Za ilusicu acy an UR ae mune de- 7) Couadscupauded i eceluat Jody Heleicdee Poduger / $009 G De la integracién a la inclusién en la atencion educativa dirigida a las personas con discapacidad intelectual Llegar al sentido de los concepts de diversidad y de inclusién, como los podemos interpretar hoy, ha Ilevado un largo y tortuoso camino; sobre todo, cuando dentro de esa diver- sidad nos hemos empefiado en incluira las personas con discapacidad intelec- tual. No obstante, me he propuesto que de aquf en adelante nos quede claroel - paso de la segregacién a la integraci6n y, mas ampliamente, de la integracién a la inclusi6n; resolviéndolo desde la poblacién con discapacidad intelectual, que histéricamente ha tenido mayores obstaculos para alcanzar un trato social con equidad Este apartado expone un recorrido panordmico por las tendencias actua- les en lo que a la atencidn educativa dirigida a las personas con discapacidad intelectual se refiere, con la intenci6n de respondér en alguna medida a la pre- gunta equé esté sucediendo en los espacios educativos formales para posibili- tar el desarrollo y la participacién social de las personas con discapacidad intelectual? Ha sido una tarea compleja tratar de resumir los contenidos de este tema asf como su evolucién; debido a que es sumamente fécil dejarse tentar por sus contenidos y pretender desarrollar un trabajo de recopilacién mas amplio acer- ca de los diversos tépicos de la atencién educativa hacia las personas con discapacidad intelectual, pero es necesario recordar que tales pretensiones rebasarfan las posibilidades de trabajo en este contexto de andlisis. Por el momento, seré necesario conformarse con una sintesis de las prin- cipales criticas y puntos a favor que se le confieren, tanto a la integracién como a la inclusin, en los principales paises en los que se han puesto en practica investigaciones evaluativas al respecto. LA INTEGRACION. PRINCIPALES CRITICAS Y PUNTOS A FAVOR Cuando el informe Warnock se divulg6 por primera vez para el mundo occidental en 1979, fue considerado casi como un atrevimiento. Muchos califi- caron sus demandas de cambio como un desaffo quizés humanista pero muy © Tercera parte De la integracién a la inclusién en la atencién educativa dirigida a las personas con discapacidad intelectualpoco racional. que infentaba convertir a una especie de sincretismo llamado “necesidades educativas especiales" la labor cientifica de largos afios, empefiada en aislar, cualificar y clasificar las deficiencias y sus consecuencias sobre el com- portamiento —como se hace con las enfermedades- con el fin de idear formas especificas y especializadas de atencién (D. Van Steenlandt, 1994). Pero el in- forme Warnock trajo una ola imparable de transformaciones, al menos en los servicios de atencién educativa. El concepto de necesidades educativas espe- ciales permitié poner en operacién el principio de normalizacién? y el procedi- miento de integracién, al interior de las escuelas (W. Brennan, 1990). Pero, lamentablemente, esta corriente no tuvo el mismo arrastre en sistemas socia~ Jes menos convencidos del cambio, como el laboral y el de servicios médicos; que demuestran un comportamiento nedfito veinte afios después (Vlachou, 1999). Situacién que parece repetirse en todos los pafses, que como Costa Rica, decidieron acogerse a la nueva ola. La integraci6n’ hacia el sistema escolar fue asumida inicialmente como un cambio de incorporacién fisica con apoyos, en el que los alumnos con dis- tintas discapacidades asistfan a los servicios integrados de las escuelas del sistema formal de sus comunidades. Dentro de las escuelas integradoras era (0 es todavia) comtn encontrar: a) Aulas especiales (aulas diferenciadas), a las que acudian los nifios cla- sificados como retrasados mentales, nifios sordos y los nifios ciegos en algunos casos, en tiempo total o parcial compartido con algiin ser- vicio segregado de educacién especial; b) Aulas de apoyo (0 de recursos), que atendian a nifios con problemas de aprendizaje, problemas emocionales, 0 dificultades del lenguaje, quienes ademas asistfan diariamente a su grado regular: y ay wn ned data cl cundown die fe, sinc ional se caer Combo des) eect cl pending asa punto ue mes algunos bs aes pc a Carat epeale modifica, o lunes onion: te pend escent adapts par gud tus tcadeaduaa yecamen La sed pace pram alge ant du ctu gua fades sala, peeser permanente uae temporal endeared alumna rena 199) 2 Segin Yn teendandt 1994) principio de normaliacién emitdo poe Bank-Nte a ra de fs Soe 0 reaabe: peril ques dices mons own ea etn tn pina ao al cam st ponte: Nife (1905 para Suecla se rei al termina como: poner al ance des dicopacedoe Imes condiciones devida lo mas parecdos lo normal en Van Steenlant, 1994) yWofensberger povalov Eades Unidcs en 1972 I defini como "a lian deme tan etree womatos Pare alr yo mate oducts crates personals queen tan eluant norma oma posi’ en von Steenlan, 1994p. 26) + Process de ence edvauntosanifoscony sin dlcapacdades durante una pate oen lattalded Gelttempe. Tod fe iene derecho a sereducado en elamblete menos estitv posible, cetcano © S'sucomunidod, donde posblementeaisten ss hermanos, vecios y amiges (Van Steendslat 1994) La inclusin escolar del alumno con discapacidad intelectualie ) Nifios con dificultades leves incorporados a tiempo completo en una clase regular, pero en compafifa permanente u ocasional de un asis- tente especializado o con algtin nivel de capacitacién, bajo esta moda- lidad han sido atendidos més comtinmente estudiantes con hipodcusia, deficiencia visual o dificultades motoras (Van Steendlandt, 1994), El énfasis de la integracién estuvo también timentado en el principio de sectorizacién, del cual se derivaban la observacién de las caracteristicas indivi duales del estudiante y -atendiendo a esas caracterfsticas— el disefio dé un plan individual por parte de un equipo multidisciplinario, para ser aplicado por el personal de apoyo al alumno integrado en el sistema regular de educacién Esta medida, si bien estaba empefiada en dar la mejoratencién a la diversidad, no podia evitar remarcar mAs las diferencias del estudiante, que los aspectos que tenia -o podfa tener- en comin con sus compafieros, Posteriormente, acompafiando al cambio conceptual de “estudiante inte- grado” a “estudiante con necesidades educativas especiales”, el énfasis tras- lad6 su peso del programa individual hacia las estrategias didacticas mas adecuadas para acercar al estudiante hacia el currfculo general. Como estrategias basicas han sido probadas las distintas formas de ade- cuaciones curriculares en oferta, a saber: . a) Adecuaciones de acceso, las que se refieren a las adaptaciones que pueden recibir los estudiantes con dificultades motoras 0 sensoriales para ac- ceder al curriculo regular, como por ejemplo rampas de acceso, barras de apoyo, el sistema Braille de lecto-escritura o el lenguaje con sefias, las que de por s{-en tanto se consideran como formas de compensa- cién-se supone que no afectan los niveles de rendimiento esperados en relacién con los otros nifios de la clase que no requieren de este tipo de adecuaciones. a b) Las adecuaciones no significativas, que obedecen mas que todo a modifica- ciones metodolégicas y quizds cuantitativas que, al fin y al cabo, tam- poco afectan los niveles de rendimiento esperados con referencia al resto del grupo; y ) Adecuaciones significativas que requieren de cambios tanto en los objeti- vos, como en la metodologfa y la evaluacién (cualitativos y cuantitati- vos), que marcan una diferencia clara en cuanto a la equivalencia de rendimiento con respecto al resto de la clase de la cual participa el estudiante, lo que se hace constar en las férmulas de seguimiento de avance y en los documentos oficiales de promocién, traslados y certifi- caciones de estudios (MEC, 1992) De la integraci6n a la inclusién en la atencién educativa dirigida a las personas con discapacidad intelectualComo explican C. Garcia (197%, 1998), Ainscow (1999), Amdiz (1999) y Vlachou (1999), las investigaciones y evaluaciones sobre la eficiencia de la inte- gracién, han arrojado resultados sumamente interesantes, en,tanto es posible identificar posiciones claramente a favor y en contra. a Dentro de las principales criticas que se hacen a la integracién estén: 1 Que la integraci6n continda arrastrando una ideologia médico- deficitaria que hace que a) Los alumnos integrados reciban un tratamiento evidentemente di- ferente al interior de las escuelas regulares que, b) Convierte a la integracién y a los conceptos de necesidades educativas especiales y de adecuacién curricular en las formas actuales de segrega- cin y de discriminacién. Il Que la integracién ha quedado reducida a una concepcién de modifi- caciones técnicas dentro de la didéctica regular, que no ha planteado mayor transcendencia para el desarrollo de las personas integradas y que, la mayorfa de las veces, ha ofrecido “soluciones engafiosamente simples a lo que son esencialmente cuestiones sociales complejas” (Ainscow, 1999, p.16). Il Que la integracién ha estado fundamentada en un principio de normali- zaci6n, que lejos de promover la aceptacién de la diferencia, ha queri- do condicionar la aceptacién de las personas con necesidades educativas especiales a su capacidad para acercarse lo més posible a la norma de la sociedad. Esto se manifiesta en el campo educativo mediante la obligacién que tenemos todos de acceder a un curriculo tinico, que ha sido disefiado en funcién del sistema y no en funcién del desarrollo de los alumnos de acuerdo con sus situaciones particu- lares; lo que permite a Collins (1994) expresar que: ¢ el concepto de necesidades educativas especiales es una forma de control social y se usa principalmente con aquellos alumnos que no pueden ser controlados con facildad en las clases ordinarias 0 que difcultan el normal funcionamiento de la escuela (en Vlachou, 1999, pp. 36-37) IV Que esa opinién de muchos directores y maestros de escuelas regula- res, que la integracién ha sido impuesta de manera sumamente forzada ¢ improvisada, sin haber garantizado con anterioridad la adecuada ca- pacitacién del ambiente al que se integra al nifio y sin haber hecho los cambios necesarios al interior de la organizacién escolar, para que se cuente con la idoneidad y disponibilidad de recursos que permitan eé atender de mejor manera a los alumnos integrados La inclusin escolar del alumno con discapacidad intelectualV_ Que todo lo anterior ha hecho que los alumnos con discapacidad inte- lectual y los que presentan discapacidad miiltiple sean los que en- cuentren mayor oposicién y rechazo en las escuelas regulares. Los inconvenientes mencionados han servido de argumento para que las autoridades educativas y docentes de las escuelas regulares soliciten reconsiderar la integracién y regresar a los estudiantes con necesidades ediica- tivas a los servicios segregados de educacién especial, No obstante, los auto- tes mencionados ensefian cémo las ventajas que igualmente se le reconocen, parecen dejar claro que a pesar de las restricciones que presentan los ambien- tes de integracién, éstos demuestran ser més beneficiosos para los alumnos que cualquiera de las formas tradicionales de atencion educativa segregada Los beneficios que se le atribuyen a la integracién son 1 Que ofrece condiciones sociales mucho més favorables para el apren- dizaje del comportamiento social adecuado y para la estimulacién de los aprendizajes en general. Il Que despierta la conciencia social y el cambio positivo de actitudes hacia la aceptacién de la diferencia. Il Que los ambientes de aprendizaje cooperativo, promovidos por la in- tegracién, han demostrado ser mucho mis efectivos para los nifios con necesidades educativas especiales que el aprendizaje estrictamente individualizado. IV Que el ambiente de la escuela regular ofrece nuevos retos a los nifios con necesidades educativas especiales, lo que ellos comtinmente no encuentran en las escuelas de educacién especial. V Que la escuela regular es una proyeccién, una especie de “modelo so- cial aescala’, que le permite al nifio aprender a convivir errel marco de las caracteristicas culturales del medio en el que se espera que parti€i- pe de la manera ms activa posible, situacién que es més dificil que se dé en los ambientes altamente protegidos de la educacién especial segregada. De Io anterior es posible concluir que: Si la normalizacién y la integracién presentan desventajas, éstas en ningtin momento dan cuenta de ser propias de la poblacién que ha sido integrada, sino ms bien de ser fallas de los ambien- tes que integran y que, como tales, pueden ser modificadas para bien. Por otra parte, las ventajas que se le asignan a la integracién, merecen ser retomadas para los procesos presentes y futuros, que en este momento defienden aspec- tos como la inclusién, la no exclusién y la atencién a la diversidad desde la diversidad. De ta integracién a la inclusién en la atencién educativa dirigida a las personas con discapacidad intelectualPara Ainscow (1999), la diferencia entre integracién e inclusién estriba en que con la integracién hemos hecho miltiples esfuerzos para que los nifios al- cancen un currfculo muchas veces inaccesible y que -para quienes lo han lo- grado- este gran esfuerzo no ha sido necesariamente de provecho significativo para sus vidas. La inclusién en cambio permite utilizar las buenas prdcticas que tienen los colegios para fomentar formas de trabajar que puedan mejorar el aprendizaje de todos los alumnos, minimizar la necesidad de exclusién y ‘apoyar los esfuerzos de una escuela para ampliar su capacidad de respuesta ante la diversidad (p. 25) ‘Ademés, continda Ainscow, la inclusién, “sugiere un deseo de reestructuracién del programa del colegio para responder a la diversidad de los alumnos que reciben las clases” (p. 25). 0 sea, que a diferencia de la integracién, la inclusi6n se refiere a siste- mas respondiendo a las necesidades de las personas, como es su deber, y no de personas tratando de responder a sistemas estandarizados (de naturaleza excluyente) Por otra parte, Viachou (1999) le da un papel mucho més trascendental a la inclusién agregando que “la cuestién de la inclusién es mucho més complicada y va mucho mds alld de ls limites de la escuela~En efecto, tiene relacién con la formacién del vo, y las ideologias y valores que se pueden encontrar en la cultura de la sociedad" (p. 230) ‘Amnéiz (1999), explica que el éxito de la inclusién esté en poder contar con modificaciones curriculares acordes con las necesidades espectficas de los ni- fios y no con la concepcién de disefiar un curriculo general y, para hacerlo, es urgente ~entre otras cosas- poder disefiar objetivos de aprendizaje flexibles y actividades multinivel, poder hacer adaptaciones miiltiples y fomentar el apren- dizaje cooperativo. G. Echefta (2001) aclara que: “La inclusién’ no es la etiqueta moderna para la ‘educacin especial’, ni un sindnimo de ‘integracién’ tal y como ésta se ha Wido desarrollando en los tiltimos afios’ (p. 2}; mas bien recuerda que, aunque el concepto parece haber seguido una tendencia mas relacionada con las necesidades educativas asociadas a la discapacidad, el real sentido de la inclusién qued6 establecido claramente desde 1994 en el punto tres del Marco de Accién de la Declaracién a de Salamanca que contemplaba: A todos los alumnos, independientemente de sus condiciones fisicas, intelec- tuales, sociales, emocionales, lingiifsticas u otras ( } a nifios discapacitados y nifios bien dotados, a nifios que viven en la calle y que trabajan, nifios de pobla- ciones remotas 0 némadas, nifios de minorias lingiifsticas, étnicas o culturales © y nifios de otros grupos 0 zonas desfavorecidas o marginadas. La inclusin escolar del alumno con discapacidad intelectual& La inclusién se presenta como una mejor opcidn para potenciar el desarro- Ilo y el aprendizaje del nifio y del adulto con alguna discapacidad y, en nuestro caso, el de la persona con discapacidad intelectual, siempre y cuando estemos dispuestos a hacer transformaciones ideolégicas importantes, acordes Con las demandas de esta nueva corriente. No obstante, la inclusin escolar de las personas con discapacidad intelec- tual plantea dos importantes obstdculos de partida; uno derivado de la teorfa evolutiva del desarrollo y otro del planteamiento de la economia competitiva actual. El arrastre ideolégico que conceptualiza a la discapacidad como un défi- cit, como una discrepancia con la normalidad, ha dado al traste con los inten- tos més osados por lograr una mayor participacién y un mayor reconocimiento de las personas con discapacidad en la vida escolar y social en general. Si a esto sumamos, como dice Vlachou (1999), el hecho de que la educacién ha derivado de las teorfas evolutivas del desarrollo, el que los nifios de edad simi- lar deben ser capaces de emprender lo mismo y de la misma manera, es senci- lo darse cuenta del por qué: Los nifios con necesidades educativas especiales corren el peligro de experi- mentar un mayor grado de exclusién dentro de las aulas ordinarias debido a la mecanizaci6n del acto de ensefiar, lo cual refuerza una noci6n restrictiva del aprendizaje, una imagen especifica de los nifios y un proceso de desarrollo neal (p.228). Con esa visién hemos desviado nuestra atencién de dos aspectos de im- portancia medular para el desarrollo futuro: 1) En el intento por jalonaral nifio hacia un estereotipo del desarrollo perfilado para su edad, ha quedado olvida- do el mismo proceso de desarrollo del nifio, determinado por su propia histO- ria y por sus circunstancias particulares; y 2) En el intento por jalonar al nifio hacia un estereotipo del curriculo perfilado para su edad, ha quedado olvidado el mismo proceso de aprendizaje del nifio, determinado por sus necesidades y formas de conocer, las que est4n inscritas -principalmente- en la convivencia afectiva con los suyos y con sus iguales. Vlachou (1999), también advierte acerca de la situacién coyuntural de la educaci6n en los pafses desarrollados o con pretensiones de desarrollo, entre los que parece haber una demanda generalizada por un curriculo esténdar para la formacién de capital humano productivo y competitivo, basado en dominios intelectuales a favor del mercadeo; que ademdas esperan ser evaluados sobre los esténdares internacionales de calidad De la integracién a Ia inclusién en la atencién educativa dirigida a las personas con discapacidad intelectualLo anterior plantea dos agravantes principales para la atencién a la di- versidad. Por un lado, las instituciones educativas han entrado en una fuerte lucha por alcanzar los primeros lugares de rendimiento agadémico, obede- ciendo a la competencia planteada desde las mismas“oficinas guberna- mentales a través de pruebas nacionales estandarizadas. En su intento por repuntar en la lista, escuelas y colegios se han encargado de ejercer la pre- si6n suficiente para que los estudiantes, con rendimientos diferentes a los establecidos dentro del estandar, queden excluidos de la instituci6n, antes de que dichas pruebas sean presentadas; ademas de que la carrera por abar- car eficientemente todos los contenidos incluidos en las pruebas, no deja oportunidad para la atenci6n a las diferencias individuales de los alumnos Por otra parte, la mayoria de los disefiadores curriculo parecen haber con- fundido a los dominios intelectuales con una abultada carga de contenidos académicos, obligando a los maestros a dejar de lado las estrategias pedagégi- cas cooperativas y participativas para apelar a la capacidad de memoria a corto y mediano plazo de los estudiantes, que les permita —al menos momenténea- mente- responder a los ftemes de las pruebas nacionales De més esté decir que esta forma de plantear el curriculo va en direcci6n completamente opuesta a la atencién educativa a la diversidad y a las intencio- nes de la inclusién, por lo que deben desarrollarse alternativas que permitan congeniar ambas tendencias, sin que esto sea responsabilidad exclusiva de los maestros como parece que est sucediendo en la actualidad (Vlachou, 1999) Los Estados estén Ilamados a mover posiciones, ya que, como bien ex- presa G. Griffo (1999), el milenio que inicia necesita de sociedades abiertas, que incluyan a todos los ciudadanos, donde cada quien pueda expresarse y contar, donde las diversidades no sean problemas, sino recursos reales sobre los cuales desarrollar la convivencia civil y proyectar las soluciones sociales; para Jo que debemos empezar, como bien dice Garcfa (1997), por la construccion de una escuela realmente democratica desde la que se responda’de modo ade- cuado a los problemas de la vida comin, a través de deliberaciones surgidas de la representacion de toda la diversidad del colectivo escolar y comunal. Para esto también es necesario observar que el concepto de necesidades educativas especiales, mas apegado a la idea de integracién, también requiere ) de un cambio de posicién fundamental como el que le otorgan T. Booth (et al, + 2000), cuando mencionan que este concepto debe ser sustituido por el de “ba- rreras para el aprendizaje y la participacién". El cambio bésicamente traslada las difi- cultades del aprendizaje del sujeto hacia el curriculo, dejando a los educadores la oportunidad de actuar sobre una entidad cultural que sf es posible modificar significativamente La inclusion escolar del alumno con discapaTana re CUE O LCR Desai eee ia (rr) Necesidades educativas especiales Barreras para el aprendizaje. y la participacion ¥ Es cuando el estudiante presen- ta dificultades en su aprendiza- je que nole permiten acceder al curriculo promedio establecido para su edad | | | ¥ Es cuando la condicién perso- nal o cultural del estudiante plantea un estilo y un ritmo de aprendizaje propios, para los que el currfculo promedio re- sulta desfasado 0 insuficiente De la integracién a la inclusién en ta atencién educativa dirigida a las personas con discapacidad intelectual