PS-Un Viejo Trío de Conceptos-Aprendizaje, Currículum y Evaluación - (2014

DE ENCUENTRO
Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Aula de Encuentro, n 16, volumen 2. Pginas 55-86
UN VIEJO TRO DE CONCEPTOS: APRENDIZAJE,

CURRCULUM Y EVALUACIN
THREE OLD CONCEPTS: LEARNING, CURRICULUM AND ASSESSMENT
Noelia Alcaraz Salarirche
Resumen
El presente artculoi expone cmo conceptualmente las teoras sobre el aprendizaje
y el currculum han ido cambiando y transformndose en los ltimos tiempos. Se hace un
breve recorrido desde la concepcin ms tcnica y mecnica propia del paradigma
conductista, hacia la visin ms holstica y comprensiva del constructivismo, con el objeto
de entender que con dichas transformaciones aparecen tambin nuevas formas de
entender la evaluacin educativa. Se muestra una reflexin sobre cmo las novedosas
ideas sobre aprendizaje y currculum implican cambios en las concepciones tericas de la
evaluacin. Cambios que afectan ms al plano de los discursos y menos al de las
prcticas
pedaggicas,
donde
la
evaluacin
sigue
respondiendo
parmetros
conductistas. Se concluye con un pequeo anlisis sobre el papel que se le otorga a la

evaluacinii en la nueva ley educativa, la LOMCE.
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DE ENCUENTRO- www.auladeencuentro.safa.edu
Palabras clave
Evaluacin. Currculum. Aprendizaje. Prcticas pedaggicas. Paradigma. LOMCE
Abstract
This paper shows how theories of learning and the curriculum have been changing
conceptually in recent times. The work provides a brief review from the more technical and
mechanical perspective of the behaviourist paradigm, to the more holistic and
comprehensive view of constructivism, trying to understand that the aforementioned
changes involve new ways of understanding educational assessment. The author makes a
reflection on how the new ideas about learning and curriculum imply changes in the
theoretical concepts of assessment. These changes have a greater impact at the level of
theoretical discourses rather than in terms of pedagogical practices, where assessment is
still based on behaviourist parameters. The author concludes with a brief analysis of the
role of assessment in the new education law (LOMCE).
Key words
Assessment. Curriculum. Learning. Pedagogical practices. Paradigm. LOMCE
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DE ENCUENTRO
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1. Introduccin
A lo largo del siglo XX se fueron produciendo una serie de cambios en el campo
de la evaluacin, de modo que no es hasta la segunda mitad de la dcada de los setenta,
cuando, como Prez Gmez (1989) apunta, se produce un crecimiento acelerado del inters
sobre la perspectiva de la evaluacin cualitativa como respuesta a la estrechez del
paradigma positivista. Esta perspectiva conceptual tan restrictiva ha producido lgicamente
el desarrollo de presupuestos ticos, epistemolgicos y metodolgicos coherentes con sus
planteamientos. Presupuestos que, agrupados bajo diferentes denominaciones: Modelo
experimental, esquema tecnolgico, enfoque sistmico, pedagoga por objetivos, evaluacin
objetiva, han dominado la investigacin y la prctica de la evaluacin durante la mayor parte
del siglo XX (Prez Gmez, 1989, p. 426).
Las nuevas formas de entender la realidad y el conocimiento y los nuevos modos
de proceder metodolgicos supusieron la atribucin de nuevos rasgos a la evaluacin y
nuevas caractersticas a la persona evaluadora que, pretendan alejarse del modelo
tradicional y aproximarse a un modelo alternativo que traa aires frescos al campo de la
evaluacin en general.
En este artculo se expone qu traslacin tuvieron los principios del conductismo y
del constructivismo a dos elementos fundamentales en el mbito escolar: la concepcin
sobre el aprendizaje y la concepcin sobre el currculum. Para ello, se analiza cmo las
nuevas concepciones del aprendizaje y el currculum deban implicar nuevos modos de
entender y de hacer de la evaluacin en el aula. Se plantea un interrogante sobre si las
nuevas concepciones sobre aprendizaje y currculum, tuvieron o tienen consecuencias ms
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all del discurso terico, calando en las prcticas pedaggicas del quehacer docente,
especialmente en el mbito de la evaluacin. Se concluye con una serie de consideraciones
finales sobre los aspectos tratados a lo largo del artculo.
2. Concepcin sobre el aprendizaje y concepcin sobre el currculo

2.1. Aprendizaje: Del conductismo a la visin constructivista del
aprendizaje escolar
Es necesario entender la virtualidad de las principales corrientes psicolgicas y
teoras del aprendizaje para comprender los fenmenos educativos que se producen en el
mbito escolar y apoyarnos en conceptos y principios de otras disciplinas, integrados y
filtrados por la reflexin didctica sobre la prctica, el diseo, el desarrollo y la evaluacin de
la intervencin educativa (Prez Gmez, 1992, p. 35); conscientes, no obstante, de la
traslacin mecnica y simplista que se viene haciendo habitualmente desde el conocimiento
psicolgico a la prctica didctica. De acuerdo con Prez Gmez (1992), se trata de analizar
qu derivaciones didcticas se pueden extraer de las principales teoras sobre el
aprendizaje.
2.1.1. La caja negra del conductismo
Mucho ha llovido desde aquellas apreciaciones puramente mecanicistas del
aprendizaje propias de las teoras del condicionamiento. La posicin epistemolgica del
aprendizaje conductista defiende una educacin convertida segn Prez Gmez (1992), en
mera tecnologa que trata de programar refuerzos en el momento oportuno. Esta posicin
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descansa en la idea de que el hombre es el producto de las contingencias reforzantes del

medio (Skinner, 1972, cit. por Prez Gmez, 1992, p. 37). Con lo cual todo acto de
aprendizaje queda reducido a la relacin estmulo-respuesta que hace la persona que
aprende. El acto educativo es el escenario en el que se programan con la mxima exactitud
posible, los estmulos externos, refuerzos, entradas o inputs, con la pretensin de obtener,
tambin con la mxima precisin, las respuestas deseadas, salidas u outputs. El
aprendizaje no es ms que modificacin de conductas, quedando el comportamiento
humano reducido a la ms simple de las explicaciones psicolgicas. Se descarta el inters
por comprender y explicar lo que ocurre dentro de la caja negra. Por tanto, el profesorado
puede controlar y predecir el comportamiento del sujeto que aprende.
Como dice Prez Gmez (1992), tales explicaciones podran ser vlidas para
organismos cuya dinmica interna sea tan simple y lineal como pueden ser las primeras
reacciones del nio o la nia o, las conductas animales, limitando su anlisis a lo observable,
es decir, lo que se da fuera de la caja negra (esquema 1). No as para explicar mecanismos
psquicos ms complejos, como los del ser humano, en los que el aprendizaje no se puede
entender como una simple relacin entre entradas y salidas, ya que stas son ms el
producto de la estructura interna que del carcter de la estimulacin exterior (Prez Gmez,
1992, p. 39). Es decir, se trata de una concepcin simplista del aprendizaje a partir de la cual
se puede intuir el grado de simplismo de la evaluacin.
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DE ENCUENTRO
IMPUTS
Estmulos-refuerzos
Caja Negra
OUTPUTUS
Se olvida el
funcionamiento interno
Respuestas
controlables, conducta
predecible
Esquema 1. Modelo de aprendizaje de acuerdo al conductismo (Elaboracin

propia)
2.1.2. La preocupacin, de las teoras mediacionales, por los procesos que

tienen lugar en la mente del sujeto
Exactamente al contrario que en la corriente anterior, esta otra corriente cognitiva
s se preocupa y tiene en cuenta aquello que tiene lugar en el interior de la psique humana.
Prez Gmez (1992) rene las teoras del aprendizaje social (Bandura, Lorenz, Tinbergen,
Rosenthal), las cognitivas (teora de la Gestalt; psicologa gentico-cognitiva de Piaget,
Bruner, Ausubel; gentico dialctica de Vigotsky, Luria, Leontiev) y la teora del
procesamiento de la informacin (de Gagn, Mayer,), en las denominadas teoras
mediacionales por coincidir, pese a importantes diferencias, en tres cuestiones
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fundamentales: a) la importancia de la variables internas; b) considerar la conducta como

totalidad, y c) la supremaca del aprendizaje significativo.
Sin nimo de detenernos en stas, y obviando el debate entre el discurso
piagetiano y vigostkiano presente en la literatura, avanzaremos sobre ellas hasta llegar al
discurso constructivista que sobrevuela en el mbito pedaggico, aunque como veremos
despus, no termine de calar en las prcticas.
Tal discurso tiene un nexo comn: el reconocimiento de la importancia por
considerar los procesos que tienen lugar en la psique humana, lo que desemboca en que
el aprendizaje deja de ser predecible, controlable. El aprendizaje del ser humano viene
determinado por sus esquemas cognitivos y la enseanza debe ir encaminada a transformar
y reconstruir tales esquemas. Frente a la lgica conductista y la pasividad, propia de sta, en
la que el nio o la nia no es ms que un recipiente vaco (tabula rasa), aparece, como se
viene exponiendo, un nuevo modelo que recoge un principio irrenunciable en la pedagoga,
el principio de actividad del sujeto que aprende. Esta concepcin dota de una enorme
complejidad a las explicaciones sobre el comportamiento humano. Detrs de cada conducta
existe un entramado de conexiones que dan lugar a interpretaciones divergentes que
dependen exclusivamente del esquema cognitivo que cada ser posee (esquema 2). Aade,
por tanto, complejidad al acto de evaluar.
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Psique humana
IMPUTS
Un mismo estmulo...
Consideracin de los
procesos mentales que
tienen lugar en su
interior (estructuras
cognitivas)
OUTPUTUS
...Puede dar lugar a
mltiples respuestas
diferentes
Esquema 2. Modelo de aprendizaje de acuerdo al constructivismo (Elaboracin

propia)
2.1.3. El aprendizaje escolar: La metfora de Mayer

Nos valdr para sintetizar la concepcin del aprendizaje escolar, la clasificacin
de Mayer (1992). ste propone tres metforas del aprendizaje que resumen las
concepciones de las principales teoras psicolgicas a lo largo del siglo XX. Segn Trianes y
Ros (1998), Mayer entiende el aprendizaje como:
-
Adquisicin de respuestas: fue el modelo dominante durante el auge del
conductismo, basado en el condicionamiento. Pertenece al paradigma conductista en el que
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la persona que aprende expresa conductas observables acordes a las respuestas esperadas
por quien ensea.
-
Adquisicin de conocimiento: se corresponde con la metfora del
ordenador. El aprendizaje es entendido, segn Trianes y Ros (1998), como memoria: lo que
importa es almacenar la informacin o los conocimientos. Prez Gmez (1992) la sita
dentro del conjunto de teoras mediacionales, por reflejar una perspectiva cognitiva que
considera la primaca de los procesos internos como mediadores entre el estmulo y la
respuesta que aport resultados interesantes al mbito de la memoria. Esta metfora parte
de la teora de considerar al hombre como un procesador de informacin, cuya actividad
fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella (Prez Gmez,
1992, p. 54). El autor recoge, a su vez, las limitaciones de este planteamiento.
-
Construccin de conocimientos: Como exponen Trianes y Ros (1998), se
reconoce en la psicologa de la educacin el estudio de los procesos cognitivos del

aprendizaje. Aprender es un proceso de construir conocimientos sobre el que ya se posee
(Glaser, 1991, cit., por Trianes y Ros, 1998, p. 377). Aprender es tambin reinterpretacin
de significados [] Ensear no es proporcionar conocimiento, sino promover diversos tipos
de actividad cognitiva en el alumnado (Trianes y Ros, 1998, p. 377). Se trata de un
discurso constructivista reconocido por un sector importante de la literatura pedaggica.
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2.1.4. Aprender de forma relevante

Vinculada a esta ltima idea de construccin y reconstruccin de significados,
cabe destacar el significado del aprendizaje relevante de Prez Gmez (1998, p. 69). El
autor enumera las cinco vas a travs de las cuales los seres humanos construimos esos
significados. La aceptacin de la importancia de estos mecanismos en la manera en la que
las personas nos convertimos en sujetos activos, agentes y dueos de nuestra vida, otorga
la cualidad holstica al aprendizaje de modo que no podemos entender el ser humano
atendiendo, como frecuentemente se ha hecho en la historia reciente, a una cualquiera de
esas vas aisladas o dimensiones (Prez Gmez, 2008, p. 69). As pues, entre los factores
que influyen en el aprendizaje humano, Prez Gmez (2008) desarrolla una serie de
aspectos relativos a los factores cognitivos y metacognitivos, a los motivacionales y emotivos
y a los sociales y culturales. El aprendizaje implica a toda la persona [] El aprendizaje
relevante de los seres humanos tiene lugar en una compleja red de intercambios, en la que
se implican todas las dimensiones de su personalidad (2008, p. 72).
Se trata de una concepcin que, a nuestro entender, revoluciona todo lo que
envuelve a la tarea de ensear y aprender y que debe revolucionar a la tarea de evaluar ya
que, desprende a la persona que ensea de la capacidad de control sobre lo que construye
la persona que aprende, que lo hace poniendo en juego todo lo que es, de forma activa,
protagonista y duea de su proceso de aprendizaje, nico y personal. Lejos queda aquella
concepcin lineal del aprendizaje donde controlar y valorar lo que, se supone, aprenda una
persona era una tarea tambin simple y mecnica.
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2.2. Una prctica de evaluacin desfasada ante un nuevo concepto de

aprendizaje
Ocurre a veces en el mbito educativo que existe cierta falta de repercusin de
los avances en el cuerpo de conocimiento terico de la psicologa, la epistemologa, la
didctica, etc., sobre las prcticas educativas. La evaluacin es, a nuestro entender, un
ejemplo de ello. Cmo es posible que frente a dos visiones opuestas de entender el
aprendizaje de los seres humanos, encontremos en las prcticas escolares modos de
proceder en la evaluacin idnticos? Vase (Tabla 1).
Unas lneas ms arriba,
apuntbamos que la explicacin simplista y lineal, desfasada, que el conductismo ofrece

sobre el aprendizaje deriva en una concepcin simplista y mecnica de la evaluacin. Si
aprender tiene que ver con modificar las conductas del alumnado, como el adiestrador de
perros que pretende manipular el comportamiento de sus animales a travs de refuerzos
positivos o negativos, evaluar tiene que ver con comprobar la aparicin o modificacin de
las conductas esperadas. Es una regla sencilla, si queremos que nuestro perro aprenda a
dar la pata, no tenemos ms que reforzar positivamente su buen comportamiento y, para
comprobar la aparicin de ese buen comportamiento, es suficiente ponerlo en situacin de
demostrar la adquisicin de esa conducta, del mismo modo que ocurre con el alumnado en
la situacin de examen. Pero si aprender es algo mucho ms complejo que esto, tal y como
se entiende desde el modelo constructivista, la evaluacin se complejiza. Ahora se asume
que aprender tiene que ver con la transformacin de esquemas mentales, de multitud de
conexiones internas que dan lugar a interpretaciones divergentes en funcin del esquema
cognitivo que cada individuo posee, de la experiencia e interaccin que cada sujeto vive, de
los significados que cada ser singular construye y reconstruye de una forma nica y
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DE ENCUENTRO
personal. Ya no basta con comprobar las conductas observables, porque cada una de esas
conductas dan lugar a cientos de interpretaciones, ninguna de ellas exactas. La nueva
concepcin de aprendizaje aade un elemento revolucionario al quehacer pedaggico: el
aprendizaje escapa del control de quien ensea. El protagonista ahora es el sujeto activo
que aprende a travs de las experiencias que el maestro o la maestra les proporciona. Y
ante este escenario, la evaluacin, entendida como herramienta para comprobar qu se
aprende, se desmonta. Ahora el aprendizaje es incontrolable, impredecible, inmedible. Sin
embargo, en las prcticas escolares cotidianas, la evaluacin sigue pretendiendo
comprobar el aprendizaje, para lo cual se crean situaciones artificiales en las que el
alumnado deba manifestar conductas exclusivamente observables y comprobables, que
poco tienen que ver con lo que realmente significa aprender. Recurdese la visin holstica
segn la cual el aprendizaje envuelve e implica a toda la persona con sus conocimientos,
habilidades, valores, actitudes, hbitos y emociones (Prez Gmez, 2008, p. 76).
EL CONDUCTISMO
APRENDIZAJE
Modificacin
conductas.
EL CONSTRUCTIVISMO
de
Transformacin
de
esquemas mentales, de
multitud de conexiones
internas que dan lugar a
interpretaciones divergentes
en funcin del esquema
cognitivo que cada individuo
posee, de la experiencia e
interaccin que cada sujeto
vive, de los significados que
cada ser singular construye
y reconstruye de una forma
nica y personal.
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EVALUACIN
En teora
Comprobacin
de
la
aparicin o modificacin
de
las
conductas
deseadas.
Fcilmente
observables
y
comprobables.
Proceso
tcnico
controlable.
EVALUACIN
En la prctica
Si el aprendizaje no se
puede controlar, ni predecir,
tampoco
se
puede
comprobar, ni medir.
Se buscan herramientas
a travs de las cuales se
trata de comprobar la
aparicin o modificacin e
idoneidad
de
las
conductas
que
el
alumnado
pone
de
manifiesto.
Se buscan herramientas
para comprobar la aparicin
o modificacin e idoneidad
de
las
conductas,
exclusivamente
observables,
que
poco
tienen que ver con lo que
implica aprender.
Tabla 1. La evaluacin en la teora y en la prctica segn modelos distintos de

aprendizaje (Elaboracin propia)
2.3. Currculum: De la pedagoga por objetivos al currculum como

investigacin
2.3.1. La visin tcnica del currculum y la evaluacin
Recordemos cmo la lgica conductista de la poca tyleriana, que entenda que
haba que educar para cambiar las conductas del alumnado, deriv inevitablemente en la
construccin de un currculum definido en trminos de conductas, en el que la evaluacin se
encarga de verificar la consecucin de los objetivos propuestos a travs de la comprobacin
de la aparicin o cambio de las conductas consideradas deseables para ste. El currculum
tyleriano queda delimitado por cuatro cuestiones: objetivos que se pretenden, actividades
16.2
67
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para alcanzar tales objetivos, cmo lograr una organizacin eficaz y cmo comprobar la
consecucin de objetivos.
Se aprecia cmo tal concepcin del curriculum desemboca en una determinada
idea de evaluacin. Para el currculum tyleriano, la evaluacin debe cumplir unas
condiciones muy concretas: Clarificacin de objetivos a conseguir; para lo cual es necesario
una definicin de situaciones donde se manifiesten las conductas deseadas; eleccin de
instrumentos que comprueben la adecuacin o no de las conductas manifiestas, que
permitan una adecuada interpretacin de los resultados bajo el paraguas de la fiabilidad y
objetividad de las medidas realizadas.
En definitiva, lo importante del currculum acaba siendo cmo poder comprobar si
se alcanzan los objetivos o no, para lo cual, la tarea ms importante del profesorado es
determinar situaciones en las que el alumnado manifieste las conductas que reflejen la
consecucin o no de los objetivos previstos. En palabras de Stenhouse: gran parte de la
presin ejercida sobre quien desarrolla el currculum, para que utilice el modelo de objetivos,
se ha basado en la premisa de que es necesario adoptarlo a fin de posibilitar la evaluacin
(Stenhouse, 1984, p. 143).
Lo que realmente importa en este modelo es comprobar lo ms fiable y
objetivamente posible la eficacia del programa, del currculum que se est desarrollando. La
preocupacin por el funcionamiento de los programas surge del inters por valorar la eficacia
de estos. Lo principal en este contexto est en comprobar la adecuacin de un programa en
relacin a los resultados esperados, para valorar si es eficaz o no. Es lo que, en la industria,
se conoci como el taylorismo. El taylorismo trasladado a la educacin se tradujo en que
lo que realmente se desea saber respecto de un determinado currculum es si funciona
16.2
68
DE ENCUENTRO
(Gagn, 1967: 29, cit. por Stenhouse, 1984, p. 145), si es eficaz para conseguir lo que quiere
conseguir. Aade Popham que para responder a esta cuestin es necesario darse cuenta
de lo que un currculum pretende. Tal claridad puede lograrse solicitando que el desarrollo
de un currculum determine sus finalidades con arreglo a objetivos conductuales, cada uno
de los cuales ha de describir un comportamiento observable del alumno o la alumna o un
producto que sea consecuencia de tal comportamiento (Popham, 1969: 28, cit. por
Stenhouse, 1984, p. 145).
En este sentido Stenhouse recoge la palabras de Tyler al expresar que: Uno
define un objetivo con la suficiente claridad, si es capaz de ilustrar o describir la clase de
comportamiento que se espera adquiera una persona, de modo que cuando tal
comportamiento sea observado, pueda ser reconocido (Tyler, 1949, pp. 59-60, cit., por
Stenhouse, 1984, p. 89).
Nos encontramos ante el paradigma medios-fines basado en los valores de
control, certeza, eficacia, precisin, coste beneficio, predictibilidad y rapidez (Norris, 1990,
p. 103, cit. por lvarez Mndez, 2001, p. 28), que se alimenta de un modelo rancio y
conductista del aprendizaje en el que se cree por encima de todo que para conocer la
idoneidad o no de los programas educativos, hay que centrarse en los resultados obtenidos
por el alumnado, observables a travs de las conductas manifestadas por ste.
16.2
69
DE ENCUENTRO
El paradigma medios-fines o el modelo proceso-producto sustentan segn Prez

Gmez (1992), una concepcin muy simple de los fenmenos de enseanza-aprendizaje
que tiene lugar en el aula, de modo que la vida de sta acaba reducindose a las relaciones
que se establecen entre el comportamiento observable de quien ensea y el rendimiento
acadmico de quien aprende. Entre sus muchas crticas, recogidas en Prez Gmez (1992),
destacamos la consideracin restrictiva de la variable producto. La visin tcnica del
currculum, acomodada en lo que Schn (1983) denomina racionalidad tcnica, reduce
segn Prez Gmez (1992), la intervencin didctica a la eleccin y activacin de los medios
necesarios para la consecucin de objetivos determinados indicados en el currculum oficial.
Olvidndose de la naturaleza compleja de los fenmenos educativos que tiene lugar en el
aula y que se resiste a ser encasillada y reducida a cuestiones meramente instrumentales.
Desde esta perspectiva, habra que aceptar que por el mero hecho de que exista
enseanza, ha de existir aprendizaje; se desprende una relacin causal perfecta que no
existe. Limitar, por tanto, el concepto de calidad de la enseanza a la medida de los
productos observables a corto plazo, no supone sino una miope y pobre restriccin de un
campo tan complejo y extenso, que conduce inevitablemente a la ignorancia en el terreno
del conocimiento y a la imprudencia en el terreno de la accin (Prez Gmez, 1992, pp.
105-106).
2.3.2. La visin heurstica del Currculum y la evaluacin

Frente al modelo positivista, eficientista y mercantilista del currculum, existe una
lgica opuesta de entender el quehacer educativo. Stenhouse (1984), Elliot (1990), Eisner
16.2
70
DE ENCUENTRO
(1998), Schn (1987), Gimeno y Prez Gmez (1992), Contreras (1990) entre otros muchos,
cuestionan esta visin simplista y mecnica del currculum, desplazando todo el acento a la
importancia que tiene considerar la multiplicidad de variables que intervienen en la vida del
aula, dotndola de una gran carga subjetiva, cambiante e impredecible, que hace que ni la
persona que ensea sea como un tcnico para aplicar el currculum, ni la enseanza
pueda concebirse como una aplicacin de normas, tcnicas y recetas preestablecidas, sino
como un espacio de vivencias compartidas, de bsqueda de significado de produccin de
conocimiento y de experimentacin en la accin (Prez Gmez, 1992, p. 100). Stenhouse
(1984) plantea cmo organizar satisfactoriamente un currculum mediante una lgica distinta
de medios-fines, expone una estrategia til para el diseo del currculum, sin delimitar
previamente los resultados en forma de objetivos. El Humanities Currculum Project de
Stenhouse o la lista de principios de procedimientos de Raths (1971) aparecen como
ejemplos de esta nueva lgica. Contreras (1990) recoge las preguntas que segn Stenhouse
(1984) debe hacerse en todo currculum y las enfrenta a las hasta ahora planteadas por
Tyler. Contreras (1990) expone que, desde una perspectiva del currculum como proceso de
investigacin, no slo rompe con el razonamiento instrumental de la concepcin tecnolgica,
sino que ste no se entiende como una serie de preguntas al qu y al cmo ensear que el
profesorado decide y debe adoptar en clase. El currculum es una herramienta en manos
del profesorado, y es ste, mediante su continua bsqueda e investigacin quien va
encontrando sus propias respuestas a los problemas que se le plantea (Contreras, 1990, p.
201).
Dicho de otro modo, frente al enfoque tecnolgico, los currcula se entienden
como procedimientos hipotticos regidos por unas ideas e intenciones educativas que los
16.2
71
DE ENCUENTRO
profesores podran experimentar en clase, [] no slo con los procedimientos sino con las
ideas que las guan (Elliot, 1983, pp. 108-109, cit. por Contreras, 1990, p. 201), lo que segn
Contreras (1990), dota al currculum de un doble sentido educativo: educar a estudiantes,
pero tambin educar a docentes.
La complejidad y profundidad del nuevo sentido del currculum, alejada de la
linealidad y simplicidad de la otra concepcin, implica nuevos modos de proceder en la
evaluacin, enfrentando la preocupacin por la calidad de los productos a la preocupacin
de la calidad de los procesos y los contextos, ya que la visin heurstica del currculum no se
detiene, como dice Prez Gmez (1992), en la radiografa de un modelo de objetivos que
define la situacin terminal de los procesos de enseanza aprendizaje; es un proceso
impredecible, no puede preverse, por lo que hay que detenerse en la consideracin de los
procesos. La enseanza no es un medio para conseguir unos objetivos fijos, previamente
establecidos, sino el espacio donde se realizan los valores que presiden la intencionalidad
educativa (Prez Gmez, 1992, p. 101). En este mismo sentido, Prez Gmez (2008)
propone una serie de cambios en el diseo y concrecin del currculum acordes con la
nueva concepcin de ste, del aprendizaje y de la enseanza, as como en la creacin de
nuevos ambientes de aprendizaje.
De acuerdo con Gimeno (2010), la educacin como accin que pretende influir en
las personas, provoca en stas la elaboracin de significados de las acciones que se
emprenden. Sostiene que: el sentido para quien educa y el significado construido para
quien es educado, pueden estar vinculados entre s por relaciones causa-efecto, y as
pretendemos que sea, pero ambos aspectos pertenecen a rdenes de la realidad distintos.
Una cosa es la intencin de quienes quieren reproducir o producir logros guiados por unos
16.2
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DE ENCUENTRO
fines, realizando determinadas actividades de enseanza, y otras son los efectos

provocados (elaboraciones subjetivas de quienes reciben la influencia) en los receptores que
aprenden (Gimeno, 2010, p. 32).
La evaluacin, por tanto, deja de ser el medio a travs del cual se comprueba con
pretendida exactitud la correspondencia entre objetivos propuestos y resultados obtenidos,
abandonando la concepcin eficientista de los procesos de enseanza-aprendizaje del
currculum y de la propia evaluacin. Como expone Gimeno: los resultados y efectos reales
provocados en los alumnos y las alumnas son realidades que pertenecen al mbito de la
subjetividad que no son directamente visibles. Tienen que ser inferidos a travs de nuestra
observacin, pidiendo manifestaciones de los sujetos, provocando respuestas, como son las
pruebas de evaluacin. Con estas aproximaciones queremos llegar al conocimiento de los
resultados efectivos, pero tampoco cabe en este caso pensar que los efectos reales del
aprendizaje son idnticos a los resultados constatados o evaluados. Podemos dar por
supuesta una relacin, pero vuelven a ser realidades diferentes. De ah que la radical
imposibilidad de pretender que los objetivos o fines de la educacin y de la enseanza se
correspondan con resultados de aprendizaje como si fueran aspectos totalmente simtricos
(Gimeno, 2010, p. 32).
2.4. Una prctica de evaluacin desfasada ante un nuevo concepto de

currculum
Ya se expuso en un apartado anterior que en muchas prcticas escolares
cotidianas, la evaluacin sigue manteniendo como principal objetivo comprobar el
16.2
73
DE ENCUENTRO
aprendizaje del alumnado, en trminos de resultados obtenidos, a travs de la situacin de

examen. Incluso a pesar de que el paradigma constructivista enuncie un concepto complejo
y abstracto de lo que realmente significa aprender. Decamos que, aunque cambiaba la
concepcin sobre aprendizaje, no cambiaban tanto, ni a la par, las prcticas de evaluacin,
lo cual supona a nuestro parecer un primer disparate en el mbito de la evaluacin, una
falta de sentido. Se desprende algo similar al analizar dos visiones opuestas de
conceptualizar el currculum. Una tradicional, mecnica, positivista, eficientista en la que la
evaluacin se ampara en el paradigma medios-fines, coherente con la misma. Y, otra nueva
formar de pensar el currculum, distanciada del binomio objetivos-resultados. Una
concepcin que dota de riqueza y complejidad al significado del currculum escolar y, por
tanto, al significado de la evaluacin. Sin embargo, en el plano terrenal, en el del quehacer
educativo, la transformacin a la hora de evaluar no est nada clara.
A pesar de que se haya aceptado, al menos en el plano de las ideas, lo que Prez
Gmez (1992) y Gimeno (2010) vuelven a recordar al plantear que no existe una relacin
directa entre lo que se ensea y lo que se aprende, las prcticas pedaggicas relacionadas
con la evaluacin en los centros escolares siguen reflejando la concepcin contraria, la
correspondencia directa entre el proceso de ensear y el de aprender, como si la enseanza
por s sola implicara aprendizaje.
El modo de proceder para evaluar el aprendizaje del alumnado sigue poniendo el
acento en lo que ste debera conseguir y lo que realmente consigue, como si la calidad de
lo que se ensea dependiera exclusivamente de los resultados de aprendizaje. No se
consigue, o al menos no siempre, trasladar la preocupacin hacia la comprensin de las
caractersticas de los contextos de enseanza-aprendizaje y a los procesos que en ellos
16.2
74
DE ENCUENTRO
tienen lugar, puesto que de ello depende la calidad de lo que se ensea y la calidad de lo
que se aprende. En este sentido, somos nuevamente conscientes de la tradicin que,
acerca de evaluacin, se tiene [] centrada, de forma general en qu sabe mi alumnado,
qu ha aprendido -cuando no se centra en qu no ha aprendido- (Alcaraz, Fernndez y
Sola, 2012, p. 29).
Es decir, aunque en el discurso la aparicin de un nuevo paradigma transforma
los significados de aprendizaje y currculum y dota por tanto, a la evaluacin de
caractersticas muy novedosas, en la prctica a veces, seguimos anclados en concepciones
antiguas, sin lograr de acuerdo con Alcaraz, Fernndez y Sola (2013) que se aleje ms de la
intencin medidora y sancionadora y se acerque a la pretensin de comprender el proceso
educativo.
Se recoge a continuacin (tabla 2), la falta de coherencia que existe entre el
discurso terico de la evaluacin, ntimamente ligado a las concepciones de currculum y,
finalmente las prcticas ms predominantes de sta.
CURRCULUM
LGICA POSITIVISTA
LGICA
CONSTRUCTIVISTA
Se definen cules deben

ser
los
logros
en
educacin, para lo cual
se
desarrollan
taxonomas como la de
Tyler que, definen los
objetivos en trminos de
conducta observables.
Herramienta
del
profesorado
para
investigar y mejorar los
procesos de enseanzaaprendizaje que tienen
lugar en el aula.
16.2
75
DE ENCUENTRO
EVALUACIN
En teora
EVALUACIN
En la prctica
Comprobar
la
consecucin
de
los
objetivos para conocer el
grado de EFICACIA de
los programas y/o la
intervencin docente.
Comprender
lo
que
acontece en el aula,
para mejorar la calidad
de los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Se lleva a cabo a travs

de herramientas que
logren
comprobar
la
correspondencia
entre
los objetivos propuestos
y
los
objetivos
conseguidos, reflejados
a travs de los resultados
del alumnado.
Se lleva a cabo a travs

de herramientas que
pretenden valorar lo que
el alumnado aprende,
como si ello fuese reflejo
de la calidad del proceso
de
enseanzaaprendizaje.
Tabla 2. La evaluacin en la teora y en la prctica segn modelos distintos de

currculum (Elaboracin propia)
2.5. La evaluacin, las revlidas y la LOMCE

A pesar de lo anteriormente expuesto, es obvio que sigue existiendo casi una
obsesin por la evaluacin, confundida sta con la calificacin. Suponiendo que las notas
reflejan lo aprendido, seguimos poniendo un gran empeo en darle un valor que no tienen.
En lugar de reconocerlo y dirigir los esfuerzos a otras tareas ms provechosas,
educativamente hablando, lo que hacemos es incidir en la bsqueda de nuevas formas de
calificacin ms complejas en incluso permanentes. La mal interpretada evaluacin continua
de la LOGSE se convirti en una prctica de calificacin continua a travs de la cual
examinbamos al alumnado cada quince das; cumpla con la condicin de continua, pero no
con la de formativa. Posteriormente con la LOE tambin se hicieron odos sordos, incluso en
Infantil, donde la ECI/734/2008 del 5 de Marzo enunciaba que la evaluacin deba ser global,
16.2
76
DE ENCUENTRO
continua y formativa. Al tiempo que se obvi en gran parte el artculo 10 del Real Decreto
428/2008 del 29 Julio, de Andaluca, en el que, consecuente con la ptica constructivista del
aprendizaje, la enseanza y la evaluacin se determinaba que el profesorado tendra la
obligacin de evaluar tanto el aprendizaje del alumnado como los procesos de enseanza y
su propia prctica docente.
Que las reformas no son el motor del cambio de las concepciones que el
profesorado tiene sobre el sentido y finalidad de su prctica docente en general y sobre la
funcin de la escuela y el papel de la evaluacin en particular no es ningn secreto. Sin
embargo, resulta triste cuando no alarmante que sea por decreto como demos cobijo y
sostn a la cara ms fea de la escuela: la selectiva, la clasificadora, la excluyente. La
LOMCE, entre sus muchas inconsistencias educativas recupera una de las prcticas ms
aejas de la educacin: las revlidas. El artculo 31 de la Ley Orgnica 8/2013 del 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece que para la obtencin del ttulo
en Educacin Secundaria Obligatoria ser necesario haber superado adems de las
materias cursadas en la etapa, la prueba de evaluacin final (con un peso del 30%), la cual
comprobar el logro de los objetivos de la etapa y el grado de adquisicin de las
competencias (BOE, 2013, p. 97879), correspondientes a una serie de materias segn se
hayan cursado. Adems, en la etapa de Primaria, al finalizar el tercer curso se contar con
evaluaciones individualizadas, en las que se comprobar el grado de dominio de las
destrezas, capacidades y habilidades en expresin y comprensin oral y escrita, clculo y
resolucin de problemas en relacin con el grado de adquisicin de la competencia
lingstica y de la competencia matemtica (BOE, 2013, p. 97872). Por supuesto, no faltar
una nueva prueba al finalizar sexto curso de Primaria donde se comprobar el grado de
16.2
77
DE ENCUENTRO
adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, matemtica y de las

competencias bsicas en ciencia y tecnologa, as como el logro de los objetivos de la etapa
(BOE, 2013, p. 97872).
La nueva ley, lejos de incorporar en sus enunciados los discursos constructivistas

sobre la evaluacin y la imposibilidad de medir los aprendizajes del alumnado, as como la
necesidad vital de analizar y evaluar los contextos y los procesos a travs de los cuales
tienen lugar la enseanza y el aprendizaje, centra toda su atencin en aumentar el nmero
de pruebas a las que el alumnado ha de enfrentarse en su trayectoria escolar, situndolas
cada vez a edades ms tempranas. La LOMCE resalta como una de sus principales
novedades la apuesta por evaluaciones externas y se basa en la objetividad que
presupone a stas para argumentar la necesidad de la reforma; como si evaluar las
competencias del alumnado estuviese siendo una medida de deteccin y/o mejora de la
calidad del sistema educativo y, sin cuestionar tal y como exponen Alcaraz et al. (2013) si
realmente PISA mide lo que dice medir.
En definitiva, nos encontramos con que frente a la concepcin formativa,
comprensiva, global, compleja y holstica del aprendizaje, el currculum y la evaluacin
ofrecidas anteriormente, la LOMCE no slo la simplifica, tecnifica y estandariza sino que
alardea de ella en su prembulo, presumiendo de ser medidas que tratan de encauzar a los
estudiantes hacia las trayectorias ms adecuadas a sus capacidades (BOE, 2013, p.
97858), sin preocuparle lo ms mnimo que haya muchas posibilidades de estar siendo
arbitrarios, de andar cometiendo errores y de estar determinando el futuro de las personas.
La evaluacin es vapuleada, transformada en mera calificacin obsesionada por los
16.2
78
DE ENCUENTRO
resultados de las pruebas, como si estos estuvieran mostrando con exactitud las carencias
del alumnado y no las miserias del Sistema.
2.6. Algunas consideraciones finales

-
En el mbito educativo nos encontramos ante un paradigma (el constructivismo) cuyos

principios psicolgicos sobre el aprendizaje del ser humano han revolucionado, o al
menos han debido hacerlo, los principios pedaggicos del quehacer educativo. El modo
en que enseamos y aprendemos debera verse inevitablemente alterado por las nuevas
concepciones que nos abren horizontes hacia aulas ms democrticas y participativas.
Entendemos que al contraponer dos concepciones opuestas sobre aprendizaje
(conductismo y constructivismo), se pueden apreciar diferencias importantes en lo que
respecta al concepto de evaluacin. Se produce un alejamiento terico de la
conceptualizacin de la evaluacin como medida y aparece un nuevo paradigma con la
pretensin de superar las limitaciones del anterior en el mbito de la evaluacin, ya que
la visin constructivista del currculum reconoce que los tests estandarizados de
rendimiento no proporcionan toda la informacin que se precisa para comprender lo que
el profesorado ensea y el alumnado aprende (Prez Gmez, 1989, p. 428). Se apuesta
entonces por una evaluacin comprensiva, preocupada por la calidad de los procesos
que tienen lugar en el aula. Sin embargo, dicha apuesta representa mayor fuerza en la
teora que en la prctica. Es decir, aunque el concepto de evaluacin se transforme en
los discursos tericos, en la prctica sigue respondiendo a aquel otro modelo ms
tradicional, mecnico y reproductivo, propio del conductismo. O lo que es lo mismo, en el
da a da, muchas de las formas de hacer la evaluacin continan siendo rancias, viejas
16.2
79
DE ENCUENTRO
e incoherentes con la nueva forma de definir el currculum y el aprendizaje. Estudios

internacionales como el ltimo informe Talis publicado por MECD (2014) exponen que, el
porcentaje de docentes en los pases de la OCDE de acuerdo con el uso de prcticas
constructivistas de enseanza-aprendizaje, es superior al 74%, ascendiendo la cifra a un
87% en Espaa, dato que contrasta con el hecho de que, segn este mismo informe, el
porcentaje de profesorado que declara utilizar con frecuencia exmenes estandarizados
como mtodo de evaluacin del alumnado es de 66% para la OCDE y 76% para
Espaa. Lo cual nos reafirma de nuevo que, no siempre las concepciones pedaggicas
sobre elementos tan claves del proceso de enseanza-aprendizaje como el currculum y
el aprendizaje, repercuten directamente en las prcticas de evaluacin que tienen lugar
en los distintos escenarios educativos.
-
Encontramos, en la actualidad, una concepcin que enfrenta la vieja pedagoga por

objetivos (propia de la visin ms tcnica y mecnica de la educacin) a una concepcin
ms prctica, holstica y crtica del currculum, encabezada por autores como
Stenhouse, Elliot, Eisner, Schn, Gimeno, Prez Gmez, Contreras, etc., que cuestionan
dicha visin simplista, aadiendo riqueza, profundidad y complejidad a los procesos que
tienen lugar en el aula; entre ellos al proceso de la evaluacin. Dada la relacin que sta
guarda con la naturaleza del aprendizaje y la del currculum, el concepto de evaluacin
debera verse inevitablemente afectado por tales conquistas psicolgicas, tanto a nivel
terico como a nivel prctico. En el primero han sido bastantes las voces que han
intentado mostrar la cara ms amable de la evaluacin, tratndola de diferenciar de la
calificacin. Una de ellas, la de lvarez Mndez (2001), que hace hincapi en dotar de
sentido educativo a la evaluacin, atribuyndole caractersticas como ser democrtica,
16.2
80
DE ENCUENTRO
estar al servicio de quien aprende y quien ensea, incluir la negociacin, ser

transparente, estar integrada en el currculum y no ser un apndice de la enseanza.
Adems de deber abandonar la intencin sancionadora para incorporar la formativa,
motivadora y orientadora.
-
Cabe resaltar que coincidimos con otros autores en considerar a la evaluacin la piedra
de toque del currculum e insistimos en la falta de concordancia entre las ideas y las
prcticas pedaggicas. As, lo expone Moreno: los logros que la humanidad ha
conseguido en el mbito educativo, sobre todo en el ltimo siglo, lo cierto es que la
evaluacin es uno de los componentes que muestra una mayor resistencia al cambio y
la innovacin. Algunos autores consideran a la evaluacin como la piedra de toque del
currculum escolar, lo que significa que si cambiamos todos los dems componentes
pero dejamos intacto el sistema de evaluacin, no debemos esperar cambios en el aula
porque nada nuevo ocurrir. Es as de simple y de complejo el asunto (Moreno, 2014,
p.4). A su vez, lvarez Mndez considera que el proceso de hacer una evaluacin viene
a ser una funcin de la percepcin terica que inspira el currculum y que gua todo el
proceso de enseanza y de aprendizaje y, dentro de ste, de la evaluacin. Un enfoque
terico, que parte de la interpretacin del currculum como planificacin detallada de los
objetivos, percibir la evaluacin como una actividad que lleve a determinar si los
objetivos han sido alcanzados [] Diferente debe ser la lectura del proceso si la
interpretacin del currculum se hace desde la racionalidad prctica, prxima a una
visin constructivista. Si la concepcin de aprendizaje es distinta, la evaluacin debe ser
distinta y diferenciada [] La paradoja es que en las prcticas al uso, no se ven tan
claras las diferencias entre la nociones tericas y las consecuencias prcticas y, por eso
16.2
81
DE ENCUENTRO
mismo, seguimos anclados en formas de evaluacin muy desligadas de los marcos

conceptuales que las explican (lvarez Mndez, 2010, pp. 362-363).
-
En definitiva, mientras la evaluacin siga entendindose como valoracin o apreciacin,

la preocupacin se centrar en medir, evaluar los productos elaborados por el
alumnado; lo cual (si entendemos por aprendizaje lo que la epistemologa constructivista
y la psicologa cognitiva defienden) no son ms que conjeturas sobre ste. Conjeturas
hechas a partir de intuiciones sobre el aprendizaje que no garantizan una valoracin real
del estado en que han quedado las estructuras cognitivas, por lo que el margen de
arbitrariedad es elevadsimo. Se hace necesario, por tanto, un proceso de reflexin y
cuestionamiento por parte del profesorado sobre el sentido de aprender, la funcin de la
escuela y el papel que la evaluacin juega en ella. Puede ser interesante iniciar
procesos de I-A que nos acerquen a comprender cmo vive el alumnado los momentos
de evaluacin, analizar qu tipo de informacin obtenemos con las pruebas que
utilizamos, as como las consecuencias que se derivan de los resultados acadmicos
que otorgamos al alumnado. Cuestionar que el conocimiento es algo ms que una
mercanca de cambio y probar nuevas formas de evaluar centradas en la comprensin
de lo que ocurre en mi aula, alimentando la participacin de mi alumnado para tratar
de emprender procesos de mejora, puede ser un buen punto de partida.
Dicho cuestionamiento se hace cada vez ms urgente ya que, aunque es cierto que las
reformas nunca fueron las causantes de los cambios sustanciales que tiene lugar en las
prcticas educativas y que, los grandes cambios enunciados en las leyes y decretos no
suelen calar en las realidades de las aulas, resulta inadmisible que en la poca en la que
nos encontramos existan reformas educativas que nos trasladen ms hacia el pasado
16.2
82
DE ENCUENTRO
que hacia el futuro. En ese sentido, la LOMCE aade dificultad a la carrera de

obstculos que, en muchos casos, supone el recorrido por el Sistema Educativo y,
reafirma ms que nunca aquella imagen de la escuela fbrica de Frato, donde como
enuncia Bolvar (2005): la escuela democrtica moderna actual abierta a todos en el
acceso contina funcionando con la lgica meritocrtica y competitiva: clasifica y
jerarquiza a los alumnos. Legitima desigualdades por hacerlas parecer como el resultado
del esfuerzo y el talento, haciendo responsable a cada uno de su situacin, o sea de las
desigualdades (cit. por: Sverdlick, 2012, p. 154). Los tiempos de crisis son momentos
propicios para cuestionar.
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16.2
85
DE ENCUENTRO
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Alcaraz Salarirche, N. (2014). Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y
evaluacin. Aula de Encuentro n 16, vol. 2. pp. 55-86.
Noelia Alcaraz Salarirche es

Profesora en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
de la Universidad de Cdiz
Correo- e: noelia.alcaraz@uca.es
Enviado: 5 de agosto de 2014
Aceptado: 24 de octubre de 2014
El contenido de este artculo forma parte del trabajo realizado para la tesis doctoral de la autora, como
estudiante de Doctorado en la Universidad de Mlaga.

ii
Se aclara que cuando la autora se refiere a la evaluacin dominante en las prcticas pedaggicas centrada
en los resultados, lo hace consciente de que realmente no se trata de evaluacin sino de calificacin.
16.2
86
DE ENCUENTRO

PS-Un Viejo Trío de Conceptos-Aprendizaje, Currículum y Evaluación - (2014

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DE ENCUENTRO

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

UN VIEJO TRO DE CONCEPTOS: APRENDIZAJE,

Noelia Alcaraz Salarirche

conductistas. Se concluye con un pequeo anlisis sobre el papel que se le otorga a la

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

2. Concepcin sobre el aprendizaje y concepcin sobre el currculo

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

descansa en la idea de que el hombre es el producto de las contingencias reforzantes del

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Esquema 1. Modelo de aprendizaje de acuerdo al conductismo (Elaboracin

2.1.2. La preocupacin, de las teoras mediacionales, por los procesos que

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

fundamentales: a) la importancia de la variables internas; b) considerar la conducta como

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Esquema 2. Modelo de aprendizaje de acuerdo al constructivismo (Elaboracin

2.1.3. El aprendizaje escolar: La metfora de Mayer

Adquisicin de respuestas: fue el modelo dominante durante el auge del

conductismo, basado en el condicionamiento. Pertenece al paradigma conductista en el que

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Adquisicin de conocimiento: se corresponde con la metfora del

Construccin de conocimientos: Como exponen Trianes y Ros (1998), se

reconoce en la psicologa de la educacin el estudio de los procesos cognitivos del

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

2.1.4. Aprender de forma relevante

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

2.2. Una prctica de evaluacin desfasada ante un nuevo concepto de

Unas lneas ms arriba,

apuntbamos que la explicacin simplista y lineal, desfasada, que el conductismo ofrece

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Tabla 1. La evaluacin en la teora y en la prctica segn modelos distintos de

2.3. Currculum: De la pedagoga por objetivos al currculum como

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

El paradigma medios-fines o el modelo proceso-producto sustentan segn Prez

2.3.2. La visin heurstica del Currculum y la evaluacin

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

fines, realizando determinadas actividades de enseanza, y otras son los efectos

2.4. Una prctica de evaluacin desfasada ante un nuevo concepto de

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

aprendizaje del alumnado, en trminos de resultados obtenidos, a travs de la situacin de

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Se definen cules deben

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Se lleva a cabo a travs

Se lleva a cabo a travs

Tabla 2. La evaluacin en la teora y en la prctica segn modelos distintos de

2.5. La evaluacin, las revlidas y la LOMCE

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, matemtica y de las

La nueva ley, lejos de incorporar en sus enunciados los discursos constructivistas

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

2.6. Algunas consideraciones finales

En el mbito educativo nos encontramos ante un paradigma (el constructivismo) cuyos

Alcaraz, N.: Un viejo tro de conceptos: aprendizaje, currculum y evaluacin

e incoherentes con la nueva forma de definir el currculum y el aprendizaje. Estudios