Proyecto de Investigacion-Propuesta PDF

UNIVERSIDAD AUTNOMA CHAPINGO
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGA RURAL
DOCTORADO EN CIENCIAS EN EDUCACIN

AGRCOLA SUPERIOR
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

EN LAS INGENIERAS DE LA UNIVERSIDAD
AUTNOMA CHAPINGO
PROYECTO DE INVESTIGACIN
ALUMNO:
DAVID ORTEGA-GAUCIN
DIRECTORA:
Dra. GLADYS MARTNEZ GMEZ
Chapingo, Mxico, Febrero de 2010.
CONTENIDO
RESUMEN
ii
I.
INTRODUCCIN
1.1. Planteamiento del problema
1.2. Preguntas de investigacin
1.3. Antecedentes
1.4. Objetivos
1.5. Hiptesis
1.6. Justificacin
1
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11
11
II.
METODOLOGA
2.1. Definicin del tipo de investigacin
2.2. Poblacin y muestra
2.2.1. Determinacin del tamao de la muestra
2.2.2. Seleccin de los alumnos integrantes de la muestra
2.2.3. Aplicacin de los cuestionarios
2.3. Instrumentos a utilizar
2.3.1. Diagnstico de los estilos de aprendizaje
2.3.2. Diagnstico de las estrategias de aprendizaje
2.3.3. Medicin del rendimiento acadmico
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13
13
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19
III.
ANLISIS DE RESULTADOS
20
IV.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
21
V.
LITERATURA CITADA
22
ANEXOS
29
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LAS

INGENIERAS DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA CHAPINGO 1
David Ortega-Gaucin2
RESUMEN
La presente investigacin tiene como objetivo primordial analizar los estilos y las estrategias
de aprendizaje y su relacin con el rendimiento acadmico de los estudiantes de ingeniera
de la UACh (Agroindustrias, Irrigacin y Mecnica Agrcola), con la finalidad de elaborar
propuestas que permitan coadyuvar a mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos a
partir de sus propios estilos y estrategias de aprendizaje. Ello se debe a que en los ltimos
aos se han registrado altos ndices de reprobacin y desercin escolar en dichas carreras.
As, con la finalidad de disponer de una base emprica y terica suficiente para lograr el
propsito planteado, el enfoque del estudio ser cuanti-cualitativo mediante la aplicacin de
cuestionarios a una muestra aleatoria estratificada de alumnos de las carreras mencionadas.
El diagnstico de los estilos y las estrategias de aprendizaje se realizar mediante los
siguientes instrumentos: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA
(Alonso et al., 1999) y Cuestionario de Escalas de Estrategias de Aprendizaje, ACRA
(Romn y Gallego, 1994); y el indicador del rendimiento acadmico ser el promedio de
calificaciones obtenido por los alumnos en el ltimo semestre que han cursado. El anlisis
estadstico de los datos se efectuar mediante el sistema SPSS y el anlisis cualitativo se
realizar a partir de la interpretacin terica de los datos ms significativos, con fundamento
en las principales teoras cognitivas del aprendizaje.
Palabras Clave: estilos, estrategias, aprendizaje, rendimiento acadmico.
1
2
Proyecto de Investigacin para los estudios del Doctorado en Ciencias en Educacin Agrcola Superior.
Estudiante del Doctorado en Ciencias en Educacin Agrcola Superior.
ii
I. INTRODUCCIN
Actualmente en muchos pases del mundo estn ocurriendo una serie de cambios en las
concepciones y estrategias de los sistemas educacionales. Las diversas instituciones
educativas se encuentran bajo un proceso que est transitando de la transmisin a la
construccin de conocimientos, y desde este enfoque se considera que una comunidad de
aprendizaje infunde una nueva cultura de aprendizaje impulsada por estrategias que ayudan
a los aprendices a establecer metas posibles y a regular su propio comportamiento para
lograr dichas metas.
De esta manera, las nuevas tendencias en educacin prestan cada vez mayor atencin a los
procesos de aprendizaje como respuesta a la demanda social de formar personas con
competencia para aprender eficazmente. En los ltimos aos se han desarrollado numerosas
investigaciones en este sentido; se han estudiado, de manera conjunta y por separado, todas
las variables que se cree pueden afectar el aprendizaje de los estudiantes. Dos de ellas, y
que cobran mayor relevancia con el paso del tiempo, es el estudio de los llamados estilos y
estrategias de aprendizaje.
Por un lado, los estilos de aprendizaje pueden ser definidos como los rasgos cognitivos y
afectivos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988); es decir,
los estilos de aprendizaje reflejan la manera particular que prefiere cada estudiante de recibir
y procesar la informacin, de abordar y desarrollar el aprendizaje (Zamarripa, 2003). Por otro
lado, las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y
actividades que los estudiantes pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su
aprendizaje; es decir, estn conformadas por aqullos conocimientos y procedimientos que
los estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permiten
enfrentar su aprendizaje de manera eficaz (Castellanos, et al. 2001).
Las distintas teoras existentes sobre estilos y estrategias de aprendizaje son modelos
explicativos que han sido obtenidos de situaciones experimentales, y que pueden esclarecer
relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje informal y
formal. As, las personas perciben y adquieren conocimientos, piensan y actan de manera
distinta. Adems, tienen preferencias hacia una o ms estrategias de aprendizaje que les
ayudan a dar significado a una nueva informacin.
As, por ejemplo, cuando se aprende un nuevo concepto, algunas personas pueden
centrarse en los aspectos detallados del mismo, mientras que otras se centran en los
aspectos lgicos; algunos son ms independientes y quieren aprender solos, mientras que
otros prefieren estudiar con sus compaeros o cerca de sus profesores; algunos prefieren
leer o asistir a conferencias, mientras que otros prefieren realizar actividades prcticas
(Davis, 1993).
Los estudios sobre estilos y estrategias de aprendizaje son relativamente recientes; sin
embargo, son numerosos y se han analizado desde distintas perspectivas. Una de las lneas
de investigacin ms sobresalientes es la que aborda el tema con el objetivo de encontrar
correlaciones entre los estilos y estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los
estudiantes, el cual puede ser entendido como una medida de las capacidades que son
indicativas y manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin; asimismo, tambin puede ser
definido como el grado de logro o resultado de los objetivos establecidos en los programas
oficiales de estudio o de la accin educativa sobre el sujeto, valorado y acreditado por el
propio sistema educativo (Yacarini y Gmez, 2007).
Ahora bien, es evidente que el rendimiento acadmico de los estudiantes de cualquier nivel
educativo est relacionado con los procesos de aprendizaje, pero es preciso considerar el
rendimiento acadmico dentro de un marco complejo de variables, condicionamientos socioambientales, factores intelectuales, valencias emocionales, aspectos tcnico-didcticos,
factores organizativos, etc. (Alonso, et al. 2004). Sin embargo, en la prctica resulta
sumamente complicado analizar todas estas variables de manera conjunta. Por ello, en la
presente investigacin se centra el anlisis solamente en el influjo de los estilos y las
estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico, sin que esto quiera decir que se
pretende simplificar una realidad tan compleja, como se ha mencionado arriba, con un
enfoque parcial.
Bajo este contexto, el objeto de estudio de la presente investigacin lo constituye el anlisis

de los estilos y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de ingeniera de la
Universidad Autnoma Chapingo (Agroindustrias, Irrigacin y Mecnica Agrcola), con el

propsito de conocer cmo se relacionan dichas variables con el rendimiento acadmico de
los alumnos, y a su vez, identificar la relacin que existe entre los propios estilos y
estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Por ello, a continuacin se articula de manera
ms precisa el problema que se pretende investigar en este trabajo.
1.1. Planteamiento del problema
La Universidad Autnoma Chapingo (UACh) constituye una parte importante del amplio y
diverso Sistema de Educacin Agrcola Superior en Mxico. Actualmente la UACh tiene 21
carreras a nivel licenciatura, que abarcan prcticamente todas las reas del conocimiento
relacionadas con la agronoma. Dentro de sus carreras, se pueden identificar tres ingenieras
cuya estructura curricular est orientada hacia la ingeniera agrcola propiamente dicha,
estas son: Ingeniera Agroindustrial, Ingeniera en Irrigacin e Ingeniera Mecnica Agrcola,
las cuales constituyen el objeto de estudio de la presente investigacin.
Dichas carreras histricamente han jugado un papel muy importante dentro de la estructura
acadmica de la institucin, desde sus orgenes en Escuela Nacional de Agricultura (ENA)
hasta la actualidad en la UACh. Actualmente estas especialidades tienen caractersticas
sobresalientes que las ubican en una posicin competitiva en el mercado nacional: poseen
recursos humanos calificados, laboratorios, talleres y campos experimentales que han
permitido el crecimiento de su matrcula en los ltimos aos.
Sin embargo, las ingenieras mencionadas tambin se han caracterizado por tener los
ndices de reprobacin y desercin escolar ms elevados, comparativamente con el resto de
las carreras de la UACh. De acuerdo con la informacin proporcionada por el Departamento
de Servicios Escolares de esta Universidad (2008), en los ltimos diez aos (1998 a 2007) la
eficiencia terminal de las ingenieras fue en promedio de 60.6%, mientras que el resto de las
especialidades tuvieron una eficiencia terminal de 84.1% en promedio para el mismo
perodo3.
Es importante sealar que la eficiencia terminal se calcul a partir de la Base de Datos de Ingresos y Egresos
(1998-2007) proporcionada por el Departamento de Servicios Escolares. Se determin la eficiencia terminal neta,
es decir, en el total de egresados para un ao determinado no se toman en cuenta los reingresos que hubo en el
perodo escolar.
Asimismo, de acuerdo con el Informe de la Rectora 2002-2006 (Barrales, 2006), en general,

a nivel licenciatura de la UACh se observa una tendencia favorable en su eficiencia terminal
en los ltimos aos, siendo de 72.7% en la generacin 2002-2006. En dicho informe se
afirma que si bien stos ndices se encuentran por encima de la eficiencia terminal promedio
de 51% que reportan la Secretara de Educacin Pblica (SEP), el Instituto Nacional de
Estadstica Geografa e Informtica (INEGI) y la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) a nivel nacional para la Educacin Superior,
son preocupantes los ndices de eficiencia terminal registrados en la generacin 2000-2004
de Ingeniera Mecnica Agrcola (52.5%) y en las generaciones 2001-2005 y 2002-2006 de
Ingeniera en Irrigacin (45.0% y 49.1%, respectivamente).
En este sentido, es importante sealar que en contextos educativos universitarios, donde

normalmente la enseanza se imparte en igualdad de circunstancias para todos los alumnos
que pertenecen a un departamento o grupo determinado, los resultados obtenidos no
siempre son los esperados. Es frecuente que se presenten diferencias muy marcadas en el
aprendizaje y en el rendimiento acadmico de los estudiantes, como sucede en las
ingenieras de la UACh, donde adems los alumnos consistentemente han indicado que el
aprendizaje de algunas materias es muy difcil, debido a que su contenido es complejo, lo
cual demanda mucho tiempo para comprender, integrar y asimilar el conocimiento adquirido.
Ante esta situacin, cabe preguntarse Qu factores inciden en el aprendizaje y en el

rendimiento acadmico de los estudiantes? Qu diferencia hay entre los mejores
estudiantes y los que no lo son tanto? Por qu algunos alumnos tienen ms facilidad que
otros para asimilar los contenidos acadmicos? Por qu en una situacin en la que dos
estudiantes comparten texto y contexto, uno aprende ms que otro?.
Las respuestas a estas interrogantes pueden ser mltiples y variadas debido a que los
factores que inciden en el aprendizaje son numerosos (inteligencia, personalidad,
conocimientos previos, motivacin, etc.), y se han analizado desde diversas perspectivas.
Sin embargo, dos de las lneas de investigacin ms sobresalientes, y que cobran mayor
relevancia con el paso del tiempo, son los estilos y las estrategias de aprendizaje.
Se ha demostrado, por un lado, que las diferencias de aprendizaje se deben a que cada
alumno percibe, reacciona y adquiere conocimientos de manera diferente, es decir, a que
existen diferentes estilos de aprendizaje (Alonso et al., 2007; Honey y Mumford, 1986). Y,
por otro lado, las investigaciones indican que las diferencias entre estudiantes con alto y bajo
rendimiento acadmico se deben, en gran parte, a que los primeros utilizan ms y mejores
estrategias de aprendizaje (Romn, 2004; Camarero et al. 2000; Fuente et al., 1994; Cano y
Justicia, 1993; Bernard, 1992).
De esta manera, se puede considerar que los estilos y las estrategias de aprendizaje
constituyen dos enfoques de un mismo problema (Esteban y Ruiz, 1996). Los estilos de
aprendizaje reflejan la manera particular que prefiere cada estudiante de recibir y procesar la
informacin, de abordar y desarrollar el aprendizaje (Zamarripa, 2003). Mientras que las
estrategias de aprendizaje constituyen un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)
que un alumno adquiere y emplea de forma intencional para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga y Hernndez, 1999).
As, con respecto a los estilos de aprendizaje, se ha observado en estudiantes universitarios

que ciertos estilos estn relacionados con el tipo de estudios (Cano, 2000; Camarero et al.,
2000) y que stos presentan estabilidad a lo largo de su formacin acadmica (Camarero et
al., 2000). Por ejemplo, se ha encontrado un mayor estilo activo en carreras de humanidades
(Cano y Justicia, 1993; Alonso, 1992; Gonzlez, 1985) y un mayor estilo terico en carreras
tcnicas y experimentales (Alonso, 1992; Gonzlez, 1985).
De acuerdo con Saavedra (2005), es comn que en las ingenieras, debido al tipo de
contenidos tcnicos que se estudian, la enseanza se imparta privilegiando uno o dos estilos
de aprendizaje en particular, dejando de lado o desarrollando en menor medida los estilos
complementarios. De esta manera, como mencionan Canalejas et al. (2003), es posible que
con el estilo de ensear de los docentes y las estrategias didcticas que utilizan, se estn
encauzando las preferencias de los alumnos en un sentido determinado. As, por ejemplo, si
el estudio de las ingenieras requiere un perfil de estilo de aprendizaje definido o los
docentes lo estn potenciando con los mtodos utilizados, cabe esperar que los estudiantes
con mayor preferencia por dicho estilo tendrn un mejor rendimiento acadmico a lo largo de
su formacin; mientras que los alumnos con un perfil diferente tendrn ms dificultades, y
por lo tanto, necesitarn mayor apoyo por parte del profesorado.
Por otra parte, en lo referente a las estrategias de aprendizaje, se ha observado que existe
una influencia de las especialidades universitarias en la enseanza de estrategias de
aprendizaje en los alumnos (Cano, 2000; Camarero et. al., 2000); observando mayor empleo
de estrategias en los estudiantes de humanidades (Camarero et al., 2000; Cano y Justicia,
1993); mientras que en las carreras tcnicas y experimentales es preciso potenciar la
enseanza de las estrategias de aprendizaje relacionadas con sus contenidos (Camarero, et
al. 2000). Asimismo, se ha observado que los alumnos hacen un mayor uso de estrategias
de aprendizaje y tienen un procesamiento ms profundo de la informacin conforme avanzan
en su formacin acadmica (Camarero et al. 2000; Fuente et al., 1994; Cano y Justicia,
1993; Bernard, 1992).
Bajo este contexto, al retomar una vez ms la situacin problemtica que se vive en las
ingenieras de la UACh, en el presente trabajo se considera que para hacer algunas
propuestas que permitan mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos, es necesario en
principio, identificar los estilos y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes y,
posteriormente, analizar cmo se correlacionan con su rendimiento acadmico. Por tal
motivo, tomando como sujetos de estudio a los estudiantes de ingeniera de la UACh, a
continuacin se define el problema que se pretende resolver mediante esta investigacin.
1.2. Preguntas de investigacin
a). Pregunta general
Cmo se relacionan los estilos y las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico

de los estudiantes de ingeniera de la UACh?
b). Preguntas particulares
1. Cules son los estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingeniera de la UACh?

2. Cules son las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de ingeniera de la
UACh?
3. Cul es la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico de los alumnos?
4. Cul es la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento

acadmico de los estudiantes?
5. Cul es la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de
aprendizaje de los alumnos?
1.3. Antecedentes
Al revisar la literatura relacionada con el tema, no se encontraron antecedentes de que se

haya llevado a cabo un estudio en la UACh similar al que se propone en esta investigacin.
Las investigaciones relacionadas con el tema que se han realizado en la UACh, estn
enfocadas principalmente a proponer estrategias de enseanza-aprendizaje para algunas
materias en especfico (Prez, 2003; Gonzlez, 2003; Aguirre, 2006), o bien, son estudios a
nivel bachillerato (Hernndez, 2007; Mndez, 2007).
Sin embargo, en otras universidades e instituciones de educacin superior de Mxico y del

extranjero, se han llevado a cabo numerosos estudios sobre los estilos y las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes (Cant, 2004; Romo et al., 2004; Luengo y Gonzlez, 2005;
Massimino, 2006; Chaya, 2007; etc.); y algunas de estas investigaciones se han hecho con
la finalidad especfica de encontrar relaciones entre los estilos y estrategias de aprendizaje y
el rendimiento acadmico de los alumnos (Camarero et al., 2000; Cant, 2004; Romo et al.,
2004; Pizano, 2004; Luengo y Gonzlez, 2005; Chaya, 2007; Adn, 2007; etc.). A
continuacin se describen los principales hallazgos obtenidos en algunas de estas
investigaciones.
Camarero, et al. (2000) desarrollaron una investigacin para analizar el uso de estilos y
estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios y su relacin con el curso y el
rendimiento acadmico. Con el fin de contrastar las hiptesis de investigacin se utiliz una
muestra aleatoria de 447 alumnos de cursos iniciales y finales de distintas especialidades de
la Universidad de Oviedo, Espaa, a quienes se les aplicaron los siguientes cuestionarios:
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA (Alonso, et al. 1999), y
Cuestionario de Escalas de Estrategias de Aprendizaje, ACRA (Romn y Gallego, 1994). El
anlisis estadstico de los datos se realiz a travs de un Anlisis Multivariante (MANOVA).
Los resultados obtenidos muestran que el estilo de aprendizaje activo se encuentra
preferentemente en carreras de humanidades, mientras que el estilo terico se ubica en
mayor proporcin en carreras tcnicas; con respecto a las estrategias de aprendizaje, se

encontr un mayor empleo de estrategias en las especialidades de humanidades y en los
alumnos de grados superiores. Con relacin al rendimiento acadmico, los resultados
indican que los alumnos con mayor rendimiento acadmico tienen significativamente menor
preferencia por el estilo activo de aprendizaje, y mayor preferencia por los estilos terico y
reflexivo; asimismo, dichos alumnos hacen mayor uso en su conjunto de estrategias de
aprendizaje metacognitivas, socioafectivas y de control que componen la escala de
estrategias de apoyo al procesamiento. Finalmente, los autores indican que los resultados
referidos al rendimiento acadmico estn en consonancia con los obtenidos en otras
investigaciones (Bernard, 1992; Cano y Justicia, 1993; y Fuente, et al. 1994).
Cant (2004) llev a cabo una investigacin con el propsito de conocer el grado de
asociacin que existe entre los estilos de aprendizaje y el desempeo acadmico de los
alumnos de arquitectura de la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL). Para ello, la
autora realiz un estudio cuantitativo, descriptivo y correlacional, utilizando un muestreo
probabilstico estratificado obteniendo una muestra total de 288 sujetos, a los cuales se les
aplic el cuestionario CHAEA (Alonso et al., 1999). Para el anlisis estadstico, utiliz la
prueba de dependencia Chi-Cuadrada (X2), y el Coeficiente de Correlacin r de Pearson. Los
resultados obtenidos demostraron que el rendimiento acadmico de los estudiantes
expresado por el desempeo (calificacin promedio final), es influido, para algunos
positivamente y para otros negativamente, por la interaccin del estilo de aprendizaje. La
autora concluye en trminos generales que existe una correlacin significativa entre el
desempeo acadmico y el estilo de aprendizaje; tambin afirma que se observa que el
desempeo acadmico es influido por la interaccin del estilo de aprendizaje de los
estudiantes y quizs por otros factores que estn implicados en el proceso de enseanza y
aprendizaje, por lo cual habra que realizar otros estudios que as lo demuestren.
Luengo y Gonzlez (2005) realizaron una investigacin cuasi-experimental en el sistema de

Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) de Espaa, con el objetivo primordial de establecer
la posible relacin entre las predominancias de los estilos de aprendizaje del alumno y el
rendimiento en matemticas. Utilizaron una muestra ya creada, de tipo incidental, de 286
estudiantes. Los estilos de aprendizaje fueron definidos a travs del cuestionario CHAEA
(Alonso et al., 1999), aplicado a travs de Internet. Para contrastar las hiptesis planteadas,
se utilizaron herramientas estadsticas tales como: Pruebas de Chi-Cuadrada (Pearson y
Razn de Verosimilitud), Anlisis de Varianza de una Va (ANOVA), prueba T y prueba de

Tuckey, entre otras. Los autores concluyen que, en la muestra estudiada, existen relaciones
significativas entre el rendimiento medio-alto en matemticas con una mayor predominancia
en los estilos de aprendizaje terico y reflexivo; y se confirma tambin que el alumnado de
cada asignatura optativa conforma un subgrupo homogneo en cuanto al rendimiento y los
estilos de aprendizaje.
Chaya (2007) llev a cabo una investigacin para encontrar la relacin existente entre el
rendimiento acadmico y el estilo de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Andina Nstor Cceres Velsquez, en Juliaca,
Per. El estudio realizado fue de tipo descriptivo y correlacional, para lo cual se llev a cabo
un muestreo aleatorio estratificado y se obtuvo una muestra de 134 alumnos a la cual se le
aplic el cuestionario CHAEA (Alonso et al., 1999) para determinar los estilos de aprendizaje.
El rendimiento acadmico fue medido a travs de las calificaciones finales obtenidas en las
asignaturas de Formacin General de Formacin Profesional Bsica como muestra de los
cursos que se llevan en la Facultad de Educacin. El anlisis estadstico de los datos se
realiz empleando las tcnicas Chi-Cuadrada y Coeficiente de Correlacin de Spearman,
mediante el paquete de anlisis estadstico Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS). Los resultados obtenidos muestran que existe una relacin significativa entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico obtenido en los cursos mencionados, por
lo cual se concluye que los estilos de aprendizaje y los niveles de rendimiento acadmico
son variables dependientes con un alto grado de correlacin. Los alumnos con mejor
rendimiento acadmico, tienen preferencia alta o muy alta por los estilos de aprendizaje
terico y reflexivo.
Adn (2007) realiz una investigacin para analizar las relaciones entre los estilos de
aprendizaje, las modalidades de Bachillerato y el rendimiento acadmico en estudiantes
espaoles. Para evaluar los estilos de aprendizaje se utiliz el cuestionario CHAEA (Alonso,
et al. 1999), el cual fue aplicado a una muestra de 556 alumnos de procedentes de nueve
centros pblicos de Bachillerato de La Rioja, para lo cual se emplearon sujetos distribuidos
en grupos no asignados aleatoriamente a los mismos, ya que forman parte de clases
constituidas en funcin de la modalidad y optativas cursadas. El anlisis estadstico consisti
en realizar un Anlisis de Varianza de una Va (ANOVA) y aplicar la Prueba de Tukey. Entre
los principales resultados obtenidos por la autora se encuentran que los alumnos con mejor
rendimiento acadmico son aquellos en los que el perfil de aprendizaje se caracteriza por
obtener una mayor puntuacin en estilo reflexivo y terico y menor puntuacin en estilo
activo y pragmtico.
Despus de analizar las distintas investigaciones, se puede apreciar que los estilos y las
estrategias de aprendizaje influyen directamente sobre el rendimiento acadmico de los
estudiantes. Sin embargo, es importante mencionar, que todos los estudios citados se limitan
a encontrar relaciones entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los
estudiantes, o bien, entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los
alumnos; pero no analizan la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y las
estrategias de aprendizaje y tampoco plantean propuestas que permitan coadyuvar a
mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos a partir de sus propios estilos y estrategias
de aprendizaje.
1.4. Objetivos
a) Objetivo general
Analizar los estilos y las estrategias de aprendizaje y su relacin con el rendimiento

acadmico de los estudiantes de ingeniera de la UACh (Ingeniera Agroindustrial, Ingeniera
en Irrigacin e Ingeniera Mecnica Agrcola).
b) Objetivos particulares
1. Realizar un diagnstico sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos mediante

el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
2. Llevar a cabo un diagnstico de las estrategias de aprendizaje de los alumnos
mediante el Cuestionario de Escalas de Estrategias de Aprendizaje (ACRA).
3. Determinar la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico de los alumnos.
4. Establecer la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
5. Analizar la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de
aprendizaje de los alumnos.
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1.5. Hiptesis
a) Hiptesis general
Existen relaciones estadsticamente significativas entre los estilos y las estrategias de

aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes de ingeniera de la UACh.
b) Hiptesis particulares
1. Existen diferencias estadsticas significativas entre los estilos de aprendizaje de los

estudiantes de ingeniera de la UACh, segn la carrera y el grado escolar al que
pertenecen.
2. Existen diferencias estadsticas significativas entre las estrategias de aprendizaje de
los estudiantes de ingeniera de la UACh, segn la carrera y el grado escolar al que
pertenecen.
3. Los estudiantes de ingeniera de la UACh con mayor rendimiento acadmico tienen
preferencia alta o muy alta por los estilos de aprendizaje terico y reflexivo, en
contraste con los alumnos con menor rendimiento acadmico quienes prefieren los
estilos activo y pragmtico.
4. Los estudiantes de ingeniera de la UACh con mayor rendimiento acadmico utilizan
una variedad ms amplia de estrategias de aprendizaje (adquisicin, elaboracin,
organizacin, control y apoyo), en comparacin con los alumnos que tienen menor
rendimiento acadmico, quienes utilizan menos estrategias.
1.6. Justificacin
El desarrollo de la presente investigacin es una aportacin til a los esfuerzos por mejorar
el nivel de calidad educativa en las ingenieras de la UACh, de tal manera que sea posible
mejorar el aprendizaje de los estudiantes e incrementar su rendimiento acadmico. El
conocimiento de los estilos y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, y la manera
en que pueden ser mejorados, resulta beneficioso para los alumnos y los profesores por los
siguientes motivos:
Para los alumnos, ya que contribuye a que ganen confianza en s mismos, tengan
mayor control sobre el aprendizaje, potencien y expandan su repertorio de
11
estrategias. Pueden utilizar el enfoque prospectivo y planificar el aprendizaje segn

sus estilos, evitando bloqueos, eligiendo formas de aprender, optimizando sus
posibilidades. Ser conscientes de la manera como se aprende ms y mejor es
fundamental para aprender a aprender. Asimismo, tomar conocimiento de otros
estilos de aprendizaje contribuir a que los estudiantes se familiaricen con estrategias
diferentes o desconocidas, lo cual facilitar el desarrollo de flexibilidad de estilos de
aprendizaje necesarios para la adaptacin a diferentes situaciones didcticas.
Para los profesores, es importante tener en cuenta las diferentes maneras de

aprender de los alumnos para que en el diseo de las actividades de enseanza se
contemplen todos los estilos de aprendizaje, los cuales implican diferentes modos de
captacin de la informacin y resolucin de problemas. Ensear hbilmente significa
poder abarcar todos los estilos y ayudar a ampliar repertorios de estilos y estrategias.
Otro punto a sealar es que el conocimiento de este tema por parte de los profesores
es importante para no subvalorar los estilos de los alumnos que no se correspondan
con el suyo y evitar el conflicto profesor/estudiante.
Bajo este contexto, se considera que la investigacin que se propone en el presente

proyecto es relevante por el tema y la problemtica que aborda.
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II. METODOLOGA
A continuacin se presenta de manera detallada la metodologa que se utiliza en el

desarrollo de la presente investigacin.
2.1. Definicin del tipo de investigacin
La investigacin que se propone tiene un enfoque cuanti-cualitativo, y es de tipo

correlacional (Hernndez et al., 2008) debido a que tiene como propsito evaluar la relacin
que existe entre dos o ms variables en un contexto en particular; es decir, tiene como
objetivo encontrar la relacin estadstica que existe entre los estilos y las estrategias de
aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes de ingeniera de la UACh.
Tambin es un estudio de tipo explicativo (Hernndez et al., 2008) porque trata de ir ms all
de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre
conceptos; el estudio est dirigido a responder a las causas de los eventos, sucesos y
fenmenos sociales; es decir, busca analizar e interpretar, con base en las principales
teoras cognitivas del aprendizaje, la relacin que existe entre los estilos y las estrategias de
aprendizaje y el rendimiento acadmico de los alumnos.
2.2. Poblacin y muestra
2.2.1. Determinacin del tamao de muestra
Se seleccionar una muestra de alumnos de las carreras de Ingeniera Agroindustrial,

Irrigacin y Mecnica Agrcola, pertenecientes a las generaciones siguientes: 2006-2010,
2007-2011, 2008-2012 y 2009-2013.
Esta seleccin se realizar por medio de un muestreo probabilstico (aleatorio estratificado,

para distribucin proporcional), el cual tiene las ventajas siguientes: a) Cuenta con modelos
para calcular el tamao de muestra requerido con un grado de confiabilidad y error de
muestreo predeterminados, y b) Es viable calcular parmetros insesgados referentes a la
poblacin bajo estudio a partir de poca informacin sobre la misma (Elorza, 2000).
13
La muestra se distribuir proporcionalmente en cada uno de los grados acadmicos que

conforman las carreras mencionadas, y el tamao total de la muestra se obtendr a partir de
la siguiente frmula (Hernndez et al., 2008):
N
1 N e2
Donde:
N = Tamao de la poblacin de alumnos de las tres carreras.
n = Tamao de la muestra de alumnos de las tres carreras.
e = Error de muestreo aceptable que se puede presentar en la representatividad de la
muestra de alumnos.
De esta manera, de acuerdo con la base de datos de alumnos inscritos y vigentes en las
ingenieras de la UACh, misma que fue proporcionada por el Departamento de Servicios
Escolares (2009), la poblacin total de estudiantes de las tres carreras mencionadas es: N =
1,013 alumnos. As, considerando un error de muestreo de 5%, que es el aceptado para las
ciencias sociales (Hernndez et al., 2008), se tiene que el tamao total de la muestra es el
siguiente:
1013
1 1013(0.05) 2
n 286.7 287 alumnos

Este tamao de muestra se distribuir proporcionalmente en cada uno de los grados
acadmicos de las tres carreras, los cuales conforman los estratos de la poblacin, tal como
se muestra en el cuadro 3.1.
14
Cuadro 2.1. Distribucin de la muestra de alumnos por carrera y grado acadmico.

Departamento
Grado
Nmero de
Tamao
Acadmico
Alumnos
de la Muestra
150
42
127
36
99
28
110
31
486
138
114
32
68
19
66
19
50
14
298
84
69
20
55
16
49
14
56
16
229
65
Total
1,013
287
Porcentaje
100%
28.3%
Ingeniera Agroindustrial
Subtotal
Ingeniera en Irrigacin
Subtotal
Ingeniera Mecnica Agrcola
Subtotal
Fuente: Elaboracin propia.
2.2.2. Seleccin de los alumnos integrantes de la muestra
Los muestreos probabilsticos requieren la determinacin del tamao de la muestra y de un

proceso de seleccin aleatoria que asegure que todos los elementos de la poblacin tengan
la misma probabilidad de ser elegidos. Para asegurar lo anterior se recomienda utilizar una
tabla de nmeros aleatorios al seleccionar los elementos de la muestra, o bien, mediante
fichas o papeles marcados que son colocados en una tmbola y que se extraen al azar;
asimismo, tambin es posible hacer una seleccin aleatoria de elementos a partir de listados
y otros marcos muestrales (Hernndez-Sampieri et al., 2008).
As, con fines de validez estadstica, para asegurar que todos los alumnos que integran la
poblacin de las ingenieras de la UACh tengan la misma probabilidad de ser elegidos, en el
15
presente trabajo se realizar una seleccin aleatoria de los mismos a partir de la relacin de
alumnos inscritos en la base de datos proporcionada por el Departamento de Servicios
Escolares (2009). La eleccin de alumnos de la poblacin se realizar mediante una tabla de
nmeros aleatorios generada especficamente para cada estrato mediante el programa de
cmputo STATS.
Cabe sealar adems que, con el conocimiento previo de que es probable que no todos los
alumnos seleccionados acepten participar para contestar los cuestionarios o bien que no se
encuentren en el momento de buscarlos en su saln de clases, siguiendo la recomendacin
de Becerra (2007), en el presente proyecto se considerar un 10% adicional de la muestra
de alumnos en cada estrato para posible reemplazo, a los cuales tambin se les solicitar
llenar los cuestionarios. Con esta estrategia, si al final del proceso sobran cuestionarios
contestados, sern incluidos tambin para tener un mayor tamao de muestreo.
2.2.3. Aplicacin de los cuestionarios
Los alumnos seleccionados mediante el procedimiento indicado lneas arriba sern

localizados en su saln de clases, de acuerdo con el grado y grupo acadmico al que
pertenecen. Para ello, se investigarn los horarios de clase y se le solicitar al profesor
correspondiente que conceda unos minutos al final de su clase para dar la explicacin al
grupo sobre el objetivo de la investigacin y el procedimiento para el llenado de los
cuestionarios. Despus de la explicacin anterior, se darn a conocer ante el grupo los
nombres de los alumnos que fueron seleccionados al azar y se les invitar a participar de
manera voluntaria. En caso de que los alumnos seleccionados no estuvieran dispuestos a
participar o no se encontraran en el grupo, se seleccionarn otros alumnos que acepten
participar voluntariamente, de tal manera que se cumpla el tamao mnimo de la muestra.
Los cuestionarios les sern entregados a los alumnos elegidos para que los contesten en
ese momento, si disponen de tiempo suficiente; o bien, se les indicar que pueden
llevrselos para contestarlos en su habitacin, en cuyo caso debern comprometerse a
devolverlos al da siguiente en el mismo saln de clases. Es importante mencionar que
solamente les sern entregados los cuestionarios a aquellos alumnos que expresamente
acepten participar de manera voluntaria, con la finalidad de asegurar que efectivamente los
cuestionarios sern devueltos en tiempo y forma.
16
2.3. Instrumentos a utilizar
2.3.1. Diagnstico de los estilos de aprendizaje
Para realizar el diagnstico de las preferencias de estilos de aprendizaje de los estudiantes

se utilizar el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA (Alonso et al.,
2004), el cual se presenta en el Anexo 1. Dicho cuestionario fue elaborado originalmente
para ser aplicado con estudiantes universitarios espaoles de Madrid, de cuarto y quinto
cursos. Posteriormente los autores realizaron una adaptacin semntica para un contexto
educativo ms amplio, como el caso de Mxico, donde ha sido aplicado en varias
investigaciones con estudiantes de nivel medio superior y superior.
El cuestionario tiene el objetivo de investigar los estilos de aprendizaje. Est integrado por 80
reactivos breves de respuesta dicotmica con instrucciones bsicas sobre la realizacin del
cuestionario y una hoja de respuestas, a los que hay que responder eligiendo el recuadro
correspondiente al signo Ms (+) si est ms de acuerdo que en desacuerdo; y al signo
Menos (-) si est ms en desacuerdo que de acuerdo. Los autores distribuyeron
aleatoriamente en el cuestionario los 20 reactivos correspondientes a cada uno de los cuatro
estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico.
La tabla de comparacin permite establecer si la predominancia es muy baja, baja,
moderada, alta o muy alta, sobre el baremo general de interpretacin que aparece en el
estudio de Alonso et al. (2004). As, la baremacin de los resultados tendr un carcter
relativo, ya que los resultados de cada alumno estn en funcin de los resultados de todos
los estudiantes que participan.
El cuestionario es annimo; sin embargo, para facilitar el anlisis estadstico de los grupos y
establecer las correlaciones pertinentes, en la hoja de respuestas se solicita que los
estudiantes proporcionen una serie de datos acadmicos, entre los cuales se encuentra el
correspondiente a su propio rendimiento acadmico expresado como el promedio de
calificaciones obtenido en el semestre inmediato anterior.
17
Con respecto al tiempo proporcionado para la contestacin del cuestionario, en las

instrucciones del mismo se indica que no hay lmite de tiempo, aunque el tiempo necesario
estimado es de 15 a 20 minutos.
2.3.2. Diagnstico de las estrategias de aprendizaje
Para identificar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes se utilizar el cuestionario

Escala de Estrategias de Aprendizaje de Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y Apoyo,
ACRA (Romn y Gallego, 1994), el cual se presenta en el Anexo 2. Dicho cuestionario est
integrado por las siguientes escalas:
o
Escala de adquisicin con 20 reactivos
Escala de codificacin con 46 reactivos
Escala de recuperacin con 18 reactivos
Escala de apoyo o afectiva con 35 reactivos
Las escalas estn contenidas en un manual y un cuestionario que contiene 119 reactivos,
incluye instrucciones, preguntas y hoja de respuestas con cuatro opciones: (A) corresponde
a casi nunca o nunca, (B) algunas veces, (C) bastantes veces, (D) siempre o casi siempre.
Cada una de las escalas integran diferentes estrategias por evaluar y en total suman 32. La
escala de estrategias de adquisicin contiene siete: de exploracin, subrayado, repaso en
voz alta, mental y reiterado; son anlogas a las asociativas o de repaso, con el fin de repetir
la informacin hasta establecer una asociacin que facilite el paso de la informacin de corto
a largo plazo.
La escala de estrategias de codificacin incluye doce: nemotcnicas, relaciones

intracontenido y compartidas, imgenes, metforas, aplicaciones, autopreguntas, parfrasis,
agrupamientos, secuencias, diagramas y mapas conceptuales.
La escala de estrategias de recuperacin de informacin, describe cuatro: bsqueda de

codificaciones, bsqueda de indicios, planificacin de respuesta, respuesta escrita. stas y
las anteriores son anlogas a las de reestructuracin, su objetivo es integrar y relacionar los
18
materiales de aprendizaje con los conocimientos previos pertinentes, situndolas en

estructuras de significado ms o menos amplias.
Finalmente, la escala de estrategias de apoyo al procesamiento, incluye nueve:

autoconocimiento, automanejo, planificacin, regulacin, autoinstrucciones, autocontrol,
contradistractoras, interacciones sociales, motivacin intrnseca/extrnseca y motivacin.
El cuestionario es annimo; sin embargo, para facilitar el anlisis estadstico de los grupos y
establecer las correlaciones pertinentes, en la hoja de respuestas se solicita que los
estudiantes proporcionen una serie de datos acadmicos, entre los cuales se encuentra el
correspondiente a su propio rendimiento acadmico expresado como el promedio de
calificaciones obtenido en el semestre inmediato anterior.
En lo referente al tiempo proporcionado para la aplicacin del cuestionario incluyendo las

cuatro escalas, se indica que no hay lmite, aunque segn los autores del mismo el tiempo
aproximado suele ser de 40 a 50 minutos.
2.3.3. Medicin del rendimiento acadmico
Para determinar el rendimiento de los estudiantes de ingeniera de la UACh, se utilizar

como indicador la calificacin promedio global obtenida en el semestre inmediato anterior a
la aplicacin de los cuestionarios. Como ya se mencion, este dato ser proporcionado por
los propios estudiantes en la seccin de preguntas de tipo acadmico que se incluye en los
cuestionarios. Asimismo, se definir el nivel de rendimiento de acuerdo con la escala que se
presenta en el cuadro 2.2.
Cuadro 2.2. Escala de rendimiento acadmico.

Rendimiento
Promedio global
Acadmico
de calificaciones
Excelente
9.1 10.0
Bueno
8.1 9.0
Regular
7.1 8.0
Bajo
6.6 7.0
Fuente: Elaboracin propia.
19
III. ANLISIS DE RESULTADOS
En principio, se realizar una descripcin inicial cuantitativa para obtener resultados y llegar
a conclusiones preliminares, a travs de la estadstica descriptiva o conjunto de tcnicas
para la reduccin de datos a un nmero pequeo de trminos para facilitar su comprensin
(Levin, 1985; citado por Hernndez, 2007). Previamente los datos de los cuestionarios de
estilos y estrategias de aprendizaje se ubicarn de acuerdo al baremo o norma de
interpretacin de los autores, para luego obtener el promedio y su representacin grfica.
Para responder a cada una de las preguntas planteadas al inicio de la investigacin y, por
ende, lograr los objetivos propuestos y contrastar las hiptesis definidas, se llevarn a cabo
los siguientes procedimientos:
En primer lugar, para describir de manera global los datos sobre las preferencias de estilos y
estrategias de aprendizaje de los estudiantes de ingeniera de la UACh, se utilizar la tabla
de distribucin de frecuencias para representar el nmero de datos en determinada
categora; la frecuencia relativa para representar el tanto por ciento o porcentaje de acuerdo
a la frecuencia de datos; la media aritmtica; as como las grficas de sectores, de barras y
polgonos de frecuencias. Para contrastar la primera hiptesis planteada se utilizar un
Anlisis de Varianza Unidireccional (ANOVA), la cual es una prueba estadstica que permite
analizar si dos o ms grupos difieren significativamente entre s en cuanto a sus medias y
sus varianzas.
En segundo lugar, para establecer el grado de variacin y correlacin entre las variables
analizadas (estilos y estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico), el anlisis
estadstico de los datos obtenidos se realizar mediante la prueba Chi Cuadrada (X2) y el
Coeficiente de Correlacin de Pearson (r), las cuales son pruebas estadsticas que permiten
evaluar hiptesis acerca de la relacin entre dos variables categricas. Todas las pruebas
estadsticas se analizarn mediante el sistema SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences).
Finalmente, para el anlisis e interpretacin de los estilos y las estrategias de aprendizaje y

su relacin con el rendimiento acadmico, se realizar una evaluacin cuantitativa y
cualitativa a partir de las relaciones de los datos ms significativos manifestados por los
20
estudiantes mediante los cuestionarios aplicados, tomando como base para el anlisis las
teoras cognitivas del aprendizaje.
Con base en toda la informacin recabada y su anlisis correspondiente, se estar en

posibilidades de responder la pregunta general y lograr el objetivo general planteado al inicio
del trabajo, as como contrastar la hiptesis general que se defini tambin al inicio del
proyecto.
IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
A continuacin se presenta el cronograma de actividades propuesto en forma trimestral, con

una categorizacin muy general de las principales actividades a realizar en las diversas
fases de la investigacin.
Trimestres del Ao 2008
1o
1o
1o
2011
Actividad
2o
3o
4o
Planteamiento del problema de

investigacin.
Revisin de literatura y construccin del
Marco Terico.
Elaboracin de la Metodologa y
recopilacin de instrumentos a utilizar.
Recopilacin de informacin de las
ingenieras en Servicios Escolares.
Aplicacin de los instrumentos de
recoleccin de datos.
Sistematizacin y anlisis de la
informacin.
Elaboracin del Primer Borrador de Tesis.
Revisin crtica detallada del manuscrito
por parte del Comit Asesor.
Estancia de Investigacin en el
Extranjero.
Presentacin del examen predoctoral y
examen de grado.
21
2o
3o
4o
2o
3o
4o
1o
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28
ANEXOS
ANEXO 1
CUESTIONARIO CHAEA:
ESTILOS DE APRENDIZAJE4
INSTRUCCIONES:
Este cuestionario ha sido diseado para identificar los Estilos de Aprendizaje, es decir,
aqullos rasgos cognitivos y afectivos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
No es un test de inteligencia ni de personalidad.
No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que seas sincero(a) en tus
respuestas.
Para contestar, lee el tem correspondiente y si ests ms de acuerdo que en desacuerdo con
la frase, en la Hoja de Respuestas marca el casillero que corresponde al signo Ms (+); si,
por el contrario, ests ms en desacuerdo que de acuerdo, marca el casillero que corresponde
al signo Menos (-).
Por favor contesta todos los tems en la Hoja de Respuestas y no hagas anotaciones en este
cuadernillo.
No hay lmite de tiempo para contestar el cuestionario. No te llevar ms de 15 minutos.
El cuestionario es annimo. Para facilitar el anlisis estadstico del grupo, te rogamos que nos
proporciones los datos acadmicos que se solicitan en el reverso de la Hoja de Respuestas.
Muchas gracias por tu participacin.
Autores: Alonso, C.M.; Domingo, J.G. y Honey, P. 2004. Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de Diagnstico y
Mejora. 7 Edicin. Mensajero. Espaa.
-1-
CUESTIONARIO CHAEA
(+) Ms de acuerdo que en desacuerdo
(-) Ms en desacuerdo que de acuerdo
1. Tengo fama de decir lo que pienso
claramente y sin rodeos.
15. Normalmente encajo bien con personas

reflexivas, analticas y me cuesta
sintonizar con personas demasiado
espontneas, imprevisibles.
2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es

malo, lo que est bien y lo que est mal.
16. Escucho con ms frecuencia que hablo.

3. Muchas veces
consecuencias.
acto
sin
mirar
las
17. Prefiero las cosas estructuradas a las
desordenadas.
4. Normalmente trato de resolver los

problemas metdicamente y paso a
paso.
18. Cuando poseo cualquier informacin, trato

de interpretarla bien antes de manifestar
alguna conclusin.
5. Creo que los formalismos coartan y

limitan la actuacin libre de las personas.
19. Antes de tomar una decisin estudio con

cuidado sus ventajas e inconvenientes.
6. Me interesa saber cules son los

sistemas de valores de los dems y con
qu criterios actan.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo

y diferente.
7. Pienso que el actuar intuitivamente

puede ser siempre tan vlido como
actuar reflexivamente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con

mis criterios y sistemas de valores. Tengo
principios y los sigo.
8. Creo que lo ms importante es que las

cosas funcionen.
22. Cuando hay una discusin no me gusta ir

con rodeos.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre

aqu y ahora.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en

mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener
relaciones distantes.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para

preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
24. Me gustan ms las personas realistas y

concretas que las tericas.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las

comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente.
25. Me cuesta
estructuras.
ser
creativo/a,
26. Me siento a gusto con

espontneas y divertidas.
12. Cuando escucho una nueva idea en

seguida comienzo a pensar cmo
ponerla en prctica.
27. La mayora de las veces

abiertamente cmo me siento.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas

aunque no sean prcticas.
romper
personas
expreso
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las

cosas.
14. Admito y me ajusto a las normas slo si

me sirven para lograr mis objetivos.
CONTINA EN LA PGINA SIGUIENTE
-2-
CUESTIONARIO CHAEA (Cont.)

29. Me molesta que la gente no se tome en
serio las cosas.
44. Pienso que son ms consistentes las

decisiones
fundamentadas
en
un
minucioso anlisis que las basadas en la
intuicin.
30. Me atrae experimentar y practicar las

ltimas tcnicas y novedades.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia

y puntos dbiles en las argumentaciones
de los dems.
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar

conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor nmero de
fuentes de informacin. Cuantos ms
datos rena para reflexionar, mejor.
46. Creo que es preciso saltarse las normas

muchas ms veces que cumplirlas.
47. A menudo caigo en la cuenta de otras
formas mejores y ms prcticas de hacer
las cosas.
33. Tiendo a ser perfeccionista.

34. Prefiero or las opiniones de los dems
antes de exponer la ma.
35. Me
gusta
afrontar
espontneamente y no
planificar todo previamente.
la
tener
48. En conjunto hablo ms que escucho.
vida
que
49. Prefiero distanciarme de los hechos y

observarlos desde otras perspectivas.
50. Estoy convencido/a que debe imponerse
la lgica y el razonamiento.
36. En las discusiones me gusta observar

cmo actan los dems participantes.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

37. Me siento incmodo con las personas
calladas y demasiado analticas.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los

dems por su valor prctico.
53. Pienso que debemos llegar pronto al

grano, al meollo de los temas.
39. Me agobio si me obligan a acelerar

mucho el trabajo para cumplir un plazo.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e

ideas claras.
40. En las reuniones

prcticas y realistas.
ideas
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no

perder el tiempo con charlas vacas.
41. Es mejor gozar del momento presente

que deleitarse pensando en el pasado o
en el futuro.
56. Me impaciento con las argumentaciones

irrelevantes e incoherentes en las
reuniones.
42. Me molestan las personas que siempre

desean apresurar las cosas.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan

realmente.
43. Aporto ideas nuevas y espontneas en

los grupos de discusin.
58. Hago varios borradores antes de la

redaccin definitiva de un trabajo.
apoyo
las
-3-
CUESTIONARIO CHAEA (Cont.)

59. Soy consciente de que en las discusiones
ayudo a los dems a mantenerse
centrados
en
el
tema,
evitando
divagaciones.
70. El trabajar a conciencia me llena de

satisfaccin y orgullo.
71. Ante los acontecimientos trato de
descubrir los principios y teoras en que se
basan.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de

los ms objetivos y desapasionados en
las discusiones.
72. Con tal de conseguir el objetivo que

pretendo soy capaz de herir sentimientos
ajenos.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia

y trato de hacerlo mejor.
73. No me importa hacer todo lo necesario

para que sea efectivo mi trabajo.
62. Rechazo ideas originales y espontneas

si no las veo prcticas.
74. Con frecuencia soy una de las personas

que ms anima las fiestas.
63. Me gusta sopesar diversas alternativas

antes de tomar una decisin.
75. Me aburro enseguida con el trabajo

metdico y minucioso.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para

prever el futuro.
76. La gente con frecuencia cree que soy

poco sensible a sus sentimientos.
65. En los debates prefiero desempear un

papel secundario antes que ser el lder o
el que ms participa.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
66. Me molestan las personas que no siguen

un enfoque lgico.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un

mtodo y un orden.
67. Me resulta incmodo tener que planificar

y prever las cosas.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo

que piensa la gente.
68. Creo que el fin justifica los medios en

muchos casos.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y

poco claros.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y

problemas.
FIN DEL CUESTIONARIO
-4-
CUESTIONARIO CHAEA:
HOJA DE RESPUESTAS
tem
No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Ms
(+)
Menos
(-)
tem
No.
21.
22.
23.
24
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
Ms
(+)
Menos
(-)
tem
No.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
-1-
Ms
(+)
Menos
(-)
tem
No.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
Ms
(+)
Menos
(-)
CUESTIONARIO CHAEA:
DATOS ACADMICOS DEL(A) PARTICIPANTE
Fecha: _____/_____/_____
1. Edad: ________ aos cumplidos.
2. Gnero:
Masculino
Femenino
3. Lugar de origen: Estado:___________________

4. Estado civil:
Soltero(a)
Divorciado(a)
5. Tienes hijos(as):
S No
Municipio:_____________________
Casado(a) o unin libre

Separado(a)
En caso afirmativo:
Nmero de hijos(as):____
Viven contigo: S
6. Categora de becario:
Becado(a) interno(a)
Media Beca
7. Actualmente vives en:
Internado
Con mi familia
No
Becado(a) Externo(a)
Externo(a)
Autoconstruccin Cuarto rentado

Otro (especifica):_____________________
8. Departamento acadmico de adscripcin:
9. Grado:
10. Semestre:
11. Grupo:
12. Promedio de calificaciones obtenido en el semestre inmediato anterior:
6.6 a 7.0
7.1 a 8.0
8.1 a 9.0
9.1 a 10.0
13. De acuerdo con el promedio de calificaciones obtenido en el semestre anterior, consideras que tu
rendimiento acadmico es:
Bajo
Regular
Bueno
Excelente
Si deseas conocer los resultados del diagnstico de tus Estrategias de Aprendizaje, anota tu direccin
de correo electrnico y te los haremos llegar por ese medio:
__________________________________________
-2-
ANEXO 2
CUESTIONARIO ACRA:
ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 5
INSTRUCCIONES:
Este cuestionario tiene por objeto identificar las Estrategias de Aprendizaje ms

frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando estn asimilando la informacin
contenida en un texto, en un artculo, en unos apuntes, etc., es decir, cuando estn
estudiando.
Cada Estrategia de Aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o menor frecuencia.
Puede ser que algunas estrategias no las hayas utilizado nunca y otras, en cambio,
muchsimas veces. Esta frecuencia es precisamente la que queremos conocer.
Para ello, se han establecido cuatro grados posibles segn la frecuencia con la que t sueles
usar normalmente dichas Estrategias de Aprendizaje:
(A) NUNCA O CASI NUNCA
(B) ALGUNAS VECES
(C) MUCHAS VECES
(D) SIEMPRE O CASI SIEMPRE
Para contestar, lee la frase que describe la estrategia y, a continuacin, marca en la Hoja de
Respuestas la letra que mejor se ajuste a la frecuencia con la que la usas. Siempre en tu
opinin y desde el conocimiento que tienes de tus procesos de aprendizaje.
Por favor contesta todas las cuestiones en la Hoja de Respuestas y no hagas anotaciones en
este cuadernillo.
No hay lmite de tiempo para contestar este cuestionario. Lo importante es que las respuestas
reflejen lo mejor posible tu manera de procesar la informacin cuando estas estudiando.
El cuestionario es annimo. Para facilitar el anlisis estadstico del grupo, te rogamos que nos
proporciones los datos acadmicos que se solicitan en el reverso de la Hoja de Respuestas.
Muchas gracias por tu participacin.
Autores: Romn, J.M. y Gallego, S. 1994. Escalas de Estrategias de Aprendizaje de Adquisicin, Codificacin,
Recuperacin y Apoyo: ACRA. TEA Ediciones. Espaa.
-3-
ESCALA I
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIN DE INFORMACIN
A Nunca o casi nunca
B Algunas veces
C Muchas veces
D Siempre o casi siempre
1. Antes de comenzar a estudiar leo el ndice o
el resumen, o los apartados, cuadros,
grficos, negritas o cursivas del material a
aprender.
11. Durante el estudio, escribo o repito varias

veces los datos importantes o ms difciles de
recordar.
12. Cuando el contenido de un tema es denso y
difcil vuelvo a releerlo despacio.
2. Cuando voy a estudiar un material, anoto los

puntos importantes que he visto en una
primera lectura superficial para obtener ms
fcilmente una visin de conjunto.
13. Leo en voz alta, ms de una vez, los

subrayados, parfrasis, esquemas, etc.
hechos durante el estudio.
3. Al comenzar a estudiar una leccin, primero

la leo toda por encima (de manera
superficial).
14. Repito la leccin como si estuviera

explicndosela a un compaero que no la
entiende.
4. A medida que voy estudiando, busco el

significado de las palabras desconocidas, o
de las que tengo dudas de su significado.
15. Cuando estudio trato de resumir mentalmente

lo ms importante.
5. En los libros, apuntes u otro material a

aprender, subrayo en cada prrafo las
palabras, datos o frases que me parecen ms
interesantes.
16. Para comprobar lo que voy aprendiendo de un

tema, me pregunto a m mismo apartado por
apartado.
17. Aunque no tenga que hacer examen, suelo
pensar y reflexionar sobre lo ledo, estudiado u
odo a los profesores.
6. Utilizo signos (de admiracin, asteriscos,

etc.), algunos de ellos slo entendibles por
m, para resaltar aquellas partes del texto que
considero importantes.
18. Despus de analizar un grfico o dibujo del

texto, dedico algn tiempo a aprenderlo y
reproducirlo sin el libro.
7. Hago uso de lpices o bolgrafos de distintos

colores para favorecer el aprendizaje.
19. Hago que me pregunten los subrayados,

parfrasis, esquemas, etc. hechos al estudiar
un tema.
8. Empleo los subrayados para facilitar la

memorizacin.
9. Para distinguir y resaltar las distintas partes
de que se compone un texto largo, lo
subdivido en varios pequeos mediante
anotaciones, ttulos o rtulos.
20. Cuando estoy estudiando una leccin, para

facilitar la comprensin, descanso, y despus
la repaso para aprenderla mejor.
10. Anoto palabras o frases del autor que me

parecen significativas, en los mrgenes de
libros, artculos, apuntes, o en una hoja
aparte.
FIN DE LA ESCALA I
COMPRUEBA QUE HAS CONTESTADO TODAS
LAS CUESTIONES
-4-
ESCALA II
ESTRATEGIAS DE CODIFICACIN DE INFORMACIN
B Algunas veces
C Muchas veces
1. Cuando estudio hago dibujos, figuras,
grficos o vietas para representar las
relaciones entre ideas fundamentales.
13. Al estudiar pongo en juego mi imaginacin,

tratando de ver como en una pelcula aquello
que me sugiere el tema.
2. Para resolver un problema empiezo por

anotar con cuidado los datos y despus trato
de representarlos grficamente.
14. Establezco analogas elaborando metforas

con las cuestiones que estoy aprendiendo (por
ejemplo: los riones funcionan como un filtro
de agua).
3. Cuando leo hago la diferencia entre los

aspectos y contenidos importantes o
principales de los accesorios o secundarios.
15. Cuando los temas son muy abstractos, trato

de buscar algo conocido (animal, planta,
objeto o suceso), que se parezca a lo que
estoy aprendiendo.
4. Busco la estructura del texto, es decir, las

relaciones ya establecidas entre los
contenidos del mismo.
16. Realizo ejercicios, pruebas o pequeos

experimentos, etc. como aplicacin de lo
aprendido.
5. Organizo o llevo a cabo, desde un punto de

vista personal, nuevas relaciones entre las
ideas contenidas en un tema.
17. Uso aquello que aprendo, en la medida de lo

posible, en mi vida diaria.
6. Relaciono o enlazo el tema que estoy

estudiando con otros que he estudiado o con
datos
o
conocimientos
anteriormente
aprendidos.
18. Procuro encontrar posibles aplicaciones

sociales o fsicas en los contenidos que
estudio.
7. Aplico lo que aprendo en unas asignaturas,

para comprender mejor los contenidos de
otras.
19. Hago que me pregunten los subrayados,

parfrasis, esquemas, etc. hechos al estudiar
un tema.
8. Discuto, relaciono o comparto con los

compaeros
los
trabajos,
esquemas,
resmenes o temas que hemos estudiado.
20. Me intereso por la aplicacin que puedan tener

los temas que estudio a los campos laborales
que conozco.
9. Acudo a los amigos, profesores o familiares

cuando tengo dudas o puntos poco claros en
los temas de estudio o para intercambiar
informacin.
21. Durante las explicaciones de los profesores,

suelo hacerme preguntas sobre el tema.
22. Antes de la primera lectura, me planteo
preguntas cuyas respuestas espero encontrar
en el material que voy a estudiar.
10. Completo la informacin del libro de texto o

de los apuntes de clase acudiendo a otros
libros, artculos, enciclopedias, etc.
23. Cuando estudio, me voy haciendo preguntas

sugeridas por el tema, a las que intento
responder.
11. Establezco
relaciones
entre
los
conocimientos que me proporciona el estudio
y las experiencias, sucesos o ancdotas de
mi vida particular o social.
24. Suelo tomar nota de las ideas del autor, en los

mrgenes del texto que estoy estudiando o en
hoja aparte, pero con mis propias palabras.
12. Asocio las informaciones o datos que estoy

aprendiendo con hechos de mi vida pasada o
presente.
-5-
ESCALA II (Cont.)
B Algunas veces
C Muchas veces
25. Procuro aprender los temas con mis propias

palabras, en vez de memorizarlos al pie de la
letra.
38. Durante el estudio, o al terminar, diseo

mapas conceptuales o redes para relacionar
los conocimientos de un tema.
26. Hago anotaciones crticas a los libros y

artculos que leo, bien en los mrgenes, bien
en hojas aparte.
39. Para elaborar los mapas conceptuales o las

redes semnticas, me apoyo en las palabras
clave subrayadas, y en las secuencias lgicas
o temporales encontradas al estudiar.
27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo

de los datos, hechos o casos particulares que
contiene el texto.
40. Cuando tengo que hacer comparaciones o

clasificaciones, semejanzas o diferencias de
contenidos de estudio utilizo los diagramas
cartesianos.
28. Deduzco conclusiones a partir de la

informacin que contiene el tema que estoy
estudiando.
41. Al estudiar algunas cuestiones (matemticas,

por ejemplo), empleo diagramas en V para
organizar los puntos claves de un problema,
los mtodos para resolverlo y las soluciones.
29. Al estudiar, agrupo y/o clasifico los datos

segn criterios propios.
30. Resumo lo ms importante de cada uno de
los apartados de un tema, leccin o apuntes.
42. Dedico un tiempo de estudio a memorizar,

sobre todo, los resmenes, los esquemas,
mapas conceptuales, diagramas cartesianos o
en V, etc., es decir, lo esencial de cada tema o
leccin.
31. Hago resmenes de lo estudiado al final de

cada tema.
32. Elaboro los resmenes ayudndome de las
palabras o frases anteriormente subrayadas.
43. Para fijar datos al estudiar, suelo utilizar

nemotecnias o conexiones artificiales (trucos
tales como acrsticos, acrnimos o siglas.
33. Hago esquemas o cuadros sinpticos de lo

que estudio.
44. Construyo rimas o muletillas para

memorizar listados de trminos o conceptos.
34. Construyo los esquemas ayudndome de las

palabras o frases subrayadas y/o de los
resmenes hechos.
45. A fin de memorizar conjuntos de datos empleo

la nemotecnia de los loci, es decir, sito
mentalmente los datos en un lugar del espacio
muy conocido.
35. Ordeno la informacin a aprender segn

algn
criterio
lgico:
causa-efecto,
semejanzas-diferencias, problema-solucin,
etc.
46. Aprendo nombres o trminos no familiares o

abstractos elaborando una palabra clave que
sirva de puente entre el nombre conocido y el
nuevo a recordar.
36. Cuando el tema objeto de estudio presenta la

informacin
organizada
temporalmente
(aspectos histricos, por ejemplo) lo aprendo
teniendo en cuenta esa secuencia temporal.
FIN DE LA ESCALA II
37. Si
he
de
aprender
conocimientos
procedimentales (procesos o pasos a seguir
para resolver un problema, tarea, etc.) hago
diagramas de flujo, es decir, grficos similares
a los utilizados en informtica.
COMPRUEBA QUE HAS CONTESTADO

TODAS LAS CUESTIONES
-6-
ESCALA III
ESTRATEGIAS DE RECUPERACIN DE INFORMACIN
B Algunas veces
C Muchas veces
1. Antes de hablar o escribir voy recordando las
palabras, dibujos o imgenes que tienen
relacin con las ideas principales del
material estudiado.
10. Para recordar una informacin primero la

busco en mi memoria y despus decido si se
ajusta a lo que me han preguntado o quiero
responder.
2. Previamente a hablar o escribir evoco

nemotcnias (rimas, acrnimos, acrsticos,
muletillas, loci, palabras clave u otros) que
utilic para codificar la informacin durante el
estudio.
11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y

preparo mentalmente lo que voy a decir o
escribir.
12. Intento expresar lo aprendido con mis propias
palabras en vez de repetir literalmente o al pie
de la letra lo que dice el libro o el profesor.
3. Cuando tengo que exponer algo oralmente o

por escrito recuerdo dibujos, imgenes,
metforas, etc. mediante las cuales elabor la
informacin durante el aprendizaje.
13. Al momento de responder un examen, antes

de escribir, primero recuerdo, en cualquier
orden, todo lo que puedo, luego lo ordeno o
hago un esquema o guin y finalmente lo
desarrollo punto por punto.
4. Antes de responder a un examen evoco

aquellos
agrupamientos
de
conceptos
(resmenes,
esquemas,
secuencias,
diagramas, mapas conceptuales, matrices,
etc.) hechos a la hora de estudiar.
14. Cuando tengo que hacer una redaccin libre

sobre cualquier tema, voy anotando las ideas
que se me ocurren, luego las ordeno y
finalmente las redacto.
5. Para cuestiones importantes que me es difcil

recordar,
busco
datos
secundarios,
accidentales o del contexto, con el fin de
poder llegar a acordarme de lo importante.
15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo

de su presentacin,
orden, limpieza,
mrgenes.
6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar

sucesos, episodios o ancdotas (es decir
claves), ocurridos durante la clase o en
otros momentos de aprendizaje.
16. Antes de realizar un trabajo escrito

confecciono un esquema, guin o programa de
los puntos a tratar.
7. Me resulta til acordarme de otros temas o

cuestiones (es decir conjuntos temticos)
que guardan relacin con lo que realmente
quiero recordar.
17. Frente a un problema o dificultad considero, en

primer lugar, los datos que conozco antes de
aventurarme a dar una solucin intuitiva.
18. Cuando tengo que contestar a un tema del que
no tengo datos, genero una respuesta
aproximada haciendo inferencias a partir del
conocimiento que poseo o transfiriendo ideas
relacionadas de otros temas.
8. Ponerme en situacin mental y afectiva

semejante a la vivida durante la explicacin
del profesor o en el momento del estudio, me
facilita el recuerdo de la informacin
importante.
9. A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo
en cuenta las correcciones y observaciones
que los profesores me hacen en los
exmenes, ejercicios o trabajos.
FIN DE LA ESCALA III

-7-
ESCALA IV
ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO
B Algunas veces
C Muchas veces
1. He reflexionado sobre la funcin que tienen
aqullas estrategias que me ayudan a ir
centrando la atencin en lo que me parece
ms importante (anotaciones, subrayados,
rtulos, etc.)
10. Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo

de que dispongo entre todos los temas que
tengo que aprender.
11. Tomo nota de las tareas que he de realizar en
cada asignatura.
2. Me he dado cuenta del papel que juegan las

estrategias de aprendizaje que me ayudan a
memorizar lo que me interesa, mediante
repeticin y nemotcnias.
12. Cuando se acercan los exmenes establezco

un plan de trabajo definiendo el tiempo a
dedicar a cada tema.
3. Soy consciente de la importancia que tienen

las estrategias de elaboracin, las cuales me
exigen establecer distintos tipos de relaciones
entre los contenidos del material de estudio
(dibujos o grficos, imgenes mentales,
metforas, autopreguntas, parfrasis, etc.)
13. Dedico a cada parte del material a estudiar un

tiempo proporcional a su importancia o
dificultad.
14. A lo largo del estudio voy comprobando si las
estrategias de aprendizaje que he preparado
me funcionan, es decir, si son eficaces.
4. He pensado sobre lo importante que es

organizar la informacin haciendo esquemas,
secuencias, diagramas, mapas conceptuales,
matrices.
15. Al final de un examen, valoro o compruebo si

las estrategias utilizadas para recordar la
informacin han sido vlidas.
5. Me he dado cuenta que es beneficioso

(cuando necesito recordar datos para un
examen, trabajo, etc.) buscar en mi memoria
las
nemotcnias,
dibujos,
mapas
conceptuales, etc. que elabor al estudiar.
16. Cuando compruebo que las estrategias que

utilizo para aprender no son eficaces, busco
otras alternativas.
17. Voy reforzando o sigo aplicando aqullas
estrategias que me han funcionado bien para
recordar informacin en un examen, y elimino
o modifico las que no me han servido.
6. Soy consciente de lo til que es para recordar

informaciones en un examen, evocar
ancdotas u otras cuestiones relacionadas o
ponerme en la misma situacin mental y
afectiva de cuando estudiaba el tema.
18. Pongo en juego recursos personales para

controlar mis estados de ansiedad cuando me
impiden concentrarme en el estudio.
7. Me he puesto a reflexionar sobre cmo

preparo la informacin que voy a poner en un
examen oral o escrito (asociacin libre,
ordenacin en un guin, completar el guin,
redaccin, presentacin, etc.)
19. Imagino lugares, escenas o sucesos de mi

vida para tranquilizarme y para concentrarme
en el trabajo.
20. S autorrelajarme, autohablarme, autoaplicarme pensamientos positivos para estar
tranquilo en los exmenes.
8. Planifico mentalmente aqullas estrategias

que creo me van a ser ms eficaces para
aprender cada tipo de material que tengo
que estudiar.
21. Me digo a m mismo que puedo superar mi

nivel de rendimiento actual (expectativas) en
las distintas asignaturas.
9. En los primeros momentos de un examen

programo mentalmente aquellas estrategias
que pienso me van a ayudar a recordar mejor
lo aprendido.
-8-
ESCALA IV (Cont.)
B Algunas veces
C Muchas veces
22. Procuro que el lugar en el que estudio no

haya nada que pueda distraerme, como
personas, ruidos, desorden, falta de luz y
ventilacin, etc.
29. Animo y ayudo a mis compaeros para que

obtengan el mayor xito posible en las tareas
escolares.
30. Me dirijo a m mismo(a) palabras de nimo
para estimularme y mantenerme en las tareas
de estudio.
23. Cuando tengo conflictos familiares o

personales procuro resolverlos antes, si
puedo, para concentrarme mejor en el
estudio.
31. Estudio para ampliar mis conocimientos, para

saber ms, para ser ms experto.
24. Si estoy estudiando y me distraigo con

pensamientos o fantasas, los combato
imaginando los efectos negativos de no haber
estudiado.
32. Me esfuerzo en el estudio para sentirme

orgulloso de m mismo.
33. Busco tener prestigio entre mis compaeros,
amigos y familiares, destacando en los
estudios.
25. Al hacer trabajos escolares, me estimula

intercambiar opiniones con mis compaeros,
amigos o familiares sobre los temas que
estoy estudiando.
34. Estudio para conseguir premios a corto plazo y

para alcanzar un status social confortable en el
futuro.
26. Me satisface que mis compaeros, profesores

y familiares valoren positivamente mi trabajo.
35. Me esfuerzo en estudiar para evitar

consecuencias
negativas,
como
amonestaciones, reprensiones, disgustos u
otras situaciones desagradables en la familia,
etc.
27. Evito o resuelvo mediante el dilogo, los

conflictos que surgen en la relacin personal
con compaeros, profesores o familiares.
28. Para superarme me estimula conocer los
logros o xitos de mis compaeros.
FIN DE LA ESCALA IV
-9-
CUESTIONARIO ACRA:
HOJA DE RESPUESTAS
B Algunas veces
ESCALA I
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
ADQUISICIN
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
A
B
C
Suma de Puntos:
A
X1=
C Muchas veces
ESCALA II
CODIFICACIN
1. A
B
C
2. A
B
C
3. A
B
C
4. A
B
C
5. A
B
C
6. A
B
C
7. A
B
C
8. A
B
C
9. A
B
C
10. A
B
C
11. A
B
C
12. A
B
C
13. A
B
C
14. A
B
C
15. A
B
C
16. A
B
C
17. A
B
C
18. A
B
C
19. A
B
C
20. A
B
C
21. A
B
C
22. A
B
C
23. A
B
C
24. A
B
C
25. A
B
C
26. A
B
C
27. A
B
C
28. A
B
C
29. A
B
C
30. A
B
C
31. A
B
C
32. A
B
C
33. A
B
C
34. A
B
C
35. A
B
C
36. A
B
C
37. A
B
C
38. A
B
C
39. A
B
C
40. A
B
C
41. A
B
C
42. A
B
C
43. A
B
C
44. A
B
C
45. A
B
C
46. A
B
C
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
Suma de Puntos:
A
X1=
ESCALA III
RECUPERACIN
1. A
B
C
2. A
B
C
3. A
B
C
4. A
B
C
5. A
B
C
6. A
B
C
7. A
B
C
8. A
B
C
9. A
B
C
10. A
B
C
11. A
B
C
12. A
B
C
13. A
B
C
14. A
B
C
15. A
B
C
16. A
B
C
17. A
B
C
18. A
B
C
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
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D
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D
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D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
Suma de Puntos:
A
X1=
ESCALA IV
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
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17.
18.
19.
20.
21.
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23.
24.
25.
26.
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28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
APOYO
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
Suma de Puntos:
A
X1=
X2=
X2=
X2=
X2=
X3=
X3=
X3=
X3=
X4=
X4=
X4=
X4=
Total =
Total =
Total =
- 10 -
Total =
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
CUESTIONARIO ACRA:
DATOS SOCIO-ACADMICOS DEL(A) PARTICIPANTE
Fecha: _____/_____/_____
1. Edad: ________ aos cumplidos.
2. Gnero:
Masculino
Femenino
3. Lugar de origen: Estado:___________________

4. Estado civil:
Soltero(a)
Divorciado(a)
5. Tienes hijos(as):
S No
Municipio:_____________________
Casado(a) o unin libre

Separado(a)
En caso afirmativo:
Nmero de hijos(as):____
Viven contigo: S
6. Categora de becario:
Becado(a) interno(a)
Media Beca
7. Actualmente vives en:
Internado
Con mi familia
No
Becado(a) Externo(a)
Externo(a)
Autoconstruccin Cuarto rentado

Otro (especifica):_____________________
8. Departamento acadmico de adscripcin:
9. Grado:
10. Semestre:
11. Grupo:
12. Promedio de calificaciones obtenido en el semestre inmediato anterior:
6.6 a 7.0
7.1 a 8.0
8.1 a 9.0
9.1 a 10.0
13. De acuerdo con el promedio de calificaciones obtenido en el semestre anterior, consideras que tu
rendimiento acadmico es:
Bajo
Regular
Bueno
Excelente
Si deseas conocer los resultados del diagnstico de tus Estrategias de Aprendizaje, anota tu direccin
de correo electrnico y te los haremos llegar por ese medio:
__________________________________________
- 11 -

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UNIVERSIDAD AUTNOMA CHAPINGO

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGA RURAL

DOCTORADO EN CIENCIAS EN EDUCACIN

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Chapingo, Mxico, Febrero de 2010.

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LAS

Palabras Clave: estilos, estrategias, aprendizaje, rendimiento acadmico.

Bajo este contexto, el objeto de estudio de la presente investigacin lo constituye el anlisis

Universidad Autnoma Chapingo (Agroindustrias, Irrigacin y Mecnica Agrcola), con el

1.1. Planteamiento del problema

Asimismo, de acuerdo con el Informe de la Rectora 2002-2006 (Barrales, 2006), en general,

En este sentido, es importante sealar que en contextos educativos universitarios, donde

Ante esta situacin, cabe preguntarse Qu factores inciden en el aprendizaje y en el

As, con respecto a los estilos de aprendizaje, se ha observado en estudiantes universitarios

a). Pregunta general

Cmo se relacionan los estilos y las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico

b). Preguntas particulares

1. Cules son los estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingeniera de la UACh?

4. Cul es la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento

Al revisar la literatura relacionada con el tema, no se encontraron antecedentes de que se

Sin embargo, en otras universidades e instituciones de educacin superior de Mxico y del

mayor proporcin en carreras tcnicas; con respecto a las estrategias de aprendizaje, se

Luengo y Gonzlez (2005) realizaron una investigacin cuasi-experimental en el sistema de

Razn de Verosimilitud), Anlisis de Varianza de una Va (ANOVA), prueba T y prueba de

Analizar los estilos y las estrategias de aprendizaje y su relacin con el rendimiento

1. Realizar un diagnstico sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos mediante

Existen relaciones estadsticamente significativas entre los estilos y las estrategias de

1. Existen diferencias estadsticas significativas entre los estilos de aprendizaje de los

estrategias. Pueden utilizar el enfoque prospectivo y planificar el aprendizaje segn

Para los profesores, es importante tener en cuenta las diferentes maneras de

Bajo este contexto, se considera que la investigacin que se propone en el presente

A continuacin se presenta de manera detallada la metodologa que se utiliza en el

La investigacin que se propone tiene un enfoque cuanti-cualitativo, y es de tipo

2.2.1. Determinacin del tamao de muestra

Se seleccionar una muestra de alumnos de las carreras de Ingeniera Agroindustrial,

Esta seleccin se realizar por medio de un muestreo probabilstico (aleatorio estratificado,

La muestra se distribuir proporcionalmente en cada uno de los grados acadmicos que

n 286.7 287 alumnos

Cuadro 2.1. Distribucin de la muestra de alumnos por carrera y grado acadmico.

Ingeniera Mecnica Agrcola

2.2.2. Seleccin de los alumnos integrantes de la muestra

Los muestreos probabilsticos requieren la determinacin del tamao de la muestra y de un

Los alumnos seleccionados mediante el procedimiento indicado lneas arriba sern

2.3. Instrumentos a utilizar

2.3.1. Diagnstico de los estilos de aprendizaje

Para realizar el diagnstico de las preferencias de estilos de aprendizaje de los estudiantes

Con respecto al tiempo proporcionado para la contestacin del cuestionario, en las

Para identificar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes se utilizar el cuestionario

Escala de adquisicin con 20 reactivos

Escala de codificacin con 46 reactivos

Escala de recuperacin con 18 reactivos

Escala de apoyo o afectiva con 35 reactivos

La escala de estrategias de codificacin incluye doce: nemotcnicas, relaciones

La escala de estrategias de recuperacin de informacin, describe cuatro: bsqueda de

materiales de aprendizaje con los conocimientos previos pertinentes, situndolas en

Finalmente, la escala de estrategias de apoyo al procesamiento, incluye nueve:

En lo referente al tiempo proporcionado para la aplicacin del cuestionario incluyendo las

2.3.3. Medicin del rendimiento acadmico

Para determinar el rendimiento de los estudiantes de ingeniera de la UACh, se utilizar

Cuadro 2.2. Escala de rendimiento acadmico.

Fuente: Elaboracin propia.

III. ANLISIS DE RESULTADOS

Finalmente, para el anlisis e interpretacin de los estilos y las estrategias de aprendizaje y