MDULO I

PLANIFICACIN DIDCTICA POR

COMPETENCIAS

2014

Las Competencias a Nivel de Aula

Diplomado

MDULO

PLANIFICACIN DIDCTICA
POR COMPETENCIA

Gua del Participante

LAS COMPETENCIAS A NIVEL DE AULA

Propsito General:
Desarrollar en las y los participantes las competencias suficientes para que
se desempeen de manera autnoma en la gestin de su planeacin
didctica especfica

Estructura
El diplomado est organizado en tres mdulos
Contenido:
Mdulo 1 Planificacin didctica por competencias
Mdulo 2 Las secuencias didcticas por competencias
Mdulo 3 La evaluacin basada en competencias

Destinatarios: Docentes frente a grupo, Directivos

Escolares y Asesores Tcnico Pedaggicos
Nivel y modalidad: preescolar regular, primaria
regular, primaria indgena, primaria multigrado,
secundaria general y secundaria tcnica

ndice:

CONTENIDOS DEL MDULO--------------------------------------- PGINAS

Presentacin

Al Diplomante

Descripcin del Mdulo 1

Unidad 1

14

Unidad 2

30

Recursos Bibliogrficos

62

Anexos

PRESENTACIN
El desarrollo acelerado de las ciencias y las tecnologas en las ltimas dcadas hacen que el
conocimiento crezca de manera muy dinmica y las tecnologas envejezcan antes de haber
madurado, todo lo cual, unido al incremento de procesos econmicos cambiantes y cada vez
ms integrados, hacen un imperativo la necesidad de preparar a nios y jvenes para que
puedan desempearse con xito en los contextos que les ha tocado vivir.
Esos procesos de formacin debern caracterizarse por favorecer un acceso equitativo a
aprendizajes adecuados, traducindose en situaciones ms complejas, como los que ofrece
ese contexto cambiante; pero aprendizajes ms complejos no quiere decir ms difciles, sino
aquellos en los que intervienen ms de una variable y esas variables estn relacionadas con las
capacidades y recursos que tiene que movilizar para alcanzar con xito sus metas en la vida.
Este tipo de aprendizaje no es el que se propicia con una educacin bsica y general
fuertemente academicista, segmentada, cargada de contenidos sin un abordaje profundo, y por
tanto, trae consigo una preparacin insuficiente del sujeto tanto en su esfera intelectual,
humana, social, como ciudadana.
Mxico llev a cabo un proceso de Reforma Integral a la Educacin Bsica (RIEB), iniciado en
2004 con el nivel de preescolar, seguido por la enseanza secundaria en 2006 y concluido en
2009 con educacin en primaria en los grados de primero y sexto y en los aos subsecuentes
con los grados de segundo y quinto, as como tercero y cuarto respectivamente, dando pie al
Acuerdo 592 que origina la articulacin de la Educacin Bsica.
No obstante, la concepcin de la planeacin docente en el nivel bsico se viene mezclando en
la prctica con una gestin docente en el aula que no se aleja mucho de los enfoques
transmisionistas caducos o que responden a propuestas de la formacin de competencias
orientadas al mundo del trabajo, lo que sin duda nos sita frente a un problema, por la ausencia
de modelos explicitados en funcin de las competencias en el contexto educacional general.
Cmo debe ser la gestin del docente en la planeacin didctica en un enfoque basado en
competencias a nivel de aula para la Educacin Bsica?
La respuesta la encontramos en la capacidad de los docentes de poder trabajar con base en un
modelo de competencias educativas y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje al
desarrollar sus competencias pedaggico-didcticas.
El presente diplomado se justifica toda vez que encamina sus acciones a satisfacer esa
necesidad y resolver un problema de alcance nacional. El saber usar reflexivamente las
estrategias docentes y metodolgicas que caracterizan autnticamente al modelo basado en
competencias para la formacin de nios y jvenes desde la enseanza preescolar hasta la
secundaria son la esencia de esta propuesta de diplomado.
PROPSITOS
Esperamos que el participante en funciones de directivo o docente, al finalizar este diplomado
sobre Las Competencias a Nivel de Aula pueda:

Adquirir recursos que les permitan argumentar el papel referente de los resultados de
aprendizaje para la evaluacin y la planificacin en el enfoque basado en competencias.

Favorecer la comprensin terica y prctica de la planificacin a nivel de aula en el

contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, enfatizando en el orden de los
componentes didcticos y su interrelacin durante este proceso.
Trabajar colaborativamente para la resolucin de problemas relacionados con la
elaboracin de las tres fases de las secuencias didcticas de las unidades o bloques
que planifican.
Disear y ejecutar estrategias evaluativas para recoger evidencias, desde criterios
previamente establecidos para emitir juicios y retroalimentar al participante con vista a
que arribe a actuaciones ptimas.
Mejorar el desempeo docente en la dimensin referida al desarrollo pedaggico, desde
acciones insertadas en el enriquecimiento de la competencia pedaggico - didctica y la
competencia interactiva.

El modelo favorece adems, la autonoma del aprendizaje lo que propicia pasar del anlisis y
reflexin de los propios procesos lectores y la labor docente, a la aplicacin en el aula.
El uso de tecnologas de informacin apoya la construccin del conocimiento permitiendo
manejar diversas experiencias de aprendizaje individuales y colaborativas, las cuales son
flexibles, interactivas auto evaluables, o bien, tutoradas. Todo esto permitir que el participante
reconstruya el significado sobre el conocimiento, reflexin y comprensin de la temtica.
Para alcanzar los objetivos del diplomado, el participante tendr que realizar ntegro el proceso
de aprendizaje que se propone; es decir, ser importante realizar el estudio de los contenidos
orientados a favorecer el saber, el saber hacer, el ser y el saber estar y convivir.
CARACTERSTICAS DEL CURSO
El Diplomado es una herramienta que ha probado ser efectiva en la capacitacin de los
docentes y directivos para desarrollar su competencia Pedaggico Didctica, es decir, lo
prepara para hacer frente a la gestin curricular en la planeacin por competencias.
Los mdulos estn dirigidos a formar en los participantes las capacidades para planear
unidades de aprendizaje, disear secuencias didcticas e implementar el uso de instrumentos
pertinentes para la evaluacin formativa. Los encuentros presenciales como intercambio de las
experiencias docentes orientan de manera clara y precisa, tanto en el aspecto conceptual como
metodolgico, lo que se debe hacer en cada fase de la planeacin.
Para ello el centro de internacionalizacin de competencias ha desarrollado y mejorado
herramientas pertinentes que se ponen en este diplomado en manos de maestros y directivos y
que en estos aos han probado ser efectivas y tiles en potenciar la calidad de su labor
docente.
ESTRATEGIAS DE TRABAJO
La carga docente se distribuye en encuentros presenciales, con atencin, apoyo y
retroalimentacin por conducto de los facilitadores. Los docentes y directivos participan en
el Diplomado durante un total de 120 horas, distribuidos en tres mdulos con duracin de
40 horas cada uno, donde por normatividad debern asistir y estar presente a un mnimo
del 90% de las sesiones. Adems deber entregar un producto final por cada mdulo, el
cual es supervisado y evaluado por el facilitador en todo el proceso, sumado a los criterios
actitudinales y aptitudinales sugeridos por el Programa de Desarrollo Profesional Docente
(ProDEPD).

PRODUCTOS ESPERADOS
Producto final del Mdulo 1
Elaborar una planificacin didctica tomando como referente un bloque del
programa de estudio

Procedimientos de evaluacin
La acreditacin se alcanza cuando el diplomante cumple con los criterios establecidos en la
evaluacin lo cual incluye:
Asistencia y permanencia al 90% de las sesiones en su modalidad vespertina o fin de
semana.
Argumentacin adecuada de las tareas que se derivan de cada mdulo y capacidad
para retroalimentar el producto elaborado como resultado del anlisis hecho por el
facilitador del curso.
Participacin activa y efectiva en las sesiones programadas para turnos vespertinos
(10) o fines de semana (6)
Cumplimiento de los criterios aptitudinales y actitudinales establecidos en las rbricas
de cada mdulo. Los responsables a cargo del grupo evalan el cumplimiento de
dichos criterios tomando en consideracin la autoevaluacin y coevaluacin que aporta
el grupo.

ESTIMADOS DIPLOMANTES:
Vamos a dar inicio al Diplomado: Las Competencias a nivel de aula con el primer mdulo
dedicado a la planeacin didctica basada en competencias, como punto de partida de lo que
pretendemos lograr en el aula. La planeacin didctica se realiza tomado como referente a los
aprendizajes esperados (o resultados de aprendizaje como tambin se les denomina),
concebidos tanto en la misma planeacin como la evaluacin.
Si asumimos la mxima que dice: lo que se evala determina lo qu se ensea entonces se
requiere de un cambio de eje en la planeacin didctica dentro del aula. En los enfoques
tradicionales y convencionales, el eje ha estado centrado, ya sea en los contenidos o en los
objetivos operativos; sin embargo, en la planeacin por competencia ste eje lo ubicamos en
los problemas o situaciones que el alumno ha de enfrentar, y sobre esa base, se determinan las
tareas de aprendizaje. Por lo que si se afirma que estamos frente a un enfoque por
competencia y se sigue centrado en el contenido, se dar una incongruencia a veces no
perceptible para los maestros.
La propuesta de este primer mdulo tiene relevancia, no slo por lo que aborda, sino porque
tendremos que volver a l durante los dos mdulos restantes. Afirmamos esto porque en l
definimos lo que es una tarea para el desarrollo competencial o tarea de desempeo, adems
de las consideraciones sobre la secuencia didctica yla evaluacin, todo lo cual se aborda en
este mdulo pero se profundizan a travs del diplomado.
Podemos apreciar entonces la importancia de este primer mdulo? A nosotros, diseadores
de la propuesta de aprendizaje nos pareci interesante comprender aspectos repetidos en el
terreno educativo, pero que al no tener claridad en torno a los mismos traen consigo dificultades
y por qu no, desconfianza en torno a la efectividad o no del enfoque basado en competencias.
Este es un material diseado para favorecer el marco explicativo y propositivo de la planeacin
didctica basada en competencias y con ello, ofrecer niveles de ayuda oportunos sobre cmo
concebir dicha planeacin, integrando los componentes didcticos bsicos. Nuestra intencin
comunicativa con este material est enfilada a que los docentes planeen y favorecer sus
argumentos sobre la gestin curricular, estableciendo diferencias entre programacin o
planeacin larga y planificacin didctica a nivel de aula, destacando cmo los componentes
didcticos se articulan de manera diferente a cmo se articulan en la planeacin tradicional.
Este mdulo requiere de espacios de interaccin que permitan intercambiar experiencias,
proponer ideas derivadas de investigaciones, y por sobre todo, que los diplomantes se
propongan validar en la prctica las ideas y estrategias ms valiosas surgidas de los espacios
interactivos y guiados por los aprendizajes esperados.
Esperamos cubrir sus expectativas en este necesario e interesante mdulo, en el cual de
antemano les deseamos xitos en el aprendizaje.

Direccin del CICEP

Mdulo 1
La Planificacin Didctica por competencias

COMPETENCIAS GENERALES:

Comprende el proceso metodolgico caracterizador de la formacin de Competencias

bsicas y generales, con sentido crtico y creativo
Aplica los conocimientos relacionados con los rasgos y procesos metodolgicos de la
formacin de Competencias en la Educacin Bsica sobre la base de procesos reflexivos
en la accin y sobre la accin.
Soluciona problemas pedaggico-didcticos de la labor docente utilizando las propuestas
metodolgicas para la formacin de Competencias de este nivel
COMPETENCIAS ESPECFICAS

Interpreta los conceptos bsicos implicados en el enfoque de competencias para la

Educacin Bsica.
Trabaja en equipos para intercambiar ideas con respecto a los aspectos esenciales a
tener en cuenta para el tratamiento metodolgico de las competencias en el aula,
teniendo en cuenta las situaciones reales de la prctica educativa.
Argumenta crticamente las diferentes perspectivas desde las cuales los docentes
pueden disear estrategias para el tratamiento de las competencias bsicas y
generales, con sentido crtico y creativo.
Aplica conocimientos a la elaboracin de estrategias para el logro de autonoma
sobre la base de las competencias desde una visin integrada.
Soluciona problemas relacionados con la implementacin de propuestas con visin
integradora y de articulacin curricular para el desarrollo de las competencias de la
Educacin Bsica.
SUB-COMPETENCIAS

Analizar los componentes de la planificacin didctica y sus particularidades en la

alternativa de formacin de competencias sobre la base de programas curriculares de
los diferentes niveles de la educacin bsica.
Debatir en torno a los principios tericos y metodolgicos que rigen la planificacin
didctica por competencias apoyados en ejemplos de la prctica educativa concreta
Elaborar planificaciones didcticas atendiendo a los diferentes tipos de competencias y
su comportamiento en casos concretos
Disear estrategias de acciones formativas para capacitar a los docentes con vista a
planificar por competencias en las condiciones de la educacin bsica y sus niveles.

CONTENIDOS:

Unidad de aprendizaje No1: Generalidades de la planificacin didctica

La planificacin didctica dentro de los niveles del currculum.
Los componentes didcticos de toda planificacin
El proceso colectivo previo a la planeacin individual del docente
Las tareas como componente clave de las competencias
Unidad de aprendizaje No 2: El Marco Metodolgico de las Competencias
Los componentes de toda planificacin didctica: objetivo, contenidos, mtodos,
actividades, medios y evaluacin
Diferencias del comportamiento de los componentes didcticos en la planificacin
tradicional y en la planificacin basada en competencias.
La planificacin didctica por competencia. La escuadra invertida como herramienta
para la planificacin por competencias
SECUENCIA DIDCTICA

Las sugerencias que se presentan en esta seccin ayudarn a desarrollar la fase de

autopreparacin de este mdulo. Es necesario que observen detenidamente las competencias y
sub competencias que se exponen al inicio del programa las cuales orientan sobre las
capacidades que se han de desarrollar.
Otro aspecto importante son las diferentes tareas que se le orientarn durante las fases de esta
secuencia, las cuales son para su preparacin individual y colectiva. No hay que entregar al
facilitador; son para ser retroalimentadas en el proceso de trabajo permanente como parte de
su aprendizaje. La tarea que se entrega al responsable del grupo es la que aparece en la
seccin de evaluacin y se trata de una planeacin que progresiva y secuencialmente ir
crendose y perfeccionndose como un solo y nico producto integrador y que en esta unidad
de aprendizaje comprende la planeacin didctica tomando como gua la escuadra invertida y
excluyendo por ahora la secuencia didctica que ser el propsito de una de las sesiones
posteriores.
Apertura:
a. Sobre el modelo de formacin por competencias en Mxico se han suscitado diferentes
controversias unas a favor, otras en contra; algunos con conocimiento del modelo, otros
sin ningn conocimiento para sustentar sus argumentos. A partir de estos presupuestos
medite y focalice su atencin sobre los aspectos siguientes:
Por qu piensa usted que se asume un modelo de formacin por competencias
en Mxico?
Cun preparados estamos para asumirlo?
Con qu ventajas cuentan los maestros de su entorno para el desarrollo de los
programas por competencias?
Qu factores tienen en contra?
Cmo puede este Diplomado ayudarlo a usted y a sus colegas en su labor?

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b. Observa ahora con detenimiento las competencias a alcanzar en el mdulo, la tarea o

producto integrador a enfrentar con las dos unidades de aprendizaje de este mdulo, los
criterios y finalmente analice los criterios con los que va a ser evaluado.
c. Lase el material de lectura Unidad I, tome notas y discuta las preguntas del inciso a)
nuevamente con sus compaeros. (discusin grupal)
d. Ahora, lea el Marco Metodolgico Unidad 2. Tome notas y concntrese en comprender
el proceso de la planeacin didctica para la cual se ofrecen instrucciones muy claras.
e. Analice la manera en que su asignatura se debe desarrollar en esta fase del curso y
donde describa como concibe que deben quedar las unidades de aprendizaje que se
han de impartir.
f. Decida cul de las unidades que componen su red conceptual usted ha de desarrollar
como tarea integradora evaluativa de este Diplomado y est preparado para
fundamentar su seleccin ante sus compaeros.

Desarrollo:

Prctica Guiada:
Siguiendo el orden indicado numricamente en la herramienta escuadra invertida siga las
instrucciones que se le ofrecen en la Unidad 2 y desarrolle su planificacin sobre el modelo
adjunto al final del captulo.
Culminada la planeacin de los 6 pasos podr compartir su produccin con sus compaeros
para que la revisen y retroalimenten, por lo que es aconsejable que establezcan un circulo de
discusin con su equipo dnde coevaluen su trabajo con los dems compaeros usando los
criterios que se brindan. Los aspectos que le sean sugeridos debern ser reanalizados y
enmendados a la brevedad.
Prctica Libre:
En esta ltima fase de la preparacin usted estar en condiciones de pulir su tarea y entregarla
al facilitador para su evaluacin. En esta fase, tambin debera reflexionar sobre el producto
elaborado y prepararse para dar fundamento a sus decisiones ante el colectivo en una sesin
grupal. Recuerde que los criterios son el referente idneo para sus aprendizajes y preparacin
para el desempeo ante el grupo.
Cierre
En el transcurso de las sesiones estar listo para presentar sus avances en la planeacin y
contestar a las preguntas del auditorio.

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EVALUACIN

PRODUCTO INTEGRADOR
Utilizando como referente la herramienta Escuadra Invertida desarrolla una Unidad de
Aprendizaje del programa de estudio que ests impartiendo en el presente curso. Para esta
primera etapa no incluirs la Secuencia Didctica (paso 5). Debes estar preparado para
presentar y defender tu propuesta ante el grupo durante el trabajo grupal.
GUA PARA LA PLANEACIN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIA ESPECFICA

SITUACIN PROBLEMA DE CIERRE

CRITERIOS DE EVALUACIN

INDICADORES

CONTENIDOS

EVIDENCIAS

SECUENCIA DIDCTICA

NIVELES DE LOGRO

MEDIOS

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CRITERIOS DE EVALUACIN (RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPERADOS)

1. Demuestra que sabe disear con visin realista una planificacin didctica por
competencias en el nivel y disciplina que imparte.
2. Tiene una visin clara de los componentes didcticos y cmo se comportan en la
elaboracin de una planificacin por competencia.
3. Redacta la competencia de manera coherente atendiendo al orden Verbo + Objeto +
Condicin y en concordancia con la tarea que declara.
4. Describe la tarea para el alumno, ajustada al role que ha de jugar en ella y dando
instrucciones claras para su desempeo.
5. Los criterios describen de manera comprensible los resultados cognitivos, procedimentales
y comportamentales que se esperan del alumno.
6. Describe detalladamente los indicadores y niveles de logro con los que propone evaluar el
desempeo de los estudiantes.
7. Propone los contenidos fundamentales que se deben abordar durante la secuencia
8. Enlista los medios y recursos que ha de utilizar en clase.
9. Cumple con los compromisos adquiridos
10. Aporta soluciones rpidas a situaciones adversas
11. Muestra facilidad para recomponer el problema y las soluciones

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UNIDAD DE APRENDIZAJE N1:

GENERALIDADES DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA
La planificacin didctica dentro de los niveles del currculum.
Los componentes didcticos de toda planificacin
El proceso colectivo previo a la planificacin individual del docente
Las tareas como componente clave de las competencias
1. LA PLANIFICACIN DIDCTICA DENTRO DE LOS NIVELES DEL CURRCULUM

Qu pretendemos con este epgrafe?

Que puedas identificar los tres niveles para que te detengas en el nivel prctico.
Este nivel se corresponde con el nivel de gestin curricular y es donde el maestro
toma decisiones para concretar las orientaciones del nivel oficial y el acadmico a
la realidad de su aula, por eso en muchos pases se le llama nivel de decisin del
maestro. Pretendemos adems que puedas distinguir la diferencia entre
planeacin larga(programacin larga) y planeacin corta que es la que se refiere a
la planeacin en el nivel de aula, esta se realiza para cada unidad o bloque dentro
de un programa

Llama la atencin que siendo la planificacin el buque insignia de la reforma educativa centrada
en el desarrollo de competencias, no est recibiendo una protagnica atencin y reflexin, por
sobre todo para contrarrestar la daina prctica de disfrazar el cuestionado modelo por objetivo,
ponindole ahora ropaje de aprendizajes esperados.
Si no distinguimos bien cmo se planifica por competencia, tomado como referente los
aprendizajes esperados y trabajamos slo en funcin de preparar a los alumnos para arribar a
ellos y slo a ellos, estaremos mutilando el aprendizaje integral de los alumnos y muy
especialmente el aprendizaje competencial que exige la sociedad moderna
Pretendemos en este mdulo sugerir coordenadas para planificar dentro del enfoque basado en
competencias y a partir de un referente esencial: los aprendizajes esperados.
Hablamos de sugerir coordenadas porque realmente la planificacin en el nivel de aula, con sus
unidades de aprendizaje, unidades didcticas, bloques o secciones, segn se denomine debe
responder a las necesidades de un contexto, por eso constituye una inutilidad (y atrocidad)
comprar planeaciones ya realizadas, copiar planeaciones y toda una serie de prcticas que a
veces caen en el terreno de lo irreal.
Resulta necesario que cuando el maestro se disponga a planificar una unidad de su programa
pueda tener una visin global de los niveles del currculum, para que pueda ubicarse por tanto
en las exigencias del nivel en el cual ocupa l el lugar protagnico.
El currculum responde a un primer nivel que es el nivel oficial, donde se disea el plan de
estudio y se determina el perfil de egreso, un segundo nivel que es el acadmico, en el cual los

14

especialistas seleccionados elaboran los programas acadmicos o mdulos de estudio, un

tercer nivel, el nivel prctico, que es donde se materializarn las aspiraciones de los niveles
anteriores. Se materializan no quiere decir que se calcan, por tanto, en el tercer nivel o nivel
prctico, el maestro ha de gestionar el currculum, o sea, buscar las estrategias que le permitan
concretar los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, siempre teniendo en cuenta
la realidad de su contexto concreto.
A continuacin representamos grficamente estos tres niveles del currculum, con varias
intenciones, pero la primera es que el maestro aprecie que no es lo mismo la programacin
larga que la programacin corta, esta ltima es la que se corresponde con lo que es
planificacin didctica en el nivel de aula o programacin en el nivel de aula, la cual se realiza
para cada una de las unidades didcticas que conforman los programas. Esta planificacin
corta s constituye un verdadero diseo del aprendizaje y no la programacin larga, que
responde ms a intereses de la administracin que a los intereses del aprendizaje de los
alumnos. La programacin larga hay que hacerla para evitar improvisaciones en el proceso de
enseanza aprendizaje, pero este tipo de programacin no puede responder a lo que el
maestro hace y rehace en el aula segn la dinmica del aprendizaje, la representacin grfica
que expone los niveles del currculo es la siguiente:

Ntese que en el nivel acadmico, los que han sido seleccionados para elabora el programa, no
tienen ni deben colocar las actividades que deben realizar los maestros a nivel de recursos
metodolgicos, pues los programas en los cuales se explica todo lo que el maestro tiene que
hacer en el aula coarta la creatividad y la posible contextualizacin que puedan hacer estos a
su realidad.
El diseador de un programa acadmico o mdulo tiene como al obligacin determinar las
competencia a partir de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, determinar
qu contenidos se requieren para alcanzar dichas competencias y determinar cules son los
resultados de evaluacin que se esperan en ese programa, ya sea sealando el producto o los
criterios de evaluacin, dichos criterios representan a los aprendizajes esperados o resultados
de aprendizaje, que no son ms que los objetivos expresados en trminos de resultados.

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2. LOS COMPONENTES DIDCTICOS DE TODA PLANIFICACIN

Qu pretendemos con este epgrafe?

Pretendemos que puedas identificar los cinco componentes didcticos de toda planeacin
para que te percates de que en tus programas acadmicos y en tus planeas de clase
siempre han estado presentes, pero que se han articulado y concebido de manera diferente
en los distintos modelos educativos; por ejemplo en un modelo basado en competencias los
objetivos se expresan en trminos de competencia o de resultado a alcanzar. Es importante
que puedas explicar cmo se articulan estos componentes si la planeacin es por
competencias

Dado que hacer un programa no es ms que adentrarse en la planeacin didctica general, la

elaboracin de dicho programa responde a los cinco componentes didcticos que conforman
elementos del currculum. Esos componentes son:
Objetivos: para qu?
Contenidos: Qu?
Estrategias de enseanza y de aprendizaje (mtodos y actividades): Cmo?
Medios: Con qu?
Evaluacin: Por qu? es decir, la razn de ser)
Las preguntas a las que responden esos componentes guan la concepcin del programa y por
supuesto guan la elaboracin de los maestros en el nivel de aula, donde ya la planificacin
didctica es especfica. El par planeacin didctica general/planificacin didctica especfica
revela dos niveles diferentes del currculum, por eso cuando se confunden, o sea, cuando en la
planeacin didctica general o elaboracin del programa, se incluyen actividades de la
planeacin didctica especfica se atenta contra la flexibilidad, como requisito inherente a un
currculum concebido para formar competencias.
En un enfoque tradicional se comenzaba por los contenidos, luego los mtodos, despus los
medios y al final la evaluacin, pero se olvida el para qu, o sea, el objetivo por el cual se est
desarrollando ese aprendizaje. Al olvidarse el para qu, es lgico que las preguntas de la
evaluacin se hicieran para ver si recordaban contenidos o si aplicaban procedimientos
algortmicos, pero esto no responde al para qu se est enseando algo
Por eso en el enfoque de competencias estos componentes se articulan de manera diferente,
es decir se comienza buscando la relacin entre el para qu (competencias) y el por qu (tarea
o situacin donde se evala). La correspondencia entre el para qu y por qu determina el
resto de los componentes y hace que haya coherencia entre lo que se ensea y lo que se
evala
Observemos un ejemplo sobre cmo se comportan estos componentes de manera tradicional y
cmo se comportan cuando se planea por competencia

16

Objetivos en un enfoque Objetivo

expresado
en Actividad o tarea de
tradicional
centrado
en trminos de competencia
evaluacin en la cual se
objetivos operativos
especfica
demuestra
el
logro
alcanzado
Infrmate sobre la proteccin
Elaborar un resumen del del
ecosistema
con
la Elaboracin de un resumen
material sobre la proteccin del finalidad de favorecer la toma del texto ledo
Ecosistema
de
decisiones
de
las
autoridades comunitarias
Es una de las formas ms
frecuentes
que
usan
los
alumnos para elaborar textos en
los cuales lo que hacen es
reproducir el texto o trasladar el
conocimiento del texto para
darlo a conocer al profesor, que
en definitiva ya conoce la
informacin, con lo que no se da
una
verdadera
situacin
comunicativa. Este modo de
proceder
no
indica
necesariamente que se d una
apropiacin del conocimiento,
sino que el alumno se limite a
encadenar frases de manera
sucesiva

Para que las tarea de escritura

sirvan para tomar conciencia del
conocimiento sobre determinado
contenido y no se queden en una
situacin ficticia, el alumno debe
sentirse inclinado a decir algo a
alguien( que en ocasiones puede
ser el mismo) y a tener una
intencin comunicativa donde
debe resolver, seleccionando los
elementos necesarios para esa
situacin discursiva concreta,
buscar en su memoria los
contenidos que tengan relacin
con
el
tema,
observarlos,
revisarlos,
reconocer
las
insuficiencia que presenta para

poder enfrentar la tarea y aplicar

los recursos necesarios, prever
el nivel de conocimientos del
receptor sobre el contenido
temtico, seleccionar las formas
de
lenguaje
pertinente
y
adecuadas
para sus fines y
organizar el contenido en un
esquema textual. Si resumimos
lo descrito se trata en definitiva
de una situacin en la cual el
alumno tiene primero que
apropiarse del conocimiento,
adquirirlo
o
asimilarlo
en
segundo
lugar
tener
la
posibilidad
de
acceder
el
conocimiento adquirido, o sea,
tenerlo a disposicin y en tercer
lugar, ser capaz de reutilizarlo en
funcin de una intencin.

Las
autoridades
comunitarias han solicitado
la elaboracin de informes
bien
documentados
y
convincentes que puedan
favorecer
la
toma de
decisiones para proteger el
Ecosistema que se est
viendo
afectado
por
inadecuados hbitos de
algunos miembros
de la
comunidad.
Elabore
el
informe
apoyndose en situaciones
del entorno y en materiales
escritos que le ayuden a
fundamentar dicho informe

Como puede apreciarse, la relacin entre el objetivo (expresado en trminos de competencia) y

la tarea de desempeo en la que se evaluarn los niveles alcanzados en dicha competencia,
determina entonces qu se ensea y qu se aprende.

17

3. EL PROCESO COLECTIVO PREVIO A LA PLANIFICACIN INDIVIDUAL DEL DOCENTE

(LAS 5C): Conjuncin de enfoque/ Continuidad/ Componentes/ Consenso/ Criterios

Qu pretendemos con este epgrafe?

Pretendemos que reflexiones en que una sola golondrina no hace verano, pues aunque
ciertamente planear sea un acto individual de cada maestro ,segn la realidad de su aula,
ciertamente este proceso individual debe estar precedido de un proceso colectivo en el
cual los maestros se pongan de acuerdo en torno a cmo van a logra trabajar con
enfoque globalizador a travs de tareas de desempeo y establecimiento de redes, con
enfoque interdisciplinario, propiciando el dialogo con otras disciplinas y situando al
alumno frente a tareas o situaciones que rebasen el marco estrecho de la disciplina, y un
enfoque de competencias que obliga a buscar correspondencia entre el proceso
formativo y futuros desempeos, adems, la labor de planificar requiere de que el
maestro tenga una visin en torno a los objetivos comunes de las diferentes etapas y que
trabaje los componentes didcticos guiados por los aprendizajes esperados en su materia
y para cada ciclo, buscando consenso en la manera de trabajar con estrategias en el aula
y siempre guiados por criterios e indicadores de evaluacin, que son los que a nivel de
unidad, representan a los aprendizajes esperados
Una visin colectiva de estos cinco aspectos garantiza una planeacin pertinente y no
una planeacin en solitario que nada tenga que ver con los fines perseguidos por la
etapa, por la materia, por el modelo, por la escuela y por la sociedad en su conjunto.

Aunque el maestro planifique sus unidades didcticas o unidades de aprendizaje de acuerdo a

las caractersticas y exigencias de su materia, realmente, antes de ese proceso individual, debe
darse un proceso colectivo, cuya ejecucin es una responsabilidad inaplazable de las
instancias acadmicas de cada institucin. Se trata del esfuerzo conjunto para un trabajo
coordinado en torno a los elementos del currculum (A. Escamilla, pg. 30). Esos elementos se
refieren a los objetivos/competencias, contenidos, recursos metodolgicos, medios, evaluacin.
Un esfuerzo comn para abordar estos elementos debe partir de un anlisis colectivo de los
aspectos siguientes:
Conjugar Enfoques: analizar y armonizar los principios pedaggicos para la
intervencin, subrayando algunos de especial relieve, como el enfoque globalizador,
interdisciplinar y competencial.
Continuidad: Profundizar en los objetivos de las etapas comunes a todas la
reas/materias y determinar lneas de continuidad entre ellas.
Componentes didcticos: Destacar los aprendizajes esperados/objetivos/competencias,
contenidos, tareas, y recursos apropiados para el desarrollo competencial en las etapas.
Determinar aspectos conjuntos de priorizacin.
Consenso metodolgico: Consensuar estrategias y tcnicas metodolgicas que pudieran
ser comunes a las etapas.
Criterios e indicadores: Definir criterios e indicadores de desempeo con referentes
comunes.

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Estas valiosas pautas para el esfuerzo conjunto, las cuales se han inspirado en las ya
expuestas por A. Escamilla, sientan las bases para la solucin de mltiples problemas que
plantean los maestros para materializar las competencias en el nivel de aula, por eso resulta til
argumentar dichas pautas atendiendo a un recurso mnemotcnico que hemos concebido, nos
referimos a las5C a continuacin emitimos consideraciones sobre cada una de esas C.
LA CONJUNCIN DE ENFOQUES
El enfoque globalizador
Debemos atender a la necesidad de que la organizacin de los contenidos en los proyectos
curriculares de centro, y consecuentemente en las unidades didcticas, tengan un enfoque o
perspectiva globalizadora, de tal manera que los contenidos de aprendizaje estn insertos o
dependan de un marco ms amplio que permita la integracin de los distintos contenidos en
esferas de interpretacin y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina.
Hablar de un enfoque globalizador nos permite diferenciar dos trminos entendidos a veces
como sinnimos y en ocasiones, paradjicamente, como antnimos: globalizacin e
interdisciplinariedad. Estos trminos no son comparables, ya que pertenecen a rdenes
distintos. Globalizacin se refiere a cmo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a
cmo sta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos
que la componen. La globalizacin, es independiente de la existencia o no de las disciplinas, ya
que su objetivo es hablarnos de cmo son las cosas y los acontecimientos en la realidad:
globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por mltiples elementos sumamente
interrelacionados. En cambio, las disciplinas y sus distintas formas de relacionarse
(interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, etc.) no se refieren a cmo es
la realidad, sino que su funcin es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su
conocimiento. Las razones expuestas anteriormente, relacionadas con los fines educativos, los
principios constructivistas de la enseanza y el aprendizaje, la significatividad y funcionalidad de
los contenidos, etc., demandan que la enseanza est impregnada de una perspectiva
globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro
de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas, para conocer e interpretar
estas situaciones y acontecimientos utilizaremos los distintos medios (las disciplinas),
relacionndolos en mayor o menor grado (interdisciplinariedad, transdisciplinariedad,
integracin, etc.) segn las necesidades de comprensin y anlisis. As pues, podemos deducir
que el concepto globalizacin no hace referencia, en primer lugar, a una metodologa concreta
y, en segundo lugar, no comporta una desvalorizacin de la funcin de las disciplinas. La
existencia de una serie de mtodos llamados globalizados (centros de inters, complejos de
inters, proyectos, tpicos, etc.), que evidentemente parten de principios globalizadores, ya que
su objeto de conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad experiencial del
alumno, no significa que un enfoque globalizador presuponga indefectiblemente un determinado
mtodo. La perspectiva globalizadora no prescribe mtodos sino que da pautas para organizar
y articular los conocimientos en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin concreto con
sentido e intencionalidad y situadas en contextos que permitan su significatividad y funcionalidad.
La perspectiva globalizadora no se considera como una tcnica didctica, sino como una actitud
frente al proceso de enseanza porque no podemos perder de vista que el conocimiento de la
realidad constituye un proceso activo a travs del cual el sujeto logra interpretar parcelas de la
misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global en el que el
individuo, a partir de sus conocimientos previos y del bagaje que ya posee, puede enfrentar
situaciones de la realidad.
Por todo lo expuesto en la prctica se entiende como globalizacin el conseguir que unos
objetivos terminales, en este caso los aprendizajes esperados o los resultados de aprendizaje,

19

logren aglutinarse en torno a ellos los conocimientos, diferentes tipos de contenidos, mtodos,
estrategias, etc. para lograr una visin de conjunto.
A nivel de partida este enfoque globalizador contribuye a contrarrestar la dispersin de
contenidos y la acumulacin de estos de manera parcelada y kilomtricas, que conforman una
longaniza incompatible con las demandas de un enfoque de competencias, dicho con otras
palabras, un programa cargado de unidades didcticas, ya no se corresponde con la
organizacin curricular globalizada que demanda el enfoque de competencias.
Ejemplos de atencin a un enfoque globalizador:
a) Establecer redes conceptuales para contrarrestar la visn acumulativa de contenidos en una
materia de estudio (por ejemplo ver la red de este mdulo)
b) Concebir proyectos
c) Centrarse en tpicos de inters o temas puntuales que pueden ser abordados por el equipo
docente.
d) Asignar a tareas integradoras que le permitan conocer mejor su entorno
El enfoque interdisciplinar
El enfoque interdisciplinar (Escamilla Gonzlez A, 2011) constituye una respuesta marco al
desarrollo del principio del aprendizaje significativo. Permite organizar y concretar los procesos
de enseanza- aprendizaje desde una orientacin que busca integrar conocimientos. Debe
partir del estudio de las capacidades e intereses del alumnado, que se encuentra en fases de
desarrollo evolutivo caracterizadas por la posibilidad de analizar sistemticamente de forma
espontnea. La intervencin educativa debe perseguir que la capacidad de anlisis, profundizacin
y diferenciacin progrese conjuntamente con la de relacin, establecimiento de inferencias,
sntesis y abstraccin. El tratamiento de los conocimientos se har en funcin de la necesidad
de contribuir al desarrollo de capacidades-competencias. Ello en suma, permitir hacer que los
contenidos ganen en significacin psicolgica, didctica y lgica (pues presentaremos los
contenidos articulados en lneas de sntesis-anlisis-sntesis). La interdisciplinariedad supone
una apertura a la autonoma pedaggica de centros, equipos y profesores.
Ejemplos de establecimiento de interdisciplinariedad
a) Cuando diversas disciplinas establecen relaciones alrededor de contenidos comunes o de
temticas con contenidos diversificados
b) Escoger unos problemas y criterios para abordarlos y evaluarlos de manera interdisciplinaria
c) Trabajar en conjunto los temas transversales, por ejemplo sobre medio ambiente, consumo,
educacin para la salud, educacin para la paz, etc.
d) Compartir un tema de trabajo desde diferentes perspectivas y compartiendo diversos
objetivos.
e) Colocar al alumno ante situaciones que exijan trabajar con multiplicidad de contextos (social)
educativo, profesional, fantstico, cientfico etc.
El enfoque competencial
Es una perspectiva que defiende la necesidad de que los procesos formativos tengan correspondencia
con los futuros desempeos del alumno en diferentes esferas de la vida(ciudadana, laboral,
familiar, poltica, econmica, interpersonal, social, etc.), esta caracterstica apunta a que en el
enfoque competencial se han de enfrentar tareas que promuevan el desempeo y hay que

20

tener muy claro que este tarea es un tipo de actividad especial, que se diferencia de ejercicios y
de actividades que se encamina a que los alumnos generen nuevos conocimientos, pero sin
incluir el desempeo, o sea, la combinacin que tiene que hacer el alumno de sus conocimientos
habilidades y actitudes para tomar decisiones sobre cmo enfrentar la situacin y las demandas
del contexto especfico que envuelve a dicha situacin.El enfoque competencial promueve el
aprendizaje competencial en el cual desempean papeles relevantes el uso creativo que se
hace del conocimiento, en conjuncin con manifestaciones de actitudes positivas.
La forma en que se van a conjugar estos tres enfoques desde la propia planeacin es una tarea
de discusin del colectivo profesional que labora en los mismos grupos o de los colectivos que
laboran sobre la base de objetivos comunes.
De lo anteriormente expuesto podemos concluir la necesidad de que la organizacin de los
contenidos en los proyectos curriculares de centro, y consecuentemente, en las unidades
didcticas, tengan un enfoque o perspectiva globalizadora, de tal manera que los contenidos de
aprendizaje estn insertos o dependan de un marco ms amplio que permita la integracin de
los distintos contenidos en esferas de interpretacin y significatividad superiores a los que ofrece
una sola disciplina. Hablar de un enfoque globalizador nos permite diferenciar dos trminos
entendidos a veces como sinnimos y en ocasiones, paradjicamente como antnimos:
globalizacin e interdisciplinariedad. Estos trminos no son comparables, ya que pertenecen a
rdenes distintos. Globalizacin se refiere a cmo nos acercamos al conocimiento de la realidad
y a cmo sta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos
que la componen. La globalizacin, como tal, es independiente de la existencia o no de las
disciplinas, ya que su objetivo es hablarnos de cmo son las cosas y los acontecimientos en la
realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por mltiples elementos
sumamente interrelacionados. En cambio, las disciplinas y sus distintas formas de relacionarse
(interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, etc.) no se refieren a cmo es
la realidad, sino que su funcin es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su
conocimiento. Las razones expuestas anteriormente, relacionadas con los fines educativos, los
principios constructivistas de la enseanza y el aprendizaje, la significatividad y funcionalidad de
los contenidos, etc., demandan que la enseanza est impregnada de una perspectiva
globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro
de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas, para conocer e interpretar
estas situaciones y acontecimientos utilizaremos los distintos medios (disciplinas), relacionndolos
en mayor o menor grado (interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, integracin, etc.) segn las
necesidades de comprensin y anlisis. As pues, podemos deducir que el concepto
globalizacin no hace referencia, en primer lugar, a una metodologa concreta y, en segundo
lugar, no comporta una desvalorizacin de la funcin de las disciplinas. La existencia de una
serie de mtodos llamados globalizados (centros de inters, complejos de inters, proyectos,
tpicos, etc.), que evidentemente parten de principios globalizadores, ya que su objeto de
conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad experiencial del alumno, no
significa que un enfoque globalizador presuponga indefectiblemente un determinado mtodo. La
perspectiva globalizadora no prescribe mtodos sino que da pautas para organizar y articular
los conocimientos en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin concreto con sentido e
intencionalidad y situadas en contextos que permitan su significatividad y funcionalidad.
Ejemplos sobre cuando se est atendiendo realmente a un enfoque competencial
a) Correspondencia entre procesos formativos y futuros desempeos competentes
b) Garantiza que el sujeto adquiera saberes disponibles y los movilice ante situaciones
complejas
c) La formacin debe basarse en prctica reflexiva

21

d) Requiere un equilibrio entre adquirir conocimientos, practicar procedimientos, resolver

problemas, realizar tareas, disear y gestionar proyectos que pongan en juego la
integracin de aprendizajes
e) La creacin de una competencia depende de la existencia de una dosis justa entre el
trabajo aislado de sus diversos componentes y la integracin de estos a una situacin
compleja de operabilidad.
f) La evaluacin de las competencias no se limita a evaluar conocimientos (declarativos y
procedimentales a nivel de habilidades y tcnicas),es necesario observar al sujeto en
accin cuando resuelve problemas, cuando realiza tareas complejas, cuando toma
decisiones y cuando las fundamenta.
Lneas de continudad
La continuidad forma parte de la articulacin, la cual implica un proceso de toma de decisiones
en el diseo de estrategias y acciones inter e intrainstitucionales tendientes a facilitar el pasaje
de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, lo que debe plasmarse en el proyecto escolar.
No es posible que cada maestro siga desarrollando su materia sin que los maestros se hayan
reunido para establecer lneas de continuidad para determinar a qu nivel cada docente va a
dar tratamiento a los contenidos de su materia o rea.
Ampliar la mirada nos evita los cortes y rupturas que segmentan, atomizan y no permiten
establecer relaciones en el proceso de conocimiento.
Hay que atender a las ideas de continuidad y diferenciacin porque ambas forman parte de la
articulacin, la cual implica distintas dimensiones, tanto organizativas como curriculares, es
decir, no slo se trata de que los maestros se renan para articularse, esto requiere, por sobre
todo de una buena organizacin administrativa en esa direccin.
No debe limitarse la articulacin como un simple trasvase de informacin de una etapa en
relacin con la siguiente. Muchos pases sugieren la elaboracin de una propuesta curricular
comn entre los profesionales que desarrollan su prctica en niveles educativos contiguos.
Los componentes didcticos en
funcin de los aprendizajes esperados
Ya citamos cules son los componentes didcticos bsicos de la planeacin didctica, pero
ahora corresponde destacar que el colectivo profesoral con objetivos comunes debe debatir
sobre la forma en que los aprendizajes esperados rectorean el funcionamiento de todos los
restantes componentes, lo que equivale a reconocer que de los aprendizajes esperados derivan
las competencias que se determinan; de ah que los aprendizajes esperados o resultados de
aprendizaje adquieren, al igual que las competencias el valor de los objetivos perseguidos en
trminos de resultados; por su parte los criterios de evaluacin dentro de una unidad didctica,
estn representando a los aprendizajes esperados, los cuales son el referente de lo que se
ensea y de lo que se evala; los criterios de evaluacin, por tanto orientan qu se ensea, qu
se aprende y qu se evala; por su parte los contenidos no son el ndice del libro de texto, sino
que se analizan en funcin de lo que se demandan las competencias y subcompetencias en
cuestin. As las cosas, las secuencias didcticas entretejen estrategias de enseanza y
estrategias de aprendizaje con un conjunto de ejercicios, actividades y tareas que permiten
arribar con garanta de posible xito a enfrentar la tarea final de la unidad didctica, que es el
espacio donde el alumno va a manifestar los niveles de competencia alcanzados a travs del

22

desarrollo de la unidad didctica, los medios estarn en funcin de lo que se pretende lograr en
la secuencia didctica. Como puede apreciarse, a partir de la prioridad de los aprendizajes
esperados o resultados de aprendizaje, se entreteje todo el plan de pensamiento y accin
destinado a aprendizajes competenciales como nivel de salida.
El consenso metodolgico
Una estrategia requiere de un proceso evolutivo de maduracin para ser manejada de manera
efectiva, pero si cada maestro utiliza las estrategias a su manera, sin un consenso en torno a
cmo se procede con las mismas, los alumnos estaran siempre repitiendo en cada materia, de
manera diversa y limitando su posibilidad de establecer patrones, por ello se requiere de
anlisis colectivo en torno a las estrategias que se favorecen en cada bloque o unidad didctica
que est siendo objeto de anlisis colectivo.
Con respecto a las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios
que se planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, los objetivos que se
buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje.

Definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro: objetivos del curso, concepcin de la
enseanza, concepcin de aprendizaje, de acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias
de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje,
que tienen gran influencia en el grado de motivacin e incluyen aspectos como la adquisicin,
retencin y transferencia. Estos autores consideran a las estrategias como tcnicas que pueden
ser enseadas para ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier
estrategia particular de aprendizaje ser la de afectar el estado motivacional y afectivo, y la
manera en la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento.
En cualquier caso la toma de decisiones frente a la seleccin de una estrategia de aprendizaje
partir de entender sta como un medio para la construccin del conocimiento, a partir del
anlisis, la evaluacin, el pensamiento crtico, la reflexin y el debate.
Retomando a Newman y Wehlage (1993), las estrategias usadas se debern orientar al
aprendizaje autentico que est caracterizado por cinco caractersticas: pensamiento de alto
nivel, profundidad del conocimiento, conexiones con el mundo real, dialogo sustantivo y apoyo
social para el aprovechamiento del alumno.
Los criterios e indicadores
Escamilla Gonzlez define los criterios de evaluacin como:
[] enunciados que identifican el tipo de aprendizaje que deseamos que el alumno construya,
como consecuencia del desarrollo de un determinado programa. Cumplen esencialmente una
funcin formativa o de mejora y optimizacin del proceso. Integran, adems, otras funciones:
orientadoras para la adecuacin de las actividades de enseanza y aprendizaje;
homogeneizadora, porque constituyen referentes de los aprendizajes significativos para todos los
alumnos, y sumativa, porque nos muestran el resultado, la conducta que habrn de mostrar.
(Escamilla, 2011: 255)

Estos enunciados deben cumplir los siguientes requisitos (Tenbrick, 2006: 106-109)
Estar orientados hacia el aprendizaje.
Describir los resultados de aprendizaje o aprendizajes esperados.
Ser explcitos (expresin clara, sin ambigedades).
Ser observables (verbos de accin, pueden ser operaciones mentales).

23

Los criterios de evaluacin son los representantes de los aprendizajes esperados o resultados
de aprendizaje. Los criterios son normas o ideas de valoracin en relacin con los cuales se
emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado, en este caso ese objeto est dado por la
tarea, situacin-problema o producto.
Ellos apuntan hacia diferentes componentes (conocimientos, habilidades, actitudes), pues
deben permitir que se entienda qu conoce el alumno, cmo se va dando su comprensin, qu
sabe hacer, cmo se comporta su capacidad para resolver problemas, cmo estn sus
habilidades orales, personales y sociales. Se trata, en definitiva, de contar con ideas de
valoracin en torno a los componentes que requiere la competencia, la competencia en s y el
nivel que se ha alcanzado en las mismas.
Cuando los criterios se estructuran dentro de la planeacin didctica de un bloque o unidad de
aprendizaje, entonces se derivan de los aprendizajes esperados se conciben ms que para
evaluar la tarea integradora, situacin, problema o producto, para determinar las partes en que
se va a dividir la enseanza de la competencia dentro de la unidad o bloque (objetivos
especficos o subcompetencias).
Para definir los criterios de evaluacin a partir de aprendizajes esperados o resultados de
aprendizaje es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno
alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo como tales
aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.
Determinar un aprendizaje mnimo y, a partir de l, fijar diferentes niveles para evaluar la
diversidad de aprendizajes.
Responder a las caractersticas siguientes: pertinentes, jerarquizados, independientes y pocos.
Ejemplo de criterios e indicadores
Competencia

Criterio de
evaluacin

Indicadores

Competencia
en autonoma
e iniciativa
personal

Profundidad en el
dominio de
herramientas propias
de la autonoma y la
iniciativa personal

Competencia

Criterio de
evaluacin

Indicadores

Competencia
en
conocimiento
e interaccin
con el mundo
fsico y natural

Pertinencia en el
anlisis de estilo de
vida saludables, en
relacin con el
desarrollo personal e
el contexto social

-Relaciona los contenidos de la materia con situaciones

vinculadas a la salud y al equilibrio personal y sus repercusiones
en el medio ambiente
-Analiza algunas actividades econmicas y actuaciones
humanas
-Analiza hbitos de salud y consumo y argumenta consecuencia
de un tipo de vida frente a otro en relacin con dichos hbitos.

-Se esfuerza/persevera en el cuidado por buscar informacin

sistemtica y rigurosa
-Calcula los riesgos asociados a distintos tipos de decisiones y
actuaciones
-Disea proyectos de trabajo a corto ,mediano y largo plazo,
relacionados con los contenidos de la materia
-Toma decisiones responsables y fundamentadas para elegir la
estrategia adecuada para resolver cuestiones cotidianas

24

4. LAS TAREAS COMO COMPONENTE CLAVE DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA

BASADA EN COMPETENCIAS

Qu pretendemos con este epgrafe?

Pretendemos que se comprenda el papel relevante de las tareas de desempeo en una
planeacin didctica por competencia porque las competencias no se desarrollan a travs de
ejercicios o de otras actividades de cualquier tipo, esto sera para desarrollar conocimientos,
habilidades y actitudes que son componentes de la competencia, pero la competencia como tal,
requiere ser desarrollada a partir de unas actividades muy singulares denominadas tareas de
desempeo. La tarea de desempeo final de una unidad didctica funciona como punto de
llegada y como punto de partida, pues es a partir de ella que se concibe lo que se va a ensear
y cmo se va a ensear, por supuesto que en el proceso de enseanza aprendizaje, a travs de
las secuencias didcticas se han de desarrollar una serie de ejercicios, actividades y tareas que
se convierten en tareas previas para preparar al alumno con vista a que arribe exitosamente a
la tarea final o tarea desempeo como resultado.

Se ha planteado que las competencias no se desarrollan con cualquier tipo de actividad, sino en
un tipo de actividad singular que algunos denominan como tareas de desarrollo competencial
y otros las denominas tareas de desempeo siendo entendidas como:
Una propuesta de actividad del alumno (actividad singular) en la aula, donde el
estudiante identifica situaciones concretas en las que materializa la aplicacin de
destrezas (intelectuales, sociales, manipulativas o dinmicas) en contextos y
situaciones especficas. Persigue la adquisicin de competencias desde una estrategia
de enseanza orientada hacia la construccin de aprendizajes significativos.
Una tarea de aprendizaje (tarea problema) es pues, un dispositivo que coloca al alumno en un
contexto particular. La necesidad de alcanzar un objetivo obliga a la movilizacin integrada de
recursos, segn un proceso eficaz (Denyer, M y otros, 2007, pg. 96). Una tarea no es cualquier
ejercicio o actividad, como ya apuntamos, por eso muchos autores prefieren distinguir estas
acciones de la forma siguiente:
Ejercicios: acciones o conjunto de acciones orientados a la comprobacin del dominio
adquirido en el manejo de determinado conocimiento.
Actividades: acciones o conjunto de acciones orientadas a la adquisicin de un
conocimiento nuevo o la utilizacin de algn conocimiento en forma diferente.
Tareas de desempeo: acciones o conjunto de acciones orientadas a la resolucin de una
situacin-problema dentro de un contexto definido, mediante la combinacin de todos los
saberes o recursos disponibles que permitirn la elaboracin de un producto relevante.
En otros casos la distincin se establece entre los siguientes tipos de tareas-problema:
Tarea problema de reconocimento repeticin: La situacin problemtica es idntica a una
ya conocida, su resolucin es la ms econmica desde el punto de vista cognitivo.
Tarea de identificacin reproduccin: la tarea problema o situacin creada est en la
misma categora que un modelo ya estudiado, requiere identificar el problema tipo y trasladar su
razonamiento al nuevo problema.

25

Tarea problema de construccin: la tarea problema no puede ser reducida a otro tipo,
requiere el conocimiento de los conceptos y procesos necesarios y la construccin de la
estrategia de resolucin.
El primer grupo puede corresponder con los denominados ejercicios, el segundo es un paso
intermedio con el tercero el cual que constituye una verdadera tarea para el desarrollo de
competencias.
Las tareas persiguen:
Materializar la asimilacin funcional del contenido.
Flexibilizar su proyeccin a la resolucin de nuevos problemas en contextos y situaciones
diversa, adems favorece la transferencia.
CARACTERSTICAS ESENCIALES DE LA TAREA
Queda claro que la tarea es un tipo de actividad que se encuentra especficamente orientada al
desarrollo de competencias ya que:
Permite su concrecin y garantiza su puesta en prctica.
Desarrolla destrezas de aplicacin.
El cuidado en su definicin persigue la eficacia en el desempeo del trabajo que realiza el
alumno en situaciones y mbitos muy definidos.
Favorece la evaluacin objetiva del desarrollo de competencias.
La tarea muestra la evolucin en el proceso de aprendizaje desde el conocimiento y la
comprensin a una aplicacin que, lejos de ser mecnica, simple y reiterativa, puede suponer la
puesta en prctica de acciones de procesos mentales, gradualmente complejos: analizar,
relacionar, comparar, inferir, sintetizar, evaluar.
Otra de las caractersticas de las tareas aparecen resumidas en el texto siguiente:
Las tareas autnticas y complejas como generadoras de aprendizaje.
Si asumimos la tarea como la propuesta de trabajo que realiza el docente al estudiante
para organizar el proceso de enseanza y la actividad, como el trabajo que realiza el
alumno para desarrollar un proceso de aprendizaje (Goi Zabala pag.121) estaremos
de acuerdo entonces en que concebir una tarea que sea provocadora o generadora
del aprendizaje en una formacin basada en competencias se convierte en un reto
para el docente; reto que para ser asumido exige como insumo, un dominio por parte
de los maestros de lo que son tareas autnticas con la claridad expositiva que lo
caracteriza seala Goi Zabala:
Una tarea se puede comparar con una semilla. La semilla contiene la
potencialidad de llegar a ser una planta, pero cada tipo de semilla
slo puede llegar a dar un tipo de planta y si uno quiere obtener
manzanas no es muy inteligente que elija semillas de meln.
Ser bueno organizar entre los docente sesiones de debate y trabajo cooperativo para imaginar
tareas en las que pretendemos es generar aprendizajes que deriven en un aprendizaje
competencial, caracterizado por el hecho de que el alumno pueda poner de manifiesto sus
niveles de competencia en situacin, es decir, la competencia se manifiesta en su realizacin,
en una intervencin eficaz, cuando se evalan conocimientos, habilidades o procedimientos se
estn evaluando recursos previos requeridos para la competencia, pero no se est evaluando la
competencia pues ello implicara la capacidad para poner esos recursos en prctica y resolver
situaciones complejas.

26

Estamos con ello afirmando que la competencia obra en diversos contextos de la vida, por ello
su adquisicin y desarrollo requiere de presentar tareas o desafos de la vida real. Hablamos de
tareas y tambin de desafos de la vida real para contribuir a contrarrestar la idea errnea en
torno a que tareas autnticas slo son las referidas a aquellas que tienen correspondencia
directa con problemas sociales, olvidando que lo autntico, apunta tambin a los desafos que
enfrentamos poniendo en accin un pensamiento de orden superior que incluye pensamiento
crtico, toma de decisiones, resolucin de problemas, comunicacin, etc.
En el diseo de tareas relacionadas con la realidad es deseable encontrar tareas relevantes y
autnticas dentro de contextos realistas. Algunas cuestiones pueden ser muy estimulantes e
interesantes aunque no sean autnticas. Estas tareas se plantean en de un contexto realista,
pero lo que plantean es una cuestin que tiene sentido desde el punto de vista didctico.
Atendiendo a los aspectos anteriores, K.MaaB (2006) ofrece pautas para poder determinar
cmo de relevante y autntica es una tarea, esas pautas clasificatorias son las siguientes:
Problemas verbales insertados en la realidad: el contexto no es importante en absoluto, no
desempea ningn papel en la solucin y puede ser eliminado. A menudo el contexto est
enormemente simplificado o distorsionado de la realidad. Por ejemplo, muchas de las tareas o
problemas que se les asignan a los alumnos en matemticas tienen un contexto nulo o con
ejercicios distorsionan la realidad.
Tareas o problemas relacionados con la realidad: el problema est relacionado con la
realidad pero el contexto est simplificado, a veces de manera artificial, olvidando las mltiples
variables que interactan en un problema.
Contexto realista con una cuestin didcticamente relevante: en este contexto se plantea
una cuestin que tiene sentido desde el punto de vista didctico.
Contexto realista con una cuestin interesante: la cuestin no es autntica, sin embargo es
interesante porque proporciona una percepcin o una comprensin ms profunda de esta rea.
Contexto realista con una cuestin autntica: en este tipo se tratan cuestiones que son
importantes en cierto campo, con nfasis en la vida cotidiana. A la hora de disear estas tareas
atendiendo a la autenticidad del contexto tambin se debe tener en cuenta cun cercana est la
tarea a los estudiantes a su vida diaria y en este sentido las pautas clasificatorias ofrecidas por
MaaB (2006) son las siguientes:
Tareas no realistas e irrelevantes para los estudiantes: en este caso estn los problemas
verbales descritos en la clasificacin anterior relacionada con la autenticidad del contexto.
Tareas autnticas pero no relevantes para la vida diaria de los estudiantes: las tareas
realistas pueden ser autnticas en el sentido de la definicin (para los expertos en el campo en
cuestin pero no ser relevante para los estudiantes).
Tareas en un contexto interesante para los estudiantes: El contexto puede ser no relevante
para los estudiantes, pero sin embargo puede ser interesante por su conexin con narraciones
fantsticas, etc.
Tareas irrelevantes para la vida cotidiana de los alumnos (o al menos para su futuro
cercano):
Los estudiantes ven la relevancia de la tarea.
Se dirige personalmente a los alumnos.

27

Las tareas tambin pueden ser ms simples o ms complejas. En las tareas ms simples
se da ms informacin de la necesaria o se omite alguna informacin relevante, pero en la
tareas complejas, que requieren de mayor modelizacin los alumnos tendrn que
interpretar, llevar acabo todo el proceso y luego validarlo, o sea, validar crticamente una
solucin o un modelo dado.
Las tareas pueden ser abiertas o cerradas; las cerradas permiten slo una forma de
proceder y una solucin; por su parte las abiertas permiten varias formas de resolverse y
varias soluciones.
Todos estos tipos de tareas pueden disearse como parte de los desempeos anticipados
que se propone a los alumnos para que arriben al desempeo como resultado, pero lo
cierto es que si es una tarea generadora de aprendizaje , o sea, la tarea que se concibe
para de ella derivar todo lo que se va aprender , en ese segmento que forma un todo
integrado en una unidad o un bloque de estudio, entonces se ha de velar porque esa tarea
responda a las caractersticas expuestas por Denyer (2007) cuando seala:
La tarea es compleja
La tarea es finalizada
La tarea es interactiva
La tarea debe ser abierta
La tarea ha de ser indita
La tarea es construida
Para poder concebir estas tareas provocadoras de aprendizaje hay que romper las dicotomas
antiguas que han impedido la adopcin de una aproximacin al pensamiento orientada a la
accin cada vez vienen menos al caso: La observacin no es contraria a la experimentacin,
sino que puede precederla, la descripcin no es contraria a la explicacin sino que puede
funcionar como una primera aproximacin a esta. Tambin hay que tener en cuenta el papel
formativo de la prctica para el desarrollo de las habilidades cognitivas, las cuales no se forman
con un aparato terico dando explicaciones sobre las mismas, sino que se forman en el curso
de la participacin en prcticas socialmente organizadas.
El anlisis de estas tareas no pueden reducirse a hechos acerca de precisin y velocidad de
desempeo, aunque los incluya, pero la relevancia de ese anlisis estara en cuestiones
cualitativas, por sobre los tradicionales anlisis cuantitativos que son los que siempre tendemos
a privilegiar.
La elaboracin de la tarea debe tener en cuenta sus componentes, ellos son:
Contexto de aplicacin (social, familiar, acadmico, fantstico, profesional, etc.).
Referente competencial (capacidad, habilidad o destreza).
Contenidos con los que estamos trabajando, los cuales se potencian.
Recursos necesarios para su ejecucin (personas que intervienen, tcnicas que
materializa, materiales con los que se expresa, etc.
A continuacin citamos algunos ejemplos de ejercicios, actividades y tareas de desempeo
para que identifiquen cules se corresponden con tareas de desempeo. Ejemplos:
1) Calcula la concentracin en % en volumen, masa y molaridad de una disolucin que
contiene
2) Qu energa cintica y potencial tendr un objeto de X kg que cae desde una altura de Y
metros cuando se encuentra a una distancia de 20 metros del suelo.
3) Realiza una valoracin del consumo energtico de tu casa (electricidad) y plantea alguna
posibilidad realista de solucin.

28

4) Calcula la energa cintica de un cuerpo de 500 gramos de masa que se mueve a 100 Km/h
5) Se quiere realizar la repoblacin de una zona desforestada qu factores deberan tenerse
en cuenta para convencer a las autoridades de la comunidad?
6) Esquematice la estructura textual de una monografa y explique sus elementos esenciales.
7) Cree una monografa con vista a su publicacin en el peridico estudiantil.
Las dificultades que se pueden presentar en el proceso de enseanza aprendizaje a partir de
una tareaproblema o tarea de desempeo son:
1) Dificultades asociadas con el enunciado.
2) Dificultades asociadas con los conocimientos.
3) Dificultades asociadas con el proceso de resolucin.
Por su parte, la preparacin del alumno para que pueda enfrentar tareas-problemas o
situaciones debe preparar a un buen solucionador atendiendo a:
a) Una organizacin de los conocimientos para poder seleccionar fcilmente la informacin
necesaria en contextos diversos ms o menos complejos.
b) Unas tcnicas bsicas de problemas resueltos ms sencillos para construir bloques que
aplicar en los ms complejos.
c) Una estrategia eficaz para descomponer de forma til una cuestin en otras ms
elementales (se trata de la enseanza de conocimientos y destrezas para luego lograr que
esas destrezas se integren en diversas situaciones).
Las tareas previas pueden ser de memorizacin, comunicacin, aplicacin, descubrimiento, etc.
y se realizan en funcin de la tarea de desempeo final, es decir son como subtareas de la
tarea de desempeo como resultados. Como ejercicio, de los siguientes ejemplos analice
cules actividades constituyen tareas de desempeo:
1. Cmo se obtiene, transporta y aprovecha la electricidad que utilizamos en casa?
2. Se quiere realizar la repoblacin de una zona desforestada qu factores deberan tenerse
en cuenta para convencer a las autoridades de la comunidad?
3. Esquematice la estructura textual de una monografa y explique sus elementos esenciales
4. Cree una monografa con vista a su publicacin en el peridico estudiantil
Tarea de desempeo final de la unidad didctica: utilizacin adecuada de fuentes de
informacin para preparar una exposicin en torno a la justificacin, realizacin y
consecuencias de un proyecto sobre desarrollo artstico en la institucin escolar. Ejemplos:
1. Delimita el tipo de informacin que se busca cuando pretendemos justificar acciones y decisiones,
datos objetivos, informacin bsica y global sobre el tema, aspectos especficos o parciales del tema
2. Localiza diferentes fuentes de informacin necesarias, biblioteca, hemeroteca, archivo, catlogos,
ficheros, localizacin topogrfica, etc.
3. Realiza demandas concretas para localizar la informacin que se busca (bibliotecario, al centro de
documentacin, al centro de recursos, etc.
4. Distingue entre diversas fuentes de informacin en relacin con el tipo de informacin que se
requiere
5. Reconoce los diferentes soportes que vehiculan la informacin
6. Utiliza adecuadamente las formas organizativas de los diferentes materiales de consulta para
recuperar la informacin. Orden alfabtico, sumario ,ndice, ttulos, referencias,glosario
7. Cmo estructuramos internamente una justificacin sobre procesos investigados o decisiones
tomadas?
8. Realiza actividades que contribuyan a estimular el pensamiento consecuencial, caracterizado por la
capacidad cognitiva de prever consecuencias de un dicho o hecho.

29

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 2
EL MARCO METODOLGICO. CMO PLANIFICAR DESDE UN
ENFOQUE COMPETENCIAL?
Los componentes de toda planificacin didctica: objetivo, contenidos,
mtodos/actividades, medios y evaluacin.
Diferencias del comportamiento de los componentes didcticos en la planeacin tradicional
y en la planificacin basada en competencias.
La planificacin didctica por competencia. La escuadra invertida como herramienta para
la planificacin por competencias.

Qu pretendemos con este epgrafe?

Pretendemos que adquieran las herramientas metodolgicas que van a necesitar para
planear por competencias desde una visin global e interdisciplinar, destacando cul es el
eje en la planeacin por competencias, a diferencia del eje centrado en contenidos o en
objetivos muy operativos Pretendemos adems que interpretan las imgenes grficas que
esquematizan el pensamiento en torno a la planeacin en el nivel de aula, en su diferencia
con la planeacin larga, y por sobre todo, que puedan interpretar la escuadra invertida no
como un esquema rgido, sino como un referente para guiarse cuando se desea que los
componentes estn articulados y que los criterios de evaluacin guen cmo se ensea y
cmo se evala.

En este primer mdulo del diplomado nos centraremos en establecer los siguientes aspectos:
La organizacin curricular por competencias (globalizada e integrada)
Integracin de los aprendizajes
Programacin didctica vs planeacin didctica
Lamentablemente, el desconocimiento de los diferentes tipos de organizacin curricular por
parte de diseadores de programas de estudio, incide en que se declare un enfoque de
competencias y sin embargo se elaboren programas con un enfoque tradicional, logocntrico, o
sea, centrado solamente en la materia y con un volumen de contenidos y unidades temticas
inabarcables en un solo programa, frecuentemente y tratando de estar en sintona interna con el
cambio, se reducen las unidades, pero dentro de ellas se incluye la misma cantidad de
contenidos, a veces sin verdadera relacin o sin cumplir con el indicador de relevancia.
Las consecuencias derivadas de este cambio slo en apariencia, hacen que el maestro sienta
que estamos frente a la misma gata pero revolcada, lo que innegablemente resta inters ante
las ideas de cambio educativo; si a esto unimos que la capacitacin no brinda muchas veces el
modelo de cmo se trabaja de manera integrada y no segmentada o acumulada, entonces los
maestros no van a trabajar por obra y gracia con un enfoque integrado.
La organizacin curricular ha respondido de maneras diferentes en los diversos modelos
educativos; tradicionalmente contbamos con una organizacin curricular dada por una gran
cantidad de contenidos y unidades temticas que se iban sumando a los programas hasta
hacerlos inabarcables; es una organizacin curricular caracterizada por el verticalismo.

30

Ciertamente la disciplina organiza el conocimiento, pero su acumulacin verticalista va haciendo

cada vez ms difcil favorecer el uso de los conocimientos; de ah que se instrumentaran
diseos curriculares interdisciplinares, encaminados a buscar una visin ms integrada de la
cultura, a travs de la integracin de las ciencias o de reas disciplinares, pero todos sabemos
que aunque se diera impulso a la agrupacin por reas de conocimiento, los fuertes y
arraigados niveles de especializacin de los docentes han incidido en que formalmente se
estuviera agrupando en reas de conocimientos, pero en la realidad cada cual asuma dentro
de la propia rea el perfil estrecho de sus especializacin.
En estos momentos la globalizacin no es slo econmica sino que atraviesa a todos los
subsistemas, fundamentalmente el social y dentro del mismo al sistema educativo. El diseo
curricular globalizado empieza a desarrollarse con ms fuerza ante las limitaciones de una
organizacin de contenidos disciplinares, con un diseo curricular disciplinar de larga tradicin,
defendida por los que perciben que su rigor metodolgico y su estructura es la mejor forma de
conocer la realidad.
La perspectiva globalizada no niega los tipos de diseos curriculares anteriores, busca mayor
integracin entre los tres y lo que pretende es que el todo prime entre los elementos y la
interconexin de los elementos para construir un todo (Romn y Diez, 1994).
Una visin imaginal de estos tres tipos de diseo curricular en lo que respecta a la organizacin
de sus contenidos sera la siguiente:
a) Diseo curricular disciplinar:
b) Diseo curricular interdisciplinar:
c) Diseo curricular globalizado:
Si estamos frente a una visin globalizada integrada lo primero que tienen que hacer los
docentes es analizar cmo pueden integrar los contenidos de su materia, pues si hablamos de
unidades de aprendizaje o modelo centrado en el aprendizaje, debemos reconocer que la
memoria constructiva no puede trabajar con una longaniza de contenidos.
Veamos un ejemplo de qu sucede cuando se declara que se est asumiendo un enfoque de
competencia y sin embargo se crea el programa con visin no integrada. En un programa de
Introduccin a las Ciencias Sociales del Nivel Medio Superior aparecen siete unidades de
aprendizaje (si la introduccin tiene siete, no quisiramos ver una materia de desarrollo!). Esas
unidades son las siguientes:
1. La construccin del conocimiento en Ciencias Sociales
2. Los proceso de construccin en Ciencias Sociales
3. La interpretacin en Ciencias Sociales del mbito social
4. La interpretacin cientfica de la realidad social
5. Los fenmenos contemporneos de las Ciencias Sociales
6. El individuo y la sociedad en las instituciones sociales mexicanas
7. Problemas actuales en Ciencias Sociales en el mundo y en Mxico
Si analizamos esa propuesta de unidades de aprendizaje veremos que se ha seguido una
organizacin curricular disciplinar caracterizada por la verticalidad y por ir sumando contenidos,
a veces hasta una lista inalcanzable en un programa de estudio, ese tipo de organizacin
disciplinar es propio de los enfoques tradicionales centrados en el contenido y es seguido por
aquellos que quieren incluir en el programa cuanto descubrimiento se va haciendo en una
perspectiva logocntrica que apenas deja espacio para incorporar el conocimiento prctico para
incorporar los nuevos conocimientos.

31

Sin embargo, el enfoque de competencias no se corresponde con ese tipo de organizacin

curricular, sino con un tipo de organizacin curricular globalizado (aqu estn los centros de
inters, los proyectos, los problemas, la integracin de competencias, etc) Si furamos a asumir
esta organizacin globalizada para este programa de Introduccin a las Ciencias Sociales
veramos lo siguiente:
Las dos primeras unidades abordan lo referido a concebir Ciencias Sociales desde una
perspectiva de construccin.
Las dos unidades restantes estn referidas al mbito social y realidad social (estamos
hablando del entorno) por tanto la segunda unidad pretende que el alumno relacione las
Ciencias Sociales con el entorno.
Las dos ltimas unidades apuntan hacia los problemas de las Ciencias Sociales desde
la perspectiva de lo individual y lo social y desde lo global y lo local.
Si analizamos bien esta visin integrada (y esto s sera una verdadera introduccin) el maestro
ha de enfrentar el tratamiento didctico-metodolgico de tres unidades de aprendizaje y, por
supuesto, tres competencias en una primera aproximacin global: la primera competencia se
orientar a que los alumnos interpreten la perspectiva constructiva en ciencias sociales, la
segunda se orientar a que argumenten las relaciones entre ciencias sociales y entorno, la
tercera se orientar a que resuelvan problemas sociales relacionados con la problemtica de
las relaciones entre individuo /sociedad, desde los problemas contemporneos del contexto
global y local.
El ejemplo citado puede ayudarnos a reflexionar de manera ms orientada sobre cmo lograr la
integracin para poder llevar el currculum a la prctica. A continuacin vamos a detenernos en
la otra dificultad sealada en torno a la confusin entre planeacin larga o programacin y
planeacin didctica para el nivel de aula
PROGRAMACIN O PLANEACIN LARGA NO ES LO MISMO QUE PLANEACIN
DIDCTICA PARA EL NIVEL DE AULA O PLANIFICACIN
Vamos a comenzar aludiendo a la programacin o planeacin larga para precisar el porqu es
un error creer que cuando se pide eso al docente ya se est pidiendo la planeacin corta
(planificacin), que es la que tiene que ver realmente con el cmo se aprende.
Programacin didctica
El no tener claridad en la distincin entre programacin o planeacin larga y planeacin
didctica o planificacin a nivel de aula es un primer momento de conceptualizacin que
debemos enfrentar. La programacin didctica, realizada por instancias del departamento, las
estructuras administrativas, etc., constituye un punto de inflexin entre las macro estructuras
(administraciones y centro educativo) y la actividad del docente en su tarea diaria, mientras que
la planeacin didctica o programacin a nivel de aula (planificacin), como tambin se le llama,
constituye el punto de inflexin entre la orientacin del nivel oficial y acadmico con el nivel
prctico en el aula. Este orden lo establece claramente la relacin que debe existir entre el para
qu (la competencia) y el por qu (la evaluacin).
OBJETIVOS: PARA QU?
CONTENIDOS: QU? MEDIOS: CON QU?

MTODOS Y ACTIVIDADES: CMO?

EVALUACIN: POR QU?

32

Para realizar esta planeacin nos apoyaremos en esta herramienta que nos indica en qu orden
desarrollar la planificacin didctica por competencia.

Empecemos por escoger una unidad o bloque de los que se proponen en el acuerdo 592 o de
los programas 2011 con los que ms familiarizado est de los diferentes niveles educativos:
preescolar, primaria y secundaria. Vamos a observar los aprendizajes esperados que se
proponen as como las competencias que se favorecen.
Los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje
Los aprendizajes esperados son la expresin de lo que una persona sabe, comprende y es
capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje. Se define en trminos de conocimientos,
destrezas y competencias; otros definen a los aprendizajes esperados como los indicadores de
logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo
que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser y estar; adems,
le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planeacin y la evaluacin en el aula.

33

El carcter referente de los aprendizajes esperados se ha defendido a nivel de declaracin en

toda la reforma; adems, la determinacin de los aprendizajes esperados (o resultados de
aprendizaje) son el sello de todo enfoque de resultados y logros, pero an no hay claridad en
torno a lo que significa un enfoque de resultados, enfoque de estandarizacin o enfoque de
logro (como le llaman en otros pases), porque ese enfoque parte precisamente de esos:
consensuar cules sern los objetivos en trminos de resultados y exponerlos en forma de
aprendizajes esperados como referente de toda la planificacin didctica y de la evaluacin.
El no haber tenido en cuenta el papel protagnico de la explicitacin de los resultados de
aprendizaje -aprendizajes esperados- y la importancia que tiene para los maestros, los alumnos
y los padres es lo que ha hecho que a pesar de los aos que llevamos tratando de lograr una
implementacin efectiva de la Reforma Educativa, tal intencin no se haya logrado, dicho con
otras palabras, los maestros generalmente no tiene en cuenta los aprendizajes esperados para
su labor didctica, pero tampoco los supervisores ni los directores pues continan centrados en
el aprendizaje de los contenidos del programa, con un fin en s mismo. Por tanto cmo poder
hablar de estndares si no miramos los aprendizajes esperados?
Es importante sealar que los aprendizajes esperados establecen referentes comunes para
trabajar didcticamente con las competencias y para establecer los criterios de evaluacin,
porque ambos estn orientados a resultados. Esto es importante dentro del cambio educativo
porque antes la ruta para exigirle resultados tanto a alumnos como a docentes estaba dada por
el hecho de que se aprendieran los contenidos del programa, pero si la ruta la establecen los
aprendizajes esperados, ello le permite mayor creatividad y flexibilidad a los maestros ya que lo
importante es que trabaje en funcin a que los alumnos arriben a los niveles de logro que se
establecen en los aprendizajes esperados, teniendo en cuenta la relacin entre los aprendizajes
esperados, las competencias en cuestin y los temas de reflexin o contenidos sugeridos para
poder arribar a los resultados.
Por supuesto que hay que estar atentos a no caer en un enfoque conductual al centrarse en los
aprendizajes esperados. La diferencia fundamental se constata en la comparacin siguiente:
El hecho de centrarse solamente en las actividades (cmo), sin la brjula de los aprendizajes
esperados (para qu) puede llevar a la confusin entre el medio y el fin, o sea, entre las
actividades como recurso para producir aprendizajes y los aprendizajes esperados como
objetivos expresados en trminos de resultados.
El hecho de que las actividades ocupen el lugar protagnico en el principio referido a planificar
para potenciar aprendizajes es lo hace que los maestros perciban que es lo mismo de siempre,
porque lo referido a las actividades y su enriquecimiento, tal como lo postula el principio
pedaggico 2 (planificar para potenciar el aprendizaje) se viene tratando desde que Mxico
habl de un modelo centrado en el aprendizaje y de una base constructivista como plataforma
didctica, pero lo que no podemos perder de vista es que Mxico ha declarado que responde a
un modelo centrado en el aprendizaje, de base constructiva y orientado al desarrollo de
competencias. Este ltimo aspecto, con todo y lo que es el fin ltimo de la planificacin
didctica es como el patito feo y as lo presenta la formulacin del propio principio, el cual
postula que la potenciacin de aprendizajes va hacia el desarrollo de competencias, pero
presenta las ideas dispersas sin tener en cuenta el valor metodolgico del principio en cuestin
y limitarse al valor terico y la descripcin de su utilidad, pero para supervisores, directores y
maestros sigue en el aire la pregunta: y cmo resolver el problema relacionado con la
planificacin, teniendo en cuenta el principio pedaggico que para tales fines estipula la
Reforma Educativa ?

34

Las competencias genricas (o para la vida) y las competencias especficas

En momentos como los que vivimos, en la educacin no podemos continuar aferrados al timn
de un modelo disciplinar fragmentado, con riesgo de hiperespecializacin y teniendo como
horizonte adquirir una gran cantidad de contenidos como formas de saber, con un fin en s
mismo o estar preparado profesionalmente para operar grandes mquinas manufactureras, con
alineacin a un pretrito modo de produccin industrial, sino que necesitamos garantizar un
aprendizaje ms profundo y eficaz, acorde con modelos emergentes de desarrollo econmico y
social, donde el horizonte est centrado en alumnos formados ms integralmente, lo que exige
de programas educativos que apunten hacia el desarrollo de competencias para la realizacin
personal y para la inclusin tanto social como en el mundo del trabajo.
Las competencias enfocadas en estas direcciones, que de una forma u otra abarcan maneras
de pensar, de trabajar, de convivir, as como herramientas interactivas que favorecen la insercin
efectiva de los sujetos en la sociedad del conocimiento, han sido denominadas, competencias
genricas, para la vida, claves , del siglo XXI, etc. y son reconocidas como esenciales por un
gran nmero de sistemas educativos en diferentes parte del mundo, aunque nos atrevemos a
afirmar, despus de una profunda revisin documental y experimental en algunos casos, que si
bien crece el nmero de sistemas educativos que reconocen la necesidad de incluir estas competencias
en las renovaciones curriculares, tambin crece la diversidad de ideas, a veces contrapuestas
en torno a cmo de denominan, cmo se ensean y cmo se evalan estas competencias.
Estas competencias genricas se enuncian diferentes a las competencias especficas, pues las
competencias genricas no estn vinculadas a contenidos de asignaturas concreta. Se han
establecido categoras que permiten agruparlas en la Educacin Bsica como competencias
para la vida y abarcan lo siguiente:
5 direcciones claves

Esencia de las competencias para la vida

1)Aprender a aprender
2) Manejar informacin
3)Manejar situaciones

4)Convivencia
5)Vida en sociedad

Las Competencias Especficas

Mientras que las competencias genricas no remiten a ningn contenido disciplinar u
ocupacional, las competencias especficas tiene en cuenta que cada rea del conocimiento
desarrolla formas particulares de comprender los fenmenos que le son propios y de indagar
acerca de ellos, por eso las disciplinas desarrollan lenguajes especializados de donde se
extraen las competencias especficas que pretendemos formar y con las cuales pretendemos
que el alumno piense, acte y sienta a partir de la comprensin de los fenmenos y el quehacer
de cada rea.

35

La competencia especfica, se estructura atendiendo a VERBO + OBJETO + CONDICIN y no

se puede perder de vista que, desde el propio verbo apuntamos a la capacidad fundamental a
desarrollar, englobado el resto y apunta tambin, desde el propio verbo, hacia los niveles de
complejidad y de competencia en que se trabaja. Las competencias especficas deben proyectarse
tambin en diferentes niveles, pues el aprendizaje de lo especfico tambin se da progresivamente.
Veamos algunos ejemplos de competencias especficas en diferentes reas de conocimiento,
ntese la estructura VERBO+OBJETO+CONDICIN y ntese adems que su enunciacin
debe ser sencilla, comprensible y con prrafos enteros de los que no se puede apenas inferir
qu es lo que se pretende que el alumno aprenda.
rea de
conocimientos

Matemtica

Ciencias naturales

Ciencias sociales

Ciencias Humanas:
Lenguaje y
comunicacin

Ejemplo de enunciacin de
competencias especficas
Resuelve problemas aditivos de manera autnoma en contextos cotidianos
Comunica ideas matemticas de manera grfico-visual para ilustrar un
enunciado
Justifica el procedimiento algebraico elegido con vista a clarificar
propuestas investigativas
Identifica relaciones de estructura y funcin en la actividad celular,
apoyndose en recursos computacionales
Indaga sobre aspectos de la higiene nerviosa, apoyndose en
observaciones del entorno y en resultados investigativos
Comunica puntos de vista sobre efectos ambientales teniendo en cuenta
actitudes propositivas derivadas bsquedas en el entorno natural y social
Identifica diversas formas de organizacin poltica y econmica a travs de
expresiones culturales de la historia nacional
Elabora una sntesis histrica sobre la poca de las revoluciones sobre la
base de un examen crtico de fuentes fidedignas
Valora el humanismo como una visin del ser humanos, ejemplificando
con la dimensin cientfica, artstica y sociocultural
Identifica intencionalidad comunicativa de los textos dentro de la actividad
de estudio
Comunica oralmente ideas de carcter persuasivo sobre atendiendo a las
caractersticas de la audiencia
Crea textos de intencin literaria en los que representa diversos tipos de
mundo

La evaluacin de las competencias tanto genricas como especficas no debe perder de vista
que el enfoque de competencias educativas ha tomado del modelo centrado en el alumno tres
principios importantes: el desarrollo del pensamiento crtico, la resolucin de problemas y el
aprendizaje significativo.
Estos tres principios se reconocen implicados en la competencia, por eso, tanto al planificar
como al evaluar hay que atender a criterios e indicadores que permitan evaluar el
comportamiento del pensamiento crtico y de la capacidad resolutiva, con vista a allanar el
camino hacia la capacidad ejecutiva, concretada en la toma de decisiones y los indicadores
tanto de proceso como de producto propios de un aprendizaje significativo.
Todas las ideas hasta aqu expuestas constituyen una aproximacin al concepto de
competencia, el cual hemos abordado por la necesidad de clarificar dicho concepto con vista a
una evaluacin eficaz.

36

Paso 1
A partir de la unidad escogida por usted y de acuerdo a los aprendizajes esperados que se
plantean para ella, seleccione las competencias para la vida que se relacionan con el saber a
ensear y elabore la competencia especfica que declara para esta unidad.
APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIA ESPECFICA

La situacin desafiante o situacin problema (Situacin de aprendizaje)

Las situaciones desafiantes/tareas integradoras/ situacin didctica/ situacin
de desempeo o producto: un recurso para planear y para evaluar
Las competencias no se constatan cuando se muestra mucho conocimiento, ni cuando se
manejan muchos algoritmos y habilidades rutinarias, sino que las competencias se constatan
cuando el sujeto se desempea y el desempeo no est dado en un ejercicio como accin
rutinaria para comprobar lo qu enseamos, tampoco en una actividad en la cual se pretende
que se aplique a otras situaciones lo aprendido, pero sin alejarse mucho del modelo; el nivel de
competencia alcanzado se constata cuando el sujeto combina conocimientos, habilidades,
actitudes, experiencias, saberes, informaciones, etc., para desempearse al enfrentar una
situacin que es novedosa, indita, es decir que no resuelve sustituyendo los pasos o
rediciendo lo que me dijeron
Esas tareas, tareasproblema o situaciones que exigen del sujeto desempearse con lo que
conoce son las que imaginamos para planificar la enseanza y para evaluar lo aprendido; de
esta manera, el aprendizaje es ms til, funcional y rebasa las famosas preguntas aisladas del
contexto escolar que nada tiene que ver con lo que se hace en la vida, con lo que se aprende.
Estamos aludiendo a que la actividad o tarea adquiera un carcter desafiante, o sea un conflicto
o dilema que conduzca al alumno a la bsqueda de aprendizajes requeridos para responder al
desafo. En estos casos, las actividades o tareas se convierten en recurso didctico para la
produccin de conocimientos. Por supuesto que es ms fcil que al final de una unidad de
estudio le hagamos preguntas al alumno para que restituya lo aprendido, que imaginar un
actividad, situacin o tarea integradora o desafiante que le permita aprender y a la vez que la
misma tarea integradora sea el espacio donde se le va a evaluar el nivel de competencia
alcanzado. Sabemos que esto exige mucho trabajo colaborativo y pericia docente.

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Por ello insistimos en que debemos caracterizar el papel de las actividades en el proceso de
enseanza-aprendizaje orientado al desarrollo de competencias, pues estas desempean un
papel relevante, el cual queda enmarcado de manera breve, comprensible y rotunda en
palabras de Antoni Zabala cuando seala: Ensear competencias comporta partir de
situaciones y problemas reales; y luego acota: ensear competencias implica utilizar formas de
enseanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la
vida real, en un complejo proceso de construccin personal, con ejercitaciones de progresiva
dificultad y ayudas contingentes segn las caractersticas diferenciales del alumno (Antoni
Zabala, pg. 123)
Queremos detenernos en esta idea que en nuestra opinin engloba el carcter de las
actividades que se conciban con la finalidad de desarrollar competencias en los alumnos y
engloba adems el carcter de las relaciones maestro-alumno, as como la progresin de las
actividades a lo largo de una secuencia de actividades de aprendizaje dentro de un bloque o
unidad didctica.
El partir de situaciones reales no quiere decir, como muchos piensan, que tiene que ser una
situacin alusiva a la fbrica, el hospital, el mercado etc., pues se tiende a forzar el diseo de
esas situaciones, convirtiendo la actividad en una caricatura; cuando hablamos de situaciones
reales nos referimos a aquellas situaciones que apuntan a lo que en realidad hacemos en la
vida, porque en la vida real nadie nos dice que hagamos una composicin sobre nuestras
vacaciones, lo cual, como ejercicio lingstico estara bien, pero no como actividad
comunicacional, que es una de las actividades que ms hacemos en la vida.
Pero s tenemos necesidad de cuestionar, por ejemplo, las posibles causas de un hecho histrico,
o de comunicarnos sobre la problemtica de los jvenes en la actualidad, ya esas son situaciones
del contexto real. Todos lo que asumen el enfoque de competencias reconocen que tanto la
planificacin didctica como evaluacin tienen su eje en las tareas o situaciones en las cuales
el alumno va a manifestar los niveles de competencia alcanzados, aunque no todos identifican
el trmino de la misma forma.
Lo ms difcil para el maestro es concebir situaciones desafiantes, pues han de ser situaciones
que sirven como dispositivo de lo que hay que aprender y tambin como escenario de lo que se
va a evaluar al final de la unidad didctica o bloque de estudio. A continuacin sealamos
ejemplos de cundo estamos frente a una situacin que puede ser desafiante y cuando frente a
un simple ejercicio escolar
Emitimos algunas consideraciones muy tiles que te permiten saber ms sobre el diseo de
situaciones como recurso didctico
Imaginar situaciones desafiantes para promover el desempeo
A partir del anlisis de los aprendizajes esperados de un bloque de estudio determinamos en
qu situacin desafiante/tarea integradora/ situacin problema / producto, podramos comprobar
cmo el alumno integra los conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, informaciones
experiencias, etc., para resolver la situacin, o sea, el primer nivel de relacin se da entre los
aprendizajes esperados del bloque y la tarea, situacin o producto final que fungir como
escenario de evaluacin.

38

Se ha tener cuidado que en realidad sea una situacin desafiante que posibilite el desempeo,
pues cualquier ejercicio no puede ser considerado un desafo que convoque a desempearse,
es decir a integrar recurso cognitivos, afectivos y praxeolgicos (estructura lgica de la accin
humana, es decir, la praxis) para poder resolverla.
Comparemos los dos ejemplos siguientes para poder apreciar cmo una situacin desafiante o
tarea de desempeo entrecruza diversas variables que van ms all de memorizar o reproducir
ACTIVIDAD NO DESAFIANTE

ACTIVIDAD O SITUACIN DESAFIANTE

Explique las caractersticas de los

ecosistemas y cite ejemplos de sus
diversos elementos

Proponga una estrategia de intervencin

fundamentada para la proteccin del ambiente en
su entorno a partir de un diagnstico de las
afectaciones sufridas en elementos del ecosistema

En un segundo nivel de relacin est el establecimiento de criterios de evaluacin que

representan a los aprendizajes esperados. Ellos pueden concebirse a partir de los aprendizajes
esperados, tomando la tarea o situacin evaluativa con la cual vamos a cerrar el bloque de
estudio o considerando los dos componentes; este ltimo proceder nos parece el ms
apropiado, pues cuando los criterios tienen en cuenta tanto los aprendizajes esperados como la
tarea o situacin de desempeo de cierre, tenemos ms posibilidad de evitar dispersiones en
los criterios, los cuales no slo orientan al qu se evala, sino tambin qu se ensea y
deben atender por tanto, a conocimientos declarativos (saber) saber hacer, actitudes, y por
sobre, todo a desempeos (que incluyen varios procedimientos), porque la competencia es
invisible, se manifiesta en cmo los sujetos se desempean.
La tarea evaluativa, segn Denyer, puede presentarse de manera integrada, semiintegrada o
escindida o separada (Denyer, 2007; 153):
La tarea integrada responde a un tipo de situacin de donde podamos sacar suficientes
evidencias de los requisitos que estn anticipando los aprendizajes esperados y criterios, una
situacin desafiante en la cual el alumno, para salir airoso, tendr que mostrar, saberes
destrezas, capacidades, actitudes y un desempeo creativo y autnomo que da fe de haber
alcanzado esa competencia que se le evala. El tipo de tareas que proporciona PISA es un
buen referente de tarea integradora.
La tarea semi integrada es muy comn en mbitos en los que el alumno, adems de
desempearse integralmente en la resolucin de esa situacin novedosa y desafiante, deber
mostrar su pensamiento estratgico de solucin verbalizando, explicando, argumentando sus
decisiones. Esto hace que los mbitos de la evaluacin permitan evidenciar los procesos
mentales que llevan al alumno hacia el xito. Este tipo de tarea es trnsito a los procesos
metacgnitivos de solucin a problemas novedosos.

39

Finalmente, la tarea escindida o separada es aquella que busca evaluar por una parte, si el
alumno posee los recursos tericos que le van permitir el desempeo, y por la otra, si puede
demostrar su capacidad de desempeo utilizando las capacidades de manera autnoma.
En este orden, la tarea integrada se acerca ms, por sus demandas, a lo que el enfoque
basado en competencia requiere como situacin desafiante que la tarea escindida. El tipo de
tarea que evaluaba la prueba ENLACE era un tipo de actividad evaluativa escindida o
separada destinada a comprobar que los alumnos ya posean los recursos para el desempeo,
pero nunca el desempeo competencial en s.
APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIA ESPECFICA

SITUACIN DESAFIANTE O SITUACIN PROBLEMA (TAREA INTEGRADORA O

DESEMPEO)

Elaboracin de la evaluacin, lo cual incluye la

elaboracin de criterios de evaluacin, de los
indicadores, de niveles de logro, de las evidencias.
Durante la primera etapa nos involucramos en mostrar la relacin entre el PARA QU?
representadas por las competencias y el POR QU? representado por la tarea desafiante o
tarea problema donde se ha de comprobar el nivel de logro de la competencia declarada. En
esta segunda etapa es necesario detallar en cmo se ha de evaluar esa tarea por lo cual vamos
a transitar por los criterios, los indicadores, los niveles de logro y las evidencias siguiendo ese
orden.

40

Criterios de evaluacin
Un criterio es un medio para juzgar. En nuestro caso, sern los medios que nos permitan
juzgar el aprendizaje potenciado y el nivel de desarrollado alcanzado en las competencias en
cuestin en determinado bloque de estudio o unidad didctica
Para De Miguel et al.(1994), un criterio es un objetivo de calidad respecto al cual puede ser
valorado un fenmeno o un aspecto concreto de la realidad, por eso en muchos pases cuando
hablan de criterios los identifican como criterios-objetivo, porque en definitiva los criterios de
evaluacin juegan el doble papel de guiar que se va a ensear y qu se va a evaluar. Esto le da
la categora de representantes de los aprendizajes esperados en un bloque de estudio o unidad
didctica; algunos le quieren quitar ese papel pues dicen que los criterios lo mismo se pueden
elaborar a partir de la tarea que a partir directamente de los aprendizajes esperados; pero si la
tarea tiene que concebirse teniendo en cuenta a los aprendizajes esperados entonces los
criterios de evaluacin continan siendo los representantes de esos aprendizajes esperados,
aunque ya la representacin sera indirecta, o sea, a travs de la evaluacin de la tarea ,pero
en nuestra opinin, cuando los criterios se elaboran a partir de los aprendizajes esperados y en
relacin con la situacin desafiante o tarea problema que se evaluar al final es cuando
estamos bien armados y sin posibilidad de que se pierda ninguna de las intenciones que
tenamos con lo que enseamos y su correspondencia con lo que evaluaremos.
Hasta el momento hemos venido evaluando basndonos en normas no en criterios; al evaluar
basados en normas el alumno recibe una calificacin que al compararla con la de otro le
permite saber si l fue mejor, pero no el porqu; de ah que frecuentemente los maestros
evaluamos por apreciacin personal y empezamos calificando a muchos alumnos como
reprobados, pero cuando vemos que la lista de reprobados crece, empezamos a tratar de ver
ms claro y comenzamos por lo menos a llevarlos a la escala de aprobacin. El problema se da
cuando unos alumnos se comparan con otros y empiezan a sealar que habiendo puesto lo
mismo uno tiene 7, otro 8, otro 9, etc. Esto es una situacin que se da frecuentemente en el
contexto de la evaluacin acriterial.
Por el contrario, cuando evaluamos basados en criterios, tanto maestros, alumnos como padres
contamos con una puesta en comn sobre cules sern los aspectos a evaluar en el terreno del
conocimiento declarativo, de las habilidades, en las actitudes y del desempeo que es donde se
manifiesta el nivel de competencias alcanzados, sobre la base de esa puesta en comn, se
explicitan los indicadores que se van a evaluar para observar el desempeo, as como las
ponderaciones que le atribuiremos a esos indicadores.
Con esta perspectiva la evaluacin se concibe teniendo en cuenta los requisitos siguientes:
1. Compartir las pautas de la evaluacin (todos sabemos hacia dnde se dirige la mejora y
qu es lo que la afecta).
2. Informe sobre el desempeo a partir de la descripcin realizada en torno a diferentes
niveles de logros relacionados con las competencias en cuestin, de manera tal que
padres, maestros, alumnos, supervisores, directores, todos tenemos identificadas las
direcciones hacia dnde hay que halar para movilizar y hacia dnde aspiramos en
relacin con los niveles de logro. No se puede perder de vista que evaluar es obtener
informacin. Cuando los alumnos dominan hacia dnde van, o sea, manejan qu se
espera y con qu criterios se le evaluar, tiene la posibilidad de ir graduando cmo
mejor sus destrezas para eliminar los obstculos que le impiden alcanzar el desarrollo
esperado y esto le permitir a su vez mejorar el camino hacia el desarrollo de

41

competencias; pero cuando slo conoce la nota de la calificacin, entonces la evaluacin

pierde su valor, tanto para l como para el maestro. Este ltimo, con una evaluacin
verdaderamente informativa, como la que se propicia con el establecimiento de criterios,
contar con herramientas para saber cmo estn en el terreno individual y cmo ha
estado el nivel de comprensin y ejecucin en determinados aspectos programados en
el currculum.
3. Correccin de errores tanto por la va individual en encuentro con el alumno, como por la
va grupal a travs de las clases dedicadas a la correccin, siempre teniendo en cuenta
que la correccin es siempre puntual, mientras que la evaluacin es necesariamente
ms global, la correccin permite rectificar o enmendar, as como realizar los cambios
que se necesiten para que el trabajo quede bien acabado. Los criterios de correccin
van allanando el camino para las estrategias de autocorreccin y autoevaluacin, las
cuales constituyen una parte importante en el desarrollo de las competencias. Si en los
alumnos no existe una actitud consciente en cuanto al aprendizaje se puede afirmar que
ste no ser eficaz o no todo lo eficaz que podra ser.
Los criterios responden a las caractersticas siguientes: pertinentes, jerarquizados, independientes
y pocos. La cualidad de pertinente se refiere a que si estamos en un enfoque de competencias,
entonces los criterios no se pueden limitar solamente acontecimientos, habilidades y actitudes,
sin aludir a las competencias, las cuales se manifiestan en el desempeo.
La jerarquizacin se refiere a la necesidad de no priorizar lo relevante en relacin con la tarea
de desempeo o con el aprendizaje que se pretende logar, pues muchas veces se alude a
criterios externos (que entreguen en letra Ariel, 10 cuartillas, a dos espacios, tantos ejercicios,
etc.), pero en ningn lugar aparece lo que en realidad est comprometido con el aprendizaje y
las capacidades involucradas.
Lo referido a independiente alude a que cada criterio tenga una finalidad y que no dependa de
otra, si por ejemplo sealamos que como criterio: 1) reconocer las cuatro partes del n modelo,
2) que en la cuarta parte sealesi el alumno no identific las cuatro partes ya tendra dificultad
en ese criterio y en el siguiente, porque un depende de otro. Esta prctica no debe darse al
concebir los criterios de evaluacin.
Por ltimo decimos que los criterios deben ser pocos, pues si ellos deben guiar al alumno en
torno a lo que debe aprender y si ponemos una larga lista de aspectos, lgicamente no les
servirn de gua y llegar a la conclusin de que le evaluaremos lo que nos parezca, incluyendo
libros enteros
La pirmide de Miller nos puede ayudar a identificar si hemos tenido en cuenta, a la hora de
elabora criterios los diferentes niveles que pretendemos evaluar.
En conclusin, los criterios de evaluacin son los representantes de los aprendizajes esperados
o resultados de aprendizaje. Los criterios son normas o ideas de valoracin en relacin con los
cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado, en este caso ese objeto est dado
por la tarea, situacin-problema o producto. Ellos apuntan hacia diferentes componentes
(conocimientos, habilidades, actitudes, desempeos, etc.) pues deben permitir que se entienda
qu conoce el alumno, cmo se va dando su comprensin, qu sabe hacer, cmo se comporta
su capacidad para resolver problemas, cmo estn sus habilidades orales, personales y
sociales. Se trata, en definitiva, de contar con ideas de valoracin en torno a los componentes
que requiere la competencia, la competencia en s y el nivel que se ha alcanzado en las
mismas.

42

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIA ESPECFICA

SITUACIN DESAFIANTE O SITUACIN PROBLEMA (TAREA INTEGRADORA O

DESEMPEO)

CRITERIOS DE EVALUACIN

Indicadores y niveles de logro

La reflexin pedaggica y la bsqueda de unos indicadores de logros curriculares son parte de
un proceso de transformacin educativa que est viviendo Mxico. Dicha transformacin es slo
un aspecto de un complejo proceso de cambios polticos, econmicos, sociales, curriculares y
culturales que se dan simultneamente en muchos pases. Varios pases reconocen las
ventajas que trae el evaluar el desempeo a travs de indicadores, que explicitan los criterios
de evaluacin; la primera ventaja se puede constatar en el hecho de que la explicitacin
adecuada de indicadores de desempeo ayuda a determinar en qu nivel se est dando el
cumplimiento a los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje.
En un contexto donde el conocimiento crece aceleradamente y las tecnologas envejecen sin
haber madurado se necesita de indicadores que posibiliten control, fiabilidad y por sobre todo,
que transparenten los criterios con los que se pretende evaluar el aprendizaje
Los indicadores transparentan los criterios y si no se elaboran adecuadamente pueden interferir
en el logro. En relacin con lo referido a transparentar muchas veces creemos que los criterios
estn muy claritos, pero a la hora de realizar el trabajo, los alumnos pueden entender lo que
pretendemos de forma diferente. En ese sentido casos como el que describimos brevemente a
continuacin son muy frecuentes en la prctica educativa. Observemos el caso:
CASO
En una tarea evaluativa la profesora asigna el criterio siguiente:
Expresa con coherencia los compones didcticos
El alumno se expresa coherentemente, con lenguaje fluido, comenzando por el componte referido
a medios de enseanza, despus explica el componente referido a contenidos, despus se refiere
el de evaluacin y luego al componente referido a tareas y actividades
Cuando concluye su intervencin la profesora le seala que su respuesta no es correcta pues no
cumpli con el criterio de coherencia
El alumno le replica que l s se ha expresado coherentemente, que fue fluido, que su comunicacin
responde a relaciones oracionales adecuadas
La profesora responde: yo no me refera a coherencia lingstica, sino a coherencia entre los

43

componentes didcticos, porque primero debas haber hablado de resultados de aprendizaje como
objetivos expresados en trminos de resultados, luego el orden corresponde a competencias,
como objetivos en trminos de accin.
El alumno responde: profesora, pero si esa era la coherencia a la que usted se refera entonces lo
hubiera indicado.
El alumno tiene toda la razn, los criterios que estn rodeados de abstraccin o de diversidad de
sentido, de referente o que simplemente pueden resultar ambiguos, requieren de precisin, de
informacin perceptible que permita determinar a qu se refieren.
Esas precisiones indican a qu nos referimos con el criterio en cuestin, pero indican adems
cmo vamos a determinar el alcance de los objetivos /competencias/resultados de aprendizajes

Definicin de indicador
Una definicin general de indicador lo describe como una expresin, ya sea cuantitativa o
cualitativa, que permite medir el alcance de los objetivos fijados previamente relativos a los
diferentes criterios, es decir, los indicadores actualizan los criterios, especifican a qu se
refieren los mismos.
La OCDE los define como una variable o factor cuantitativo o cualitativo que proporciona un
medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervencin o
ayudar a evaluar los resultados de un organismo de desarrollo, etc.
Detengmonos en los indicadores en el contexto educativo, especficamente en el contexto de
enseanza aprendizaje, donde hablamos de indicadores de logro, vistos como indicios, seales,
rasgos, datos e informaciones perceptibles que permiten confirmar logros de aprendizaje
propuestos en relacin a las intenciones de enseanza, y que al ser confrontados con lo
esperado pueden considerarse como evidencias significativas del aprendizaje. (Ramn Abarca).
Los indicadores de logro revisten una gran importancia para los educadores y los estudiantes
ya que ayudan a crear un conjunto de valores y conceptos compartidos sobre el proceso y lo
que se espera lograr (Ramn Abarca)
A qu se refiere el trmino logro?
Los docentes tenemos la tendencia a no fijarnos casi nunca en el perfil de egreso del alumno y
si a hablar de logros, sin embargo los logros estn enmarcados en el perfil y en los aprendizajes
esperados. Los logros expresan lo que la escuela pretende promover en cada una de las
dimensiones del ser humano desde las diferentes reas del saber. Esas dimensiones abarcan
el desarrollo biolgico, intelectual, social e intrapersonal, es decir estas son las dimensiones a
las que nos referimos cuando hablamos de formacin integral. Atendiendo a integrar esa
dimensiones es que se establecen los logros y es a partir de esas dimensiones tambin que se
establecen indicadores de logro.
El logro representa lo previsto, lo que se espera obtener durante el proceso de formacin del
educando. La construccin de los mismos se realiza a partir de reflexiones en torno al perfil del
estudiante y la forma en que podemos desarrollarlo integralmente, potenciando sus capacidades y
su esfera afectiva, en funcin de que pueda resolver mltiples problemas haciendo uso de sus
conocimientos, capacidades destrezas y poniendo en accin sus actitudes y valores.
Desde esas mirada tenemos la aspiracin de preparar al estudiante para que pueda utilizar sus
recursos en funcin enfrentar situaciones de diversa ndoles en el contexto actual, donde entra

44

la relacin entre logros y competencias; las competencias no se ven sino que se manifiestan en
desempeos o resultados(logros) que se expresan a travs de indicadores y que son
identificados como indicadores de desempeo (o de resultados), los cuales permiten verificar
cambios en relacin a lo que tenamos planeado.
Clasificacin de los indicadores de logro
Dado que desarrollar competencias no elimina la necesidad de otros contenidos de aprendizaje,
conviene que hablemos de indicadores de logro que permiten evaluar otros aprendizajes e
indicadores de logro comprometidos ya con la competencia en cuestin, o sea, indicadores
especficos del desempeo.
Los indicadores de logro deben proveer informacin sistemtica y confiable tanto a los maestros
como a los alumnos, padres de familia directivos, supervisores y otros actores implicados o
vinculados a la accin pedaggica. Los indicadores de desempeo han sido clasificados de
diferentes formas, dentro de las cuales se destaca la clasificacin que alude a indicadores de
insumo e indicadores de producto.
1. Los indicadores de insumo
Los indicadores de desempeo referidos a insumos abarcan los recursos necesarios para que
la competencia se pueda ejercer. Esos recursos son:
Conocimiento
Las habilidades
Las actitudes
Las informaciones
Los saberes
Las experiencias, etc.
Estos recursos pueden haber sido adquiridos tanto en la escuela como fuera de ella.
2. Los indicadores de producto
Estos apuntan hacia la realizacin integradora de tareas, es decir, al desempeo en situaciones
determinadas, siempre teniendo en cuenta que el producto no es slo tangible y material, sino
tambin que el producto puede incluir cambios resultantes de la intervencin, o sea, si digo que
como resultado de la intervencin el alumno ha logrado asumir una nueva perspectiva sobre el
trabajo colaborativo, mostrando esta perspectiva en su incorporacin al grupo, las ayudas que
presta a los compaeros y la forma en que expone sus bsquedas y conocimientos para el
desarrollo del grupo tambin estoy hablando de un producto. Ejemplos de indicadores de
producto son los siguientes:
Indicadores de producto
1-Dominar conocimientos y habilidades especficas
2-Transferir conocimientos y habilidades genricas
3-Obtener alfabetizacin de la informacin
4-Realizar proceso metacognitivos
5-Reconocer,identificar y resolver problemas
6-Desarrollar pensamiento de orden superior como: pensamiento crticos, creativo, razonamiento
7-Incorpora tecnologa de la informacin y a comunicacin
8-Realiza un trabajo autodirigido
A ello se une analizar cmo el alumno tiene productividad (logra el resultado), pericia (muestra
habilidades y destrezas en la ejecucin),cualidades personales , dentro de las que se destaca la
iniciativa, autonoma, criticidad, creatividad, etc.

45

No slo se evala el logro acadmico

La tendencia entre los docentes en la prctica evaluativa, es dar prioridad a la evaluacin de
logros acadmicos que se pueden expresar por escrito mediante pruebas conocidas como pruebas
objetivas, pero todos sabemos que los anlisis de los resultados obtenidos con este tipo de
evaluacin estn mostrando que dichos procedimientos no son suficientes ni eficientes, porque
hay procesos ms profundos del aprendizaje que no son cuantificables mediante escalas numricas.
En estos casos los indicadores de logros son los que vienen a salvar la situacin pues es a
travs de ellos que interpretamos el nivel alcanzado por el alumno en esos procesos, en torno a
los cuales no podramos tomar decisiones basndonos en resultados finales
Los indicadores de logro a nivel curricular no siempre se pueden medir, sino que se perciben o se
captan cuando estamos buscando indicios al valorar la produccin del estudiante a travs de tareas
significativas y relevantes para su vida, es decir, a travs de tareas de desempeo en las cuales los
alumnos realizan ejecuciones, responden preguntas abiertas y no estructuradas, hace exposiciones,

entrevistas, relatos de su vida, trabajos informales, experimentos, trabajos de campo, etc.

Preparar bien a los docentes para que puedan establecer adecuados indicadores de logro y
luego nivelarlos debe ser una de las primeras tareas que supervisores y directores deben
desarrollar con sus maestros, para que estos puedan formular, identificar, analizar e interpretar
aquellos aspectos del desempeo del estudiante que le suministren evidencias de cmo estn
evolucionando sus procesos. En esa aspiracin, este espacio, dedicado a clarificar cmo se
establecen indicadores de desempeo es un paso decisivo.
No slo se aprenden contenidos especficos
Todos queremos que los alumnos sean crticos, que tengan soluciones nuevas a los problemas,
que produzcan documentos, que se comuniquen, que sean creativos, por un lado y por otros,
queremos que construyan conocimiento matemtico, que construya taxonomas en Biologa,
que produzca un texto narrativo, que tengan una determinada representacin del Universo, etc.
En definitiva lo que queremos se refiere a dos bloques distintos que debemos unir: lo
conceptual y las capacidades.
Pero, nos hemos preguntado cmo el alumno logra la conjuncin de los dos bloques descritos,
los cuales simplifican de manera resumida un desarrollo conceptual y una capacidad crtica?
Este desarrollo conceptual con capacidad crtica no se da por realizar actividades donde el
alumno restituye la informacin del libro de texto, ni porque propiciemos muchos contenidos de
tipos conceptual, procedimental y actitudinal, ni porque obtengan calificacin mxima en
exmenes que miden cunto es capaz de recordar o cuntos pasos de un procedimiento
ejercitado y muchas veces es capaz de hacer.
El desarrollo conceptual con capacidad crtica no se da slo con las acciones anteriormente
descritas, porque estamos hablando de acciones mentales, las cuales son propias de una
dimensin cognitiva que debe ser abordada en unidad con una dimensin comunicativa ambas
sustentadas por una dimensin afectiva y valrica. Necesitamos indicadores que permitan guiar
la enseanza y la evaluacin en estas dimensiones.
Una fuente para derivar elaboracin de criterios e indicadores
Veamos a continuacin algunos ejemplos propuestos por el equipo de diseo curricular del
Ministerio de Educacin chileno. En estos ejemplos los docentes encontrarn guas y referentes
para cuando el docente elabore sus criterios e indicadores en una unidad concreta:

46

Criterio B

Pensamiento crtico

El nivel alcanzado en este criterio se determina por las razones y argumentaciones

presentadas por el estudiante a favor de sus conclusiones.
Nivel del ogro

Descriptor

Excelente

Toma una posicin o adopta una conclusin y la deende con una

variedad de evidencias y argumentaciones contundentes. Formula
explcitamente una contra argumentacin o punto de vista alternativo y
lo evala de forma crtica y coherente.

Bueno

Justica de manera coherente las opiniones y conclusiones a las cuales

llega, aduciendo argumentaciones y evidencias mayormente apropiadas.
Formula explcitamente una contraargumentacin o punto de vista alternativo.

Satisfactorio

Formula opiniones y conclusiones propias y las fundamenta con algunas

evidencias y argumentos apropiados. Da a entender de manera implcita
la existencia de puntos de vista alternativos.

Requiere
reforzamiento

No formula opiniones propias o no intenta fundamentar sus opiniones en

forma alguna.

Criterio C

Claridad de expression

El nivel alcanzado en este criterio se determina por la forma en que el alumno o alumna se
expresa, sea en un contexto oral o por escrito.
Nivel de logro

Descriptor

Excelente

El lenguaje usado es consistentemente claro y preciso, y el vocabulario

utilizado demuestra gran variedad. Las convenciones han sido respetadas
a cabalidad en todo momento. El registro es el apropiado a la tarea y el
discurso ha sido organizado con forme a la idea central que se desea expresar.

Bueno

El lenguaje usado es claro y preciso en general y el vocabulario utilizado

es variado. Las convenciones han sido respetadas en la mayora de los
casos, por lo que no hay errores signicativos de gramtica, ortografa y
construccin de frases. El registro es apropiado a la tarea y el discurso
ha sido ecazmente organizado para apreciarla idea central que se
desea comunicar.

Satisfactorio

Ellenguajeusadoesclaro.Lasconvencionesnosiemprehansidorespetadas,p
orloquepuedehaberalgunoserroresdegramtica,ortografayconstruccindef
rases.Lasideasnohansidoorganizadasadecuadamente,aunquesepuedeap
reciarlaideaprincipal.

Requiere
reforzamiento

El lenguaje usado no es claramente comprensible, y frecuentemente el

vocabulario es impreciso o inadecuado. Hay muchos errores de
gramtica, ortografa y construccin de frases. La falta de organizacin
de las ideas no permite visualizar la idea principal.

Criterio 1

Comprensin

47

Capacidad para inferir, sintetizar y analizar ideas con claridad y coherencia a travs de escritos creativos y/o atravs
de argumentaciones orales.
Nivel de logro

Descriptor

Excelente

Demuestra una comprensin sustancial de diversos temas. Reconoce aspectos generales y

especcos de los textos. Ejemplica sus ideas con hechos pertinentes y originales

Bueno

Demuestra buena comprensin de diversos temas. Reconoce aspectos explcitos y

generales de los textos ledos. Utiliza ejemplos apropiados.

Satisfactorio

Demuestra una comprensin de algunos temas. Reconoce ciertos aspectos explcitos y

generales de los textos ledos. Ejemplica en algunos casos.

Regular

Demuestra una comprensin bsica de temas. Reconoce aspectos generales de los textos
ledos. Intenta ejemplicar sus ideas.

Deficiente

Tiene notable dicultad para comprender lo que lee. Confunde temas, datos y hechos al
realizarlas actividades asociadas.

Criterio3

Expresin oral y escrita

Habilidad comunicativa para exponer ideas, opiniones y sentimientos de manera coherente

y fundamentada, usando variadas formas de expresin con un lenguaje adecuado y correcto.
Nivel de logro

Descriptor

Excelente

Siempre expone ideas con claridad a pesar de articular intervenciones

extensas. Dearrolla correctamente el tema y utiliza una estructura
bsica. El trabajo est siempre bien organizado, es claro y coherente.

Bueno

Demuestra que el trabajo est generalmente bien ordenado. Expone ideas

con claridad. Desarrolla adecuadamente el texto referido al tema propuesto.

Satisfactorio

Demuestra que el trabajo est sucientemente ordenado. Tiene cierto

grado de dicultad para exponer sus intervenciones. Se expresa
mezclando ideas, desarrollndolas de alguna manera, pero lo suciente
para poder inferir lo que quiere decir.

Regular

Demuestra un trabajo con cierta estructura elemental. Tiene dicultad

para articular sus intervenciones. Se expresa mezclando ideas,
desarrollndolas en algn grado, pero lo mnimo para poder inferir lo
que se quiere decir.

Deciente

Mezcla ideas y no desarrolla el tema adecuadamente, ya que estn

ordenadas al azar, sin lgica. No distingue oraciones ni prrafos. Omite
parte del escrito y deja ideas anunciadas sin desarrollar.

APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIA ESPECFICA

SITUACIN DESAFIANTE O SITUACIN PROBLEMA (TAREA INTEGRADORA O DESEMPEO)

CRITERIOS DE EVALUACIN

INDICADORES

48

Evidencias: la bsqueda de evidencias para sustentar juicios evaluativos

Como ya hemos venido planteando a lo largo de este texto, el establecimiento de los resultados
de aprendizaje y las competencias engloban los objetivos formativos o logros a los que deben
arribar los alumnos.
Para arribar a esos logros se parte de una situacin desafiante compleja y todas las formas de
enseanza giran en torno a cmo preparar a los alumnos para que puedan enfrentar
exitosamente esa situacin, que se convierte en medio a travs del cual se puede constatar el
nivel de competencia alcanzado. Hemos venido planteando tambin cmo esa evaluacin se
realiza sobre la base de determinados criterios e indicadores.
Ahora deseamos llamar la atencin sobre ideas expuestas por Lourdes Villardn, cuando
seala que: para cada una de las competencias se establecen los criterios de evaluacin y las
fuentes de informacin o evidencias de logro a travs de las producciones del estudiante.
Debemos detenernos en el hecho de que la autora aluda a evidencias o fuentes de informacin
expresin importante para los maestros, toda vez que frecuentemente perciben las evidencias
como algo difcil de encontrar, sin embargo, en el manejo que hace el alumno de diferentes
fuentes de informacin estamos buscando evidencias, las cuales, por supuesto no estn en que
reproduzca esa informacin.
Cuando a un alumno se le pregunta A qu llamamos sistema? Y el alumno responde: un
sistema es un conjunto de elementos interrelacionados entre s, esos elementos son insumo,
mecanismo de conversin y proceso, salida o producto y retroalimentacin;debemos preguntarnos
estamos frente a una evidencia de conocimientos?, Dnde est la produccin como escenario
clave para la bsqueda de evidencias?. En todo caso, con esa respuesta el alumno nos est
dando indicios de que tiene buena memoria.
Para poder definir entonces de dnde determinamos las evidencias, resulta necesario que
retomemos una idea que ya habamos esbozado cuando hablamos de niveles de logro, nos
referimos a una idea expuesta por Lourdes Villardn cuando seala: Tanto la valoracin del
nivel de desarrollo de competencia a travs del desempeo, como actividad global que pone en
juego variados conocimientos y habilidades, como la discriminacin de diferentes niveles de
logro, suponen una inferencia. Por ello, es necesario identificar muy bien, qu tipo de
razonamiento y/o capacidad implica cada resultado. Este aspecto afecta directamente a la
validez de la evaluacin y tiene una importante implicacin en la eleccin de las evidencias.
Si la realizacin de inferencias tiene implicacin en la eleccin de evidencias entonces debemos
precisar bien la esencia de estas. Una inferencia permite deducir algo, sacar una consecuencia
de otra cosa, conducir a un resultado. Para lograr ese resultado se realiza una evaluacin
mental entre distintas expresiones que al ser relacionadas permiten trazar una implicacin
lgica. No se pude perder de vista que no todas las inferencias ofrecen conclusiones
verdaderas por eso se requiere de acopiar evidencias por varias vas y referencias para poder
analizar una gran variedad de caractersticas que permitan arribar a conclusiones vlidas. Por
eso se ha afirmado que las evidencias son construidas y plausibles: Son construidas porque
estn orientadas hacia los objetivos de aprendizaje buscados y no reflejan toda la complejidad
de la realidad y son plausibles, pero no definitivas ni infalibles.
A continuacin vamos a describir un ejemplo para mostrar cmo el anlisis de los resultados de
aprendizaje y las capacidades que involucra van convirtindose en fuentes de donde obtener
evidencias:

49

Bloque de estudio: La era de las revoluciones y la conformacin del mundo contemporneo

Resultados de aprendizaje:
1. Comprende las relaciones espacio temporales que determinaron la Revolucin Industrial
y la madurez del capitalismo, consultando a travs de diversas fuentes, sus efectos en la
vida de las personas: oportunidades y contradicciones, con nfasis en las clases
sociales y sus conflictos.
2. Maneja e interpreta informacin sobre el nuevo imperialismo europeo como consecuencia
de la Revolucin Industrial, seleccionando fuentes de informacin relevante para el
anlisis de su expresin geogrfica, econmica y cultural, identificando y evaluando el
impacto recproco entre Europa y otras culturas no occidentales.
3. Elaboracin de sntesis que pongan en evidencia las caractersticas de los cambios
evolutivos, formulando algunas hiptesis explicativas.
Estos resultados remiten por supuesto a la bsqueda de evidencias de conocimiento las cuales
estaran dadas por:
-El manejo e interpretacin de informacin
-Referencias utilizadas en la planeacin de los temas
-Bsquedas realizadas en la preparacin de esos temas
-En la comprensin espacio-temporal
-En la calidad de las argumentaciones y reflexiones
-Utilizacin de perspectivas interdisciplinares
Las evidencias de desempeo relacionadas con la elaboracin de la sntesis, las evidencias de
desempeo apuntan a lo siguiente:
La sntesis elaborada revela el manejo de los modos de proceder para la elaboracin de
sntesis histricas, utilizando el mtodo inductivo para la reunin de varios hechos aislados
y destacando conceptos centrales. En su desempeo comprensivo se constata una
autonoma de postura tanto frente a las inconsistencias, como a las aportaciones derivadas
de su formulacin de hiptesis y la validez de las mismas.
Las evidencias de desempeo tambin se constatan en el manejo exhaustivo que se
realiza de la documentacin y cmo ello le permite la movilizacin de conocimientos al
establecer nexos con la sociedad que se estudia, sin descartar aspectos tcnicos de forma
como son la ortografa la calidad en la escritura y la legibilidad de ideas, entre otras.
Las evidencias de desempeo responden a mltiples indicadores, los cuales repercuten en
que el maestro pueda contar con mltiples fuentes de las cuales obtener evidencias de
desempeo. Dentro de esos indicadores y fuentes se destacan los siguientes:
1. Productividad se constata cuando en su desempeo el alumno cumple con la meta
asignada para dicho desempeo
2. Comportamiento del rol El alumno puede estar desarrollando el rol de
argumentador, de solucionador de un problema de informador, etc. por tanto se
atender a indicadores que revelen el rol en cuestin.
3. Cmo responde a las demandas de la situacin
4. Caractersticas del producto, es decir, a los resultados producidos por la
intervencin desarrollada
5. Por ltimo se atender a los criterios establecidos de acuerdo a la tarea de
desempeo concreta.
6. La forma en que moviliza recursos hacia la transferencia, lo que abarca
actividades de prctica y modelaje, establecimiento de metas de aprendizaje y
revisin y aplicacin que incluye la colaboracin con otros y por sobre todo la
fundamentacin de lo que se hace.

50

Por ltimo debemos destacar que las evidencias de producto se analizan teniendo en cuenta no
solamente el producto externo, sino lo que tienen dentro, por ejemplo en la tarea relacionada se
elabora una sntesis histrica, para que la entrega de la sntesis se convierta en un producto, la
cual debe estar elaborada respondiendo al aprendizaje previsto y guiada por los criterios de
evaluacin que permiten alinear lo que se est ejecutando con lo que se espera.
Eso es vlido aclararlo pues muchas veces los maestros aluden al producto, por ejemplo un
ensayo, que en realidad es una copia de internet, entonces no es un producto de un ensayo,
aunque hayan entregado ese material. Reiteramos que en relacin con la sntesis el producto
estara por la sntesis y por el haber cubierto los criterios e indicadores que rigen su elaboracin
A continuacin concluimos con etapas a las que puede atender al docente en su bsqueda de
evidencias. Esas etapas son las siguientes:
1. Plantear preguntas focalizadas: las preguntas girarn en torno a cul es el problema, cules son
los resultados de aprendizaje, cules son los tipos de razonamiento y capacidades implicadas en
estos resultados.
2. Encontrar la evidencia: a partir de esas preguntas estamos en condiciones de encontrar fuentes de
evidencias, guindonos por los resultados de las preguntas focalizadas.
3. Valoracin crtica: Una vez que tenemos nuestra coleccin de fuentes de evidencia a partir de las
preguntas focalizadas, debemos determinar e interpretar dicha evidencia reparando sistemticamente
en la validez, resultados y relevancia de las mismas para nuestro inters evaluativo.
4. Toma de decisin: Despus de obtener resultados crticos y focalizados de las fuentes de
evidencias se puede aplicar estos resultados en su decisin evaluativa.
5. Evaluacin del desempeo: Como en toda prctica, los hallazgos de fuentes de evidencia debern
ser compartidos con otros docentes, y sometidos a revisin y comparacin para producir nueva
evidencia encaminada a identificar la mejor prctica disponible en un caso en particular.

La exposicin realizada en torno a procederes para obtener evidencias pretende mostrar que no
slo podemos apoyarnos en nuestra experiencia profesional para evaluar a los alumnos, sino
que la transparencia de los nuevos tiempos, en funcin de la mejora del aprendizaje, requiere
de integrar la experiencia profesional con las mejores evidencias disponibles.
APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIA ESPECFICA

SITUACIN DESAFIANTE O SITUACIN PROBLEMA (TAREA INTEGRADORA O

DESEMPEO)

CRITERIOS DE EVALUACIN

INDICADORES Y NIVELES DE LOGRO

EVIDENCIAS

51

SEGUNDO: CMO SE PLANIFICA LA ENSEANZA?

Qu pretendemos con este epgrafe?

Que puedas identificar el trnsito de planificar la evaluacin a planificar la enseanza a
travs de la escuadra invertida. Que puedas diferenciar, adems, entre la planificacin de
la secuencia tradicional y la planificacin de la secuencia didctica por competencias
incluyendo sus tres fases.

Elaboracin de las tres fases de la secuencia didctica

Vamos a culminar este proceso de planeacin didctica por competencia desarrollando los
pasos 3,4 y 5 de la escuadra invertida como ven corresponden ahora desarrollar los
contenidos, la secuencia didctica y los medios y recursos que han de utilizarse.

Los contenidos
Los contenidos que se deben declarar no son slo los del libro de texto como se ha hecho
histricamente. Los contenidos a declarar son todos aquellos que los alumnos necesitan
establecer como recursos para lograr los desempeos esperados en la fase de cierre de la
secuencia. Cuando hablamos de contenidos como recursos estamos aludiendo a contenidos
declarativos, procedimentales y actitudinales los cuales se erigen como insumo de las
capacidades que conforman la competencia a desarrollar.
Un sujeto con competencia en determinada situacin, muestra que tiene una amplia base de
conocimientos declarativos interrelacionados, vinculados a dicha situacin, muestra, adems,
que sus conocimientos procedimentales son ms poderosos y mejor automatizados (Denyer,
2007,pg42) a lo que se une que es capaz de ejercer un control metacognitivo sobre sus
avances y sobre la realizacin de la tarea, caracterizado por la tendencia a comportarse de
modo consciente y persistente ante la situacin que enfrenta.

52

A todas luces lo que acabamos de plantear ratifica una vez ms que referirse a la competencia
no slo es hablar de aprendizaje competencial, hemos repetido que la competencia no elimina
sino que supone el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos, desde una visin constructiva,
que se traduce una apertura del conocimiento que luego iremos canalizando convenientemente
y de acuerdo a situaciones concretas para que esa apertura de conocimientos se oriente hacia el
desarrollo de competencias, lo que implica que el alumno vaya enfrentando diferentes tipos de
desempeo con ese conocimiento. Lo expresado nos remite a pensar y resituar el papel del maestro
para lograr lo que requiere un sujeto con competencias en situaciones determinadas, a saber:
Conocimientos declarativos interrelacionados
Conocimientos procedimentales ms poderosos
Conocimientos procedimentales mejor automatizados
Contenidos actitudinales
Procederes para ejercer el control metacognitivo
A continuacin emitiremos consideraciones sobre los cometidos implicados en los tipos de
conocimientos, contenidos y procederes anteriores.
Cmo logramos que el sujeto adquiera una amplia base de conocimiento declarativo
interrelacionado? Los contenidos declarativos permiten interrelacionar hechos, conceptos y
principios, implicndolos en un proceso de comprensin que favorece y genera conocimiento
siempre y cuando el sujeto desempee un papel activo a partir de sus elaboraciones personales
sobre la informacin.
Cuando sealamos que estarn vinculados a la competencia en cuestin lo hacemos teniendo
en cuenta que el tratamiento de estos contenidos no puede reducirse a copiar el ndice de un
libro de texto, sino que deben ser aquellos que la competencia demanda, pero tal correspondencia
entre los contenidos que la competencia demanda y los que se seleccionan es slo el punto de
partida de relaciones, interdisciplinarias y cerca de redes que son las que van conformando la
base amplia e interrelacionada de conocimiento declarativo a cual hacamos alusin en prrafos
precedentes.
Por supuesto que no se puede interrelacionar con una longaniza de contenidos, por ello hay
que integrarlos en redes. En una oportunidad un docente de Ingeniera civil me comentaba que
su programa tena 17 unidades de aprendizaje. Le comentamos en aquel instante que si eran
17, no podan ser unidades de aprendizaje, sino unidades temticas porque la memoria constructiva
no poda abarcar 17 bloques temticos y verlo en unidad. Cuando le pregunte cmo se llamaba
su asignatura me contest que se llamaba Vas de comunicacin en ingeniera civil.
Si analizamos el caso expuesto tendramos que preguntarnos tiene realmente 17 unidades su
asignatura? Evidentemente solo tiene tres unidades: La va area, la martima y la terrestre. Lo
que sucede es que la tendencia tradicional del currculum verticalista an nos escolta, aunque
declaremos que estamos asumiendo un enfoque integrado.
Si no integramos, es muy difcil favorecer las interrelaciones intra e interdisciplinarias para
trabajar lo contenidos declarativos. Aludir a conocimiento procedimental poderoso o potente nos
remite a varias direcciones dentro de la cuales se destacan las siguientes:
Lo poderoso remite a lo importante, por tanto debemos detenernos en la relevancia de
los contenidos guiados por los resultados de aprendizaje esperados
Lo poderoso influye en otros por tanto no nos referimos procedimientos muy locales o
puntuales sino aquellos que tienen utilizacin en una gama muy variada de situaciones,

53

como por ejemplo procedimientos para la bsqueda y procesamiento de informacin,

procedimientos para comunicar informacin a travs de informes, exposiciones, debates,
etc.), interpretar textos, usar mtodo cientfico, elaborar fundamentos, etc.
Lo poderoso remite a fuerza o capacidad para realizar algo y para producir grandes
efectos o cambios , con recursos propios ,lo que coincide con lo expuesto anteriormente
y el aade el hecho de poder usar un conjunto de habilidades para solucionar problemas
prcticos , desde los recursos propios, es decir, tomando decisiones para el uso que no
parten de indicaciones previas del docente , ni de recetas, es el caso de habilidades que
el alumno emplea para describir regularidades, emitir hiptesis razonables, distinguir
variables, crear alternativas propias, etc.
El hecho de favorecer que los alumnos utilicen procedimientos mejor automatizados nos remite
a procedimientos algortmicos que son los que indican el orden y el nmero de pasos que han
de realizarse para resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el
orden adecuado, los resultados sern idnticos. Estos procedimientos estarn mejor automatizados
si se tiene en cuenta las siguientes consideraciones metodolgicas:
Para aprender un contenido procedimental son necesarias:
1. la ejecucin de un conjunto de acciones ordenadas;
2. la ejercitacin abundante y variada;
3. la aplicacin en contextos diferenciados;
4. la reflexin del educando sobre su propio accionar.
Con respecto a los contenidos actitudinales que incluyen actitudes valores y normas hay que
tener en cuenta que no se aprenden con rollos, ni como conocimiento declarativo sino que la
discusin, el dilogo y el ejemplo son sus herramientas fundamentales .Muchas veces los
docentes pretenden incluir estos contenidos de manera artificial en su labor, sin embargo, por
su propia naturaleza, nada se aprende si no est matizado por las actitudes; quin podra
negar que toda materia debe despertar curiosidad? Por qu toda materia debe proveer espacios
para una valoracin positiva de aprender? Toda materia tiene inters en despertar inclinacin
por fomentar la constancia, la preocupacin por la sensibilizacin para algo, todos queremos
fomentar hbitos, buscar que se comporte el alumno de acuerdo con un fin, que no se trata de
buscar lo que encaja, sino percatase de manera fluida que con lo que hacemos movilizamos, no
slo la dimensin cognitiva, sino que esta se da en unidad con la dimensin afectiva.
CONTENIDOS

SECUENCIA DIDCTICA

MEDIOS

La secuencia didctica
Una secuencia didctica est dada por el conjunto de actividades estructuradas de manera
bsica en: Apertura, Desarrollo y Cierre; fases en las cuales los maestros y los alumnos
integran su accionar alrededor de las situaciones problemticas y las capacidades que han
dado sentido a la seleccin de contenidos, que se abordan desde la perspectiva del aprendizaje
significativo. (Avolios S., 2004).
Los maestros tradicionalmente han trabajado sus temas en clases en fases nicas de introduccin,
desarrollo y conclusiones. Pero estas fases dedicadas a desarrollar contenidos no desarrollan
aprendizajes pues en 5 minutos usted puede introducir un tema pero no puede preparar la
mente para adquirir un saber complejo; en 30 minutos si se puede ensear a reproducir una

54

accin o rememorar algn tema pero no puede

desempearse en situaciones diferentes a las que
aprendi y finalmente podr cerrar el tema tratado en 5
minutos, pero no podr lograr demostrar autonoma en el
desempeo de tareas complejas integrando saberes,
procederes y actitudes en una actuacin competencial.
Por tanto, cuando hablamos de secuencia didctica en
un enfoque por competencias tenemos que despojarnos
de la idea de clase que tenemos enraizada:
La secuencia didctica se desarrolla en fases conformadas por varias de estas sesiones de tal
manera que cada una sirva para cumplir las tres acciones que se derivan de ella: adquirir
recursos, movilizarlo por rutas alternativas y desempearse en situaciones complejas y novedosas.

Por supuesto que este tipo de distribucin temporal exige que un mismo programa no cuente
con muchas unidades o bloques; de ah la importancia de la integracin a la cual hicimos
alusin. A continuacin le presentamos grficamente la estructura fsica de una secuencia
didctica y le proponemos que interprete su significado.
SECUENCIA DIDCTICA

Apertura

Situacin didctica/
Tarea-problema/
Situacin desafiante/
Situacin de desempeo

ADQUISICIN DE RECURSOS Y APRENDIZAJES

(CONSTRUCCIN DE CONOCIMENTOS)

Evaluacin formativa

Desarrollo

Movilizacin de los recursos

Construccin de conocimientos y
construccin del desempeo

Evaluacin formativa

Cierre

Enfrentar la tarea problema o

situacin desafiante
Construccin de conocimientos
desde el desempeo integrador

Como puede apreciarse en la representacin grfica, cada fase de la secuencia responde a una
finalidad esencial. Esas finalidades son las siguientes:

55

Fase de la
secuencia
didctica

Finalidad de la fase

Apertura

Adquisicin de saberes y otros recursos (conocimientos, habilidades, destrezas,

informaciones, experiencias, saberes, esquemas, etctera).

Desarrollo

Movilizacin de saberes y de otros recursos, desde un anlisis de fortalezas y

debilidades para enfrentar desempeos, trazado de nuevos objetivos en funcin de
eliminar las debilidades, enfrentar situaciones similares, enfrentar situaciones
diferentes por rutas alternativas, interactuar con otros y fundamentar su propia accin.

Cierre

Enfrentar situaciones desafiantes/tareas-problema/situaciones de desempeo,

etctera, mostrando el nivel alcanzado en competencias personales o atributos
(conocimientos, habilidades, actitudes), as como en formas de enfrentar desempeos
integradores en entornos especficos concretos.

El desarrollo de la competencia supone la construccin progresiva de conocimientos y de

desempeos. Es una conjuncin que los cognitivos denominan conjugar esquemas de
pensamiento y de accin y tal accin se va dando en el marco de la diversidad y complejidad,
que requiere de ambientes de aprendizaje colaborativo, en los cuales las TIC desempean un
papel destacado en los momentos actuales. Estos ambientes deben favorecerse desde el
desarrollo de experiencias significativas.
Vamos a detenernos en un modo de actuacin que revela cmo se da esta la construccin de
conocimientos y la construccin de desempeos a lo largo de una secuencia didctica. Damos
un ejemplo (no una receta) de modos de actuacin en el desarrollo de la secuencia didctica
centrada en el desarrollo de competencias:
1. Momento de apertura:
El sujeto est ubicado ante una situacin desafiante que debe enfrentar competentemente pero
evidentemente no est preparado para ello, por lo tanto, el docente traza acciones para
que l active sus saberes previos y adems despliega un amplio trabajo (ms all de la simple
informacin) sobre cules son los criterios con los que vamos a evaluar, la forma en que
combina sus conocimientos, habilidades, actitudes, informaciones, saberes, etctera, para
desempearse, dndole respuesta a la situacin desafiante que se le presentar.
En el anlisis de los criterios de evaluacin, el sujeto determinar con qu cuenta y qu le falta,
pero tambin tomar conciencia de que hay que prepararlo para que vaya razonando, tomando
decisiones conscientes, cometiendo errores y planteando dudas para ir avanzando por el
camino que le permitir contar con el bagaje necesario para cubrir esos criterios al enfrentar
la(s) situacin(es) desafiante(s).
En esta apertura necesita adquirir recursos que por supuesto no son slo de informacin, ni
de conocimientos declarativos, sino que los recursos son como las armas que necesita para
enfrentar el desafo y debe estar convencido que con declaraciones o teoras solamente el
desafo no se va a poder enfrentar; por ello necesita recursos tericos, prcticos, actitudinales,
informacionales, tecnolgicos, esquemas ya consolidados en su mente, que se convierten en
saberes, nuevos conocimientos, habilidades y actitudes que conformen nuevos esquemas o
paquetes, etc.
Por esta razn es que se afirma que la apertura no pueden ser los cinco, ni diez minutos de
introduccin. El maestro puede planificar todo un conjunto de clases distribuidas en los minutos

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que las ha distribuido siempre, pero tener bien claro cundo est trabajando en la fase de
apertura todava, porque an sus alumnos estn adquiriendo recursos y lo estn haciendo
desde un ambiente de aprendizaje colaborativo, con mltiples experiencias significativas.
Cuando perciba que cuenta con recursos y que ha practicado habilidades, resuelto problemas,
aun basndose en el modelo ofrecido por el maestro, activado determinados saberes
comprometidos con la situacin, etc.; entonces debe autoevaluase y ser evaluado para arribar a
juicios sobre cmo est su nivel de desarrollo en la adquisicin de recursos para enfrentar el
desafo. Se propiciarn adems proceso de evaluacin para que todos puedan constatar cmo
est el arsenal de recursos.
2. Desarrollo: Procederes para desarrollar el aprendizaje. La movilizacin de recursos.
Es el momento de poder apreciar si ciertamente esos recursos estn disponibles para ser usados
cuando sea necesario, o si estn condicionados para ser utilizados en situaciones predecibles o
rutinarias. Por ello pasaremos a una fase de desarrollo en la cual el maestro pondr a los alumnos
frente a una situacin desafiante para que determinen cmo se comporta mi arsenal de recursos.
Al enfrentar la situacin desafiante el alumno tendr la oportunidad de determinar cules son
sus fortalezas y cules an son sus debilidades y analizar, derivado de ello, qu necesita
aprender an, en que hay que afianzar, qu otras bsquedas tendr que hacer, lo que en
definitiva lo remite a cules son las necesidades y qu tiene que transformar para enfrentar la
situacin desafiante.
Es el momento de enfrentar rutas alternativas con situaciones desafiantes similares. A partir
de la experiencia, el sujeto establece analogas con otras situaciones similares, relaciones e
inferencias entre lo que observa y lo que escucha. Con la prctica y ante situaciones similares,
los modos de pensar del sujeto se automatizan gradualmente y se integran con otros,
formando esquemas ms complejos.
Luego estar en condiciones de enfrentar situaciones diferentes, movilizando recursos. Ante
una situacin distinta a la habitual, que no puede resolver con los esquemas disponibles, el
sujeto toma conciencia de los lmites de su conocimiento e inicia un proceso reflexivo que
pueda generar un nuevo esquema, tal vez capaz de permitirle resolver la situacin.
Ya estar en condiciones de seleccionar la ruta que en su opinin se considera la ms viable,
ponerla en accin e intercambiar ideas, para redirigir si fuera necesario, desde la potenciacin
de un pensamiento crtico, fundamentando que hace y comparando con los criterios de
desempeo establecidos.
Esta comparacin remite a un proceso de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, ya
no referido a la adquisicin de recursos como en la apertura, sino dirigido fundamentalmente a
cmo movilizar los recursos. La movilizacin de saberes es un sello caracterstico del enfoque
de competencias, pues la misma implica poder hacer uso de los saberes y otros recursos,
segn demande una situacin rodeada de incertidumbre; o sea, una situacin que representa
un desafo, pues no se resuelve por un camino trillado, con un final esperado, por eso se afirma
que realmente el alumno no es competente cuando ejecuta de igual forma a como se le ense,
sino cuando es capaz de combinar sus conocimientos, habilidades, actitudes, saberes,
experiencias, informaciones, etc., para usarlos en situaciones diferentes a aquellas en las que
se le ense, ya que es en esas situaciones diferentes donde tiene que movilizar los saberes y
otros recursos para lograr una actuacin competente.

57

Una secuencia de los procederes de los alumnos para movilizar recursos dentro el desarrollo de
una secuencia didctica ha sido representada de la forma siguiente:

3. Fase de Cierre
Aqu el alumno est enfrentando situaciones novedosas y desempendose de manera ms
autnoma. Es el momento de enfrentar la tarea de desempeo que gener todo el aprendizaje
del bloque o unidad; esa tarea de desempeo generadora del aprendizaje u otra de la misma
familia. En esta fase tambin el alumno enfrenta situaciones ms all del aula, lo que quiere
decir que enfrenta situaciones que rebasan el simple conocimiento escolar para transferir a
situaciones de la realidad o lo ms cercana posible a ella.
El cierre de una secuencia didctica con enfoque de competencias no puede dedicarse como el
cierre tradicional a que el maestro resuma lo que dijo, sino que es el momento de desempeos
para determinar cmo se puede hacer uso de lo aprendido de manera integradora, cada vez
con menos consignas por parte del maestro.
CONTENIDOS

SECUENCIA DIDCTICA

MEDIOS

Los medios y recursos

Los materiales de estudio no constituyen un elemento aislado y mucho menos anexo y esttico,
sino que se integran de forma sistmica a una dinmica de trabajo flexible, en interrelacin e
interdependencia con los restantes elementos referidos a objetivos/competencias, contenidos y
alternativas metodolgicas (actividades).
Muchos maestros viven aferrados al libro de texto y consideran que ensear es ir transitando
paso a paso por cada uno de los captulos de dicho texto, olvidando que un reto fundamental
del maestro en el uso del texto es cmo lograr desarrollar acciones formativas de un medio que
frecuentemente se concibe con valor informativo o centrado en fortalecer capacidades cerradas,
no integradas, con el fomento de capacidades abiertas como la abstraccin, el pensamiento
sistmico, la experimentacin y la colaboracin.
Aludir a uso sistemtico requiere de una revisin y adaptacin de los materiales de estudio, los
cuales se diferencian en funcin del medio que emplean, lo que nos remite a una gran variedad
dentro de las que se destacan materiales impresos, audiovisuales, informticos y otros que
sean producto de la iniciativa creadora del maestro, el cual est convocado a crear a partir de
un estudio del contexto, de sus posibilidades y necesidades.

58

El uso sistemtico de los materiales de estudio requiere de trabajo conjunto entre los maestros
y tambin entre maestros y padres de familia, todos unidos en funcin de mediar para favorecer
en los alumnos la construccin de capacidades y competencias, focalizando dos direcciones
fundamentales, a saber:
Participacin activa y actuaciones conjuntas ante el compromiso de desarrollar
competencias para la vida, sobre la base del papel que ante este importante fin
desarrollan los materiales de estudio.
Seleccionar, adaptar y/o elaborar materiales de enseanza para un conjunto de
competencias especficas, teniendo en cuenta que dichos materiales se adapten a las
necesidades y posibilidades del alumnado.
Las consideraciones requeridas para analizar los materiales o medios y saber si estn en
consonancia con lo que se pretende son los siguientes:
A la hora de analizar si los materiales cumplen con las expectativas para lo que fueron creadas
(en este caso como libreto o guin para formar competencias) hay que tener en cuenta tres
indicadores fundamentales, a saber: contenido, forma y diseo instruccional.
En relacin a los contenidos resulta importante que estn vigentes y que potencialmente
puedan ser integrados lo que se logra cuando no se presentan como una suma de epgrafes
inconexos .En relacin a la forma tenemos que analizar si la estructura de una unidad o captulo
ha sido pensada teniendo en cuenta dejar bien delimitada las fases dedicadas a posibilitar que
los alumnos adquieran recursos con visn interrelacionada, interdisciplinar y globalizada; las
fases dedicadas a favorecer la movilizacin de los mismos y la dedicada a que se desempeen;
estructura que tiene mucho que ver con el indicador referido a diseo instruccin.
La forma tambin abarca la manera en que se conciben las ilustraciones, recuadros y llamadas
de atencin que favorezcan la concentracin de los alumnos en determinados aspectos claves.
Con respecto al indicador referido al diseo instruccional concebido en el material de estudio,
fundamentalmente cuando ese material adopta la forma de libro de texto, el anlisis debe
atender aspectos como los siguientes:
Si qued bien explicitado el propsito
Si la presentacin de la informacin se ha hecho de forma graduada para favorecer la comprensin
Si las secuencia lgica seguida para la presentacin de contenidos , favorece que se pueda atender
a dicha secuencia cuando en la prctica se asumen las secuencias didcticas
Si las actividades estn dirigidas fundamentalmente a servir de guas de lectura y por tanto tiene
carcter reproductivo o si adems de estas actividades se ha dedicado un espacio considerable a
actividades que activan el conocimiento funcional, tanto para aplicar a casos y situaciones , como
para aplicaciones a problemas que induzcan a un desempeo integrador

En este sentido sera muy recomendable un anlisis que permitiera arribar a juicios en torno a si
las actividades concebidas permiten que de manera sistemtica se activen las capacidades
universales abiertas siguientes: abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin, con sus
consecuentes rutas alternativas y colaboracin, es decir que haya actividades para el desarrollo
individual, pero que tengan el peso requerido aquellas que posibilitan las acciones de
colaboracin. El material de estudio es la va ms adecuada para que los alumnos puedan
realizar actividades de auoevaluacin y coevaluacin, de ah la importancia de que las
actividades para favorecer estos dos procesos no se limiten, por un lado e incluyan aquellas
actividades propiciadoras de procesos coevaluadores

59

No olvidemos por ltimo, en relacin con los medios tres condiciones expuesta por Miguel
Zabalza (1990) cuando seala que los medios deben cumplir con tres cualidades fundamentales,
a saber:
a) Que sea un buen medio
b) Que est bien usado
c) Que responda al modelo curricular para el cual fue concebido

Al referirnos a que sea un buen medio nos referimos a su concepcin y estructuracin atendiendo
a los indicadores descritos; cuando nos referimos a que est bien usado estamos pensando en
la gran incongruencia que se comete, por ejemplo cuando un buen libro, es vaciado prcticamente
en un power point (estamos frente a un buen medio que ha sido mal usado) y por ltimo, cuando nos
refremos a que responda al modelo curricular para el cual fue concebido, lo hacemos pensando en
la gran cantidad de libros de texto que declaran que estn hechos desde un enfoque basado en
competencias, pero realmente no podran nunca servir de libreto o guin para contribuir al desarrollo
de las competencias en cuestin, dado que en realidad son con una gran carga informativa,
matizada de figuras, ilustraciones, recuadros y actividades que dan peso al conocimiento inerte.
CONTENIDOS

SECUENCIA DIDCTICA

MEDIOS

Hasta aqu el primer mdulo donde tratamos la planeacin o planificacin didctica por
competencias y donde incluimos todo el proceso general que debe desarrollar el docente a nivel
de aula.
GUA PARA LA PLANEACIN
APRENDIZAJES
ESPERADOS
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIA ESPECFICA

SITUACIN PROBLEMA DE CIERRE

INDICADORES

CONTENIDOS

CRITERIOS DE EVALUACIN

EVIDENCIAS

SECUENCIA DIDCTICA

NIVELES DE LOGRO

MEDIOS

El producto que has de entregar es precisamente el modelo que hemos estado explicando y
ejemplificando a travs de todo el mdulo de forma breve pero coherente buscando la lgica
entre los componentes didcticos en el orden en que se plantean en la planeacin didctica por
competencias. En nuestro prximo mdulo se har un ms detallado tratamiento de la
secuencia didctica y sus fases.

60

EVALUACIN:
PRODUCTO INTEGRADOR
Utilizando como referente la herramienta Escuadra Invertida desarrolla una Unidad de
Aprendizaje del programa de estudio que ests impartiendo en el presente curso. Para esta
primera etapa debers incluir la Secuencia Didctica (paso 5). Debes estar preparado para
presentar y defender tu propuesta ante el grupo durante el segundo encuentro presencial.
GUA PARA LA PLANEACIN

APRENDIZAJES
ESPERADOS

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIA ESPECFICA

SITUACIN PROBLEMA DE CIERRE

CRITERIOS DE EVALUACIN

INDICADORES

CONTENIDOS

EVIDENCIAS

SECUENCIA DIDCTICA

NIVELES DE LOGRO

MEDIOS

61

RECURSOS BIBLIOGRFICOS
BIBLIOGRAFA BSICA
Cerda, Hugo. (2000) La evaluacin como experiencia total. Logros objetivos procesos competencias y
desempeo. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa fe de Bogot.
Chaux, E., Lleras, J. y Velsquez, Ana M. Autores compiladores (2004)Competencias Ciudadanas: de
los estndares al aula: una propuesta de integracin a las reas acadmicas Ediciones Uniandes.
Colombia.
Gallego Badillo, Rmulo. (1999) Competencias Cognoscitivas. Un enfoque epistemolgico, pedaggico
y didctico. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa fe de Bogot.
Losada Ortiz, A. y Moreno M. Heladio. Compiladores (2006) Competencias Bsicas por reas aplicadas
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Martnez Torregrosa, Joaqun et al; compiladora Ma. Mercedes Callejas. (2005) Desarrollo de
Competencias en Ciencias en Ciencias e Ingenieras. Hacia una enseanza problematizada. Asociacin
Colombiana de Facultades de Ingeniera.
Montenegro Aldana, Ignacio A. (2003) Aprendizaje y Desarrollo de las Competencias. Cooperativa
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Moreno M., Heladio, compilador. (2004) Hacia un currculo por competencias. Ediciones S.E.M. Ltda.
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Navo Gmez, A. (2005) Las competencias profesionales del formador. Una visin desde la formacin
continua. Ediciones Universitarias de Barcelona. Espaa.
Nio Rojas, Vctor M. (2003) Competencias en la comunicacin. Ediciones ECOE. Bogot.
Pilonieta P., Germn (2006) Evaluacin de competencias profesionales bsicas del docente. Estrategia
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Ruiz Iglesias, Magalys, (2003) Qu es el currculum flexible y cmo se aplica en la prctica?. Editorial
Euterpe, Mxico, DF.
Ruiz Iglesias, Magalys. (2004) Arcadia o la competencia pedaggica para propiciar aprender
significativamente con sencillez. Editorial Norma Colombia. Mxico, D.F.
Ruiz Iglesias, Magalys. (2007) La Formacin en Competencias. Editorial UANL. Monterrey, N. L.
Ruiz Iglesias, Magalys. (2010) Hacia una Pedagoga de las Competencias Editorial CICEP. Mxico
Sierra S. Roxana, Compiladora (2003) Competencias Bsicas para Docentes y Directivos docentes.
Evaluacin y desempeo. Editora Gminis Ltda. Colombia.
SimoneRychen, D. y HershSalganik, L. (2004) Definir y seleccionar las competencias fundamentales
para la vida. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
Taller II de la Red Latinoamericana para la transformacin de la formacin docente en Lengua materna.
(2001) La formacin docente en Amrica Latina. Coleccin Redes.
Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot.
Zubira, Julin de. (2006) Las competencias argumentativas. La visin desde la educacin. Cooperativa
Editorial Magisterio. Bogot.

62

63

INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIN
Durante y al terminar cada ejercicio o tema del taller, reflexionaremos y valoraremos sobre nuestro desempeo. A
continuacin encontraras una serie de enunciados, responde marcando en la escala un nmero, segn tu apreciacin.
1.

APERTURA

Al iniciar este curso me siento

Molesto(a)
Indiferente
A la expectativa
a) Lo que sabemos sobre planificacin
Entender e interactuar con mis compaeros y directivos al
hablar de conceptos establecidos en los documentos
Muy difcil
1 2 3 4 5 6
rectores me resulta
Mi dominio de los conceptos establecidos en el Plan y
Deficiente
1 2 3 4 5 6
programas de estudios para disear mi planificacin es
Mis conocimientos sobre los elementos de la planificacin y
Mnimos
1 2 3 4 5 6
evaluacin por competencias son
Diseo actividades de aprendizaje para mis alumnos que
fortalecen el enfoque didctico centrado en el desarrollo de
Nunca
1 2 3 4 5 6
competencias
Mi metodologa de planificacin se centra en aspectos
Nunca
1 2 3 4 5 6
pedaggicos por encima de los administrativos
Considero que planificar por competencias para potenciar el
Muy difcil
1 2 3 4 5 6
aprendizaje de mis alumnos es una prctica
Planificar ha sido un elemento en mi prctica docente para
Nunca
1 2 3 4 5 6
la toma de decisiones sobre el aprendizaje,
b) Lo que redefinimos en relacin con la planificacin
Mis conocimientos sobre la secuencia didctica son
Escasos
1 2 3 4 5 6
Comprender las caractersticas, elementos y momentos de la
Muy difcil
1 2 3 4 5 6
secuencia didctica me es...
Identificar elementos de la secuencia didctica presentes en
Muy difcil
1 2 3 4 5 6
mis prcticas me es
La estructura de la secuencia didctica presentada en
Muy diferente
1 2 3 4 5 6
relacin con la estructura que prctico es
c) Lo que se relaciona con la evaluacin y es inherente a la planificacin
Mis conocimientos sobre criterios e indicadores son
Escasos
1 2 3 4 5 6
Al planificar tomo en cuenta los indicadores y criterios de
Nunca
1 2 3 4 5 6
evaluacin
Disear criterios e indicadores para evaluar el aprendizaje
Muy difcil
1 2 3 4 5 6
de mis alumnos me resulta
Comprender la relacin entre criterios e indicadores me es
Muy difcil
1 2 3 4 5 6
Mis conocimientos sobre niveles de logro son
Escasos
1 2 3 4 5 6
En el diseo de mis estrategias evaluativas, tomo en cuenta
los niveles de logro para definir los alcances de mis alumnos
Nunca
1 2 3 4 5 6
en su aprendizaje
Establecer niveles de logro para los criterios e indicadores
Muy difcil
1 2 3 4 5 6
en la evaluacin formativa me resulta
Considero que la frecuencia con la que debo elaborar niveles
de logro para evaluar el proceso de aprendizaje de mis
Baja
1 2 3 4 5 6
alumnos es
d) Sobre las situaciones de aprendizaje
Mis conocimientos sobre el diseo de situaciones de
Escasos
1 2 3 4 5 6
aprendizaje para el desarrollo de competencias son
He trabajado situaciones de aprendizaje con mis alumnos
Nunca
1 2 3 4 5 6
Disear situaciones de aprendizaje que promuevan el
Muy difcil
1 2 3 4 5 6
desarrollo de competencias me resulta una tarea.
Relacionar los elementos de la planificacin, la secuencia
Muy difcil
1 2 3 4 5 6

Optimista

Muy fcil
Excelente
Suficientes
Siempre
Siempre
Muy fcil
Siempre
Abundantes
Muy fcil
Muy fcil
Muy similar
Abundantes
Siempre
Muy fcil
Muy fcil
Abundantes
Siempre
Muy fcil
Alta

Abundantes
Siempre
Muy fcil
Muy fcil

didctica y evaluacin en una situacin de aprendizaje es

Establecer una situacin de aprendizaje para mi asignatura
a partir de una serie de descriptores de logro, es una tarea
Muy difcil
que me resulta
La frecuencia con la que puedo utilizar estar estrategia de
aprendizaje con mis alumnos para desarrollar competencias
Baja
es
e) Evaluacin de la situacin de aprendizaje (Caricatura)
Identificar las caricaturas periodsticas de entre otro tipo de
Muy difcil
grficos, imgenes e ilustraciones me result
Para el equipo, comprender en mi caricatura la postura que
Muy difcil
guardo ante la ley La verde sin reservas fue
La exposicin sobre el mensaje que presenta mi caricatura
Incomprensible
periodstica fue
Presentar una noticia periodstica por medio de una
Impertinente
caricatura me parece un recurso
Bocetar en una caricatura periodstica mi posicin ante una
Muy difcil
temtica controversial fue
Valorar la riqueza artstica y cultural de la caricatura
Sin importancia
periodstica me parece que es algo

1 2 3 4 5 6

Muy fcil

1 2 3 4 5 6

Alta

1 2 3 4 5 6

Muy fcil

1 2 3 4 5 6

Muy fcil

1 2 3 4 5 6

Clara

1 2 3 4 5 6

Pertinente

1 2 3 4 5 6

Muy fcil

1 2 3 4 5 6

Muy
importante

Interesante

Excelente

Hasta este momento el curso me

ha parecido
Aburrido(a)

Poco interesante

Por qu?
2.

DESARROLLO

La situacin de aprendizaje que dise:

Describe lo que har el alumno para construir
su aprendizaje?
Define claramente los productos a obtener?

Si

No

Si

No

Se centra en el desarrollo de competencias?

Si

No

Si

No

Si

No

Propone el desarrollo de actividades

secuenciadas?
Tiene criterios e indicadores de evaluacin
bien definidos?

Establece una situacin contextualizada que

implica una solucin?
Parte de los aprendizajes esperados?
Prev el uso de diferentes fuentes
informativas?
Atienden a los intereses y necesidades
cognitivas de los alumnos?
Establece niveles de logro bien acotados?

Si

No

Si

No

Si

No

Si

No

Si

No

Al terminar el curso me siento

Aburrido(a)
Comentarios generales:

Indiferente

Motivado(a)

Entusiasmado(a)

Propuestas de mejora:

Actividad 1. Hablemos un lenguaje

comn
Hablemos un lenguaje comn
Lluvia de ideas (telfono descompuesto)
Reflexionar acerca de la importancia de
Propsito de la actividad
dominar los conceptos establecido en los
documentos rectores.
Organizacin
Tiempo:
30 minutos
Equipos/Plenaria
del trabajo
Instrucciones:
Los participantes forman columnas con el mismo nmero de
integrantes (si sobran integrantes participan como observadores).
Los primeros participantes de cada columna, recibirn una frase del
conductor, la cual leern durante 15 segundos con la finalidad de
transmitirla de forma correcta.
Entregarn la frase al conductor y cuando se d la indicacin dir la
frase en el odo al compaero de atrs y este a su vez al siguiente,
hasta concluir con el ltimo integrante de la columna.
El ltimo participante comunicar al grupo la frase que su equipo le
comparti de forma clara.
Se leer la frase original preguntando qu significa para ellos cada
frase.
Para finalizar, el facilitador dar a conocer el significado de cada frase.
Al terminar la actividad respondan lo siguiente en plenaria:
Actividad

Cul(es) fue(ron) la(s) principal(es) limitante(s) para comunicar la frase?

Por qu es importante unificar el lenguaje dentro del mbito

educativo?

Notas personales:

La importancia
de las palabras
Existe una estrecha relacin del
lenguaje con nuestra mente.
Define todos los productos que la
mente puede generar incluyendo las
actividades
relacionadas por el
intelecto o abstracciones de la
imaginacin. Unido a los valores
desarrollados por cada persona.
Comunicarse con claridad, eficacia y
asertividad es una virtud importante
y clave en algunos mbitos. Una
comunicacin poco asertiva y
confusa
puede
generar
malentendidos y problemas.
Por lo que evitar manejar una
comunicacin ambigua en la
educacin es importante, sobre
todo ahora, que dentro de la
reforma educativa se manejan
trminos
muchas
veces
errneamente
aplicados,
ocasionando confusin.
El docente tendr como tarea
identificar y aclarar dichos trminos
a travs del acercamiento con el
plan y programas de estudio en pro
de su quehacer docente y del
manejo de los mismos.

Anoten sus
respuestas correctas
aqu

Horizontales
1.
2.
3.

Actividad 2.Lo que sabemos

Lo que sabemos sobre planificacin
Crucigrama
Determinar el dominio de conceptos implicados en la
Propsito de la actividad
planificacin didctica y la evaluacin formativa.
Organizacin
Tiempo:
30 minutos
Binas
del trabajo
Instrucciones:
Resuelvan el siguiente crucigrama en 15 minutos.
No se podr recurrir a ningn documento o libro para su resolucin, pues se busca
la retroalimentacin entre pares.
No es necesario que el crucigrama se complete al 100% y/o de manera correcta,
pues no se trata de un examen.
Una vez agotado el tiempo para la resolucin del crucigrama, respondan las
preguntas a la indicacin del facilitador.
Actividad

4.
5.
6.
7.
8.
Verticales
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Para resolver el crucigrama, revisen la pgina siguiente.

CRUCIGRAMA CONCEPTUAL
DEFINICIONES
HORIZONTALES

VERTICALES

1.- Son indicadores de logro que definen lo que se

espera de cada alumno en trminos de saber,
saber hacer y saber ser; y constituyen un referente
para la planificacin y la evaluacin. (Dos
palabras).

1.- Elemento sustantivo de la prctica docente

para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes que implica organizar actividades
de aprendizaje a partir de diferentes formas de
trabajo.

2.- A partir de esta accin, los alumnos son

capaces de poner en prctica sus conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridos en la escuela,
para resolver situaciones complejas y de la vida
diaria. (Tres palabras)

2.- Se da entre la enseanza y el aprendizaje

de manera gradual, donde el protagonista es
el alumno. (Tres palabras).

3.- Son las capacidades de responder a diferentes

situaciones e implican un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimientos), as como
la valoracin de las consecuencias de ese hacer
(valores y actitudes).

3.- Es el conjunto de procedimientos apoyados

en tcnicas de enseanza y aprendizaje, que
tienen por objeto llevar a buen trmino la
accin didctica, es decir, alcanzar los
aprendizajes esperados.

4.- Es la estructuracin sistemtica de las acciones

enseanza-aprendizaje articulado en forma de
sucesin y contiene tres momentos bsicos. (Dos
palabras).

4.- Son elementos de la evaluacin, su

recopilacin permite identificar si el estudiante
es competente y pueden ser de conocimiento,
de desempeo y de producto.

5.- Son momentos, espacios y ambientes

organizados por el docente, en los que se ejecuta
una serie de actividades de aprendizajeevaluacin-enseanza, que estimulan la
construccin de aprendizajes y propician el
desarrollo de competencias en los estudiantes,
mediante la resolucin de problemas simulados o
reales de la vida cotidiana. (Tres palabras)
6.- Son escenarios construidos para favorecer de
manera intencionada el aprendizaje. Constituyen
la construccin de situaciones de aprendizaje en
el aula, en la escuela y en el entorno, donde se
desarrolla la comunicacin y las interacciones, y
media la actuacin del docente para construirlos
y emplearlos como tales. (Tres palabras).

5.- Son condiciones que establecen el juicio de

valor sobre la actuacin permitiendo emitir un
juicio ante lo que se ha logrado alcanzar en los
objetivos, metas o estrategias de aprendizaje.

7.- Serie de pasos que se deben seguir para que el

alumno adquiera las herramientas para la solucin
de problemas y demandas acadmicas. Invertido.
(Tres palabras).

7.- Constituyen las evidencias que facilitan la

medicin de los resultados o de lo que se
espera alcanzar de un programa. Se pueden
medir a travs de los niveles de logro.

6.- Establecen categoras de desempeo y

describen que son capaces de resolver o hacer
los alumnos en cada categora. Invertido. (Tres
palabras).

8.-Es un marco, ambiente, entorno fsico o

simblico, conjunto de fenmenos, situaciones y
circunstancias (como el tiempo y el lugar), no
comparables a otras, que rodean o condicionan
un hecho.

Al completar su crucigrama, respondan en binas las siguientes preguntas.

Qu dificultades encontraron al resolver el crucigrama?

Cul es la importancia de tener presentes los conceptos a la hora de planificar y evaluar?

Considera que no tiene claro algunos conceptos? Por qu?

Qu estrategia podemos llevar a cabo para apropiarnos de estos conceptos?

A manera de recapitulacin, en binas redacten un texto breve que exprese el inters por enriquecer su
desempeo profesional y el desarrollo de sus competencias docentes:

EDUCACIN BSICA/Tlaxcala/2014/RNF

SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA

PLANIFICACIN DEL NIVEL DE EDUCACIN ___________________
NOMBRE DE LA ESCUELA

ASIGNATURA (S)

LOCALIDAD:
ZONA ESCOLAR:

COMPETANCIAS PARA LA VIDA A DESARROLLAR

Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para el manejo de la informacin
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad

PERIODO DE
APLICACIN

APRENDIZAJES ESPERADOS
ASIGNATURA

APRENDIZAJE ESPERADO

COMPETENCIA ESPECFICA

COMPETENCIASESPECIFICAS DEL PERIODO

VERBO: 3
persona Presente

CONTENIDO CONCEPTUAL
Accin tema (qu)

SITUACIN PROBLEMA DE CIERRE

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE/RNF/2014

FINALIDAD CONTEXTUAL
Para, con ello, con la finalidad de, con la meta de

CONDICION DE REFERENCIA Con base en, de acuerdo

a, tomando en cuenta, en funcin de, segn

CRITERIOS DE EVALUACIN

HOJA ___ DE ___

EDUCACIN BSICA/Tlaxcala/2014/RNF

INDICADORES

CONTENIDOS

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE/RNF/2014

EVIDENCIAS

SECUENCIA DIDCTICA NUMERO: _____

NIVELES DE LOGRO

TIEMPO

MEDIOS

HOJA ___ DE ___

EDUCACIN BSICA/Tlaxcala/2014/RNF

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE/RNF/2014

HOJA ___ DE ___

EDUCACIN BSICA/Tlaxcala/2014/RNF

CONTENIDOS

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE/RNF/2014

SECUENCIA DIDCTICA NUMERO: _____

TIEMPO

MEDIOS

HOJA ___ DE ___

EDUCACIN BSICA/Tlaxcala/2014/RNF

Y algo ms

Mi comentario ms acertado

Lo que debo reforzar para mejorar

AUTOEVALUACIN

Los conocimientos nuevos que me llevo

El comentario que ms me gust

Cmo lo voy a aplicar desde mi funcin?

Mi compromiso a partir de ahora

Mi actitud cambio porque

Hacia dnde dirijo mis metas

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE/RNF/2014

Mi metida de pata que me dej un aprendizaje

HOJA ___ DE ___

EDUCACIN BSICA/Tlaxcala/2014/RNF

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE/RNF/2014

HOJA ___ DE ___