Luigi Miraglia,

"CMO (NO) SE ENSEA EL LATN"

Publicado en Micromega 5* (1996)
(Traduccin del italiano por el prof. Jos Hernndez Vizuete.)

PARS DESTRVENS
El mtodo adoptado en los centros italianos para ensear las lenguas clsicas es el ms
dificultoso y el menos productivo; es poco til para llegar a conocer la lengua, y es
menos til an para conocer el espritu literario; en la base de este fracaso se encuentran
dos errores de fondo: el primero, ms grave y ms frecuente, y por tanto del que se
escuchan ms lamentaciones, consiste en empezar inmediatamente con la enseanza
sistemtica de la gramtica para iniciarse en el conocimiento de la lengua, y en
continuar luego insistiendo en ello como si en el aprendizaje de sus reglas y en el
ejercicio repetitivo para aplicarlas consistiera toda la razn de ser del estudio de la
lengua, o incluso la esencia misma de la lengua. El otro error, tambin frecuente, pero
menos generalizado, consiste en ampliar, ms all de los conocimientos y necesidades
propios de la enseanza secundaria, la erudicin filolgica y el anlisis gramatical,
morfolgico y sintctico, de la palabra, de la frase, del perodo, de manera que la
palabra per se se convierta en el objetivo principal de la instruccin lingstica.
Parecera la declaracin subversiva de un rerum novarum studiosus, y en
respuesta a ello ya se rene el compacto coro de los laudatores temporis acti, prontos a
jurar que en su poca todos los estudiantes conocan a la perfeccin el latn y el griego,
que el problema est nicamente en haber eliminado el estudio de la lengua de Roma en
la Escuela Media, que luego, por otra parte, ya se sabe, estos muchachos de hoy no
quieren hacer nada, que la gramtica y la sintaxis son cosas serias, el gimnasio de la
mente, la disciplina del anlisis y de la sntesis, que slo se llegan a dominar tras el duro
ejercicio de aquel que se dedica ello horas y horas cada da. Pero por desgracia para
ellos, no se trata de la declaracin hecha antes de ayer por uno de los secuaces del
idolum fori de la renovacin. Son, bien al contrario, los resultados de la encuesta
realizada por la Comisin Real para la ordenacin de los estudios secundarios de Italia
en el ya lejano 1909. Nada, absolutamente nada, ha cambiado desde entonces, excepto
que, precisamente, la situacin ha empeorado an ms, porque los ocho aos de estudio
del latn (ocho aos! Cuando para aprender el japons o el finlands basta con cuatro, y
cualquier muchacho de inteligencia media que asista al Goethe Institut aprende
perfectamente el alemn en dos o tres aos) se han reducido a cinco, y los chicos de
hoy, como sostiene Peter Wlfing, ya no son y no por culpa suya aspirantes
hambrientos de cultura que vengan por propia voluntad a la ventanilla de la
distribucin del material, sino que nuestros bienes de informacin, para continuar
con la metfora econmica, tienen que ser anunciados, ofrecidos, llevados a casa por
publicistas y representantes externos1. Asimismo al final del ms reciente congreso
sobre la didctica de las lenguas clsicas en los pases de la CEE, celebrado en 1963

hace nada menos que 33 aos! se lleg a la conclusin unnime de que el joven
estudiante de latn se enfrenta a anlisis y abstracciones superiores a los de su propia
lengua materna. En estos estudios se desarrolla todo, como si la psicologa moderna y
la pedagoga experimental no existieran todava2.
Hace algunos aos tuve la gran suerte de asistir a una conferencia pronunciada
en el Instituto Italiano para los Estudios Filosficos de Npoles por el nunca
suficientemente llorado Luigi Firpo. Cuando nos disponemos a verificar las
competencias de nuestros alumnos de instituto, deca ms o menos Firpo, nos
encontramos en la misma situacin que un directivo de una empresa que, necesitando
una secretaria que sepa ingls, publica un anuncio en el peridico. Al da siguiente se le
presenta una seorita, que sostiene avalando con documentos su declaracin haber
estudiado el ingls durante cinco aos, haber asistido a clases de ingls unas cinco horas
a la semana, y haber estudiado esa lengua en casa una hora durante todos esos aos. El
industrial, contentsimo, est seguro de haber encontrado una experta, que domina
realmente el londinense como su propia lengua materna. As que, slo por el gusto de
escuchar la pronunciacin britnica, que imagina perfecta, le pide a la simptica seorita
que hable un poco en ingls. Aquella, por toda respuesta, indignada, lo mira como a un
bicho raro, y con cierto aire de irritacin sostiene resueltamente que ella no ha odo
jams decir, en sus cinco aos de estudio, que se pueda llegar al nivel de poder hablar
un buen ingls, si uno no ha nacido en Inglaterra. Perdneme, seorita replica el
potencial patrono pero si estuviese aqu un ingls para hablar con nosotros, usted
podra hacerme de intrprete y traducirme sus palabras? Ni lo suee! Pero no se da
cuenta que sus exigencias son inverosmiles? Sabe escribir cartas en ingls? En
absoluto! Sera una operacin incorrecta, que dara lugar a una lengua artificial, tachada
de extraa por los hablantes nativos. Pero sabr por lo menos leerme un texto en
ingls? No, no y no! La traduccin es un trabajo exigente, difcil, que requiere
ponderacin, anlisis de cada palabra, atencin detallada y una revisin minuciosa...
Bueno, en fin, seorita, me quiere decir que es lo que sabe hacer usted? Lo que me
han enseado: si usted me da un texto de una decena un docena como mximo de
lneas y no excesivamente difcil, me concede al menos un par de horas, me proporciona
un buen diccionario en el que haya un considerable nmero de ejemplos, entre los
cuales yo pueda encontrar al menos un par de frases para traducir directamente, y tiene
la suficiente tolerancia para aceptar tres o cuatro errorcetes, estar en disposicin de
traducirle el texto. En nuestra escuela eso era lo que se entenda por saber ingls!
Esta ancdota, narrada con la incisiva lucidez que caracterizaba la lengua de Firpo, se
me ha quedado grabada en la mente de manera indeleble. La seorita habra quizs
podido aadir que era capaz de indicar cada uno de los complementos y de las
proposiciones contenidas en texto que se le propona. Porque, como sostiene
Mandruzzato, el estudiante se comportar en el mundo clsico como el extranjero que
supiera muchas reglas que los italianos ignoran y prcticamente ninguna palabra de
italiano, y no pidiera pane, sino un sustantivo terminado en e con el plural en i3.
Y que no parezca una exageracin: el fango de una gramtica imbcil, como la
llamaba Giambattista Pighi, uno de los ms grandes latinistas de este siglo, el anlisis
lgico grosero y torpe que lamentaba Pasquali se extiende todava, como en los tiempos
de Pascoli, como una sombra sobre las flores del pensamiento antiguo y las pone
mustias4.

Cmo se sigue estudiando todava el latn? Se parte de la morfologa, tras haber

perdido un par de semanas explicando (?) el alfabeto, la pronunciacin (generalmente
sin ninguna alusin a la clsica, che, volentibus nolentibus nobis, ha sido adoptada por
la casi totalidad de los europeos), y las reglas del acento (que se basan
fundamentalmente en la cantidad de la penltima slaba: pero como docentes y discentes
corrientemente no saben si esta es larga o breve, los errores en la lectura, perpetrados en
todos los niveles, desde el instituto a la universidad, siguen horrorizando a quien tenga
un mnimo de odo entrenado en la escucha de la lengua pronunciada correctamente); se
comienza a estudiar as, ex abrupto, el sistema de los casos, como si se tratase de la cosa
ms fcil del mundo, y se estudian todos a la vez; es ms, a decir verdad se estudian
incluso los casos inexistentes, como el vocativo, que podra muy bien ser considerado
una excepcin de la segunda declinacin. Tras aprender de memoria la primera
declinacin esa cosa extraa, de la que el muchacho no haba escuchado jams hablar
antes, y que le resulta completamente ajena se le dan seis, siete, diez como mximo de
gran inters por su contenido, como por ejemplo Las esclavas llevan rosas y violetas a
los altares de Diana y de Atenea, o bien La sabidura y la laboriosidad de los
habitantes son la gloria de Gracia, sin relacin de ninguna clase entre ellas, luego se
pasa a estudiar las excepciones, y vamos con la segunda declinacin; mismo
procedimiento; tercer captulo: De los adjetivos de la primera clase, o cmo aprender
a confundirse declinando en horizontal lo que se ha aprendido hasta ahora en vertical;
cuarto captulo: La tercera declinacin, o cmo hacer difcil lo fcil. En este punto el
muchacho se ha rendido ya, y se ha convencido de que el latn no ha sido nunca una
lengua: se trata de un mero ejercicio sin sentido, desesperante y frustrante, en el que uno
pasa horas y horas aprendiendo de memoria esquemas y cuadros gramaticales, para
jugar despus a un rompecabezas propio de la revista Settimana Enigmistica*, con la
leve diferencia de que, si no se llega a resolver la charada, te plantan un insuficiente y la
patente de torpe en cuya distribucin el enseante no da muestras de tacaera. Se
considera inteligentes y agudos a aquellos alumnos bien preparados que aprenden de
memoria que ravis, ravis significa ronquera y termina en im en acusativo y en i en
ablativo, o buris, buris la mancera (del arado), y as una retahla de nombres que no
volver a encontrarse jams ms que en su librito de ejercicios; y son tildados de
profundos aquellos que se fascinan con una lengua que se les presenta mediante la
traduccin de frases como aquella que nos comunica la interesantsima informacin de
que los yernos ararn las tierras de los suegros, y cosas por el estilo.
Cuando se pasa a la sintaxis como si, por otro lado, existiera realmente la
posibiliad de escindir la morfologa de la sintaxis la situacin empeora
irremediablemente. El muchacho aprende, una tras otra, construcciones, listas de
verbos, estructuras, maneras de formar las proposiciones, que va olvidando con la
misma regularidad, en el mejor de los casos a la semana siguiente, porque, excepto en
las pocas frases (de seis a diez) que se le asignen para casa en esta ocasin, ya no tendr
la oportunidad de encontrar ningn otro ejemplo de lo mismo, si no es por pura
casualidad y transcurrido demasiado tiempo. Aprende un montn de cosas intiles para
la comprensin del texto, y que slo le sirviran para las ya menos mal desaparecidas
traducciones del italiano al latn (cmo se traduce el verbo fare seguido de infinitivo;
verbos fraseolgicos que se suprimen en latn, cmo se pasa a latn la idea del
futuro perfecto en una proposicin subordinada, etc.), comienza a infectarse de
aquella coniunctiitis professoria que, como deca Pasquali, hace estragos entre los
docentes italianos ms que si se tratara del tracoma en las ms sucias aldeas rabes5
y tiene como consecuencia que Cicern en Italia no sera capaz quizs de aprobar la

maturit classica6. El resultado de todo este proceso didctico re reduce a que al chico
no le queda nada de la enseanza del latn y mucho menos del griego, donde los
desastres son an peores excepto un odio feroz y vatiniano contra una disciplina que lo
ha atormentado durante aos sin haber podido jams disfrutar del placer de leer
correctamente una pgina no ya de Cicern, sino ni siquiera del banalsimo Eutropio.
Imaginemos qu sucedera en un conservatorio cualquiera, si durante aos y aos se
estudiara slo solfeo y teora musical, y no se tuviera nunca la ocasin de escuchar un
fragmento de Bach, de Beethoven, de Mozart, de Vivaldi: pinsese en qu amor se
podra infundir en los jvenes aspirantes a msicos, si se les prohibiese sin ms ni ms
reproducir, tocndolas, las obras clsicas, o si se eliminase completamente la ctedra de
Composicin Musical. No hay duda de que obtendramos el mismo resultado que se
alcanza cada da en nuestras clases de latn: repugnancia, odio, aversin por la materia
ante la puerta de acceso al santuario de la cual, como deca Bally, se ha desparramado
una impresionante cantidad de trampas, de fosos, de barreras, y cada lnea de cuyo
estudio ocultaba una trampa gramatical y cost un esfuerzo y provoc un bostezo7.
Paradjicamente sucede que aquellos que no han tenido jams la desgracia de
estudiar latn en nuestros institutos gozan de una gran ventaja respecto a quienes han
padecido durante cinco aos el tormento gramatical de la escuela. Este dato
desconcertante y desmoralizante, que he tenido ocasin de verificar yo mismo muchas
veces, me ha sido confirmado ampliamente por varias experiencias efectuadas por otros
en el mbito extraescolar o en el universitario. Resulta ejemplar entre todas ellas la
experimentacin didctica llevada a cabo por la Universidad de Pau, en la Francia
meridional donde la situacin se diferencia poco de la italiana dirigida por el Prof.
Claude Fievet: transcurridos unos pocos meses de curso los alumnos que no haban
estudiado latn en el instituto demostraban unas competencias lingsticas y una
capacidad de comprensin de los textos netamente superior a la de aquellos que haban
estudiado la lengua de Roma con mtodos tradicionales8. Muchas son las causas que
pueden explicar este fenmeno, que a nuestro entender demuestra la absoluta
inadecuacin de las estrategias didcticas usadas actualmente en nuestros liceos por una
grandsima mayora de los enseantes. La primera de ellas es un mayor inters que se
traduce pronto en amor hacia una lengua a la que se considera portadora de valores
universales, paladina de contenidos culturales, llave de acceso a tesoros sin fin,
comenzando por los cdices antiguos y terminando en las enigmticas estelas que
cubren nuestras ciudades casi por todas partes, y a las que se imagina como reveladoras
de arcana sabidura. En el imaginario colectivo, en efecto, no ha perdido todava su
embeleso de lengua de la sabidura y de la ciencia europea: papel que ha desempeado
efectivamente en los siglos que van desde el final del Imperio Romano hasta la
afirmacin de los espritus nacionalistas con el Romanticismo. En segundo lugar, quien
no ha sufrido el alud ptrido de preceptos morfolgicos y sintcticos que sumerge y
sofoca a nuestros estudiantes de instituto tiene una mayor facilidad para aprender latn
como lengua, al tratar sin ms de comprender el significado de los textos que se le
ponen ante la vista, sin atormentarse demasiado preguntndose constantemente por las
reglas y por las excepciones correspondientes en cuyo bosque hay que
desenvolverse: quien ha seguido normalmente los estudios del instituto, ante un pasaje
como His rebus constitutis, Caesar maturat ab Vrbe proficisci, no sabe decir ms que
en el primer miembro se trata de un ablativo absoluto que con el participio pasado se
puede construir slo con los verbos deponentes intransitivos y con los transitivos
activos, y, quizs, que proficisci es un verbo deponente usado aqu en infinitivo. Por el
contrario, el que no ha sufrido jams esta deformacin mental, segn la cual todo es

regla gramatical y nada ms, tratar de comprender el sentido de la oracin en su

conjunto, y captar que Csar se marcha con una cierta prisa de Roma, tras haber
tomado ciertas decisiones. Un ltimo factor que influye no poco en xito en el
aprendizaje de la lengua de quien no la ha estudiado nunca en el instituto es por
supuesto un miedo menor a equivocarse, a cometer el error al que la cultura escolar
confiere el valor sacro y sobrenatural del tremendum. Se podra decir que en Italia
solamente se es calvinista en lo que se refiere a las lenguas clsicas escribe tambin
Madruzzato. No se valora al estudiante por lo que sabe, sino que se lo desprecia por
lo que no sabe; y, a pesar del mtodo con que ha estudiado, sabe a menudo mucho9.
Ante esta dolorosa situacin, las actitudes adoptadas por los que se ocupan de la
didctica, incluso a nivel directivo, son a menudo desconcertantes. En efecto, de una
parte, se contina insistiendo en la necesidad de formar a los alumnos para que dominen
de la mejor manera posible el arte de la traduccin. Es ms, hay quienes sostienen que
es precisamente en la consecucin de esta tchne donde radicara toda la utilidad de la
enseanza del latn, que asume de este modo el mero valor instrumental de un ejercicio
encaminado a profundizar en los conocimientos y a mejorar las competencias de la
propia lengua materna, porque el traductor pone a prueba la que debe ser su mejor
destreza: el conocimiento del vocabulario y de la sintaxis de la lengua de destino10.
Ahora bien, si por un lado se nos pregunta por qu esforzarse precisamente en una
traduccin del latn y no de una cualquiera de las lenguas modernas, tal vez ms tiles
con fines pragmticos no considerando nosotros suficiente la justificacin segn la
cual en el caso del latn el mundo de los otros es aquel en el que se hunden muchas
races del propio y por tanto se tendra solamente un factor de utilidad cognoscitiva
ms respecto a las otras lenguas11 por el otro, nos quedamos pasmados al descubrir
que se suele sostener bastante a las claras que la finalidad de la enseanza del latn no es
en absoluto aprender a leer y comprender la lengua de Roma y de la cultura europea,
sino casi exclusivamente la de perfeccionar el propio conocimiento del italiano: y ello
no a travs de una profundizacin histrica del ncleo semntico de las palabras y de la
estructura sintctica del discurso, sino mediante la buena traslacin del pensamiento
desde la lengua de partida a la de llegada, que cualquier traduccin comporta
necesariamente.
Por otro lado, hay no obstante que considerar que lo que los muchachos hacen en
nuestros centros hasta hoy no es en absoluto un ejercicio de traduccin. Se parece ms
bien a una operacin fatigosa y probabilstica de desciframiento, semejante a la de
Champollion cuando trataba de leer los jeroglficos de la Piedra de Rossetta. El
estudiante, el nico desdichado para el que el latn es una obligacin, tiene su gran
prueba en la traduccin en clase. Es el da del diccionario (...) Durante toda la prueba
se ve compelido frenticamente. Gran parte del tiempo no la dedica a la docena de
lneas del texto propuesto, sino a la malversacin del diccionario, ya hojendolo
febrilmente, ya examinando las denssimas columnitas de vanas sugerencias. Qu
busca sobre todo en ste el estudiante? Busca la frase. Y a veces la encuentra,
exultante, pero por lo general debe contentarse con sucedneos traidores. Los
ejemplos, traducidos de antemano y confusamente, lo dejan perplejo. No piensa que la
verdadera frase, el ejemplo ms en consonancia con el contexto, es precisamente aquel
que tiene delante de los ojos, en el texto que est traduciendo12.En realidad, si es
verdad, como lo es, que, segn la definicin de Martinet, la traduccin es siempre un
acto de reflexin de las frases de la proposicin entera, que de una lengua A es
vehiculada y trasvasada, una vez reformulada, a la lengua B, nuestros alumnos realizan

una operacin absurda, que en una buena mayora de los casos no tiene ningn derecho
a que se la llame traduccin. En efecto stos deberan comprender antes de traducir:
inverosmilmente, por el contrario, casi todos, y casi siempre, traducen para
comprender, y no comprenden para traducir. Cul es el motivo de esta deformacin?
La absoluta ignorancia del lxico, debido a la cual el chico no sabe colocar las palabras
en el contexto, porque, no conociendo en la prctica ningn vocablo y presa del sacro
terror de los falsos amigos infundido sin parar por sus profesores, no tiene
absolutamente idea alguna del mosaico dentro del cual colocar su tesela. De las
monstruosidades que se derivan de semejante absurdo y estpido ejercicio parecen
jactarse los profesores, sacando a colacin en las conversaciones entre amigos el
muestrario personal de las frases sin sentido y de los errores cometidos por los propios
alumnos.
La situacin, por la que estamos emitiendo estos lamentos slo para poder proponer una
posible solucin, ha golpeado ya en un crculo vicioso a muchas generaciones, hasta el
punto de tener nosotros hoy que constatar con dolor que la ignorancia del latn se ha
extendido, como una balsa de aceite, por todos los niveles, y que en nuestros libros de
texto estn presentes gravsimas faltas; errores y ahora s autnticamente errores
cometidos imperdonablemente por quienes deberan ensear el latn. Entre el infinito
nmero del que se podran sacar ejemplos, me quedo slo con estos dos: el primero
tomado de un texto para el bienio, en el que se proponen versiones plagadas de frases de
este tipo: qui sine peccato est, primam lapidem in illam mittebit13, correccin poco
afortunada del evanglico primus in illam lapidem mittat, propuesta a los muchachos
que no han estudiado an el subjuntivo. El segundo ejemplo lo tomo de una antologa
de clsicos muy difundida, que recrea la frase de la carta XXVIII de Sneca, en la que el
filsofo romano, exhortando a Lucilio al cosmopolitismo, dice: quod esto es, el hecho
de no haber nacido para quedarse en un solo rinconcillo, sino para considerar a todo el
mundo como la propia patria si liqueret tibi, non admirareris nihil adiuvari te
regionum varietatibus, in quas subinde priorum taedio migras; prima enim quaeque
placuisset, si omnem tuam crederes. Tal expresin, que quiere decir simplemente que
al joven Lucilio, una vez comprendido el valor de ser ciudadano del mundo, le agradara
la primera tierra que hubiera encontrado, si hubiera pensado que cada regin poda ser
considerada como suya, es traducida escandalosamente por los autores del texto en una
nota, y propuesta a los alumnos en estos trminos: la primera (visitada) en efecto te
agradara, si t la consideraras tu patria (omnem tuam = liter. toda tuya14).
Escandalosa, lo repetimos, nos parece esta traduccin, no solo por motivos gramaticales
incluso los pequeos de quarto ginnasio saben que, no obstante el cesariano Gallia
omnis y de sus imitaciones, en el noventa por ciento de los casos omnis se distingue de
totus y universus precisamente por el hecho de que el primero indica un todo
fraccionado, mientras los segundos significan un todo completo: omnis vir = todo
hombre, cada hombre; totus vir = el hombre todo/completo pero tambin y sobre
todo por el equvoco del pensamiento, que parece casi atribuir a Sneca un deseo
hegemnico sobre el territorio de residencia, y no refleja ya el esplndido concepto
segn el cual para el verdadero filsofo cualquier lugar es su patria15.
De cualquier modo, en la mayor parte de los casos, incluso a nivel programtico,
parece que se nos est orientando a dare manus victas, respecto al problema lingstico
en el sentido de que son tambin pocos, rarae aves in terris, los que creen que los
alumnos puedan aprender a leer y a comprender con soltura los textos clsicos, al menos
en prosa para lanzarse todos al estudio de la civilizacin, dando de lado al

aprendizaje del latn a favor de aquellas disciplinas que los anglosajones llaman
Classics, en las que se considera a la lengua un instrumento subsidiario de no excesiva
importancia, bastando para conseguir este objetivo el uso de las mejores traducciones,
como mucho con el texto original al lado. sta parece ser, leyendo entre lneas, la
orientacin de las formulaciones ms recientes de los programas Brocca.
PARA QU SIRVE EL LATN?
Se puede comenzar a formular un proyecto didctico, en el caso en que se tenga
bien clara delante de uno la meta a la que se quiere llegar al trmino del proceso. Esta
meta est condicionada naturalmente por la cuestin fundamental relativa a la utilidad
de la disciplina cuyo estudio se emprende, o, mejor an, a por qu se debe estudiar una
determinada materia. En el caso del latn se ha abierto una vexata quaestio que ha visto
poner sobre la mesa las justificaciones ms inverosmiles. Ya antes hemos analizado
algunas; otras tritae opiniones son aquellas que quieren que el latn sea un ejercicio de
lgica, una gimnasia mental, que mejora la comprensin del propio idioma, de la
gramtica, facilita el aprendizaje de las lenguas romances, surte de conocimientos
histricos, contribuye a la adquisicin de mtodos y principios, es imprescindible para
leer los tesoros de la literatura latina clsica, que es la base de nuestra civilizacin16.
Todos, unos ms, otros menos, resultan motivos ms bien vlidos, aunque ninguno por
s solo puede constituir la razn de la persistencia de una enseanza que en los institutos
italianos ocupa unas 4 o 5 horas semanales de clase. El argumento ms dbil es aquel
que considerara al latn un instrumento nico para el refuerzo de las capacidades
lgicas, cuando no slo otras lenguas modernas el alemn, por ejemplo podra surtir
el mismo efecto, sino que, en el caso de que fuera sta la finalidad de su enseanza, se
podran sustituir las horas de latn con horas de lgica formal o de lgica matemtica.
Ms convincente nos parece la argumentacin de quienes sostienen que, no teniendo
ninguna finalidad prctica, el latn ensea a los muchachos el valor del otium entendido
a la manera clsica como schol, o sea como estudio que posee en s mismo los motivos
de su pervivencia, sin estar subordinado a una ulterior finalidad pragmtico-utilitarista.
Pero incluso en este caso, si alguien dijera con elegancia que el latn no sirve para
nada: como Mozart, se le podra preguntar para qu estudiar la lengua muerta de
Roma, en lugar de modulaciones sinfnicas llenas de armona.
Raramente, y jams desde las sedes institucionales, se escucha formular la que resulta la
explicacin ms obvia: al latn se le ha reservado un puesto de honor entre las materias
estudiadas en nuestros institutos, no slo por la prestancia de su literatura clsica:
subrayaba Mandruzzato oportunamente cmo hay que envidiar a los griegos modernos
e incluso, en otro sentido, a los judos y a los indios, cuyas lenguas madre son ms
generosas en dones. Sneca no es Platn, Horacio no es Pndaro, Virgilio no es
Homero (...). Pero el latn va ms all; su imperio poltico ha creado tambin un
imperio cultural muy superior al griego; durante un milenio y medio el latn ha sido, de
las dos, la primera de las lenguas de la cultura y por suerte se pueden leer pensadores
y cientficos de los siglos ms recientes en un latn universal que resulta para nosotros
sin comparacin ms accesible que para un finlands o un alemn17. Este es el
verdadero motivo: quien no conoce el latn queda excluido de casi toda la transmisin
cultural europea en el curso de los siglos en todos los campos, desde el derecho a la
filosofa, de la medicina a la fsica, de las ciencias naturales a la teologa. De la mayor
parte de las obras escritas en un latn vivo en cuanto a lxico y fraseologa, muerto, es
decir fijado para siempre en las formas gramaticales de la tradicin clsica, en cuanto a

morfosintaxis18, no existe traduccin alguna; y quien ignora la lengua universal que,

precisamente en sus estructuras inmutables, daba garanta de eternidad y permita la
institucin de una respublica litteraria en la que se poda dialogar al menos por escrito
sincrnica y diacrnicamente rompiendo los estrechos diques del propio tiempo y los
apretados confines de la propia nacin19; quien ignora esa lengua, decamos, est
condenado a no conocer jams las races profundas de cualquier campo de que se ocupe.
Por otro lado, en el caso de que existieran incluso versiones en lenguas
modernas de la inmensa produccin medio y neolatina, quien se acercara a ella a travs
de las traducciones, me parecera semejante a aquel que, no disponiendo de la llave de
un cofre que encerrase tesoros valiosos, se conformara con ver su contenido en
fotografa; as como los partidarios, incluso a nivel ministerial, del estudio de la
literatura latina y griega en traducciones no consiguen que no me acuerde del personaje
de una famosa cancioncilla napolitana de Libero Bovio, el cual, no teniendo dinero
suficiente, sostena que iba todos los das al famoso restaurante Giuseppone a Mare, no
para comer, sino para respirar sus aromas.
EL MTODO NATURAL
Ya S. Agustn alababa el mtodo natural, con el que haba aprendido el latn
sine ullo metu atque cruciatu, inter etiam blandimenta nutricum et ioca arridentium et
laetitias alludentium: casi como en un juego, en fin, entre quien lo halagaba y quien
bromeaba con l en medio de risas20. Lamentaba, por otro lado, el modo odioso y
coercitivo con el que se le haba enseado la lengua griega, por la que no de un modo
diferente al de nuestros alumnos de instituto senta una feroz aversin21. Analizando de
nuevo esta doble experiencia infantil suya, Agustn no senta la menor duda al afirmar
que en cuestiones de aprendizaje tiene mayor valor la libera curiositas de cuanto pueda
tener la meticulosa necessitas.
Pero, en realidad, el problema del mtodo en cuanto tal comienza a plantearse
con urgente insistencia en el clima cultural y espiritual del Renacimiento. Precisamente
los humanistas, que de una parte haban favorecido una restriccin del uso del latn a un
mbito estrictamente elitista con su insistencia en los modelos clsicos22, consideraron
urgente la exigencia de salir de los modelos puramente gramaticales de Donato y
Prisciano, para seguir el precepto horaciano de respicere exemplar vitae y vivas hinc
deducere voces23. Erasmo escribi los Colloquia familiaria, que public en 1518, en los
que conduca a los jvenes estudiantes desde unos muy simples dialoguillos infantiles
relativos al mundo cotidiano hasta discusiones ms profundas y difciles por su
contenido y por su forma sintctico-lxica. No fue ni el primero ni el ltimo en
emprender este camino24: entre muchsimos otros vale la pena recordar a Poliziano, que
enseaba sus latinajos al jovencsimo Piero de Medici, con frases breves, croniquillas
del da, narraciones pequeas y muy sencillas; a Vives, autor de enorme xito con las
Exercitationes linguae Latinae, serie de dilogos sobre todas las situaciones de la vida
cotidiana, usado en los seminarios hasta los aos cuarenta de este siglo; a Corderio que,
invitado por Calvino a dirigir el Collegium Rivense de Ginebra, escribi cuatro libros
Colloquiorum scholasticorum ad pueros in Latino sermone exercendos; a Melanchton,
el preceptor de Alemania, brazo derecho de Lutero, que no se cansaba de inculcar el
uso del mtodo vivo en las escuelas; a los jesuitas; y ms que ninguno a Comenio,
genial glotodidacta, que anticip en varios siglos los que hoy son considerados los
puntos fuertes de la psicopedagoga de las lenguas: el realismo y la fusin de

palabras y cosas, la necesidad de ir ms all de la pedantera asfixiante, el mtodo

cclico, la vivacidad, el uso de imgenes unidas al texto: suyo es el Orbis sensualium
pictus, en el que el vocabulario latino se ensea mediante una serie de ilustraciones, que
para su poca resultaban una absoluta novedad de extraordinaria eficacia25. Tambin
Locke recomendaba, en sus Reflexiones en torno a la educacin, ensear el latn not by
rules or art, no con reglas, sino sin otra regla que la de su memorizacin y la de
acostumbrarse a hablarlo (no other rule... but his memory, and the habit of speaking26).
A este coro sobre el que hemos pasado a vuelo de pjaro no faltaron en los siglos
siguientes las voces de Goffredo Herder, de Rosmini, de Pascoli. Todos insistiendo de
la necesidad de partir de las cosas, del significado de las palabras, del discurso, para
llegar luego a la gramtica: a pesar de todo, el rido abstractismo filolgico del siglo
XIX se impuso a propuestas tan razonables27.
LA EXPERIENCIA DEL LICEO CALAMANDREI DE NPOLES
Confortado por todas las consideraciones expuestas ms arriba, por mi propia
experiencia personal y por la posicin terica y prctica de un muy nutrido grupo de
pedagogos de primer orden en el curso de los siglos, me hallaba firmemente convencido
de que, cambiando el mtodo de enseanza, se habra podido conseguir en pocos aos
que los chicos, sin un esfuerzo excesivo, pero con un poco de empeo que poda
convertirse en placentero, estaran en condiciones de comprender con soltura y sin o
con una mnima ayuda del diccionario textos de prosa latina clsica. Saba por la
enseanza de las lenguas modernas que el uso del diccionario hay que reservarlo para
los estadios ms altos de la comprensin lingstica, de la profundizacin y de la
especializacin; y por otra parte conoca los estudios sobre el vocabulario de frecuencia
latino, que me confortaban demostrando que 2000 palabras son cerca del 90 % de todo
el vocabulario que un estudiante se encontrar a lo largo de todo su camino acadmico
en el instituto28. Saba tambin que las lenguas se aprenden por los odos, y no por los
ojos; tanto es as que los que tienen la desgracia de nacer sordos terminan siendo
tambin mudos; me daban fuerzas las experiencias, que consideraba muy vlidas, de
Peckett y Munday29, y, sobre todo, el acercamiento estructural a la lengua dirigido por
Waldo Sweet30. Ntese bien que no se trata de mtodo global, que pretende eliminar
la reflexin gramatical y reducir todo el aprendizaje lingstico a pura repeticin
mecnica: se trata solamente de aplazar el estudio de la gramtica y colocarlo como
reflexin sobre la lengua, y no como normativa abstracta y rgida. Hice algunos
experimentos, partiendo de textos clsicos fciles, de los Evangelios, o de autores
medievales: los resultados fueron discretos, pero no tal como yo los deseaba. La
dificultad principal era la misma que ya apuntaba Comenio: las palabras y las
construcciones nuevas salan de tarde en tarde, y las repeticiones eran poco frecuentes,
por lo cual, a menos de obligar a aprender de memoria trozos significativos, vocablos y
gramtica no lograban quedarse grabados en la mente de los alumnos de manera
duradera31. La situacin en la que me encontraba yo frente a aquella en la que se
hallaban los humanistas era fundamentalmente la siguiente: los jvenes de entonces
aprendan muchsimo de memoria, mientras que los mos no aceptaban de buen grado
ningn trabajo de memorizacin.
Descubr por casualidad el Curso de Latn de Cambridge32, del que haba odo
decir, incluso a algunos de los mejores estudiosos de didctica de las lenguas clsicas,
que se trataba del nico programa de enseanza del latn elaborado de manera
coherente, y adecuado para alumnos de 13 a 16 aos33. Me pareci de verdad un curso

excepcionalmente vlido: solicit entonces a mi Directora que se mostr

extraordinariamente clarividente y abierta al experimento y al Consejo de Clase poder
adoptar la metodologa, sin modificar por ello los objetivos previstos por los programas
ministeriales.
El Curso de Latn de Cambridge se basa en algunos puntos fundamentales: lo
primero de todo en la motivacin de los alumnos al estudio de la lengua. Se puede
despertar un cierto inters con la manera de presentar el funcionamiento de los sistemas
lingsticos y del estudio sistemtico del vocabulario, que conduce, al final del curso, al
conocimiento de casi 3000 palabras, las ms frecuentes en los textos de autor. Pero la
atencin de los alumnos se gana sobre todo mediante el argumento: no ms frases ni
frasecillas sueltas, o como mucho trozos de algunas lneas desligados de un contexto,
sino una nica historia de la familia pompeyana del personaje histrico Lucio Cecilio
Jocundo (Lucius Caecilius Iucundus), a lo largo de sus circunstancias cotidianas y sus
pequeas aventuras, hasta la erupcin del Vesubio del 79 d.C., con la cual se concluye
la Unidad I, que consta de 12 captulos (escenas o stages); el escenario se traslada luego
a Britania, donde conocemos las condiciones de vida de los dominados y de los
dominadores en una provincia romana; e, inesperadamente, reaparece un personaje que
creamos muerto en la catstrofe de Pompeya, pero sobre cuya suerte en realidad haba
quedado pendiente una interrogacin: Quinto, el joven hijo de Cecilio, que haba sido
salvado por un esclavo fiel, y haba andado peregrinando por el mundo, tras la
destruccin de su casa, en busca de una vida nueva. De manera que Quinto es
hospedado por Salvio (iuridicus romano en Britania, tambin histrico, Gayo Salvio
Liberal [Gaius Salvius Liberalis Nonius Bassus]) y por su mujer, y conoce a Cogidubno,
el rex Britannorum del que habla incluso Tcito, y de cuyo palacio quedan restos en
Fishbourne; es precisamente a quien Quinto le cuenta los avatares de su paso por
Egipto, donde se haba refugiado, tras la muerte de sus padres, en casa de un amigo.
Finalmente el escenario pasa a Roma, entre intrigas palaciegas y emocionantes
aventuras privadas: una historia no autntica, pero sin duda verosmil, de acuerdo con la
gran tradicin de la novela histrica. La ltima Unidad est dedicada a textos originales
(Tcito, Plinio, Virgilio, Ovidio, Catulo, Marcial), algunos adaptados, otros, en
particular los de poesa en versin original. El paso de textos adaptados a textos
originales se produce imperceptiblemente, de manera que el alumno no sufre ningn
trauma. Otro motivo que hace que el Curso de Latn de Cambridge les guste mucho a
los chicos es el xito que consiguen con su estudio: la dificultad de cada uno de los
diferentes textos pginas y pginas de latn est tan sabiamente calibrada, que llega a
estar siempre perfectamente equilibrada con las competencias lxicas, morfolgicas y
sintcticas que el alumno poco a poco va adquiriendo de la lengua. El chico no padece
nunca frustraciones, ni mortificaciones: sabe que esfuerzo y resultados van parejos. El
curso est estructurado sobre la base de una lectura intensiva continua hecha en alta voz
por el profesor y los alumnos; stos luego comprenden directa e inmediatamente el texto
ledo el profesor pide leer y traducir sobre la marcha aprenden una notable cantidad
de vocablos que se repiten deliberadamente a intervalos regulares en los textos
propuestos, con una iteracin dirigida al repetita iuvant; profundizan en la comprensin
de las caractersticas culturales del mundo romano. La notas lingsticas se afrontan
sistemticamente cuando el docente advierte que los alumnos estn preparados para
ello: el curso, en efecto, usa ejemplos que los alumnos han encontrado ya, y cuyo
significado ha sido ya desentraado en el contexto; anima a suscitar los comentarios
por parte de los estudiantes y no presenta preceptos sic et simpliciter como dogmas;
avanza sensim sine sensu, escaln por escaln, para evitar confusiones y comprensiones

a medias a menos que los alumnos mismos susciten las preguntas; y, lo que es a mi
parecer el dato ms importante, una vez que se ha encontrado una forma lingstica, se
ha discutido, se ha teorizado, se ha aprendido, normalmente sta contina
desempeando un papel regular en la experiencia de los alumnos, que se la siguen
encontrando con llamativa frecuencia. Los ejercicios son de lo ms variado: van de los
de rellenar huecos a los de eleccin mltiple. Una vasta iconografa, dibujos cuadros,
fotografas (especialmente en la edicin americana) completan la obra. En los Manuales
del Profesor, detalladamente pormenorizados y precisos, el enseante se puede dejar
guiar y ayudar captulo por captulo, es ms, me atrevera a decir, lnea a lnea: se les
proponen ampliaciones y bibliografa sobre cada uno de los temas tratados; se ofrecen
controles o pruebas para proponerlos a los alumnos con una frecuencia regular.
Cassettes, filminas y disquettes de ordenador completan la obra.
Los resultados de esta experiencia fueron asombrosos incluso para m que haba
credo en ello ciegamente. En primer lugar, y era una alegra verlos, los chicos no
sentan ninguna aversin por el latn: muchos, por el contrario, se haban apasionado de
l hasta el punto de bromear con frases en latn, de escribir en latn, leer los textos an
no estudiados para averiguar cmo terminaba la historia. En segundo lugar, slo un ao
y medio despus, conseguan leer con la misma soltura con la que podran leer a un
Boccaccio, por ejemplo, pasajes de Plinio el Joven o la famosa Laudatio Turiae del
Corpus Inscriptionum Latinarum, bien que con una cierta adaptacin. Adems haban
asimilado un patrimonio histrico y cultural de grandsima relevancia respecto de la
vida y las costumbres de los romanos.
Era un comienzo buensimo. Pero haba que seguir adelante. El Curso de Latn
de Cambridge llevaba paradjicamente ms a los muchachos a la comprensin de un
Tcito que de un Cicern; para los ingleses, en efecto, la incondita ac rudis vox34 del
historiador de los Annales, su concisin, sus oraciones cortas, resultan mucho ms fcil
que la concinnitas y el numerus del de Arpino. La estructura de la frase compleja, la
serie de subordinadas situadas de la manera ms variada en relacin con la principal
creo que constituye un obstculo difcilsimo de superar para los adolescentes
britnicos. Sin embargo no debera ser as, me deca yo, para los italianos, quienes una
estructura as la encuentran en su lengua literaria.
Me dediqu por tanto a la bsqueda de otros textos que fueran ms all del
lmite al que llegaban los alumnos con el Cambridge. La bsqueda no fue larga, porque
cay en seguida en mis manos un texto, al que considero uno de los mejores del
mercado. En Italia exista Ostia, un libro alemn adaptado a los institutos de nuestra
pennsula por E. Coccia, pero me pareca un poco confuso y difcil de seguir en su
recorrido, y adems presentaba el mismo defecto del Cambridge, con la adicin de un
Cursus grammaticus de consulta a mi entender pesado y aburrido. El Cambridge por
otro lado haba hecho escuela, y eran infinitas las imitaciones, pero ninguna superior a
la original36. Exista el Latin for Americans37, pero no me pareca que resolviera mis
problemas. Me hice con el Ad Fontes38, un texto muy bueno, sin duda; la nica pega que
tena era que estaba escrito en finlands. Pero enseguida, deca, me encontr analizando
un curso en mi opinin extraordiario, escrito en 1965, precursor de los mtodos
naturales, editado por los Nature Method Language Institutes. En la redaccin y
revisin de los volmenes colaboraron con el autor, Hans H. rberg, los ms grandes
fillogos y lingistas de entonces: G. Devoto, K. Jax, S. Mariotti, R. Schilling, E.
Springhetti, L. Hjelmslev, A.D. Leeman, D. Norberg, W. Schmid, H. Zilliacus, J.F.

Latimer. El mtodo presentaba una ventaja: estaba escrito en latn, y no requera

ninguna traduccin39. Recientemente se ha publicado una nueva edicin4040. En seguida
me puse manos a la obra con renovado fervor: las lneas fundamentales del Cambridge
estaban ya presentes aqu: una historia continua, lectura intensiva, comprensin directa,
acquisicin del vocabulario (3500 vocablos!), asimilacin lenta y continua de la
morfologa y la sintaxis. La diferencia estaba, primero, en el hecho de que en este
mtodo no haba ni una sola palabra en ninguna lengua moderna, sino que todo vena
explicado en latn, incluida la gramtica; en segundo lugar, a los alumnos no slo se les
peda que tradujeran sino que resumieran en latn, que explicaran, que respondieran en
esa lengua a preguntas de comprensin. Los ejercicios de cada captulo son de tres
tipos: el primero se orienta al refuerzo de las estructuras gramaticales; el segundo a la
fijacin del vocabulario; el tercero a la comprensin del texto y al uso activo de la
lengua. La ltima ventaja y la mayor respecto a los otros mtodos radica en que el texto
de rberg, tras dos volmenes reducidos a uno solo ms grueso en la edicin nueva
de preparacin y encarrilamiento, se pasa en seguida a los textos clsicos: y a
continuacin a textos no adaptados de Eutropio, Livio; Salustio; Nepote; Cicern; de
este ltimo, con el que se cierra el curso, se reproduce una buena parte del discurso De
imperio Cn. Pompei y completo el Somnium Scipionis. Toda la primera parte contribuye
a proporcionar un notable bagaje de conocimientos no slo lingsticos, sino tambin
culturales sobre la vida romana y sobre el trasfondo social de la antigedad clsica.
Hoy mi felicidad consiste en ver a mis cariossimos y queridsimos alumnos,
quos ego plus quam oculos meos diligo, leer pginas enteras de Livio o de Cicern sin
esfuerzo, comprender el significado de ellos palabra por palabra, saber repetir su
contenido en un buen latn, superar incluso a licenciados en Clsicas en traducir a
simple vista; y, lo ms importante de todo, estoy seguro de que, cuando salgan del
instituto, no se les ocurrir ir a arrojar en la Cloaca Maxima sus libros de latn, sino que
guardarn un recuerdo agradable, refrescado quizs por hermosas lecturas del
patrimonio clsico, al que en adelante la ianua reserata patet.

Revista semanal italiana muy conocida de rompecabezas, pasatiempos, crucigramas, ... [Nota del trad.]

P. Wlfing, I primi testi dautore nellinsegnamento del latino, en: Temi e problemi nella didattica delle
lingue classiche, Herder, Roma, 1986, p. 72.

cfr. G. Pittno, Didattica del latino, Miln, 1978.

E. Mandruzzato, Il piacere del latino, A. Mondadori, Miln, 1989, p. 12.

G. Pascoli, Relazione al Ministro de la Pubblica Istruzione, en: Prose, A. Mondadori, Miln, 1946, p.
591.

G. Pasquali, Coniunctivitis professoria en LaCcultura, 15 abril 1927; ahora en G. pasquali, Pagine

stravaganti, Sansoni, Florecia, 1968, vol. 1, p. 149.

Ibd.

G. Pascoli, op. cit., p. 591.

cfr. C. Fievet, Apprendre comprendre (Rflexions pour une pdagogie nouvelle de langues anciennes)
en: Actualits de lAntiquit, dtions du CNRS, 1991. Cfr tambin del mismo autor, Quemadmodum usus
sermonis Latini in schola viam ad legendum planiorem brevioremque aperire possit, in: Atti del convegno
internalizionale sulla didattica del latino Latino s, ma non cos, Procida-Vivara, 19-25 ottobre 1991
(en proceso de publicacin por parte de la Academia Vivarium Novum, C. da S. Vito, 5, 83048Montella-AV)

E. Mandruzzato, op. cit. p. 8.

10

T. De Mauro, Guida alluso delle parole, Editori Reuniti, Roma, 1989, pp. 127-128, cit. en: G. Sega y
O. Tappi, La traduzione del latino, (metodo e strumenti), La Nuova Italia, Florencia, 1993, p. 2.

11

G. Sega y O. Tappi, op. cit., p. 7.

12

E. Mandruzzato, I segreti del latino (per ritrovare quello che abbiamo dimenticato), Mondadori, Miln,
1991, p.15

13

E. DAnna, Recte reddenda, Le Monnier, Firenze, 1992, versin no 53, p. 28.

14

E. Masetti y M. Pellegrinetti, Latini scriptores, Bulgarini, Florencia, 1994, vol. 2, p. 425.

15

cfr. G. Bruno, Della causa, principio et Uno, ed. G. Aquilecchia, Les Belles Lettres, Pars, 1996, p. 61.

16

Para un anlisis detallado del problema, cfr. R. Titone y E Coccia, Inseganare il latino oggi, Armano,
Roma, 1992; C. W. Valentine, Latin: its place and value in education, univerity of Lndon Press, Londres,
1935; G.B. Pighi, Perch si insegna il latino?, en Didattica del latino, Signorelli, Roma, 1955, pp. 7-11.

17

E. Mandruzzto, Il piacere del latino, cit., p.15; cfr tambin: P. Thomas, Morceaux choisis de prosateurs
latin du Moyen ge et des temps modernes, Gantes, 1902, VII-VIII, cit. en: A. Adami, Le radici culturali
e spirituali dellEuropa (Il latino e il greco nella scuola secondaria superiore). Una brevsima alusin en
los programas Brocca del itinerario lingstico: cfr. Planes de estudio de la scuola secondaria superiore
y programas de los trienios. Las propuestas de la Comisin Brocca, parte segunda, vol. II, Le monnier,
Florencia, 1992.
18

cfr. W. Belardi, Il latino lingua viva o lingua morta?, Istituto di Filologia latina, Perugia, 1984.

19

cfr. P. Burke, Lunga vita di una lingua morta - (Come e perch il latino ecclesiatico, accademico e
pragmatico sopravisse allaffermarsi del volgare), en Prometteo, sept. 1989, pp.30-39.

20

cfr. Aug., Confessiones I, XIV, 23.

21

Ibid.: Videlicet difficultas omnino ediscendae linguae peregrinae quasi felle aspergebat omnes
suavitates graecas fabulosarum narrationum. Nulla enim verba illa noveram, et saevis terroribus ac
poenis, ut nossem, instabatur mihi vehementer.

22

cfr. P. Burke, cit., p. 30.

23

Ars Poet., 317-318.

24

cfr. L. Bmer, Die shlersprechen der Humanisten, Berln 1897/ Amsterdam 1966, passim.

25

cfr. I.A. Comenio, Opere, (ed. de Marta Fattori, UTET, Turn, 1974. Sensus dice Comenio en el
prefacio del Orbis sensualium pictus- obiecta sua semper quaerunt, absentibus illis hebescunt, taedioque
sui huc illuc se vertunt; praesentibus autem obiectis suis hilarescunt, vivescunt, et se illis affigi, donec res
satis perspecta sit, libenter patiuntur. Libellus ergo hic ingeniis... captivandis et ad altiora studia
praeparandis bonam navabit operam.

26

J. Locke, Thoughts Concerning Education, 165-168; cfr. R. Titone y E. Coccia, op. cit, pp. 18-19.

27

Sobre la historia del mtodo naturale, adems de R. Titone y E. Coccia, op. cit., pp.16-20, vase
tambin: A. Fritsch, Ab Erasmo ad Asterigem (Exempla historica atque hodierna Latine viva voce
docendi), en: Vox Latina, tomo 25, 1989, fasc. 96, pp. 173-181.

28

Cfr. G. Lodge, the Vocabulary of High School Latin, Teachers Coll., Nueva York, 1907; G. Cauquil y
J.Y. Guillaumin, Vocabulaire de base du latin (alphabtique, frquentiel, tymologique), Arelab,
Besanon, 1984.

39

C.W.E. Peckett y A.R. Munday, Principia e Pseudolus noster, (a beginners Latin course, Wilding &
son, Shrewsbury, 1949-50.

30

W. Sweet, R.S. Craig, G. Seligson, Latin: a structural approach, The University of Michigan Press,
1957-1966; W.Sweet, Artes Latinae Program, Encyclopaedia Britannica Educational Corporation,
Chicago (Illin.); Bolchazy-Carducci, Wauconda, (Il.), 1985.

31

I.A. Comenio, Ianua linguarum, praef., par. 11, ed. UTET, Turn, 1974: Dijo bien Isaac habrecht con
estas palabras: () De la misma manera que sera mucho ms fcil conocer directamente todos los
animales, visitando el arca de No, que contiene una seleccin de cada especie, mejor que viajando por
toda la tierra hasta toparse por casualidad con algn animal; as tambin se aprendereran mucho ms
fcilmente todos los vocablos de una lengua mediante un compendio en el que se contuvieran los
fundamentos de todas las cosas, mejor escuchando, leyendo, etc., hasta uno se topa por casualidad con
las palabras.

32

Cambridge Latin Course, Units I, IIa, Iib, IIIa, IIIb, IVa y Ivb y sus correspondientes Teachers Books,
CUP, Cambridge, 1983 y ss. edd. [Existe versin espaola en la Universidad de Sevilla. Nota del trad.].
33

P. Wlfing, op. cit., p. 47; vase tb. pp.72-74.

34

Tc. Agr., cap. 3.

35

E. Coccia, W. Siewert, W. Straube y K. Weddigen, Ostia, Armando, Roma, 1991.

36

Vase, p. ej., Ecce Romani (A Latin reading Program), Longman, N. York, 1984; M. Balme y J.
Morwood, Oxford Latin Course, OUP, Oxford, 1987; H.A. Derix, H.L. van Gessel, A. Schaafsman y
J.C.Surber, Via nova, Meulenhoff Educatief, Amsterdam, 1986.

37

D. Peet y M. Stille, Latin for Americans, Glencoe/Mc Graw-Hill, Mission Hils, California, 1990.

38

Kallela, Paananen y palmn, Ad Fontes, Helsinki, 1991.

39

Hans H. rberg, Lingua Latina secundum naturae rationem explicata, The Nature Method Institute,
Copenhague, 1965.

40

Hans H. rberg, Lingua latina per se illustrata, Museum Tusculanum Press, Univ. de Copenhague,
Njalsgade 92, DK, 2300 Copenhague S., 1985-94. Pars I Familia Romana, pp. 328; Pars II: Roma
aeterna, pp. 424. Latin-English Vocabulary, pp. 22; Indices, pp. 64; Colloquia personarum, pp. 90;
Exercitia Latina, pp. 148.