NDICE

CAPTULO 1. La evaluacin de los aprendizajes

CONCEPTO DE EVALUACIN....................................................................1
PARADIGMAS QUE SUSTENTAN LA EVALUACIN......................................2
Conductismo............................................................................................2
Cognitivista..............................................................................................3
ENFOQUES DE LA EVALUACIN...............................................................4
La evaluacin desde la perspectiva constructivista........................................4
La evaluacin en la educacin por competencias..........................................5
FUNCIONES DE LA EDUCACIN................................................................7
La evaluacin sumativa.............................................................................7
La evaluacin formativa.............................................................................7
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN............................................................8

CONCEPTO DE EVALUACIN
La evaluacin es una actividad constante e inherente al proceso educativo, toda
enseanza es susceptible de ser evaluada. La evaluacin permite al docente
reunir informacin sobre los aprendizajes de los alumnos y partir de ellos para
mejorar su prctica educativa, modificando estrategias de enseanza que
contribuyan a la comprensin de los contenidos.
En el campo educativo existe la tendencia a interpretar la evaluacin de los
aprendizajes como un sinnimo de calificar, medir o cuantificar lo que el alumno
sabe; la forma ms comn de evaluarlo es mediante pruebas objetivas que miden
conocimientos declarativos.
En la evolucin histrica de la evaluacin educativa, se ha pasado de considerar la
evaluacin exclusivamente centrada en los producto, a considerarla como un
amplio campo complejo y multidimensional en el que se consideran sus funciones,
mtodos, tiempo, procesos, agentes que evalan, etc.
En la revisin de la literatura se encuentran diversas conceptualizaciones de
evaluacin, entre los conceptos formulados destacan los siguientes autores:
Tyler (1950) entiende la evaluacin como "el proceso que permite determinar en
qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos (citado en
casanova 1997: 20).
Scriven (1967) seala que la evaluacin:
Consiste simplemente en la recopilacin y combinacin de datos de trabajo
mediante la definicin de unas metas que proporcionen escalas comparativas o
numricas, con el fin de justificar 1) los instrumentos de recopilacin de datos, 2)
las valoraciones y 3) la seleccin de las metas.

Stufflebeam y Shinkfield (1987:175) consideran que el propsito ms importante

de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar (Citado en casanova
1997:20).
Howard Gardner (1998:187) concibe a la evaluacin educativa como la obtencin
de informacin acerca de las habilidades y potencialidades de los individuos, con
el objetivo dual de proporcionar una respuesta til a los individuos evaluados y
unos datos tambin tiles a la comunidad que les rodea.
El grupo de evaluacin y medicin de la Universidad de Valencia define la
evaluacin como:
Un proceso sistemtico de indagacin y compresin del proceso de enseanzaaprendizaje que, pretende la emisin de un juicio de valor sobre el logro
competencial del alumno, orientado a la toma de decisiones y la mejora (Jornet,
2009 citado en Leyva 2010:2).

PARADIGMAS QUE SUSTENTAN LA EVALUACIN

Conductismo
En el paradigma conductista el aprendizaje es concebido como la conexin entre
cadenas de estmulos y respuestas (Bernard, 2001), a partir de estmulos y
repuesta se logra la modificacin de la conducta. Concibe al sujeto como una caja
negra que mediante reforzadores se potencia o debilita la conducta.
En el contexto escolar cuando se trabaja bajo un enfoque conductista se tiende a
poner atencin en el momento final del proceso de enseanza y aprendizaje, es
decir en las calificaciones obtenidas por los estudiantes. El profesor figura como el
responsable del aprendizaje, a travs de actividades orienta el aprendizaje de los
alumnos y evala los aciertos y desaciertos de stos. Por su parte el alumno se
limita a responder lo que el docente evala, cuanto ms exacta y precisa sea su
repuesta mayor ser la calificacin obtenida. Los errores de los alumnos son
considerados como una incapacidad para reproducir lo que el docente les ha
enseado. Se tiene as que en el modelo conductista ms que emplear los
2

resultados de la evaluacin para la correccin del proceso de enseanza

aprendizaje, son utilizados como un enjuiciamiento hacia la capacidad del alumno.
Los alumnos buscan evitar la reprobacin, alcanzar una calificacin mnima, por lo
cual memorizan conceptos de manera que en la evaluacin reproduzcan

las

repuestas tal como fueron enseadas, quedando sus procesos mentales en nivel
cognoscitivo ms bajo de la taxonoma de Bloom; el de conocimiento o
memorizacin, que no constituirn una base solida para la adquisicin de
aprendizajes futuros o ms complejos.
Cognitivista
A diferencia del paradigma conductual que explica el aprendizaje como una
asociacin entre estmulo-respuesta y como un comportamiento externo. La
psicologa cognitiva lo explica a travs de procesos internos y lo concibe como un
conjunto de acciones internas puestas por el aprendiz y encaminadas a dar a los
estmulos nuevos significados (Bernad, 2000:13). Es el sujeto quien realiza una
sntesis y representaciones acerca de los estmulos que recibe. Mientras que el
conductismo evala conductas externas el cognitivismo evala

las conductas

internas.
En apreciacin de los procesos internos de los aprendices el cognitivismo propone
las tcnicas del autoinforme y el anlisis de protocolo. En el autoinforme

el

aprendiz razona sobre su propio proceso, lleva a cabo una metacognicin del
mismo y tiene conciencia de lo que aprende. Mediante esta tcnica los aprendices
cuando concluyen determinada tarea son capaces de externar y transmitir su
propia actividad mental y evidenciar sus estrategias de pensamiento y solucin.
En el anlisis de protocolos el aprendiz refleja los procesos con los que trasforma
los estmulos que recibe en una representacin simblica interna y personal
(Bernad, 2000). Estas pruebas integran consignas como solicitar a los aprendices
describir cada determinado tiempo lo que terminaron de hacer, sus dificultades y
autocorreccin de errores; permiten a los aprendices planificar su actividad;
cubren procesos del proceso de aprender como seleccionar conceptos claves y

poner en juego habilidades; indagan el comportamiento del aprendiz con relacin

a los procesos significativos. La protocolos informan sobre los procesos internos
llevados a cabo en la ejecucin de las reas y sobre las respuestas finales.

ENFOQUES DE LA EVALUACIN
La evaluacin desde la perspectiva constructivista.
Daz- Barriga y Hernndez (2002) hacen una propuesta constructivista de la
evaluacin en la cual presentan dos cuestiones para evaluar el proceso de
enseanza aprendizaje. La primera es que se debe valorar todo el proceso en sus
distintas fases y no limitarse a evaluar slo un determinado momento; as mismo
se deben emplear un conjunto de tcnicas y estrategias evaluativas que recojan
informacin de las diversas fases del proceso.
En este marco constructivista la evaluacin debe poner especial nfasis en la
significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos, poco importan los
aprendizajes verbalista hechos al pie de la letra (Daz- Barriga y Hernndez,
2002:359), en los que no existe una relacin de la informacin dada con los
conocimientos previos de los alumnos. Estos autores proponen que el inters del
profesor al evaluar se debe centrar en evaluar
1. El grado en que los alumnos construyen representaciones significativas y
valiosas de los contenidos revisados. Este sentido depende segn Coll y
Martn (2002) de cmo se plantea la actividad y de cmo el docente acta
en su desarrollo. Los resultados de la evaluacin dependern de los
significados que construyan los estudiantes y del sentido que atribuyan a
las actividades de enseanza.
2. El grado en que los alumnos atribuyen un valor funcional a estas
representaciones. Las actividades de evaluacin que el docente realice
deben detectar el grado de significatividad del aprendizaje realizado (Coll y

Martn 2002), esto a partir de actividades y tareas con diferentes grados de

complejidad.
Parea que el docente valore el grado de significatividad de los aprendizajes es
necesario que establezca los indicadores que evidencien la significatividad de lo
que se ha asimilado.
La significatividad de los aprendizajes depende de las relaciones amplias y
complejas que se establezcan entre significados de los contenidos escolares. En
la evaluacin no se pueden explorar estas relaciones completamente, la
evaluacin siempre ser parcial; puesto que existe la posibilidad de que los
alumnos establezcan relaciones que en la evaluacin no se pueden detectar. Los
resultados de la evaluacin no pueden interpretarse como falta de capacidad de
los alumnos para procesar determinados contenidos, sino son las actividades de
evaluacin que se proponen las que no identifican las relaciones que los alumnos
han establecido entre significados.
La evaluacin en la educacin por competencias
En el enfoque por competencias la evaluacin se centra en el desempeo de los
estudiantes a diferencia de la evaluacin tradicional la cual estaba centrada en la
informacin que el estudiante almacenaba (Argudn, 2005). Se establece
resultados especficos que deben ser alcanzados en el proceso de aprendizaje.
As, en las competencias se evala el desempeo, la aplicacin, la transferencia
de los conocimientos que se adquirieron y construyeron durante el proceso de
aprendizaje. La evaluacin se lleva a cabo en diversas formas y contextos,
adems de emplear la autoevaluacin, habilidad que constantemente se desarrolla
en los alumnos para reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.
En la educacin por competencia la evaluacin constituye una parte integral del
aprendizaje en el que el docente observa y juzga el desempeo que se manifiesta
en una determinada actividad o situacin en la que se evidencia el conocimiento,
el desarrollo de las habilidades y los valores,

los cuales sern objeto de

evaluacin e interpretacin por parte del docente para comparar el desempeo

del alumno con los criterios que los califican (Argudn, 2005).
En el proceso educativo tienen lugar diversas actividades precisas que tienen la
intencin de evaluar el desempeo de los alumnos para identificar el grado de
avance y comprobar si se estn logrando los propsitos educativos o metas del
aprendizaje, as como determinar los conocimiento, habilidades y valores que el
alumno produce en su desempeo y que tienen relacin con la competencia. El
desempeo se evala a travs de simulacros en los que problematizan situaciones
reales y que exigen poner en prctica las competencias adquiridas. La evaluacin
que el docente disee debe generar una serie de repuestas que demuestren
claramente el progreso en el desarrollo de los estudiante (Argudn, 2005:68). En
la evaluacin del desempeo se determinan tanto los conocimientos como la
capacidad para aplicarlos a situaciones prcticas.
Segn Argudn (2005:69) en la evaluacin de una competencia es necesario:
1) Definir los criterios de desempeo requeridos.
2) Definir los resultados individuales que se exigen reunir evidencia sobre el
desempeo individual.
3) Comparar las evidencias con los resultados especficos
4) Hacer juicios sobre los logros en los resultados
5) La calificacin consiste en competente o aun no competente.
6) Preparar un plan de desarrollo para las reas en que se considera no
competente.
7) Evaluar el resultado o producto final.

FUNCIONES DE LA EDUCACIN
La evaluacin sumativa
En la evaluacin de los proceso de enseanza aprendizaje se ponen en prctica
dos funciones de la evaluacin, la sumativa y la formativa.
La funcin sumativa de la evaluacin suele emplearse para la valoracin de
productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o
consecuencias concretas y valorables (casanova, 1997:36). A travs de esta
evaluacin

se emite un juicio y define la calificacin sobre los productos

realizados por los aprendices. No tiene una funcin correctiva, sino una funcin
valorativa del proceso de enseanza y aprendizaje, dado que se implementa en la
etapa final de un ciclo o proceso

de aprendizaje para evaluar productos

acabados. Por su naturaleza esta evaluacin no tiene una intervencin inmediata

en las dificultades que se detectaron en el aprendizaje, es una evaluacin
centrada en lo alcanzado y en los resultados finales.
La evaluacin formativa
La funcin formativa de la evaluacin tiene como finalidad valorar el proceso de
enseanza y aprendizaje, recoge informacin durante el mismo para tener
conocimiento de ste y tomar decisiones respecto a las ayudas pedaggicas que
sean pertinente implementar con fin de adaptar el aprendizaje a las necesidades
de los alumnos. Por esta razn la evaluacin formativa se aplica al desarrollo de
los procesos, su objetivo es perfeccionar lo que se est evaluando. Su desarrollo
se da de manera paralela al proceso de aprendizaje, si se presentan dificultades
recurre a recurso didcticos apropiados para mediar los aprendizajes y llevar a los
alumnos a la zona de desarrollo potencial (Vigotsky, 1931).
Las diferencias estn muy marcadas entre estas dos evaluaciones, la evaluacin
sumativa pretende que el alumno responda a las exigencias del sistema educativo,
se utiliza con fines de comprobacin, se centra en los productos, se sita al final
del proceso, evala el grado de aprendizaje logrado y su intervencin es a
mediano o largo plazo; mientras que la evaluacin formativa prev que el sistema
educativo se adapte al alumno, regula los procesos educativos, se centra en los
7

procesos,

forma parte del proceso, mejora el proceso y su intervencin es

inmediata (Casanova, 1998).

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
En la actualidad las reformas educativas determinan los aprendizaje esperados
que constituyen capacidades de carcter cognitivo, motriz y afectivo de relacin
interpersonal e insercin social (Coll y Martn, 2000). Se establecen competencias
por campos disciplinares. En la evaluacin de los aprendizajes se exige el
desarrollo de los instrumentos de evaluacin evidencien hasta que nivel se han
desarrollado o aprendido las capacidades que se sealan para cada grado.
Coll y Martn sealan que adems del progreso de los alumnos en el desarrollo de
los diferentes tipos de capacidades, los instrumentos deben permitir al docente
relacionar los progresos de los alumnos con la enseanza.
Las actividades de evaluacin segn Coll y Martn (2002) determinan de forma
parcial la significatividad de los contenidos, ya que, la construccin de significados
es un proceso dinmico que con el paso del tiempo al incorporar nuevos
significados algunos se potencia otros se debilitan al no establecer relacin con
otros significados. En lugar de exmenes se debera introducir prcticas de
evaluacin que consideren el carcter dinmico de construccin de significados,
atendiendo tambin a su dimensin temporal.
En la practicas educativas se emplean distintos tcnicas e instrumentos de
evaluacin, Berliner (1987) propuso una clasificacin en trminos del grado de
formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones (citado en
Daz-Barriga y Hernndez, 2002: 367). Dentro de esta clasificacin se encuentra
las tcnicas de evaluacin informal y las tcnicas de evaluacin formal.
Las tcnicas de evaluacin informal se emplean en determinados momentos del
proceso de enseanza y aprendizaje; estas tienen una corta duracin, no se

presentan como evaluacin, no advierte los alumnos que sern evaluados, lo cual
las hace pertinentes para valorar la progresin de los aprendizajes de manera
espontanea. Dentro de las tcnicas informales se encuentra la observacin de las
actividades que realizan los alumnos y la exploracin mediante preguntas que el
profesor formula con la intencin de estimar el grado de comprensin del
contenido explicado.
La observacin en los contextos educativos puede realizarse de manera
sistemtica, asistemtica, abierta o focalizada, en contexto naturales o en marco
creados y de manera participante o no participante (Daz-Barriga y Hernndez,
2002: 367).

En la evaluacin formativa y procesual los docentes no pueden

prescindir de la observacin, ya que, puede emplearse al inicio de un contenido

para diagnosticar los aprendizajes previos respecto al tema prximo a abordar o al
concluir ste para verificar el aprendizaje adquirido.
Utilizar la observacin como tcnica de evaluacin conlleva a que el docente
preste atencin en algunos aspecto que segn Daz-Barriga y Hernndez (2002)
seran el habla espontanea, las expresiones y aspectos paralingsticos, las
actividades que realizan los alumnos en las que se manifiestan sus habilidades,
estrategias,

formas de razonamiento y sus errores,

as como los productos

realizados, mismos que informaran sobre la efectividad de las estrategias

empleadas en el acto didctico. En el empleo de la observacin sistemtica para
la evaluacin de los aprendizajes se planifica y se hace uso de instrumentos para
el registro y la codificacin de datos, los cuales sern objeto de interpretacin para
la toma de decisiones.
La exploracin

a travs de preguntas formuladas constituye otra tcnica de

evaluacin informal a la que se recurre para estimar el nivel de comprensin de los

alumnos sobre la temtica abordada y diagnosticar si es necesario proporcionar
algn tipo de ayuda o andamiaje. La evaluacin a travs de preguntas formuladas
informa al docente sobre como se estn construyendo los aprendizajes, y lo

orientan para implementar ayudas pedaggicas que se adapten a las necesidades

de aprendizaje de los alumnos.
Las tcnicas semiformales se caracterizan por exigir a los alumnos repuestas ms
duraderas y elaboradas, por ello, a ests actividades se les asigna una
calificacin. Algunas variantes de la evaluacin semiformal son los trabajos y
ejercicios realizados en clase, las tareas y trabajos programados fuera de clase, y
la evaluacin de portafolios. stos permiten a los alumnos reflexionar, profundizar
y practicar los aprendizajes y al docente estimar en que momento del aprendizaje
se encuentran los alumnos.
Dentro de los procedimientos de evaluacin se encuentran tambin las tcnicas
formales las cuales exigen una planeacin, se aplica en forma peridica y en
situaciones de mayor grado de control (Genovard y Goptzens 1990, citado en
Daz-Barriga y Hernndez 2002:378).

Algunas de la modalidades de estas

tcnicas de evaluacin son los exmenes escritos, los mapas conceptuales y la

evaluacin del desempeo.

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