Constitucin y tratados internacionales, como a la vez por
el derecho a la educacin y la libertad de enseanza.
En cuanto a la duracin de los estudios, la educacin
bsica comprender de 1 a 6 ao, y la educacin media
tendr seis aos (cuatro de formacin general y dos de formacin diferenciada). Este cambio curricular debe entrar
en efecto el ao 2017.
Con la LGE entra en operacin una reforma constitucional que no se haba materializado en una ley: la garanta,
por parte del Estado, de acceso gratuito y financiamiento
fiscal para el primer y segundo nivel de transicin (preknder y knder). La LOCE slo reconoca la educacin bsica,
media y superior. Sin embargo, no es requisito haber aprobado knder para entrar a primero bsico. Se establece que
se controlar la calidad de la educacin, para lo cual el Es404

tado crea un Sistema Nacional de Aseguramiento

de la Calidad de la Educacin, que deber encargarse de mantener los estndares de calidad a
travs de cuatro instituciones: Ministerio de Educacin, Consejo Nacional de Educacin, Agencia
de Calidad de la Educacin y Superintendencia de
Educacin.
Los sostenedores no podrn ser personas
naturales, slo personas jurdicas pblicas o privadas (corporaciones municipales, fundaciones
o instituciones sin fines de lucro). A partir del
ao 2011 deben tener giro nico, o sea, dedicarse
exclusivamente a la educacin. Quienes reciban
subvenciones escolares y aportes estatales rendirn cuenta pblica de su gestin. Adems, debern
contar con un proyecto educativo, reglamentos
internos y rganos de participacin para la comunidad (centros de padres, consejos escolares, etc.).
No obstante lo establecido, la principal crtica
que se hace a la LGE es que en el ttulo III, referido al
Reconocimiento oficial del Estado a establecimientos educacionales que impartan enseanza en los
niveles de educacin parvularia, bsica y media, y
especficamente en el artculo 46, se incluye la norma que permite que profesionales o licenciados
de carreras de al menos ocho semestres, pueden
dictar clases en un rea afn a su especialidad en el
nivel de educacin media, es decir, se posibilita que
profesionales no docentes ejerzan docencia, lo
que desvaloriza a los profesionales de la educacin
y va en contra de la idea de que exista una prueba
especial para habilitar a los docentes. Adems, la
LGE no se pronuncia sobre temas tan relevantes
como las condiciones de trabajo de los profesores,
acerca de su formacin inicial, que les permita tener una mejor labor educativa, sobre cambiar el
sistema de medicin de la calidad de la educacin,
el lucro y la discriminacin.
En general, segn Nez (1999), la educacin
chilena en la segunda mitad del siglo XX puede ser
caracterizada por la expansin de la cobertura del
sistema formal, la diversificacin de tipos de instituciones y de programas educativos, la tendencia

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a la modernizacin en los aspectos curriculares y la sucesin de polticas educativas y de reformas en la gestin, de

muy diferentes caractersticas.

Acerca de la profesionalizacin
e identidad docente en Chile

Indagar acerca de la formacin de profesores en Chile lleva a identificar cmo se deberan manifestar algunos
atributos especficos de este profesional, tal como la identidad y la profesionalizacin docente; es as como Cox y
Gysling (1990) sealan que la identidad profesional es el
resultado de la formacin, constituida por el conjunto de
competencias adquiridas, como por el posicionamiento
social de la profesin docente y sus instituciones de formacin pedaggica.
Para Ivn Nez (2004), desde un punto de vista histrico, no tiene sentido pensar en una identidad magisterial,
puesto que se ha registrado una sucesin y combinacin
de identidades de los docentes como actor colectivo. En
este contexto, al analizar la construccin de las identidades docentes, se debe partir por recordar el origen de la
escuela, la cual obedece a una construccin de tipo sociocultural, dando espacio a identificar, en primer lugar, una
identidad del docente como apostolado o misionero, vale
decir, reconocido como un apstol, gua, consejero y con un
conjunto de virtudes como la mstica, la bondad, la abnegacin, el sacrificio, la sabidura y la paciencia, explicadas
por la influencia de la Iglesia en los procesos formativos.
Posteriormente, en la etapa de estructuracin de los
sistemas nacionales de educacin, el Estado fue el principal constructor externo de identidad, cuando los docentes
encuadrados en las estructuras de enseanza pblica fueron definidos como funcionarios pblicos.
En la etapa de la masificacin de los sistemas educativos se expresa una tensin entre calidad y cantidad,
llegndose a identificar el rol del docente como de carcter tcnico, es decir, con un rol de aplicacin o ejecucin de
destrezas bsicas orientadas a la aplicacin de normas estandarizadas de desempeo.
Recientemente, la etapa de la educacin en la sociedad del conocimiento, la identidad es configurada por
agentes sociales, institucionales y por autoconstruccin, cobrando fuerza la identidad como profesional de la docencia.

La discusin actual respecto de la identidad

docente es cmo reconociendo races y tradiciones se puede avanzar hacia la construccin de
una identidad profesional que asuma las exigencias de los tiempos actuales, vale decir, demostrar
capacidad de diagnstico, manejo flexible y creativo de los instrumentos tcnicos, comunicativos
o intelectuales disponibles, ser capaz de atender
los emergentes y la diversidad, a la par de poseer
capacidades afectivas y relacionales.
Respecto de la profesionalizacin docente,
Imbernn (1998) establece que corresponde a las
caractersticas y capacidades especficas de una
profesin, que en la mediada que estas son fortalecidas, el profesor, en este caso, se comporta en
relaciones democrticas, demuestra autonoma,
control, responsabilidad y se siente identificado
con su rol.
Este autor establece que la profesionalizacin
docente es el proceso socializador de adquisicin
de las caractersticas propias de esta profesin. El
profesionalismo en la docencia implica una referencia tcnica a una determinada organizacin de
trabajo dentro del sistema educativo; por tanto, ser
un profesional implica dominar una serie de capacidades y habilidades especficas que permiten ser
competentes en un determinado trabajo, su ingreso laboral y su vinculacin a un grupo de iguales.
Para desarrollar la profesionalizacin de una
ocupacin se debe exigir una nueva cultura profesional que facilite espacios de reflexin, individual
y colectiva, sobre las condiciones de la actividad
laboral y sobre cmo se selecciona y produce el
conocimiento en los centros educativos y en las
aulas, en un contexto de democracia, control y autonoma. Ser profesional implica compartir cierta
cultura profesional que permita mejorar a los individuos, los procesos y productos del trabajo.
El concepto de profesin es producto de un
determinado marco social, cultural e ideolgico,
que influye en la prctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en el
que se desarrollan.
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La profesionalizacin es un proceso de profundizacin en las caractersticas de las profesiones, las cuales se

refieren principalmente a:

Ocupacin (actividad no accesible a profanos, en

la que se da un reclutamiento, formacin, estatus y
movilidad);

Vocacin (expectativas, no nicamente lucrativas,

sino tambin de conducta y motivaciones personales);

Organizacin (creacin de estructuras profesionales

para su desarrollo, acceso, competencia);

Formacin (saber especializado y sistemtico);

Orientacin del servicio (resolucin de problemas

sustanciales de la sociedad);

Autonoma (el grupo profesional valora la actividad,

toma decisiones y establece el control externo) (Cox,
1990, 17).
Asimismo, se seala que tres rasgos especficos respecto del profesional de la educacin deben estar presentes:

Un cuerpo codificado de conocimientos.

La existencia de mecanismos de regulacin y control de reclutamiento, la preparacin, el acceso y el

ejercicio.

Una responsabilidad tica ante los alumnos, las familias y la sociedad (Cox, 1990,18).
En este contexto, se aspira a que el profesorado sepa
por qu hace las cosas, y en la bsqueda de ello ir encontrando elementos de reflexin y mejora, bsqueda que se realiza
colectivamente. Ser profesional significa aprender los fundamentos de una cultura profesional, lo que quiere decir, saber
por qu se hace lo que uno realiza, y cundo y por qu ser
necesario hacerlo de un modo distinto (Imbernn, 1998, 55).
De acuerdo con Schiefelbein (1976), la formacin de
los docentes, que es de carcter profesional, debe emprender un aprendizaje continuo, desechando la opcin de
que los maestros sean tcnicos ejecutantes u operativos.
Dadas las transformaciones educacionales del contexto
contemporneo de modernizacin de los sistemas educativos, los profesores deben definirse y configurarse como
profesionales y, en consecuencia, su formacin continua
debe ser la que requiere un profesional para actualizar y
enriquecer su formacin, particularmente como un requerimiento de los sistemas educativos propios de la sociedad
del conocimiento, caracterizada por la acumulacin y re406

novacin permanente del conocimiento y de la

informacin, como tambin, por la diversidad de
las situaciones y requerimientos que enfrenta la
docencia actual.
La formacin continua para el profesional de la
educacin tiene que crear o reforzar la autonoma
del docente para aprender permanentemente;
as tambin, debe crear o reforzar la responsabilidad tica y poltica propia de las profesiones de
servicio social y debe desarrollar o perfeccionar las
competencias intelectuales y tcnicas requeridas
en el desempeo, las que hoy da requieren una
alta base de conocimiento cientfico y terico.
En otros trminos, la formacin continua
debe concebirse como una herramienta de ayuda
para que los docentes puedan:

modificar la relacin que establecen con su
prctica, percibindose como profesionales
de la educacin; es decir, como un profesor
que diagnostica y comprende los procesos
pedaggicos, de por s diversos y complejos,
que elabora distintas estrategias de enseanza,
que posee ms control y responsabilidad sobre su acto de ensear... (PIIE, 1984).
Por otro lado, la formacin continua de carcter profesional debe favorecer la posibilidad
de un aprendizaje colaborativo, en grupos que no
se constituyen artificialmente como en un curso o en un seminario. Es la oportunidad de un
aprendizaje cooperativo entre pares o colegas con
los que se trabaja permanente y cotidianamente
(Nez, 1999).
Desde un punto de vista del desarrollo histrico de la formacin de profesores en Chile, Nez
(2000) da cuenta de varios tipos de profesionalizacin docente. Una primera profesionalizacin
en la etapa inicial, denominada republicana, se
caracteriz por la improvisacin y la mxima
precariedad. En este contexto, en 1813 el gobierno
patriota ordena que se creen las primeras escuelas
de nias, como anexos de los conventos y a cargo de
las monjas; el mismo ao se dicta el primer Reglamento de Maestros de Primeras Letras, el cual

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admite que haya maestros y maestras seglares y se normatizan los nombramientos y la manera de supervisarlos.
Pero los reglamentos no transforman la realidad, y los docentes de educacin secundaria y primaria se improvisan
y trabajan en una gran precariedad de condiciones: profesionales, laborales e institucionales, lo que demuestra que
el sistema educativo est en reciente construccin.

En 1842 se establece la primera Escuela Normal de

Preceptores (en 1854 se fundara la primera para
preceptoras, pero funcionara muy irregularmente,
hasta fines de los aos 80, en que se refunda), y los
egresados se diseminan por el pas, encargndose
de las nacientes escuelas primarias, y parte de ellos
actan como visitadores, es decir, como autoridades
intermedias que recorren las provincias y departamentos, con el fin de controlar a las maestras y
maestros legos (sin preparacin) y capacitndolos
para su desempeo.

En 1889 se fund el Instituto Pedaggico, para

formar profesores secundarios, hasta entonces improvisados; con el apoyo de docentes alemanes, con
lo que poco a poco fue multiplicndose el nmero
de profesores con ttulo, se gener esa primera profesionalizacin, al preparar jvenes especialmente
para esta carrera y darles un ttulo de Estado.

En la primera mitad del siglo XX, avanzada ya la primera profesionalizacin, se termina por organizar
a la gran mayora de los educadores como funcionarios del Estado docente, capaces de hacerse cargo de
la tarea de expandir el servicio pblico de educacin
masificada en el pas. Ms del 80% de los docentes
eran empleados del Ministerio de Educacin, formados, organizados, jerarquizados y movilizados como
servidores pblicos. Tambin protegidos por el Estado, que, si bien no los remuneraba adecuadamente,
les otorgaba seguridad y legitimidad ante la sociedad. En contrapartida, los docentes-funcionarios
educaban en los valores de la democracia y en la bondad del proyecto de desarrollo nacional liderado por
el Estado.

El 1973 el Estado, bajo un gobierno de dictadura militar, cambi radicalmente cuando decidi que educar
no era su responsabilidad plena y que no seguira a

cargo del necesario crecimiento del sistema educativo. Estableci tambin que sus
funcionarios educaran mejor como trabajadores bajo condiciones de libre mercado
y los desvincul desde el Ministerio de Educacin hacia las municipalidades y hacia
las crecientes escuelas y liceos particulares.
Instal la nocin de trabajador de la educacin, al poner a los docentes bajo el Cdigo
del Trabajo, como los restantes empleados y
obreros del pas, pero les neg viejos derechos
y protecciones y deprimi sus condiciones de
desempeo (Nez, 2000).
En este contexto, se empieza a vislumbrar
una segunda profesionalizacin, reconociendo
que los docentes se desempeaban como tcnicos, ejecutores calificados de diseos y programas
generados en la cpula del sistema, provistos por
las escuelas normales y los pedaggicos, con un
saber suficiente y para toda la carrera. Pero en
una sociedad que iba modernizndose y en una
educacin requerida no solo para expandirse sino
para enfrentar el reto de la calidad, el tcnico deba dar paso al profesional, capaz de aprender
en forma permanente, de actuar con autonoma
y con responsabilidad personal y colectiva. Sin embargo, no sera la modernizacin autoritaria la que
poda promover inicialmente la conversin de los
docentes de tcnicos a profesionales. De ese proceso se encargara la renaciente democracia y la
poltica educativa de los aos 90.
Nez (2000) prosigue indicando que, al
entrar al siglo XXI, en el contexto de la sociedad
del conocimiento, de la modernizacin del pas
en democracia y de la reforma educacional, se
est reconfigurando la docencia escolar, al manifestarse una moderna profesin de servicio
pblico, vale decir, que el profesionalismo docente se desarrolla en los marcos de una funcin que
es pblica y organizada como sistema, lo cual condiciona o limita la autonoma profesional. Es ms,
los profesores del siglo XXI, objetivamente siguen
siendo trabajadores de la educacin, en relacin
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con empleadores pblicos, como las municipalidades o

empleadores privados. Por otra parte, situados en sus escuelas, liceos y en sus salas de clase, transitan de tcnicos
a profesionales. Su saber bsico es adquirido en la educacin superior y particularmente en las universidades.
Estn desafiados a perfeccionarse permanentemente o a
fracasar, como sucede con los profesionales tradicionales.
Estn convocados a hacerse responsables de su desempeo y a ser evaluados por su prod
Por otra parte, Nez menciona que junto a esta
transicin y a estas perspectivas nuevas sobreviven an,
casi de manera invisible, muchas de las caractersticas histricas, tales como:

Todava los docentes profesionales deben convivir

con los educadores de tipo informal, como la familia,
los pares de los estudiantes, los medios de comunicacin y la cultura de la imagen y otros agentes
socializadores.

An los docentes profesionales escogen esta actividad o permanecen en ella, por razones del siglo XIX,
es decir, por vocacin o compromiso con la sociedad
o con los nios. Muchos de ellos, o ms bien de ellas,
son educadores porque son mujeres, madres actuales, futuras o posibles.

Todava tienen que calificarse tambin en dominios

tcnicos, porque hay un saber hacer pedaggico, sobre cuya base debe operar la profesionalizacin.

Todava los profesores y profesoras son trabajadores

de la educacin, porque la educacin formal se ejerce en organizaciones complejas, estructuradas de
manera jerrquica y cuya administracin no est en
manos de docentes. Por un lado, no les satisface ser
gestionados por agentes externos a la profesin,
pero tampoco parecen en su mayora dispuestos a
autogestionarse colectivamente.
Para otros autores, como Guthrie (1990), no se ha
logrado concretar el intento modernizador de formacin,
de sacar a los profesores de la etapa formalista para llevarlos a una etapa superior de significacin, puesto que
estos esquemas no se construyen sobre la base de la
realidad y el contexto cultural de esos profesores, y tienden a focalizase no en el aprendizaje sino en cambios de
los estilos de enseanza.
408

En pases poco desarrollados, la mayora de

los profesores no logran superar la etapa formalista y en el aislamiento de su sala de clases
siguen enseando como siempre lo hicieron (valos, 1986), (Wolf, Schiefelbein y Valenzuela, 1993).
A pesar del rtulo de profesional autnomo
que propone Hargreaves (1999), no necesariamente indica un estado de trabajo innovativo y distinto
aspirando a una buena educacin y aprendizaje,
porque si bien coincide con momentos en que el
profesor asume gran responsabilidad en la organizacin de su enseanza, permanece aislado en
el interior del aula.
Las crecientes oportunidades de perfeccionamiento que se ofrecen no logran romper su
aislamiento ni ayudarlos verdaderamente a cambiar sus prcticas docentes, porque se realizan
fuera del aula o sin referencia a los contextos reales de enseanza (valos, 2000).
As, tambin Hargreaves (1999, p. 126) establece que la formacin continua y capacitacin
desarrollada por expertos fuera de los lugares de
trabajo del maestro, los afectaba como individuos,
ya que al volver a sus aulas no podan integrar los
nuevos conocimientos a su prctica, al faltar all
la comprensin y apoyo para sus esfuerzos, lo que
impide que los profesores evolucionen a una etapa de profesional colegiado.

Respecto de polticas pblicas para

la formacin inicial de docentes

Los elementos que se procede a presentar

en el contexto de las polticas para la formacin
de profesores estn referidos a los ltimos treinta
aos, en los que se identifica que no han existido
polticas especficamente orientadas a fortalecer
la profesionalizacin ni una identidad docente,
pero se han establecido regulaciones para formalizar el trabajo del profesor.
Despus del periodo de reestructuracin poltica y del control autoritario (1973-1980), la formacin
de docentes fue rebajada al nivel de formacin en institutos profesionales y lanzada al mer-

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cado acadmico competitivo, en condiciones de fuerte

restriccin de la inversin pblica en educacin y de permanencia del clima de universidad vigilada. Aunque a
fines de los aos 80 la formacin de docentes volvi a las
universidades, y desde 1990, en la LOCE, se exigi el grado
acadmico de licenciatura para obtener el ttulo profesional de profesor o educador, siguieron operando sobre las
carreras de pedagoga las desfavorables condiciones de
economa poltica de mercado, por lo cual presentan baja
prioridad y escaso prestigio entre los postulantes y en el
interior de las mismas universidades.
Durante la primera parte de la dcada de los noventa,
al regreso de la democracia, queda en evidencia la debilidad de la formacin de los profesores. Los efectos de las
reformas estructurales de la poca militar, tanto en el conjunto del sistema de educacin superior, y en las carreras
de pedagoga, haban afectado a las instituciones que las
ofrecan. Paralelamente, la desvalorizacin de la profesin
docente que se vivi durante esa poca, traducida, entre
otros factores, en un grave deterioro de las remuneraciones para los docentes en servicio, redujo el inters de los
jvenes por los estudios pedaggicos. La situacin se caracterizaba por disminucin del nmero y de la calidad
acadmica de estudiantes matriculados en las carreras de
pedagoga, baja calidad de los programas de formacin
docente, percepcin negativa de los estudiantes acerca de
los programas de formacin, preparacin insuficiente
de los docentes formadores, insuficiencia de infraestructura y de recursos para la docencia, incluyendo las tecnologas
de la informacin y comunicacin, y problemas de coordinacin institucional de las carreras de formacin docente
(valos, 2000).
Lo anterior, unido a la importancia que iba cobrando
el rol de los profesores en la implementacin de los nuevos
programas de la reforma educativa que haba comenzado
en 1990, convenci al gobierno de la necesidad de intervenir para producir un cambio de calidad en los programas
de formacin docente, es as como el 21 de mayo de 1996,
el Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle anunci una serie de
medidas para asegurar una reforma educativa de calidad,
que incluy un fondo equivalente a 25 millones de dlares para la formacin inicial docente, recursos entregados
sobre la base de proyectos competitivos a los programas

de formacin docente inicial, dndose inicio al

proceso de cinco aos de duracin, por el cual los
programas de formacin docente de 17 universidades, a lo largo del pas, compartieron el esfuerzo
por mejorar su calidad, previo a un proceso de
seleccin durante 1997. Estos programas cubran
aproximadamente el 80% de los estudiantes
inscritos en carreras de pedagoga, a travs del
programa que se denomin de Fortalecimiento de
la Formacin Inicial Docente (FFID), que permiti:
1. Revisin y actualizacin de los contenidos
curriculares de los programas de formacin
docente, clasificndolos en:
a. Formacin general: contenidos referidos a las bases sociales y filosficas de
la educacin y de la profesin docente,
el sistema educativo, bases histricas,
tica profesional, entre otros;
b. Formacin de la especialidad: contenidos especficos del nivel y carrera,
incluyendo menciones para la educacin general bsica y de conocimiento
disciplinar para la educacin media;
c. Formacin profesional: conocimiento
de los educandos (desarrollo psicolgico, aprendizaje, diversidad), del proceso
de enseanza (organizacin curricular,
estrategias de enseanza, evaluacin,
orientacin), conocimientos instrumentales para la enseanza, como las
tecnologas de la informacin y comunicacin y de los procedimientos de
investigacin;
d. Formacin prctica: actividades
conducentes al aprendizaje docente
propiamente tal, desde los primeros
contactos con escuelas y aulas hasta la
inmersin continua y responsable en
la enseanza.
2. En el rea de las prcticas progresivas se comenz a trabajar con mentoreso profesores
de escuelas que supervisaban las prcticas
de aula de los estudiantes de pedagoga. La
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prctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares de la formacin
docente y su objetivo es permitir la aproximacin
gradual de los estudiantes al trabajo profesional
al facilitarles la construccin e internalizacin del
rol docente, propiciar el proceso de construccin de
conocimiento pedaggico, vincular la teora y la prctica de la enseanza y el aprendizaje y, sobre todo,
aprender a ensear (valos, 2002: 109).
3. Introduccin de las TIC, ya que los fondos aportados
por el programa permitieron dotar a todas las universidades participantes de equipos de computacin
y de acceso a comunicacin electrnica a los profesores y en algunas instituciones a los estudiantes.
4. Aseguramiento de la calidad al desarrollarse un
sistema de evaluacin para profesores por egresar,
basado en estndares de desempeo (Ministerio
de Educacin, 2000), que son estndares genricos
aplicables a todos los niveles de enseanza, que se
sustentan en una concepcin de la enseanza con
base en la psicologa cognitiva y la pedagoga activa.
El desempeo se evala segn lo que debe saber y
poder hacer el futuro docente, estructurado en cuatro dimensiones o facetas:
a. La planificacin del trabajo de enseanza;
b. La organizacin del clima o ambiente conducente a una buena relacin en el aula;
c. La conduccin del trabajo de enseanza en el
aula mediante los procesos de interaccin con
los alumnos;
d. El desempeo profesional fuera del aula, en el
establecimiento escolar, con sus colegas, con los
padres de familia y la comunidad ms amplia.
5. Fortalecimiento de la preparacin o formacin de
formadores de profesores, que contribuy a mejorar
la calidad en cuanto a grados acadmicos de profesores de las universidades con FFID, aumentando el
grado de magster de 27 a 45% y el grado de doctor
de 13 a 23%, lo que signific disminuir la cifra de profesores que solo posean licenciatura u otros ttulos
profesionales.
Finalmente se destacan las pasantas acadmicas,que
en su mayora se realizaron en instituciones extranjeras,
410

beneficiaron a unos 500 acadmicos, constituyndose en uno de los factores ms influyentes al

generar en los formadores de profesores nuevas
experiencias y profundizacin en el conocimiento
de sus reas de especializacin.

Reflexin final

En las ltimas dcadas, el Estado chileno

ha demostrado un alto nivel de inversin en
los educadores y ha diversificado la oferta de
oportunidades de crecimiento profesional. Objetivamente, la poltica ha contribuido en gran
medida al fortalecimiento de la profesin docente. Se han desarrollado, sin precedentes, las
bases jurdicas, materiales, sociales y tcnicas de
la docencia como profesin de servicio social. Sin
embargo, dicha poltica ha tenido debilidades,
omisiones y limitaciones.
Es as como, a pesar de lo anterior, se debe
perfeccionar y actualizar permanentemente al
profesorado en servicio, en forma efectiva y real.
Los tiempos han cambiado y ahora los desafos,
tanto externos como internos que debe afrontar
la educacin, es decir, los maestros, las escuelas, las
autoridades de los departamentos de educacin
municipal y del Ministerio, son mayores, ms complejos, ms numerosos y polifacticos, en los que
intervienen con ms fuerza elementos procedentes de otros sectores y mbitos sociales, tal como lo
indica Hernn Vera Lamperein (1999-2000).
Las instituciones formadoras no han encarado las actuales demandas, y la formacin de los
profesores en servicio sigue siendo una respuesta a requerimientos inmediatos, no un proceso
continuo que prepare para el futuro. La cultura
de recompensa por resultados se impone, en contraste con la cultura asociada desde muy atrs al
concepto de vocacin y de misin dirigida al desarrollo humano de nios y jvenes, generando que
muchos profesores no comprendan por qu no se
recompensa, por ejemplo, el esfuerzo por evitar la
desercin de la escuela, o apoyar afectivamente a
los estudiantes carentes de este sostn en sus ho-

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gares. Hargreaves denomina a esta etapa de la profesin

docente, la etapa post-moderna.
En Amrica Latina y en Chile, Nez (2004) seala
que nunca hubo una profesionalizacin efectiva de los
docentes. De hecho, apenas fue esbozada antes de 1980;
en cambio, desde 1990 la poltica pblica, aunque incluye
componentes de descentralizacin y relaciones con el mercado, ha sido consistente en proponer condiciones para la
edificacin o fortalecimiento del profesionalismo docente.
Falta adoptar una definicin del trabajo docente como una profesin de servicio pblico, en el marco de
un sistema educativo descentralizado y orientado a la produccin de calidad con equidad social. Por otro lado, sin
saber pedaggico organizado, legitimado y actualizado no
hay profesin docente de prestigio; tema an pendiente o
sin una consolidada definicin.
Respecto de la poltica pblica en Chile, en general ha
sido tributaria de la mirada instrumental sobre la docencia y se ha comprobado ausencia de una poltica sistmica
hacia el perfeccionamiento docente.
La gestin de la poltica pblica de desarrollo docente
en el interior del Ministerio ha adolecido de ausencia de un
marco conceptual compartido sobre profesin docente,
ausencia de una responsabilidad especfica y coordinacin
del tema, falta de una visin a mediano o largo plazo; ha
habido una prctica de apagar incendios, y de desarrollar
iniciativas aisladas y desarticuladas, desperdiciando las correspondientes sinergias.
En este contexto, se reconoce que en el escenario nacional han estado en tensin (Nez, 2000):

La visin instrumental neoliberal, que reconoce a los

docentes como recursos humanos, que enfoca la
cuestin docente como problema de organizacin
industrial, reingeniera y que debe resolverse con
la racionalidad del mercado, la competitividad, los
incentivos, la desregulacin y el abandono del proteccionismo estatal;

La visin estatista-proteccionista; que aora al docente como funcionario del Estado, jerarquizado,
inserto en una carrera formal y cumplidor de normas.

Una tercera visin de equilibrio e integracin de lo

mejor de las dos primeras visiones.

Una visin tecnolgica-instruccional del rol docente,

opuesta a la visin del docente como profesional de servicio social.

Adems, existe un dilema entre la visin que

sita a los profesores en la escuela como empresa o unidad administrativa y, por otro lado,
la que define a la escuela como comunidad
de aprendizaje, integrada por alumnos, docentes, administradores y familias.
La educacin se ha transformado en un
proceso de reproduccin cultural, ya sea en los
gobiernos democrticos, que asumen la educacin como preocupacin del Estado, como
en gobiernos autoritarios, que operan bajo un
determinado sesgo ideolgico, lo que afecta
la pertinencia y calidad de los procesos de formacin del profesorado. Se reconoce, entonces,
que los trayectos de formacin de profesores
han asumido los modelos polticos y sociales
de las pocas, siendo la educacin y los procesos formativos una evidencia de los tiempos,
ayudando al desarrollo del pas basado en un
currculum de tipo funcionalista.
Por otro lado, as como la mayora de los
cambios en educacin an no han sido suficientes para mejorar la calidad de los procesos
formativos de los profesores, tampoco se ha dado
un espacio ni opciones sistemticas para el desarrollo de la profesionalizacin docente, de manera
de fortalecer su identidad y autonoma, siendo a
la vez prioritario repensar los currculos de formacin y la formacin misma de los formadores
de profesores, responsables en las instituciones
de educacin superior de garantizar la calidad de
aquellos profesionales de la educacin, que deben
salir al mundo laboral a apoyar decididamente la
formacin de las nuevas generaciones, de acuerdo
con las actuales demandas del siglo XXI.
El escenario de la sociedad del conocimiento es la globalizacin, donde lo local est
siendo sustituido por lo global, con amplios
modelos de hibridacin cultural, con una
progresiva desaparicin de las fronteras econmicas y culturales, y donde, al integrar lo local y
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global en el marco de la aldea global, existe una nueva

lectura del espacio y tiempo personales. En estas nuevas
condiciones surge un nuevo modelo de sociedad, que
demanda un nuevo modelo de escuela y de profesor,
que especficamente reclama refundar la escuela desde
el conocimiento, siendo necesario promover programas
que se basen en resultados de aprendizaje, expresados
en trminos de competencias genricas y especficas de
cada rea.
Segn Cosse (2009), hoy da el sistema educativo formal atiende a una mayor poblacin de alumnos,
la cual es muy heterognea social y culturalmente, y la
formacin inicial de profesores no los est preparando
para la actual realidad, siendo necesario abordar simultneamente cambios profundos en todos los aspectos
de la formacin y prctica docente: la formacin inicial,
la formacin continua, la carrera docente y el sistema
salarial. Falta desarrollar un abordaje global de las di-

ficultades para lograr cambios en la prctica

docente, que mejore la calidad y la equidad en
el sistema educativo.
Beatrice valos (2000) plantea que es importante la formulacin e implementacin de
polticas realmente sistmicas de desarrollo
docente, que permitan superar la disgregacin
y desarticulacin de las acciones que ocurren
en muchos pases y que resienten la calidad del
trabajo docente, apoyado con un sistema nacional de aseguramiento de la calidad docente.
Asumiendo el pensamiento de Hargreaves,
este seala que entre todas las tareas que son
profesionales o aspiran serlo, la enseanza es la
nica a la que se le ha encargado la tarea formidable de crear capacidades y destrezas que
permitirn que las sociedades sobrevivan y tengan xito en la edad de la informacin.

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