DIDCTICA

Ms Didctica
La relacin entre el mtodo y los recursos didcticos
Esta construccin metodolgica est determinada por la naturaleza
epistemolgica del contenido y las caractersticas particulares de los
alumnos/as que aprenden, desdeando as la posibilidad de
considerar la existencia de un mtodo nico a distintas situaciones de
clase y aceptando que sea propia de enseando y quien se esta
enseando.

Los ejercicios
Caractersticas de los ejercicios
La nocin de ejercicio como la aplicacin mecnica de rutinas de
procedimientos que admiten una nica forma de resolucin, sus
caractersticas son:
es aplicacin mecnica
preestablecidos

de

rutinas

de

procedimientos

admite una nica forma de resolucin

no aparece un contexto real sobre el que se aplica

Las situaciones problemticas

Caractersticas
La nocin de situacin problemtica como una situacin a resolver que
puede involucrar una o ms soluciones y en la que puede intervenir
una o ms variable. Una situacin problemtica se presenta en un
relato breve y para su resolucin se aplican varios procedimientos
rutinarios y/o algn procedimiento nuevo. Considerando como un
recurso a partir del cual el trabajo de la clase se organiza en torno a:

 contextualizarse en un recorte de la realidad que le da sentido

poner en juego varios
procedimientos nuevos

procedimientos

rutinarios

y/o

manejar datos que pueden exigir o no un trabajo previo de

bsquedas, seleccin, clasificacin y/o critica de los mismos
elaborar algn tipo de hiptesis que oriente de la bsqueda de
las o las soluciones
tomar decisiones
obtener soluciones nicas o admitir varias soluciones posibles

Los trabajos prcticos

La clase de trabajos prcticos
Algunos consideran como una clase de aclaratoria del terico. Para
otros, la clase de TP es el lugar donde se hacen prcticas. La gua de
trabajos prcticos solo resulta ser una opciones en trminos de
recursos didcticos.
Caractersticas del TP como recurso didctico
Consideramos al trabajo practico como una propuesta de
interpretacin y fundamentacin terica que parte de una situacin
problemtica global que contextualiza a cada una de las tareas a
realizar. Su planteo deviene de la necesidad de situar al contenido en
el mbito de la practica laboral profesional. En un TP la secuencia de
actividades propuestas, pone al alumno/a en contacto directo con una
prctica real del contexto social, a fin que experimente situaciones
cercanas al desempeo de una profesin sin necesaria intervencin
de dicha realidad.
Las virtudes de los trabajos prcticos:

 facilitar un contacto directo con algunas implicancias derivadas

de la practica laboral-profesional
concretizar una propuesta de trabajo apoyada en la idea del
aprendizaje autnomo
integrar aspectos de la teora con la relacin directa de estos
campos de las practicas
instar al trabajo con bibliografa desde un contexto que le da
sentido y significacin
producir informes escritos
poner a prueba la necesidad de tomar decisiones y el trabajo en
equipo cooperativo
Las guas de estudio
Las guas de estudio, logran enraizarse en las practicas
escolares dentro de lo que se llamo el mtodo del estudio
dirigido cuya caractersticas principal radico en el aprendizaje de
ciertas tcnicas de trabajo intelectual y el desarrollo de
actividades de investigacin. En la dcada del 60 y 70 las guas
de estudio se convierten en prescripcin desde los mbitos de
gestin y en obligacin en el mbito del aula.
Consideraciones
Acerca de su especificidad: Aquello que caracteriza
fundamentalmente a las guas de estudio es que en ellas, no se
da por supuesta la re significacin que el alumno/a da al texto sin
que, su elaboracin, orienta dicho proceso para, a partir de all
(si se cree posible y necesario), avanzaron propuestas que
pongan en juego operaciones cognitivas de mayor complejidad
Acerca de su estructura: Tres posibles partes de una gua de
estudio

 Planteos de trabajo que faciliten la sntesis inicial y una

primera lectura global de la bibliografa
planteos de trabajo que favorezcan el analisis y las sintesis
parciales con una lectura mas desmenuzada de la
bibliografa
planteos de trabajo que permitan realizar la sntesis final y
elaborar conceptos propios, opiniones fundamentadas o
conclusiones personales, desprendindose del a
bibliografa
Acerca del momento adecuada para ser utilizada. La gua
puede ser utilizada antes de la clase, durante una clase y
despus de una clase, y en funcin de acreditaciones parciales o
finales
Acerca de su uso. Una gua orienta desde el anlisis previo que
nosotros mismos hemos realizado del texto por lo que, en
consecuencia, su uso retirado podra invalidar otro tipo de
perspectivas, ajenas a las propias, que nicamente aparecen
cuando el tratamiento de la bibliografa resulta menos pautado.
Acerca de ciertas precauciones en la elaboracin.
Que las preguntas relativas a la identificacin de la
estructura conceptual del texto no pueden contestarse
mecnicamente identificando palabra estimulo.
que la gua no pueda resolverse fragmentado la lectura del
texto
que las actividades que
desarticuladas entre si

se

proponen

no

quedan

que si se pautaran actividades de relevamiento de

informacin en algn campo real no queden sin tratamiento
posterior

 que las actividades en las que se pidan opiniones, estn en

las actividades finales ya que no se pueden opinar con
fundamento si antes no se a analizado algo
quitan formalidad al a gua

Errores ms frecuentes en el uso de las guas de estudio

Caso 1: El homo
indiscriminadamente

habitus

la

gua

es

utilizada

Caso2: el homo commodus - la gua es utilizada como

supletoria de la figura del docente
Caso 3: el homo difficilis - la gua mas que facilitar, confunde
Caso 4: el homo grupus - la gua es trabajada en un pseudogrupo
Caso 5: el homo cuestionarius - la gua es un cuestionario
Caso 6: el homo guiaevaluadorus - la gua es la nica fuente de
acreditaciones

Las guas de lectura

Caractersticas
EL abordaje de un texto tiene que ver con su forma de ser ledo
e interpretarlo para completar el estudio del mismo. Surge la
necesidad de orientar, en algunas ocasiones esta lectura de los
textos.
Las guas de lectura pueden aparecer como recurso adecuado
para:

 facilitar el aprendizaje de los alumnos/as en relacion al

trabajo con un texto
orientar el enfrentamiento entre el alumno/a y un texto
suplir las clases de lectura comentada
Una gua de lectura es un texto narrativo escrito, elaborado por
el docente en forma prosada y a modo de acompaamiento
Para su elaboracin sugerimos tener en cuenta:
A. no prestaremos presentes cuando los alumnos/as estn
trabajando con ella
B. que el lenguaje sea los ms claro posible
C. necesitamos haber ledo con profundidad el texto que esa
lectura nos permita anticiparnos a las dificultades que se le
presenten al alumno/as frente al mismo
D. tiene que adecuarse a las caractersticas habituales que
presentan los alumnos/as del curso
E. que la gua tiene que facilitar y no confundir
F. que conviene que se un todo estructurado
G. que nicamente est al servicio del aprendizaje
Las rutas conceptuales
Caractersticas
Una ruta conceptual presenta de forma narrativa una sinttica
organizacin del texto y lista su secuencia conceptual
enumerando las categoras conceptuales relevantes presentes
en el mismo.
Identificamos como problema, que las rutas conceptuales:

 digitan y manipulan la lectura

impiden que el lector realice su propio recorrido por el texto
limitan la necesaria sorpresa de quien lee y se siente
atrapado
generan un distanciamiento entre el lector y el texto por la
interferencia de un lector anterior
Los casos
Caractersticas
Un caso es un relato de tipo narrativo referido a algun
acontecimiento real o hipottico.
El caso, as presentado, es analizado y desmenuzado en sus
partes constitutivas para poder facilitar el estudio de la
problemtica que involucra.
Un caso es un recurso caracterizado por:
un relato descriptivo amplio en el que se presentan
lugares, personajes y acontecimientos que intentan
implicar cognitiva y emocionalmente al lector y posicionarlo
frente a un dilema
una serie de preguntas crticas que se formulan tras el
relato y que orienten la discusin y anlisis del cas
un trabajo posterior de tipo analtico en el que se aplican
saberes y procedimientos y que ocasionalmente puede
requerir de nuevas bsquedas de informacin

El oficio de ensear
La enseanza requiere que provoquemos a nuestors estudiantes
para que realicen diferentes actividades con el objeto de
aprender.

Las actividades para la construccin del conocimiento

Las actividades se instalan en un conjunto que se inscribe en un
mtodo y en la secuencia con la que presentamos un tema, lo
desarrollamos y pretendemos que se comprenda. Se trata del
proceso que elegimos para ensear algo. Elegido el metodo,
planeada la secuencia, diseamos las estrategias para los
diferentes momentos y proponemos actividades.
En la definicin de las estrategias tambin ponemos en juego
modelos, es decir proyectos basados en una concepcin de
aprendizaje que orienta las actividades que el docente
despliegue y propone a sus estudiantes. La comprensin como
la posibilidad de llevar a cabo en torno a un tema actividades
que requieren pensamiento.
Las consignas de trabajo
Solicitamos a los estudiantes consignas que son seguramente
interpretables y tienen para nosotros resoluciones apropiadas y
de las otras. Aclarar en cada caso, que entendemos por cada
una de las actividades y que espacio contempla su resolucin.
Tambin podemos inducir a los estudiantes a que contestan por
azar
Las actividades y los objetivos de la enseanza
Las actividades que los docentes programan difieren segn los
propsitos que se persigan a lo largo de la clase. En el espacio
de una hora y en relacin con la enseanza de una poesa, un
docente puede pretender una apreciacin esttica, reconocer la
vida de su autor tanto en sus espacios biogrficos como el
contexto social o literario. Los objetivos deben ser flexibles.
Adems proponer actividades variadas para alcanzar un mismo
objetivo
La tarea del docente durante la resolucin de la actividad
La primera tarea de los docentes es reconocer si los alumnos
comprendieron la consigna referida a la tarea. Luego podrn
estimar y comunicar el tiempo asignado para la resolucin y

monitorear si es el adecuado con el objeto de realizar ajustes en

caso de necesitarlo. La ayuda optima es una de las
preocupaciones del docente
Los casos en la enseanza
La eficacia del tratamiento de casos para favorecer los procesos
comprensivos. Si los casos son bien seleccionados,
seguramente se ver favorecida la comprensin del tema que los
mismos encierran. Dos son las perspectivas de trabajo para
planear los casos: la primera consiste en seleccionar casos
reales la segunda, en construirlos para la enseanza
Qu es un caso y que no lo es?
El caso es una herramienta o un instrumento para la enseanza
de un tema. La forma que adopta es una narracion, son
esencialmente interdisciplinarios. La eleccin de una estrategia
que de sentido a una interrogante genuino permitiendo abordar
los temas en toda su complejidad.
Cmo llevar la practica esta estrategia en el aula ?
Los casos deben tener un puente con los temas relevantes del
currculo que se pretende ensear. La narrativa que encierran
debe ser de calidad, por contener una escritura luminosa y el
aula de la escritura que invita a continuar leyendo.
Elegir una estrategia consiste en escribir o seleccionar un caso
con conexin directa a un tema del currculo, redactar preguntas
para orientar el anlisis o discusin y seleccionar materiales para
poder profundizar el anlisis

Todo puede ser enseado mediante esta estrategia?

Jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos es una
difcil y compleja eleccin y no un mtodo para desarrollar todos

los temas. Una narracin que se estructura a partid de una

comparacin permite identificar los dos trminos sustantivos que
constituyen los polos de la comparacin.
El aprendizaje basado en problemas
Es una estrategia de enseanza en la que se presentan y
resuelven problemas del mundo real. Esta estrategia permite que
encuentren con facilidad la relacin de los conocimientos
cientficos con la vida real.
Se resume en los suguientes paso: comprensin del problema,
elaboracin de un plan, puesta en marcha del plan y reflexin o
evaluacin. Para distinguir entre casos y problemas, podemos
sostener que, en los casos, el foco esta puesto en su
tratamiento, mientras que, en la resolucin de problemas, esta
puesto en alcanzar una solucin.
La tarea del docente
Se trata de identificar los temas del currculo, expandirlos al
relacionarlos con los temas del debate diario y construir el
problema para la enseanza. Sealar a los estudiantes el
alcance de la tarea, el tiempo asignado, el tipo de trabajo que se
espera. La presentacin del problema puede ser mediante
fuentes, la tarea del docente es de estimulo.
Debemos reconocer el grado de comprensin que alcanzan con
los alumnos. Finalmente la combinacin de cantidad y
originalidad puede ser evaluada para repensar caminos y
soluciones.
La simulacin como estrategia didctica
Se organiza para que los estudiantes aprendan mediante la
participacin en una situacin similar a la real, consientes de que
es una participacin ficcional.
Cuando la simulacin es obligada

Son numerosas las areas en las que la preparacin para la

actuacin profesional requiere obligadamente la construccin de
experiencias simuladas, para la consecuencias que podra
acarrear una prctica inexperta en una situacin real.
La simulacin como laboratorio de anlisis
La construccin ficcional permite la participacin de los
estudiantes en una experiencia teida de juego que invita a la
aventura, a la construccin de hiptesis y a la comprensin de r
realidades complejas mediante realizaciones que ofrecen
experiencia ,reconocimiento de lmites y anlisis de
consecuencias.
La simulacin como estrategia de formacin ciudadana
La formacin ciudadana se puede adquirir en situaciones
simuladas en las que sometemos a juicio las conductas, tambin
ficcionales, o un incidente inventado. La educacin moral no solo
es aprender a actuar autnomamente con justicia y equidad, sino
tambin las capacidades para entender las actuaciones de los
otros, ponerse en su lugar y asumir su causa.
Polmicas y riesgos en torno a la simulacin
La creacin de la situacin o del modelo para que los
estudiantes acten en el entraa ciertos riesgos, actuar en una
situacin simulada debe contemplar el riesgo de creer que la
situacin es idntica a la real.
El trabajo grupal
La importancia del trabajo en grupo o simplemente con otro par
como motor del aprendizaje. Las razones que promueven las
organizacin de los grupos, es la oposicin a las prcticas
tradicionales basadas en la contemplacin del estudiante como
un individuo que aprende segn sus intereses y esfuerzos
personales; otras se instalan en la preocupacin por formar
grupos que reflejen las diferencias existentes en el conjunto de la
sociedad y posibilitar as conductas ciudadanas. Finalmente, se
apoyan en resultados de investigaciones inscriptos en lineas

cognitivas que reconocen que el g rupo es el lugar privilegiando

para dar cuenta del nivel cognitivo
La tarea del docente en las actividades de los grupos
Pensar actividades que promuevan la participacion de cada uno
de los integrantes y orientar el trabajo para que cada miembro
desarrolle capacidades diversas. Se trata de apoyar a los
estudiantes para que cooperen entre si.
Evaluar el trabajo del grupo
Una propuesta compleja para distinguir las actividades
realizadas por cada uno de los miembros del grupo. La actividad
grupal no es la mejor estrategia para evaluar los aprendizajes
personales. El producto es el que debe ser juzgado y
seguramente no es esta la mejor estrategia para calificaciones
individuales que aluden al conocimiento adquirido.
La aula de la diversidad
La dificultad para encarar nuestro trabajo se explica por la
heterogeneidad del grupo. Entender las diferencias es entender
la riqueza humana, y aprender a trabajar entre diferentes tiene
fuerza educativa y moral. Experimentar y aprender con sentido
moral solo se logra cuando aprendemos a vivir, convivir y gozar
con nuestros pares, iguales y diferentes a cada uno de nosotros.

Estrategias de enseanza, otra mirada al quehacer

en el aula
Capitulo 1. cmo enseamos? Las estrategias entre practica y
teora
se definen los siguientes fundamentos conceptos para pensar con
mayor profundidad
Estrategias de enseanza: es el conjunto de decisiones que toma
el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el

aprendizaje de sus alumnos. Y stas son muy importantes porque

inciden en:

los contenidos que transmite a sus alumnos;

el trabajo intelectual que estos realizan
los hbitos de trabajo
el mdulo de comprensin de los contenidos.

Adems como el proceso de aprendizaje no es lineal, tiene avances y

retrocesos, es espiralado y nunca puede darse como acabado, es
necesario que el docente cree un ciclo constante de reflexin- accin y
revisin de las estrategias utilizadas. De all la importancia de
planificar adems de la estrategia las secuencias de actividades a
llevar a cabo.
Actividades, los intereses y las rutinas.
Las actividades son las tareas que los alumnos deben realizar para
apropiarse de un contenido y deben responder a los estilos de
aprendizaje, ritmos, intereses,debemos compartir con los alumnos
nuestras intenciones, objetivos para que tengan sentido. Se debe
pensar en actividades que movilicen el inters de los alumnos, que los
motiven. Y pensar en qu rutinas son necesarias y educativas,
aquellas que se relacionan con un trabajo preciso (constancia, respeto
de horarios y espacios, etc.) Desafo: pasar de la rutina impuesta por
el docente a las creadas por el propio alumno.
Los nuevos desafos que nos presentan los alumnos hoy
Debemos pensar en las caractersticas particulares de nuestros
alumnos hoy cuando elegimos las estrategias. No se puede
desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo. Hoy
manejan una variedad de recursos informticos: pag. web,
discos rgidos, celulares, comunidades virtuales, etc.
utilizan y decodifican distintos tipos de lenguaje
crean nuevas producciones a partir de otras( cortar y pegar)
y son relativistas, porque la web cambia constantemente.
El colegio deber ayudar a optimizar el uso de estos instrumentos
y neutralizar sus debilidades. Lograr que salgan a la luz los

conocimientos previos de los alumnos, o partir de lo que ellos puedan

imaginarse sobre los nuevos contenidos a ensear.
Las buenas prcticas de enseanza: son aquellas con
intencionalidades definidas y explcitas, que promueven la interaccin
entre los alumnos y los docentes, y entre los propios alumnos, que
transcurre en un espacio, tiempo y en un contexto socioeconmico
determinado. el docente apela a ideas o recursos nuevos o existentes,
encontrando un sentido, un para qu de ese hacer, lo lleva a la
prctica, lo evala para mejorar sus futuras acciones.
Existe una interaccin entre el pensamiento y la accin.
Muchas veces un docente toma decisiones sobre cmo comenzar una
clase, y luego, frente a imprevistos cambia el rumbo que nos lleva a
disear nuevas actividades. Por eso la enseanza es una prctica
creativa y fundada.

CAPITULO 2: Las buenas preguntas

Nos ayuda a pensar en las caractersticas de las preguntas que
demandan de los alumnos prcticas cognitivas de nivel superior y
promueven la metacognicin. Es importante que los alumnos no slo
aprendan a responder, sino que se entrenen en el arte de preguntar.
Y que los docentes deben preguntarse cul es la intencin de sus
preguntas: despertar inters, verificar comprensin, promover
reflexin, establecer relaciones entre distintos conocimientos. Ha as
preguntas sencillas: que no favorecen el dilogo, requieren
respuestas breves.
preguntas de comprensin, pretenden indagar con cierto grado
de profundidad.
preguntas de orden cognitivo superior , que exigen
interpretar, predecir , evaluar crticamente.
preguntas metacognitivas; ayudan a reflexionar sobre la forma
de aprender y pensar

Tambin hay preguntas cerradas, se usan para verificar un acuerdo o

abiertas que ayudan a los alumnos a pensar:
Qu hacemos con las respuestas de los alumnos? y cuando
ellos preguntan?
Los docentes debemos esperar, guardar silencio y dar tiempo para
que los alumnos piensen cuando preguntamos, e incluso cuando ellos
preguntan, muchas veces no dejamos terminar de preguntar.
Es necesario ser capaces de esperar para generar un verdadero
dilogo, aprender a escuchar cuidadosamente, despejando los odos y
la mente de nuestros propios pensamientos. Una estrategia es el uso
de parafraseo para invitar al dilogo.

CAPITULO 3: Clases expositivas: transmitir informacin

construir conocimiento significativo.
La clase expositiva es la estrategia quizs ms antigua y tradicional.
Por eso es necesario disear esa clase y conducirla para lograr que el
alumno construya un conocimiento significativo.
El docente suministra la informacin organizada en una estructura
lgica y coherente para tratar de asegurar que los estudiantes la
comprendan. Los conocimientos se activan a partir de diferentes
estmulos internos y externos para poder predecir, actuar, explicar,.
resolver problemas.
Ya que comprender significa construir una representacin mental a
travs de procesos interactivos que conectan los nuevos significados
con la estructura cognoscitiva previa que cada sujeto posee
Por eso una clase expositiva requiere:
una organizacin de la informacin pensada de modo tal que
favorezca un encuentro entre la lgica interna de la disciplina y
los conocimientos previos de los alumnos.
recursos y actividades complementarios que provoquen la
construccin de los saberes de los estudiantes.

Se deber alternar la exposicin con preguntas, para promover la

participacin de los alumnos y monitorear el progreso de sus
aprendizajes.
Para iniciar este tipo de clase se puede utilizar un organizador previo:
Organizador comparativo: utilizar elementos conocidos de
comparacin (por analogas o por diferencias)
Organizador expositivo: representa el andamiaje intelectual.
Muestra el concepto central y sus subordinados tal que el
alumno conozca la lgica de aquello que se va a exponer. El
pizarrn ocupa un lugar de privilegio: a medida que se va
desarrollando la exposicin, se irn registrando las ideas,
ejemplos, relaciones, etc. Se irn mostrando las relaciones entre
las ideas que se expone.
As en las clases expositivas se debe:
A. presentar pocas ideas pero mucha claridad
B. reforzar la comprensin mediante la repeticin.
C. mostrar ejemplos y experiencias concretas
D. utilizar un estilo coloquial
E. estimular las preguntas y aceptarlas
F. recordar que la atencin es limitada
G. utilizar recursos visuales.

CAPITULO 4: El uso crtico de las imgenes

Vivimos en una sociedad sobrecargada de estmulos visuales, por lo
tanto debemos aprender a interpretarlos, y los docentes podemos
ayudar a los alumnos a leer en forma inteligente los mensajes
visuales.
Las imgenes estimulan la imaginacin del observador. Por eso
podemos utilizarlas como un recurso y contenido de la enseanza.
I. Como recurso el ms frecuente era
el uso de fotografas, vietas y lminas. Hoy se utiliza la
imagen como :
1. estimuladora: para atraer la atencin y explorar ideas previas.

2. informativa: presentamos informacin a travs de fotos de poca

3. expresiva: al proponer un ejercicio de creatividad.
El docente deber ensear cmo se leen las imgenes a travs de
preguntas y consignas de trabajo que orienten a los alumnos,
facilitando el desarrollo de observadores eficaces, y la capacidad para
producir comunicaciones a travs de imgenes.
El uso de vietas para armar dilogos, buscar el final de una historia,
etc.
Uso de presentaciones con diapositivas, con imgenes, textos y
animaciones. Se debe acompaar de una hoja a cada alumno
para que complete al seguir la presentacin.
Los organizadores grficos: representan a travs de esquemas
los contenidos y las relaciones entre stos. El mapa o red
conceptual es uno de los organizadores grficos donde se
muestra la jerarqua entre las ideas. La representacin
jerrquica de los conceptos es compleja, pero la visualizacin
de las relaciones colabora para su comprensin.
Cmo se construyen los mapas conceptuales?
1. hacer una lista de los conceptos ms importantes
2. identificar los conceptos ms generales, los intermedios y los
ms especficos.
3. dibujar la red en un orden que podr ir cambiando a medida que
avanza el trabajo.
colocar el concepto ms inclusivo de todos arriba o en el
centro de la hoja, o bien ubicarlos conceptos ms generales
si hay ms de uno.
Situar los conceptos intermedios debajo del general ( o
alrededor de ste si se lo ubic en el centro de la hoja):
colocar los conceptos ms especficos en la parte inferior (o
lo ms alejados de los intermedios)
4. dibujar las flechas entre los conceptos relacionados
5. escribir en cada flecha el tipo de relacin que hay entre los
conceptos relacionados. Debe leerse como una frase en la que
aparece el tipo de vnculo entre los dos conceptos.

6. En cada momento revisar lo escrito e introducir modificaciones.

La red se construir rectificar y reconstruir varias veces. Los
conceptos generales pueden no ser los nicos importantes.
7. Marcar con diferentes colores los conceptos indispensables,
porque son muy importantes.
B. Las imgenes como contenido: aprender a leer imgenes
en un mundo rodeadote estmulos visuales. Pensar en los mensajes
que estas imgenes nos dan. Por eso los docentes debern conocer
los elementos que componen una obra visual para poder inferir las
intenciones de quin la compuso e interpretar qu nos quiere mostrar.

CAPITULO 5: Explorar y descubrir

Cmo el docente puede guiar a sus alumnos para explorar los
conocimientos, destacando el valor de las ideas previas y el uso de las
redes semnticas para lograr su identificacin.
Los docentes deben promover exploraciones inteligentes, guiar los
procesos de bsqueda de sus alumnos, no solo mandar a hacer una
tarea. Se puede guiar la exploracin mediante:
La red semntica como punto de partida: es un conjunto de
conceptos, experiencias, materiales didcticos, actividades, etc.,
ligados entre s alrededor de un mismo eje de conocimiento. a
partir de su construccin, abrimos muchas opciones posibles
entre las que seleccionaremos aquellas que se quieren ensear
o explorar.
Se listan todas las ideas que surgen mediante el torbellino de ideas.
Admitiendo: actividades, conceptos, recursos, que se vinculan con el
tema.
A partir de la lista se disea la red, en la que se indican con lneas los
vnculos entre esos elementos
Los subprocesos de una exploracin inteligente: el docente debe
confiar en la capacidad de sus alumnos para manear y procesar
informacin. Para los alumnos, explorar implica encarar cuatro
subprocesos:

1. Hacer preguntas: el docente puede generar una bolsa de

preguntas y elegir , por grupos, aquellas que ms les
interesar explorar.
2. Formular hiptesis provisorias: se producen las primeras
inferencias
3. Recopilar informacin significa planificar la bsqueda
determinando ideas a explorar, establecer fuentes de
informacin, seleccionar la informacin, clasificarla y, por
ltimo, organizarla.
4. Construir conocimiento: lograr el pasaje del conocimiento
cotidiano al conocimiento disciplinar. Haciendo redes
semnticas, evaluando las ideas presentadas, volviendo a
las fuentes de informacin, integrando la informacin,
presentar ejemplos, elaborando un trabajo final.
la evaluacin metaconceptual y metacongnitiva: es la reflexin y
el monitoreo que los alumnos realizan en la produccin de los
cambios en su conocimiento especfico de una disciplina.
Evaluar el qu aprendieron y reflexionar acerca de cmo lo
hicieron.

CAPITULO 6: Los proyectos de trabajo

Es un modo de abordaje de los contenidos que ofrece alternativas de
integracin frente a la habitual fragmentacin del conocimiento que
produce la divisin en materias.
Trabajar por proyectos no es una idea nueva. No es una sucesin de
actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, cada
paso prepara la necesidad del siguiente y cada uno de ellos se aade
a lo que ya se ha hecho. Que pueden promover la comprensin
profunda de los contenidos y el desarrollo de la autonoma de los
alumnos.
Es preciso que los estudiantes se involucren en un proceso de
planeamiento, investigacin, prctica y toma de decisiones.
Tipos de proyectos: en funcin de los propsitos hay:

1. de producto: se propone realizar algo concreto.

2. de resolucin de problemas: implica analizar una situacin y
alguna o varias recomendaciones de solucin
3. de elaboracin de propuestas: implica la puesta en marcha, el
uso de un procedimiento, entre otras posibilidades. Ej: hacer una
campaa de nutricin.
4. de investigacin: se propone profundizar conocimientos.
Cualquiera de los proyectos puede abarcar una o varias disciplinas.
Aspectos a tener en cuenta:
Fases:
anticipatoria momento de exploracin, se expresan ideas
previas.
itinerante recorridos de diversidad de territorios, de bsqueda, de
desarrollo, activadores del hacer y del pensar.
evaluacin revisin continua y toma de decisiones, y la reflexin
sobre el producto logrado y el proceso desarrollado.
Rol del docente: guiar, ayudar a corregir cursos de accin y con la
toma de decisiones, ser fuente de informacin, evitar ser la nica
fuente, arbitrar en los aspectos interpersonales que los alumnos no
puedan resolver..
Por dnde comenzar:
El docente trae un problema y los alumnos formulan hiptesis
previas que inician la trama del proyecto.
A partir del tema, proponer lluvia de ideas, surgen as diferentes
recorridos.
El docente formula preguntas a los alumnos y las respuestas
provisorias proporcionan el inicio del trabajo.
El docente releva inquietudes.

Diseo de los proyectos

Identificar un contenido
formular objetivos

 especificar lo modos de comunicar el proyecto

determinar los recursos disponibles.
planificar rutas de abordajes posibles y la secuencia de
actividades.
disear tipos y momentos de evaluacin del proyecto.

Ventajas del trabajo en proyectos

Integracin de contenidos
inclusin de diferentes actores y diferentes formas de
vincularse, estimulando el trabajo en equipo , la cooperacin, la
diversidad
aprendizaje por comprensin y a partir de conocimientos
previos
conexin de la escuela y el mundo exterior.
abordaje de problemas y diferentes tipos de resolucin.
favorece el dilogo, la argumentacin, desarrollando
habilidades de pensamiento superior y de autonoma.

CAPITULO 7: En sear en aulas heterogneas.

Hoy da todava las clases se dividen por edades, y considerando que
todos los alumnos aprenden de la misma manera. Se trata de igualar
las oportunidades pero en realidad se acentan las diferencias al
desconocer las necesidades particulares de cada alumno y sus puntos
de partida.
La diversidad como enfoque educativo, reconoce estas diferencias y
las incluye en el trabajo cotidiano en el aula. Todos aprendemos de
manera diferente.
El concepto de aula heterognea apunta a tomar conciencia de las
variaciones existentes en la inteligencia y los logros de aprendizaje de
los alumnos, incluyendo: origen, etnia, cultura, lengua, situacin socioeconmica, estilos de aprendizajes, necesidades, capacidades,

dificultades. etc. Se tratar de lograr la autonoma de los alumnos,

ofreciendo alternativas para que puedan elegir y justificar sus
elecciones en las tareas que les proponemos, trabajando
cooperativamente; incluyendo la autoevaluacin, enseando hbitos
de estudio y trabajo, proponiendo consignas de trabajo adecuadas,
analizando con los alumnos las metas y el sentido de lo que
proponemos

-.-.-.-.-.-.-

Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles superior y medio

Evaluacin
Evaluacin de los aprendizajes
Evaluar para aprender
En los textos llama la atencin sobre algunos de los principales
problemas que puede presentar la prctica de la evaluacin en
la escuela: el nfasis en los aprendizajes ms superficiales y de
menor nivel, el imposible diagnstico como paso previo a toda
enseanza, el esencialismo, el error tomado como anormalidad,
el papel etiquetador de la nota, la instrumentalizacin engaosa,
el crecimiento desmesurado de la accin evaluadora como juicio
y sentencia se habla de medicin cuando deberamos dejar esta
palabra para otros usos y no para la educacin ya que la
medicin es una pericia tcnica y la evaluacin un acto educativo. Ms
bien se debe proponer una evaluacin como ayuda para seguir
aprendiendo Una evaluacin abierta y flexible, realizada a partir
de los procesos y productos cotidianos en el aula de clases Las
fichas de registro, el portafolio, el seguimiento atento del
docente, son mecanismos para ir acompaando y sosteniendo el
aprendizaje La autoevaluacin y la coevaluacin resultan parte
importante del proceso. La evaluacin debe estar

complementada con medidas de apoyo, dirigidas a facilitar a los

aprendices la superacin de sus insuficiencias.

No podemos olvidar que La evaluacin posee connotaciones:

ideolgica ya que evaluar significa valorar, abrir un juicio de
acuerdo a una escala de valores, la evaluacin tiene que ver
con concepciones histrico sociales predominantes .las
instituciones educativas dan cuentas de la influencia que han
recibido de positivismo social la creencia en capacidades innatas
, en la seleccin natural , la realidad muestra como las
instituciones educativas funcionan generalmente como rganos
de seleccin ,algunas instituciones educativas se
vanprestigiando recibiendo solo un sector social ms apto en
desmedro de otras que se deben conformar con recibir algunos
marginados de las primeras .dentro de una misma institucin
educativa se va produciendo una apareb6te seleccin natural
por ejemplo entre el turno maana y el turno tarde entre la
divisin A ; B o C y no faltan los docentes que separan dentro
del curso a los alumnos segn sus capacidades para las
concepciones innatistas la funcin de la evaluacin ser
exclusivamente seleccionadora
Sociales :el poder de la escuela como institucin acreditadora
es tan fuerte que los sujetos que no han pasado por ella no
tiene lugar social para ocupa r ni si quiera dentro del aparato
productivo
Psicolgicas la evaluacin entendida como instrumento de
seleccin , se transforma en una prctica clasificadora y
etiquetadora la psicologa ha mostrado cun importante es
para el hombre la imagen que los otros tienen de el
Pedaggicas: la evaluacin tiene tanto peso en la
determinacin d ella conducta de los actores sociales
implicados que determina el curriculum oculto. los alumnos
aprenden aquello que va a ser evaluado aqu nos muestra un
ejemplo de cmo gracias a los centros de estudiantes
los
alumnos pueden hacer escuchar su voz , y ellos no piden que
se modifique el sistema de evaluacin , sino solamente mas
turnos de exmenes es notable ver que los alumnos concurren

a las escuelas para obtener notas cuando deberan concurrir

para aprender
Tcnicas :evaluar todo el proceso a travs de instrumentos
idneos y confiables ,lograr instancias de avaluacin y
acreditacin que en lugar de empobrecer el proceso lo
enriquezcan
La evaluacin es un proceso integral que permite valorar los
resultados obtenidos en trminos de los objetivos propuestos, acorde
con los recursos utilizados y las condiciones existentes.evaluar
significa volver a recorrer el camino realizado en un intento de
comprensin histrica del mismo , histricamente el trabajo en el aula
no siempre fue evaluado mediante el examen ,este no puede mejorar
por si mismo los proceso de aprendizaje ni de la educacin , lo que
sucede en un examen es consecuencia de lo que sucede en el aula
el cambio fundamental debe realizarse en las estrategias
metodolgicas en las instituciones educativas es necesario resolver
cuestiones que tienen que ver con la evaluacin entendida como un
proceso y con la acreditacin , no confundiendo totalmente estos
procesos que no son equivalentes , aunque si tienen que ver entre s
y es necesario lograr coherencia entre ellos
Es decir la evaluar es sinnimo de clasificar, separar a los sujetos en
aptos y no aptos esto desde las corrientes tecnicistas , se confunde la
evaluacin con el mero acto de calificar, concebimos a la evaluacin
y a la acreditacin como dos procesos paralelos ,aunque con
diferentes grado de complejidad que tiene lugar en una experiencia
social, la acreditacin tiene que ver con la necesidad administrativa
de las instituciones de otorgar certificados
Confundir la evaluacin con medicin implica reducirlas al mero acto
de colocar notas a ejercicios, esto hace perder de vista los procesos
ms ricos que se llevan a cabo en el aprendizaje evaluamos solo
producto el alumno tratara de memorizar dichos productos sin
preocuparse ni reflexionar acerca de lo procesos que permiten
construirlo y esta reflexin es indispensable para poder lograr un
aprendizaje significativo , en realidad evaluar significa valorar algo y
solo es posible el acto de valoracin cuando , despus de diversas

evidencias cualitativas y cuantitativas se coparan las misma con

ciertas expectativas y escalas de valores
La evaluacin debe intentar ser:
Continua engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere
tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso
Cualitativa ntegra a los aspectos cuantitativos y cualitativos
de un proceso
Integral para que se rescaten y promuevan en el alumnos el
desarrollo de todas las potencialidades posibles
Formativa posibilitar la toma de conciencia de los procesos
realizados, de lo errores, de las dificultades, de los modos de
aprender,el errar es parte del aprendizajeComo se desprende
de lo que venimos diciendo, los errores, las dudas y las
insuficiencias son parte normal del proceso de aprendizaje. Por
lo tanto, la escuela no debe demonizar el error, tomarlo como lo
inslito, lo anormal, lo que no debera ocurrir y ocurre por
deficiencias del aprendiz. Sino asimilarlo y aceptarlo como
parte del proceso, siempre superable y siempre necesario. Los
errores ayudan al docente a determinar dnde debe hacer
hincapi la nueva enseanza, qu apoyos resultan ms
necesarios, qu reorientaciones es conveniente realizar.
Sumativa ya que consiste en determinar si i se a alcanzado o
no las intenciones educativas ,tiene lugar al final de un ciclo

La evaluacin desde una perspectiva

alternativa
La evaluacin forma parte de las tareas que llevamos a diario los
docentes y los alumnos. La evaluacin es un proceso de reconocer
valor a algo y es consecuencia del proyecto educativo. La enseanza

tradicional hace hincapi en el traspaso de informacin, y por lo tanto,

la evaluacin slo responde a verificar si el alumno conoce los
contenidos con pruebas acordes a estos objetivos; en cambio, la
educacin alternativa, valoriza la construccin y expresin (tanto oral
como escrita) del conocimiento, la creacin en grupo y en un contexto,
la capacidad de utilizar la informacin para la crtica y la reflexin, la
recreacin de los conocimientos, etc. Es reconocer si el alumno ha
aprendido o se ha apropiado de los contenidos. En la evaluacin no se
trata de ser jueces o de asumir poderes juzgando al alumno de
manera arbitraria. Por el contrario, se trata de considerar al alumno
como sujeto que aprende y de evaluar distintas capacidades y
actitudes frente al estudio y a sus relaciones con los dems.
El docente no ser un simpe corrector de ejercicios sino tendr que
poner en juego su creatividad para fijar criterios y elaborar
instrumentos .la escuela cumplir con su principal misin que consiste
en acrecentar el capital cultural de los sujetos que concurran a ella ,
producir aprendizajes significativos desde esta perspectiva la
recuperacin del proceso en lugar de la repeticin
Los instrumentos de evaluacin aqu deben ser abiertos que evalen
los procesos y no solamente la memoria mecnica, globalizadores que
posibiliten la introduccin de aprendizajes significativos
EI portafolio
Una idea interesante es que cada nia y cada nio vayan elaborando
a lo largo del ao escolar su portafolio: una carpeta grande donde
guarden diversos trabajos elaborados. Por ejemplo: dibujos, grficos,
textos libres, informes de investigaciones, poesas, adivinanzas,
propuestas de actividades planteadas a la clase, referencias a trabajos
de equipo archivados en el aula... Este portafolio recoge los resultados
(o los ms interesantes entre todos los resultados) del esfuerzo
realizado por cada estudiante durante el ao.Cada tanto tiempo, el
estudiante y el docente pueden revisar el portafolio y reflexionar
sobre lo logrado y lo que falta por lograr.
Cmo se aplica:

El estudiante puede participar en la seleccin de los contenidos, de los

criterios de seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de
la evidencia de la autorreflexin.Los portafolios permiten al alumno
participar en la evaluacin de su propio trabajo. Al profesor le permiten
elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases
pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeo en general.
Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material
que utilizan (electrnicos o fsicos, estos son carpetas de argollas) y
conforme a su contenido:
Los portafolios de habilidades
Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en
el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia
su portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios,
podr observar en forma completa cmo contribuy su educacin en
su formacin y reconocer las destrezas que ha desarrollado.El
Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes
insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren
el desarrollo de capacidades y destrezas especficas.
Portafolios para desarrollar el currculum personales o historias de
vida.Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no
advierten las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento
con su historia acadmica que muestra los cursos tomados y las
calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en
que han participado, pero no pueden traducir esta informacin a las
necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional.Los
portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han
desarrollado y los aprendizajes que han construido y cmo pueden
utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los
capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el
mundo laboral.Un portafolio completo puede incluir numerosas
constancias escolares: bitcora personal, reconocimientos, ejemplos
del trabajo escolar; currculum personal, que incluya los cursos
tomados y sus resultados en cometido o desempeos, que se
comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso;
evidencia de su capacidad acadmica, por ejemplo incluyendo una
carta de recomendacin de un profesor, etc. El portafolio podr

organizarse de la misma manera en que presentar los documentos al

enfrentarse al mercado de trabajo.
Portafolios para una materiaLas secciones que dividen los
portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta
manera los alumnos podrn tener presente cmo van construyendo
sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrn
determinar qu materiales y actividades debern ser incluidos en los
portafolios.
Ventajas:
Promueven la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su
propio aprendizaje. Propician que los estudiantes asuman la
responsabilidad de sus aprendizajes. Proveen la oportunidad de
conocer actitudes de los estudiantes. Proveen informacin valiosa
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Los profesores pueden
examinar sus destrezas.
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades
de cada estudiante. Promueven la autoevaluacin y control del
aprendizaje. Permiten seleccionar a alumnos hacia programas
especiales. Permiten una visin ms amplia y profunda de lo que el
alumno sabe y puede hacer. Permiten tener una alternativa para dar
calificaciones y exmenes estandarizados. Proveen una estructura de
larga duracin. Transfieren la responsabilidad de demostrar la
comprensin de conceptos hacia el alumno.
Desventajas:
Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.
Requieren refinamiento del proceso de evaluacin. La posibilidad de
generalizar los resultados es limitada. Son inapropiados para medir el
nivel del conocimiento por lo que conviene que sean usados
combinado con otro tipo de instrumentos de evaluacin. Puede
prestarse a diversas prcticas deshonestas de los alumnos (copia,
plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula.

Sugerencias:
Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los
criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar estos
resultados a los estudiantes. Es fundamental programar un tiempo
para evaluar. Los alumnos requieren explicaciones claras para
elaborar sus portafolios. Requiere que se use como tcnicas
auxiliares la rbrica o la escala de apreciacin.
Qu deben incluir los portafolios?
Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en s
mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto
depende que se haga una evaluacin eficaz.
Propsito
Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el
propsito: Cul es mi visin de logro para mis estudiantes? Qu se
debe incluir en un portafolio? Cundo? Cmo deber verse? Qu
preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados
seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu
preguntas debe hacer el profesor? Quin ms debe estar involucrado
en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros profesores,
algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir
el propsito.

La Hetereoevaluacion
Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su
trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin,
aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen
la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se
refiere a la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con
respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo tambin es
importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del alumno hacia
el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un

proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.

La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la
enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin
complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de
otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o "injusto" puede
crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el nio,
adolescente o joven que se educa

La coevaluacin
De manera espontnea y natural, la coevaluacin est presente en los
trabajos de equipo, como breves observaciones acerca de las
actividades de cada quien a lo largo del proceso
Tambin se manifiesta sin mayor aparataje ni protocolo en ciertas
acciones de toda la clase, como elegir un texto para imprimir o para
poner en la cartelera, seleccionar entre las medidas propuestas las
que se van a poner en prctica, y otras actividades parecidas.En
algunas ocasiones, puede ser oportuno que el grupo emita opiniones
sobre un trabajo presentado ante ellos por un compaero o un equipo
de compaeros. Es interesante que el docente propicie el
sealamiento de aspectos positivos y de algn rasgo a mejorar en el
futuro.Mejorando a partir de la evaluacinLa evaluacin en el sentido
de seguimiento cualitativo de las actividades complejas realizadas en
la clase, permite aclarar mejor que cualquier otra opcin los logros de
los nios, y tambin sus insuficiencias y errores. Pero, qu hacer
despus de haberlos trado a la luz? Hemos considerado a la
evaluacin como ayuda, y esto implica trabajar a partir del
conocimiento de la calidad del aprendizaje infantil, a fin de que cada
nio afiance y profundice sus logros, y supere sus fallas y errores.
Cmo lograrlo? Sugerimos algunas posibilidades.
Autoevaluacin:
La autoevaluacin es un elemento clave en el proceso de
evaluacin.Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus
logros respecto a una tarea determinada: significa describir cmo lo
logr, cundo, cmo sita el propio trabajo respecto al de los dems, y

qu puede hacer para mejorar.La autoevaluacin no es slo una parte

del proceso de evaluacin sino un elemento que permite producir
aprendizajes.Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes
puedan llegar a ser sus propios evaluadores.
En uno
de los textos nos mostraba como el alumno acostumbrado a las
formas tradicionales de corregir a la hora de su propia autoevaluacin
remarca siempre los errores por encimas de sus aciertos
Para evaluar es necesario
Definir los criterios requeridos. Definir los resultados individuales que
se exigen Reunir evidencias sobre la actuacin individual Comparar
las evidencias con los resultados especficos. Hacer juicios sobre los
logros en los resultados. La calificacin puede consistir en apto o an
no est preparado. Elaborar un plan de desarrollo para las reas en
que se considerara no preparado. Evaluar el resultado o producto
final.
EI intercambio alumno-docente. Los sealamientos evaluativos del
docente (orales y escritos) ya son un primer paso en esta evaluacin
como ayuda. Contribuyen a que el aprendiz detecte mejor sus puntos
fuertes y dbiles. Y en la propia accin de sealar errores y conversar
sobre ellos, hay un nuevo aprendizaje hacia la superacin de los
mismos.A su vez, este dilogo propicia que el estudiante se familiarice
con formas de evaluar y con criterios de evaluacin, que puede aplicar
luego en nuevas oportunidades y para otras reas, as mismo y a
otros. Adquirir estas herramientas instrumentales de segundo orden, le
resulta til al aprendiz, y contribuye a independizarlo del docente y a
poder asumir mayor responsabilidad en su propio aprendizaje .Por
otra parte, a partir del intercambio nio-docente el aprendiz recibe el
mensaje de la importancia de su propio proceso de aprendizaje, el
cual ha merecido la atencin especfica del maestro o de la maestra y
es el tema de esa comunicacin persona-a-persona. Este mensaje no
se recibe con una calificacin sobre un papel, acompaada apenas de
una breve frase. La comunicacin alumno-docente puede concluir con
algunas medidas tomadas de comn acuerdo, para subsanar
deficiencias detectadas o remediar lagunas. Es importante que, cada

vez ms, el alumno sea el proponente de las medidas de intervencin,

orientado por la educadora o el educador. Debe haber un tiempo
pautado para estas peridicas conversaciones con cada alumno o
equipo. Y han de organizarse tambin otras con toda la clase, que
permitan revisar el trabajo del grupo como un todo.Aqu lo que se trata
lograr es terminar con el aprendizaje memorstico que qued
demostrado no sirve ya que luego el alumno no recuerda nada
contrario de lo que sucede en el aprendizaje significativo en el cual es
alumno puede relacionar los temas con los que ya porta un saber
Al hablar de evaluacin tambin debemos hablar afuera de la
recuperacin, esta debe ser entendida como recuperar o adquirir lo
que antes o se tena, en lo didctico consiste en crear las condiciones
necesarias para que el alumno adquiera o mejore una capacidad,
conocimiento, que en el proceso anterior no lo logro,
Premisas en relacin con la evaluacin educativa
Es necesario evaluar procesos y no solo resultados
Los resultados no pueden ser explicados sin una comprensin de los
procesos que han conducido a el
Es necesario evaluar no solo ConocimientosIncluir tambin
valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc.
Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe cmo lo
que no sabe Esta premisa pone el alerta sobre el desequilibrio
entre la valoracin de los errores y de los logros y aciertos
Es importante incluir en la evaluacin tanto los resultados
previstos como los no previstos
Adems de los objetivos propuestos la evaluacin debera
incluir los efectos laterales, los imprevistos, que se derivan de
las acciones educativas
Es necesario evaluar los efectos observables como los no
observables o implcitos Lo no observable no es igual a lo no
existente. Para avanzar en procesos no observables a simple

vista es necesario el uso de tcnicas adecuadas al intento de

llegar a descubrir y significar lo oculto de dichos procesos.
La evaluacin debe ser contextualizada Considerar al
individuo atendiendo al conjunto de medios, recursos y
condiciones que lo determinan o condicionan en gran parte. No
se trata de des responsabilizar a las personas, pero s de tener
en cuenta el conjunto de condicionantes en el proceso
evaluador.
La evaluacin debe ser cuantitativa y cualitativaEs
necesario la articulacin de la evaluacin cuantitativa con la
cualitativa ya que en oportunidades hay cuestiones que no son
atrapables a travs de los nmeros

La evaluacin debe ser compatible con el proceso de

enseanza aprendizaje Los instrumentos de evaluacin
deben guardar coherencia con los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Es necesario introducir variaciones en las prcticas
evaluativas La tendencia a establecer rutinas es fuerte en los
procesos educativos y la evaluacin no est ajena a esta
situacin. No hay una prctica generalizada de someter a
evaluacin los mecanismos, procedimientos e instrumentos de
evaluacin para introducir los cambios que se requieran
La evaluacin debe incluir la dimensin ticaToda
evaluacin involucra una serie de problemas de ndole tanto
tcnica como tica. Los problemas ticos implicados en los
procesos evaluadores deben ser analizados en el proceso de
evaluacin para controlar sus efectos.
La evaluacin debe estar al servicio de los procesos de
cambio Es necesario revisar las prcticas constantes de
evaluacin que producen un escaso o nulo impacto en las
prcticas educativas.
La evaluacin debe incluir tanto la evaluacin externa
como la interna Toda experiencia educativa puede requerir,

en determinados momentos de la evaluacin externa (EE) para

poder ser analizada y para disear procesos de mejoramiento
sustantivo.Pero la EE no puede prescindir de los actores
institucionales.La autoevaluacin implica el desarrollo de la
autocrtica y de la reflexin sobre los propios procesos
educativos.
La evaluacin debe acompaar los tiempos del proceso
educativo No se refiere a la evaluacin continua, que ha
tomado en ocasiones carcter anecdtico y superficial. La
evaluacin que acompaa al proceso educativo, remite a la
necesidad de una evaluacin sincrnica que exige una actitud
distinta y mtodos diferentes y de una evaluacin diacrnica
que provee una perspectiva temporal para la comprensin de
los procesos.
Es necesario incorporar a la prctica de la evaluacin la
paraevaluacin y la metaevaluacin La paraevaluacin
supone elaborar juicios de valor que exceden la descripcin y
el anlisis de la coherencia de un proyecto y de su eficacia
Metaevaluacion: Evaluar a la evaluacin
AXIOMAS EN LA EVALUACIN EDUCATIVA
No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente
desconocidas.
No se pueden evaluar, tampoco, realidades que nos son
indiferentes.
La evaluacin es imposible sin no se tienen los medios de
discernir los diferentes aspectos de la realidad implicada en el
acto educativo.
Todo evaluador es portador de un modelo de evaluacin, ya sea
explcito o implcito
Se puede decir que

 Tanto las premisas como los axiomas deben ser tenidos en

cuenta de manera cuidadosa al disear un proyecto evaluativo
(sistema, institucin, aula)
Implica considerar sus funciones, destinatarios y beneficiarios,
las formas y los momentos de la evaluacin educativa.