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Lecturas Matemaricas
Lecturas Matemaricas
I-IX
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LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS
EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Lecturas
PRIMER NIVEL
PROGRAMA DE ACTUALIZACIN PERMANENTE
La enseanza de las Matemticas en la escuela secundaria. Lecturas. Primer nivel. Programa Nacional
de Actualizacin Permanente fue elaborado en la Direccin General de Materiales y Mtodos
Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, de la Secretara de Educacin Pblica.
Coordinacin
Jess Alarcn Bortolussi
Renato Sergio Rosas Domnguez
Compilacin, adaptacin y traduccin
Alfonso Arriaga Coronilla
Higinio Barrn Rodrguez
Coordinacin editorial
Mara ngeles Gonzlez
Cuidado de la edicin
Teresa Mira Hatch
Diseo y formacin
Arte Inteligente, S.A. de C.V.
Jorge Amaya Lpez
Guadalupe Garca Domnguez
J. Jess Garca Morales
Ricardo Morales Pozos
Diseo de portada
Stega Diseo
Primera edicin, 1995
Primera edicin revisada, 1996
Cuarta reimpresin, 2001
ISBN 968-29-7519-0
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
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PRESENTACIN
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NDICE
Introduccin
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I
Dos concepciones de resolucin
de problemas de matemticas
Blanca M. Parra
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II
Estimacin
Robert E. Reys
35
III
Constructivismo y educacin matemtica
Luis Moreno Armella y Guillermina Waldegg
49
IV
lgebra en el mercado?
Terezinha N. Carraher y Analcia D. Schliemann
69
V
La calculadora en la enseanza de las matemticas
Elfriede Wenzelburger Guttenberger
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VI
Hacia una propuesta de evaluacin
en la resolucin de problemas
Luz Manuel Santos Trigo
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VII
Dimensiones psicosociales de la evaluacin
Carlos Rosales
117
VIII
Reconocimento y anlisis de figuras
geomtricas bidimensionales. La teora de van Hiele
Gary L. Musser y William F. Burger
141
IX
Azar y probabilidad. Fundamentos didcticos
Juan Daz, Mara del Carmen Batanero y Mara Jess Caizares
163
X
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INTRODUCCIN
Este libro de Lecturas forma parte del paquete didctico para la actualizacin
de los maestros de Matemticas de educacin secundaria. Contiene diez
artculos previamente publicados, cuya referencia se incluye al final de cada uno.
Sus propsitos son:
Proporcionar informacin necesaria para el desarrollo de las actividades planteadas en la Gua de estudio.
Brindar elementos que favorezcan una mejor comprensin del
enfoque vigente para la enseanza de las matemticas, en la educacin secundaria.
Presentar materiales que propicien en el maestro la reflexin sobre su
prctica y, en consecuencia, contribuyan a su formacin acadmica y
pedaggica.
La seleccin de materiales no es de ninguna manera exhaustiva. Se realiz
a partir de los temas de los programas vigentes tratados en la Gua de
estudio. Los artculos abordan distintos aspectos de la enseanza de las
matemticas, como son: la resolucin de problemas; la estimacin; el
proceso de la evaluacin; las matemticas aplicadas a contextos cotidianos;
el papel de la calculadora en la enseanza; los fundamentos didcticos de la
probabilidad y el azar; la aplicacin de la teora de Van Hiele a la enseanza
de la geometra en la escuela secundaria; y la relacin entre aprendizaje
significativo y constructivismo en la educacin matemtica.
Para un mejor aprovechamiento del contenido de los artculos, se
recomienda al maestro que cada lectura sea analizada a partir de las
sugerencias contenidas en la Gua de estudio.
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DOS CONCEPCIONES DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
DE MATEMTICAS
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DOS CONCEPCIONES DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
DE MATEMTICAS
Blanca M. Parra
Presentacin
Este documento es producto del proyecto Formacin de profesores sobre reas fundamentales de la educacin bsica, que
con apoyo del CONACYT se desarroll en dos escuelas
primarias (a las que llamaremos A y B), durante el ao escolar
1988-1989. El proyecto fue coordinado por investigadores del
Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV y
en l particip como investigadora.
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b
c
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Durante uno de los talleres en la escuela A, una profesora, Marina, al cuestionarse la formulacin de los problemas, hace la siguiente reflexin sobre la prctica
docente:
Es muy frecuente en nosotros como maestros. Nuestros objetivos tienen que abarcar ms lo
que son las operaciones que el texto del problema. Porque nunca me he puesto a analizar con
los nios el contenido del problema. Nunca. Porque siempre estamos abocndonos a las
operaciones, que aprendan a multiplicar, a dividir, todo eso. Y como que siempre hacemos
hasta la pregunta, como que la remarcamos para que sea suma, resta. Como que se da mucho
nfasis en la voz del maestro al marcar las preguntas para que el nio llegue a la operacin
y, que sepa que tiene que utilizar tal operacin.
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Una seora fue al Mercado de la Bola compr 5 montones de naranjas. Cada montn le cost
$3 000. La seora llevaba un billete de a $10 000; cunto pag por las naranjas?
Sus compaeros reconocen el texto como el de un problema al que le faltan datos;
aun cuando lo que realmente cuestionan son las condiciones del problema; esto es, si
la seora llevaba monedas adems del billete, o si regate con el comerciante.
Entonces la maestra aclara:
Lo que yo quera es que se dieran cuenta de que no pudo comprarlas; yo planteaba que a lo
mejor las podan sumar, que es un paso para la multiplicacin, pero lo que yo quera es que
multiplicaran 5 x 3 y no 3 veces 5 (...). O sea que fue ah en la multiplicacin,
que es lo que quiero (...).
Pedro compr un terreno de 10 m de frente por 8 m de lado, y quiere clavar un poste cada
6 m en su patio. Si tena 10 postes, cuntos postes le faltaron para cercar todo el terreno
que le vendieron?
Objetivos:
a) reafirmar el conocimiento sobre permetros;
b) mecanizacin de la operacin de divisin;
c) anlisis del problema e interpretacin de algunas palabras
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Y ms adelante:
Gilda: En ste tambin (el del jardn) estaba bien canijo
sacarlo, pero as al de los frijoles no le veo objeto.
Qu caso tiene? Un kilo es un kilo y,... s,
no le veo nada prctico.
Despus de una larga discusin sobre lo que el problema aporta,
el coordinador comenta: S, es una posibilidad, podra ser...
para Lupita... convertir el problema de la bolsa (del kilo) de los
frijoles en algo que se parezca un poquito ms a la vida, no?
Sugerencia que es rpidamente aceptada por el grupo de maestros. Otra maestra, Irene, sugiere pasar a las canicas... Y ya les
interesa (a los nios) porque son canicas.
En lo que respecta a otras caractersticas del contenido, puede
sealarse que en los problemas que usualmente son propuestos
en la escuela:
la historia se inicia regularmente con el protagonista;
los datos del problema estn ordenados, son numricos,
explcitos y ni sobran ni faltan;
los verbos que describen las acciones del protagonista y
la esencia de la misma pregunta son generalmente palabras clave para la resolucin;
hay una nica pregunta, con la que termina el enunciado;
la respuesta esperada es numrica y nica.
Respecto a cundo se proponen problemas en la enseanza,
encontramos tres momentos:
para iniciar un tema;
como ejercicio de aplicacin;
como evaluacin.
Ya se haba sealado que el momento privilegiado es el segundo; esto es, la mayor parte de los problemas se presentan
como aplicacin del contenido matemtico que acaba de ser
presentado a los alumnos. Muchas veces sirven de disfraz para
los ejercicios algortmicos rutinarios.
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Lecturas
Por ejemplo, Irene, maestra de 3er ao, en una sesin en el mes de noviembre cuenta
el problema siguiente:
Haba una vez un conejito que sali a buscar zanahorias, iba brinca y brinca y brinca y no
pudo coger ni una zanahoria porque ah estaba el lobo. Al segundo da que sali pesc una y
otra y otra, fueron 8 zanahorias. El tercer da sali el sol, el conejito se dijo me tengo que
apurar ms, ms rpido, antes de que vaya a llegar el lobo, y junt 14 zanahorias. Al da
siguiente, nada ms 10 zanahorias junt. Resulta que dijo Ahora voy a comer, y se comi 6
zanahorias. Le ayudan al conejito a contar sus zanahorias?
En el pizarrn, la maestra escribe:
El conejito: el 1er da no pudo tener nada
2 da
8 zanahorias
3er da
14 zanahorias
4 da
10 zanahorias
(En un dilogo, la maestra pregunta a los nios cuntas se comi el conejito; los nios
responden que 6 zanahorias, entonces ella termina de escribir) Cuntas le
quedaron?
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Un avin sale del aeropuerto de la Ciudad de Mxico con destino a la ciudad de Nueva
York con 175 pasajeros. El vuelo hace escala en Los ngeles, donde bajaron 98 pasajeros
y subieron 47.
1. Cuntos pasajeros llegaron a la ciudad de Los ngeles?
2. Cuntos pasajeros viajaron en ese avin?
3. Cuntas personas llegaron a la ciudad de Nueva York?
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Lecturas
BIBLIOGRAFA
ALARCN, J., PARRA, B. (1978). Cmo los
nios resuelven problemas. Comunicacin
interna. SME-CINVESTAV. Mxico.
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II
ESTIMACIN
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ESTIMACIN
Robert E. Reys
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Lecturas
Si estos pasos parecen los apropiados para resolver problemas, es porque lo son. La resolucin de problemas y el razonamiento matemtico son inseparables. Aun as, esta lista no
es exhaustiva, ni son las caractersticas mutuamente excluyentes. Sin embargo, bosquejan algunos procesos clave del razonar que pueden ser desarrollados por la enseanza de la estimacin. El resto de este artculo abarca las habilidades y
provee unos cuantos ejemplos especficos de cmo la estimacin puede ayudar a afianzar mejor las habilidades.
Actividad 1
DEPORTES
GRAN TRIUNFO
189 - 180
TIMES
2 500 MILLONES
EN VENTAS
TIMES
EL MERCADO CAE
7.25 PUNTOS
EXTRA
369 MUERTOS EN
AVIONAZO
Observemos
Muchas veces necesitamos una respuesta exacta a un problema;
sin embargo, la mayora de las veces una estimacin tambin
servir. Ya que las estimaciones son a menudo ms fciles y ms
rpidas de obtener, debemos usarlas. Los nios necesitan darse
cuenta de que el mundo actual es bombardeado con datos
numricos, algunos exactos y otros estimativos. Es til, y a
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CINE Y TEATRO
ESTRELLA FIRMA
CONTRATO POR
$ 5 000 000
DEPORTES
ASISTENCIA A LA
SERIE MUNDIAL:
325 000
Estimacin
Actividad 2
DEPORTES
ESTADIO VENDIDO
PARA LA SERIE MUNDIAL
$ 1 362.50
impuesto
TOTAL
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Lecturas
Estime :
Los estudiantes con un buen sentido de los nmeros reconocern que estas fracciones son cercanas a 1 y a 2 respectivamente. Tal razonamiento convierte una solucin por algoritmo
potencialmente larga y engorrosa, en una respuesta rpida:
casi 3. Los estudiantes brillantes frecuentemente exhiben este
tipo de razonamiento ellos mismos, pero la mayora de los
alumnos necesitan una enseanza cuidadosa para desarrollar un sentido de los nmeros y una flexibilidad. La Actividad 3 muestra una manera en la cual la flexibilidad puede ser
reforzada.
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Estimacin
Actividad 3
Juntos son
menos que
dos pasteles
exactamente
2
ms que
2
Piensa por qu
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Lecturas
EXTREMOS
Estime el total de esta cuenta de abarrotes
EXTREMOS
4+1+2
Las centenas suman $ 700.00
arroz
huevo
leche
sal
azcar
impuesto
$ 419.00
86.00
139.00
29.00
214.00
23.00
AJUSTE
N$ 10.00
ESTIMACIN
$ 700.00 + 200.00 = $ 900.00
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FIGURA 1
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Estimacin
vestigacin ha demostrado que a menos que las estrategias especficas sean enseadas, pocos estudiantes desarrollarn stas por
s mismos. Al aumentar su repertorio de estrategias estimativas
a travs de la enseanza y la prctica, los estudiantes se dan ms
y ms cuenta de las opciones disponibles. Un anlisis de las
condiciones del problema, junto con las propias preferencias de
los alumnos y estilos, conducir a un proceso de resolucin que
ligue una estrategia a un problema. Estos procesos analticos, de
juicio y de toma de decisiones estn en el corazn del razonamiento matemtico.
PROMEDIAR
Estime la asistencia total
lunes 72 250
jueves 73 180
martes
viernes
63 891
74 918
mircoles 67 490
sbado
68 490
NMEROS COMPATIBLES
Estime los pagos mensuales
Costo financiado
$ 1 562 900.00
pago a 48 meses
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Lecturas
949
936
1 019
1 035
927
1 042
REDONDEAR
900 + 1 000 + 1 000 + 1 000 + 900 + 1 000
son como 5 800
EXTREMOS
900 + 900 + 1 000 + 1 000 + 900 + 1 000
son 5 700 ms otro poco, o sea 5 900
PROMEDIAR
todos estn alrededor de 1 000
o sea 6 x 1 000 = 6 000
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FIGURA 2
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Estimacin
Pruebas de razonabilidad
Es razonable un resultado? Esa pregunta debe ser hecha cada
vez que se obtiene un resultado. Cada uno de nosotros tiene sus
propias historias de horror sobre respuestas sin sentido.
Ocurren tanto dentro como fuera de la escuela. A menudo estas
respuestas irracionales estn ligadas a soluciones para acabar
pronto, pero no siempre. Una respuesta puede acercarse al
resultado y al mismo tiempo ser irracional. Un ejemplo vvido
de este fenmeno me sucedi revisando una cuenta en una
tienda de departamentos. Se vendan pelotas de tenis a $199.00
la lata. Compr exactamente 15 latas de pelotas y ninguna otra
cosa. El subtotal en la registradora (antes del impuesto) era de
$3 194.00. Era ilgica esta respuesta? Para m, s; pero no para
el cajero. Tal vez lo ms desconcertante de todo fue la forma en
que el cajero manej este conflicto. En lugar de razonar con los
nmeros involucrados (i. e., 15 latas a $199.00 cada una) el cajero
opt por volver a marcar todos los objetos. Este comportamiento
algortmico y la dependencia total respecto de la tecnologa por
parte de una persona que termin bachillerato exitosamente
eran decepcionantes.
Cmo puede uno decir si el resultado es razonable?
Generalmente se utilizan dos tipos de criterios. Uno se relaciona
con el contexto del problema. La Actividad 4 provee oportunidades para revisar si las respuestas son realistas para la
situacin dada. Un segundo criterio a menudo requiere estimar
y se relaciona con la manipulacin de los nmeros. La Actividad
5 ejemplifica una manera de practicar y desarrollar este modo
de razonamiento. Fomentar revisiones rutinarias, pero no
superficiales, en busca de resultados razonables debe ser un
objetivo central de la instruccin matemtica. Slo a travs de la
enseanza sistemtica y el fomento constante, la revisin
consciente en busca de resultados razonables llegar a ser parte
integral del razonamiento matemtico de los estudiantes.
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Lecturas
Actividad 4
$14 000.00
$120.00
$1 200.00
Actividad 5
Cuntos dgitos?
Estudia cada problema. No des respuestas exactas.
Estima cuntos dgitos deben tener las respuestas.
Problema
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Nmero de dgitos
1. 134 + 689
_______________
2. 134 + 989
_______________
3. 12 x 234
_______________
4. 9 x 38 x 19
_______________
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Estimacin
Conclusin
FIGURA 3
ESTIMACIONES RELMPAGO
$ 46.00
$ 65.00
Cul es la mejor compra?
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Lecturas
BIBLIOGRAFA
DRISCOLL, MARK J. (1981). Estimation and
Mental Arithmetic. In Research whithin Reach.
Elementary School. National Council of Teachers
of Mathematics, pp. 107-11. Reston, Va.
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III
CONSTRUCTIVISMO Y
EDUCACIN MATEMTICA
Luis Moreno Armella y Guillermina Waldegg
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CONSTRUCTIVISMO Y
EDUCACIN MATEMTICA
Luis Moreno Armella y Guillermina Waldegg
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Lecturas
Intuicionismo, formalismo, logicismo, constructivismo, empiricismo, estructuralismo, y dems ismos, han tenido, en su
momento, una influencia significativa aunque no siempre
explcita para guiar las ideas y demarcar los principios que
rigen la educacin matemtica.
No quiere decir esto que todos los profesionales de la educacin
matemtica estn inscritos en alguna escuela filosfica. En
muchos casos se trata simplemente de las opiniones privadas
del profesor, del autor de textos, del profesional que disea los
planes y programas o del investigador, acerca de la naturaleza
de la matemtica y del conocimiento matemtico, y a sus convicciones de cmo stas se relacionan con la labor de la enseanza
y con el aprendizaje de los estudiantes. A menudo, estas
opiniones han sido indirectamente adquiridas o heredadas a
travs de su propia formacin; pero frecuentemente tambin
obedecen a tendencias o modas de corrientes internacionales
que, en ocasiones, son incompatibles con las primeras.
Desde esta ptica, es pertinente plantearse las siguientes
preguntas:
A qu didctica conduce una cierta concepcin de la matemtica y del conocimiento matemtico?
A qu concepcin de la matemtica y del conocimiento matemtico obedece una cierta prctica educativa?
En lo que sigue, trataremos de dar algunos elementos de anlisis
que nos permitan acercarnos a las respuestas, contrastando dos
maneras distintas de concebir la matemtica.
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3 La expresin proceso
de enseanza
aprendizaje empleada
indiscriminadamente en la
actualidad, proviene de
estas teoras: hay un proceso nico en cuyos
extremos estn la enseanza y el aprendizaje
que, en trminos generales, vienen a ser una y la
misma cosa.
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Lecturas
conocimiento
alumno
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4 En una formulacin
clebre, Kant, en el prlogo de la segunda edicin
de la Crtica de la razn
pura, ha expresado el
nuevo significado del
experimento para la indagacin cientfica:
Entendieron [los hombres
de ciencia] que la razn
slo reconoce la que ella
misma produce segn su
bosquejo, que la razn
tiene que anticiparse con
los principios de sus
juicios de acuerdo a leyes
constantes y que tienen
que obligar a la naturaleza
a responder sus preguntas... De lo contrario, las
observaciones fortuitas y
realizadas sin un plan previo no van ligadas a
ninguna ley necesaria, ley
que, de todos modos, la
razn busca y necesita.
La razn debe abordar la
naturaleza llevando en
una mano los principios
segn los cuales slo
pueden considerarse
como leyes los fenmenos concordantes, y en
la otra, el experimento
que ella haya
proyectado a la luz de
tales principios...
Kant, I. Crtica de la razn
pura. Ediciones Alfaguara,
Madrid, 1987, p. 18
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Al poner el nfasis en la actividad del estudiante, una didctica basada en teoras constructivistas exige tambin una
actividad mayor de parte del educador. sta ya no se limita a
tomar el conocimiento de un texto y exponerlo en el aula, o en
unas notas, o en otro texto, con mayor o menor habilidad. La
actividad demandada por esta concepcin es menos rutinaria,
en ocasiones impredecible, y exige del educador una constante creatividad. 5
5 Un intento, aunque ya
rebasado de lo que podra
ser una didctica
constructivista, ha sido el
desarrollo por Hans Aebli
en su libro Una didctica
fundada en la psicologa
de Jean Piaget, Kapelusz,
B. Aires, 1973.
6 Citado por Grabiner, J. V.
en Is Mathematical Truth
Time-Dependent?
American Mathematical
Monthly 81 (1974) pp.
354-365.
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7 Decimos normatividad
y no criterios de justificacin porque la forma de
validar es consustancial a
la naturaleza de los objetos matemticos,
naturaleza vinculada
orgnicamente a la forma
de actividad del sujeto.
De este desarrollo de la matemtica se desprende que el conocimiento matemtico no necesariamente es verdadero: ms bien
diremos que es viable en el sentido que cuadra con la
experiencia. Aclaremos esto con un ejemplo: los esquemas que
una persona desarrolla para conducir un automvil pueden ser
diferentes a los desarrollados por otra persona. No tiene sentido
considerar que unos son ms verdaderos que los otros; slo
tiene sentido preguntarse cules esquemas de conduccin son
ms adecuados a las condiciones de manejo a las que esas
personas se ven enfrentadas. Diremos entonces que cierta forma
de conduccin es ms viable que la otra, que una de estas
personas ha construido una forma de conduccin viable. sta es
una forma de conocimiento viable en cuanto a la experiencia
pertinente.
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Concrecin y representacin
Hemos aludido ya a la sensacin de concrecin que suele
acompaar a los objetos matemticos cuando cedemos al
impulso de identificarlos con los trminos del lenguaje formal
mediante el cual los denotamos. Tomando en cuenta que el
lenguaje natural y los lenguajes formales son parte de la
experiencia del sujeto el sujeto posee un impulso simblico
cabe entonces la pregunta: En qu sentido son abstractos los
objetos matemticos?
Mediante el lenguaje formal (simblico) se opera un cambio
en el plano de representacin que, en primera instancia, permite
explicar que las acciones, que en el plano material se realizan
con objetos concretos, en el plano ideal se realizan con smbolos.
Parece desprenderse de aqu un criterio sobre el grado de
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Lecturas
BIBLIOGRAFA
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en la psicologa de Jean Piaget. Kapelusz.
Buenos Aires.
66
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IV
LGEBRA EN EL MERCADO?
Terezinha N. Carraher y Analcia D. Schliemann
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(...) Los conceptos y habilidades matemticos pueden desarrollarse en el trabajo, generando estrategias eficientes de resolucin
de problemas. Sin embargo, la naturaleza del conocimiento
matemtico desarrollado informalmente todava no est
del todo esclarecida. Conceptos diferentes que forman parte del
conocimiento matemtico pueden no tener las mismas posibilidades de construccin dentro y fuera de la escuela, en situaciones informales y formales de aprendizaje, con o sin la
ayuda de un profesor que introduce una simbolizacin que
facilite la comprensin del modelo. Cada modelo matemtico
debe ser detalladamente analizado en cuanto a las posibilidades de construccin fuera del saln de clases. Hasta cuando
una situacin parece ideal para la comprensin de un modelo
matemtico especfico, es posible que la comprensin que el sujeto
desarrolla en la vida cotidiana se base slo en la adquisicin de
rutinas de trabajo; este tipo de utilizacin de estrategias
de solucin de problemas debe ser diferenciado de la comprensin real de modelos matemticos.
1 Agradecemos a VITAE
el auxilio para el viaje
que posibilit la presentacin de este trabajo
en el XI Annual Meeting
del International Group
for the Psychology of
Mathematics Education,
Montreal, julio de 1987.
Filloy y Rojano (1984), Vergnaud y Corts (1986) argumentaron que la presentacin de situaciones-problema usando
la balanza de dos platillos es extremadamente til para la
introduccin del lgebra, auxiliando al estudiante a vencer dos obstculos que interfieren significativamente en la
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comprensin del lgebra en la escuela: 1] la operacin sobre incgnitas y 2] la utilizacin de un concepto de equivalencia distinto de los significados anteriormente atribuidos por los alumnos al signo igual.
El uso de situaciones significativas para la enseanza del
lgebra es particularmente interesante porque existen muchos profesores de matemticas que consideran al lgebra una situacin
muy abstracta, sin ninguna correspondencia con situaciones
concretas. Cuando se introduce la simbolizacin algebraica,
se nota en la enseanza de las matemticas una verdadera ruptura en el progreso de ciertos alumnos que hasta entonces, por su habilidad, parecan muy capaces de trabajar con
operaciones aritmticas. El lgebra, por introducir notaciones
todava ms distantes de significados especficos, pareca poco
susceptible de ser enseada mediante situaciones significativas.
Este estudio analiza las habilidades subyacentes en el uso de balanzas de dos platillos en la vida cotidiana. Esas balanzas son
utilizadas con mucha frecuencia en los mercados libres de
ciudades pequeas del noreste de Brasil, adonde todava no
llega la tecnologa de las balanzas digitales a todas las actividades. En las situaciones ms comunes, en uno de los platillos de la balanza se colocan las pesas y en el otro la mercanca
que se va a pesar. Cada balanza tiene un conjunto de pesas
apropiadas para el tipo de mercanca que se vende. Para las
mercancas vendidas en mayores cantidades, como harina,
maz o frijol, la serie de pesas incluye 50, 100, 200, 500, 1000,
2000 y 5000 gramos. Si un cliente desea comprar 350 gramos,
se colocan en un platillo las pesas de 50, 100 y 200 gramos,
y se va agregando la mercanca en el otro platillo hasta que la
balanza queda equilibrada. Existe tambin una solucin sustractiva que podra ser usada en este caso, la cual consiste en
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lgebra en el mercado?
MTODO
El estudio fue realizado en Gravat, ciudad del interior de
Pernambuco, de aproximadamente 70,000 habitantes. Los
sujetos fueron seleccionados en los puestos de la feria o en el
interior del mercado durante las horas de trabajo, despus de
que los examinadores observaron que trabajaban con las
balanzas de dos platillos. No hubo ningn intento de seleccionarlos por sexo, edad o nivel de escolaridad.
La recoleccin de datos fue realizada en dos fases. En la primera,
en situacin natural de compra y venta se peda al sujeto que
pesara 400 o 900 gramos de cualquier mercanca que estuviese
vendiendo. Se justificaba la cantidad poco comn, para el caso
de algunas mercancas, diciendo que aquella cantidad era para
hacer una receta y no se podan cambiar las cantidades. Dentro
de todos los sujetos seleccionados, slo uno, que haca poco
tiempo que trabajaba en la feria, no utiliz la solucin de la resta
en este primer momento. Despus de comprar uno o dos tems
al vendedor, las examinadoras se presentaban como profesoras
interesadas en los usos de las matemticas en la vida diaria y
pedan permiso para presentar otros problemas. Tres vendedores se rehusaron a participar y 28 (6 mujeres y 22 hombres, de
niveles de escolaridad que iban desde analfabetas hasta curso
secundario completo) aceptaron intentar resolver los problemas.
En la segunda fase del estudio se aplicaron dos tareas de transferencia. Una de ellas con volmenes y la otra con pesos. La
tarea de volmenes era de transferencia sencilla, y consista
en cambiar la dimensin de los problemas de peso en
volumen evaluado en litros, mantenindose la misma
estructura general de los problemas de la vida cotidiana, o
sea, utilizando slo una incgnita y la misma estructura de
valores. Se peda a cada sujeto que dijera cmo obtendra
cinco cantidades (3, 6 , 4, 9 y 9 litros) utilizando jarros que
permitan medir exactamente , 1, 2, 5 y 10 litros, pudiendo usar
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1/2
La tarea de pesar consista en presentar al sujeto diseos de balanzas de dos platillos en equilibrio, con pesas y paquetes
de mercancas colocados sobre ellas (vase en la Figura 2 la lista
de problemas con los respectivos diseos). El problema consista en encontrar el peso exacto de los paquetes para que la balanza estuviese, de hecho, en equilibrio. Inicialmente se investig la necesidad de utilizar materiales concretos (paquetes
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FIGURA 1
Diseos mostrados
a los sujetos en la
tarea de volmenes.
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FIGURA 2
ecuaciones
1 500 = 100 + x
100 g
800 g
2 kg
2 000 = 800 + 2x
750 g
1 kg
2
a) 750 + x = 500 + 2x
300 g
100 g
b) 300 + 2x = 100 + 3x
900 g
1 kg
c) 1 000 + x = 900 + x + y
1 kg
2
250 g
d) 500 + 2x = 250 + 3x
1 kg
2
e) 500 + x = 100 + x + y
PROBLEMAS PRESENTADOS A LOS SUJETOS EN LA TAREA DE PENSAR
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100 g
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RESULTADOS Y DISCUSIN
En la tarea de volmenes, todos los problemas de suma fueron
resueltos correctamente y slo un sujeto no resolvi ninguno de
los dos problemas que exigan sustraccin. Probablemente este
vendedor haba aprendido, en su trabajo con la balanza, slo una
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Lecturas
CUADRO 1
aciertos despus
de dar pistas
errores
46.1
88.5
96.2
46.1 7.8
7.7 3.8
- 3.8
Se ve claramente el efecto de la prctica en la tarea por el aumento en el porcentaje de respuestas correctas del problema con
4 litros, para el problema de 9
litros, en el cual slo el sujeto
que no resolvi ninguno de los dos problemas de resta no pudo
presentar la solucin correcta de inmediato. Aunque las respuestas
correctas en esta tarea pudiesen ser dadas independientemente
de la experiencia de la balanza de dos platillos, el hecho de que
la sugerencia para resolver el problema de 4 litros por analoga,
como la forma de pesar 400 gramos haya ayudado a encontrar
la solucin puede ser interpretado como una indicacin de
transferencia de una tarea a la otra. Sin embargo, nuestra posibilidad de llegar a la conclusin de que los sujetos de hecho
aprendieran por lo menos un modelo sencillo de equivalencias
resulta perjudicada en este caso por la ausencia de un grupo
apropiado de control. En un estudio posterior, esa comparacin
ser introducida y las conclusiones podrn ser presentadas de
modo ms positivo.
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FIGURA 3
1 kg
2
250 g
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FIGURA 4
PROBLEMA
a
1 kg
2
100 g
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1 kg
2
FIGURA 5
100 g
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CUADRO 2
0
1
2
3
aos
0
1/2
11
2
1
1
1
3
3
-
1
-
2
1
1
-
1
-
2
1
2
-
CONCLUSIONES
La primera conclusin de este estudio es que la mayora de los
sujetos que trabajan con balanzas de dos platillos no aprenden slo una rutina automtica para pesar, sino que desarrollan por lo
menos una comprensin sencilla de equivalencia de medidas, comprobada en la tarea de volmenes. A pesar de que no se puede
atribuir el xito en la tarea de volmenes exclusivamente a la
transferencia de la experiencia de trabajo, una simple referencia
a la forma de pesar va sustraccin fue suficiente para mejorar
el desempeo de los sujetos que dudaban de la resolucin del
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primer item de naturaleza sustractiva. En segundo lugar, la transferencia de un contexto prctico a un contexto hipottico, donde
el problema era representado mediante diseos y tena una
incgnita en slo uno de los dos lados de la balanza, fue observada en todos los casos. Como tercera conclusin, observamos
que la transferencia hacia situaciones con incgnitas en ambos
lados de la balanza fue menos frecuente y no siempre se lograba
por medios equivalentes al modelo matemtico enseado en la
escuela para resolver problemas de lgebra. Otros mtodos que
evitan las dificultades de esas situaciones surgieron durante la
tarea. Finalmente, se debe hacer notar que aunque la experiencia
de trabajo no pueda garantizar la comprensin de la manipulacin de equivalencias en este tipo de problema, el porcentaje
de sujetos que aprendi este mtodo espontneamente, y
despus de una demostracin en uno o dos item, puede ser considerada alta, teniendo en cuenta la poca o ninguna experiencia
escolar de la mayora de ellos.
Tomado de: Terezinha N. Carraher, David Carraher
y Analcia Schliemann. En la vida diez, en la escuela cero.
Siglo XXI Editores, Mxico, 1991.
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FILLOY, E. y ROJANO, T. (1984).
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Proceedings of the 6th Annual Meeting of
Psychology of Mathematics Education (North
American Chapter), Madison, pp. 51-56.
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LA CALCULADORA
EN LA ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS
Elfriede Wenzelburger Guttenberger
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LA ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS
Elfriede Wenzelburger Guttenberger
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Se destaca tambin en la publicacin mencionada que la calculadora es un medio valioso para aprender matemticas, para
explorar ideas y patrones, desarrollar conceptos, resolver problemas
e investigar aplicaciones. El uso bien planeado de calculadoras
puede mejorar la calidad del plan de estudios y del aprendizaje. La
experiencia ha demostrado que los alumnos no usan la calculadora
si hay otras maneras de realizar clculos. Sin embargo, la prctica
excesiva y repetitiva de clculos muy laboriosos con lpiz y papel
ya pas de moda y es contraproducente.
Encuestas realizadas en Estados Unidos (Eric, 1981) demuestran que
de los primeros nueve aos escolares en matemticas, dos se dedican
a la enseanza y prctica del algoritmo de la divisin. A pesar de toda
esta inversin de tiempo y esfuerzo, los alumnos en diagnsticos
nacionales y locales no manejan bien el algoritmo. Concretamente se
propone (Weatley, 1979) eliminar a nivel de primaria clculos del tipo
296 : 37, 426 x 89, 3/7 + 4/12, 3.45 x 0.865, o bien 456.78 : 6.7. Estos
tpicos consumen muchsimo tiempo, los alumnos nunca los
dominan bien y los hace mejor una calculadora. Lo que es importante es un dominio de las operaciones bsicas con nmeros del 1
al 100, estimacin y aritmtica mental, aplicaciones, medicin,
estadstica, probabilidad y resolucin de problemas.
Resumiendo lo anteriormente dicho, afirmamos que la calculadora es mucho ms que un sustituto para efectuar clculos con
pluma (o lpiz) y papel; es una ayuda didctica para desarrollar
conceptos y explorar.
Preguntas abiertas acerca del uso de las calculadoras
Algunas preguntas que necesitan ms reflexin para encontrar
respuestas adecuadas son las siguientes:
Cmo se puede instruir y convencer a los profesores de
matemticas de la importancia de la calculadora como
auxiliar didctico?
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Conclusin
La calculadora electrnica es un excelente recurso didctico que
hace mucho ms que las operaciones bsicas. Usarla nada ms
como simple calculadora sera desperdiciar una oportunidad
de hacer que la matemtica sea ms atractiva para muchos
estudiantes, pues la mquina es una memoria electrnica que
nos libera de clculos tediosos y del uso de tablas anticuadas.
Con ella es posible la experimentacin con patrones numricos,
exploracin de relaciones funcionales, desarrollo de conceptos y
resolucin de problemas con datos reales.
La investigacin educativa ha comprobado que la calculadora
puede mejorar el aprovechamiento de los estudiantes que la
utilizan en el saln de clases (Lpez, 1988). El mejoramiento general de los niveles de aprendizaje aparentemente es el resultado
de un aumento de capacidad de los estudiantes para realizar sus
clculos matemticos, y escoger adecuadamente las estrategias a
seguir en la resolucin de problemas. Pero la calculadora puede
enriquecer el estudio de las matemticas nicamente si logramos
aplicarla correctamente en las situaciones didcticas en las
cuales es conveniente.
Tomado de: Wenzelburger, Elfriede, Calculadora Electrnica,
Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico, 1993.
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BIBLIOGRAFA
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Scool Science and Mathematics, vol. 87 (6).
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SHUMWAY, R. J. (NOV. 1976). Hand-hold calculators, where do you stand. The Arithmetic
Teacher, 23, pp. 569-572.
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Una preocupacin natural por parte de la gente interesada en implantar la resolucin de problemas en el saln de clases se relaciona con la
forma de evaluacin. En la discusin de los elementos asociados con esta
propuesta se destaca la importancia del proceso que muestran los estudiantes
al resolver problemas. Por tanto, la evaluacin necesariamente debe considerar
formas de analizar las diversas fases que se involucran en ese proceso de
solucin. En este artculo se presentan algunas propuestas de cmo se pueden
desarrollar algunos instrumentos que tiendan a ese tipo de evaluacin.
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iii. Creencias e intuiciones. Qu ideas acerca de las matemticas aparecen en la interaccin de uno con esta disciplina? Cmo stas dan forma al proceso que uno utiliza
al resolver problemas?
La evaluacin de los aspectos mencionados anteriormente no
puede ser realizada usando solamente ejercicios a resolver con
lpiz y papel. Es decir, es importante disear actividades adecuadas
que capturen informacin de los momentos identificados en el
modelo. Las entrevistas desempean una herramienta importante en esta forma de evaluacin.
Davis (1984) describe lo que llama la entrevista a travs de un
problema (task based interview), y se define como sigue:
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puntos
0-1
2-3
4-5
6-7
8-9
10
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solucin
desarrollo
estrategias usadas
correcta
incorrecta
indeterminada
en blanco
completo
incompleto
no requerido
sin unidades
sin contexto
sin desarrollo
operaciones numricas
uso del lgebra
lista sistemtica
lista sistemtica, una tabla, o un diagrama
ensayo y error
bsqueda de patrones
casos simples
indeterminada
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Soluciones anticipadas
En esta parte es importante que antes de realizar la entrevista
se trabaje el problema con cierto detalle. La idea es que se
encuentren algunas soluciones anticipadas. Esto ayudar a entender el trabajo de los estudiantes. Es necesario aclarar que
no se espera que el estudiante necesariamente siga algunas de
estas formas de solucin. Sin embargo, el trabajar en el problema ayuda incluso a orientar al estudiante durante el proceso.
A continuacin se plantean algunas posibles soluciones al
problema planteado.
i) El mtodo pictrico incluye el uso de figuras, dibujos o
diagramas como medio para representar el problema. El
estudiante puede dibujar los animales o representarlos
mediante un diagrama y usar esto como referencia para
aumentar la cantidad o eliminar algunos de acuerdo con el
nmero de patas.
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gallinas
cerdos
patas
19
0
10
8
0
19
9
11
36
76
56
60
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2(g) + 4 (19 - c)
patas
19
2 (4) + 4 (15) =
68
19
2 (6) + 4 (13) =
62
19
2 (8) + 4 (11) =
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Entendimiento de la relacin
entre el nmero de cabezas y
patas
Qu nmero de patas le
corresponde a cada cabeza?
Seleccin y uso de
estimacin
Seleccin y uso de
ensayo y error
Seleccin y uso de
eliminacin de
posibilidades
visin retrospectiva
Bsqueda de
conexiones y otras
formas de resolver el
problema
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Problema: El fin de semana, Pedro y Mara visitaron una granja que produce gallinas
y cerdos. Pedro observ en total 19 cabezas, mientras que Mara dijo que haba 60 patas.
Cuntas gallinas y cuntos cerdos haba en esa granja?
Herramientas disponibles:
Enunciado del problema
Calculadora - 5 funciones
Papel, lpiz y colores.
Entendimiento
[ ] Problema entendido rpidamente
Evidencia:
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Monitoreo o autoevaluacin
[ ] planes alternativos; mencionados o considerados
[ ] progreso con la estrategia seleccionada
comentarios:
evidencia; comentarios:
Tiempo de trabajo:
Solucin:______ min_____ visin retrospectiva: ______ min
Descripcin de los mtodos usados y el orden. Estimacin del tiempo
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i) La participacin del estudiante en el diseo de problemasproyectos. Es decir, problemas en los cuales el estudiante tenga que
colectar cierta informacin de fuentes diversas como peridicos,
censos, reportes climticos, o centros especializados. Esta informacin le servir para resolver problemas relacionados.
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Lecturas
BIBLIOGRAFA
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114
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VII
DIMENSIONES PSICOSOCIALES
DE LA EVALUACIN
Carlos Rosales
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DIMENSIONES PSICOSOCIALES
DE LA EVALUACIN
Carlos Rosales
Consideraciones generales
Desde una perspectiva psicosocial de la evaluacin, se pone de
relieve el carcter nico de cada proceso de aprendizaje, y por
tanto, la imposibilidad de evaluarlo mediante la utilizacin de
instrumentos de aplicacin general. Se necesita proceder a una
evaluacin cualitativa que estudie y explique cada caso. Psicolgicamente, cada persona utiliza determinadas estrategias
para el tratamiento de informacin y posee un nivel especfico
de motivacin, lo que origina procesos diferentes de aprendizaje.
En el caso de que los resultados de dos alumnos sean semejantes,
puede ocurrir que hayan seguido diversos procedimientos y
respondan a distintas motivaciones.
Socialmente es posible constatar la importante influencia del
clima sociocultural del alumno, de la naturaleza de su clima
familiar, del nivel de expectativas que se ha formado y del tipo
de lenguaje que utiliza. La naturaleza de las relaciones entre el
profesor y el alumno y de las que se producen dentro del grupo
de alumnos, las caractersticas del mismo clima social que se da
en el centro escolar, son otros tantos factores que pueden influir
de manera considerable en los rendimientos.
As pues, la evaluacin del aprendizaje no ser vlida en la
medida en que se limite a constatar un determinado nivel de
aprendizaje sin realizar una explicacin individualizada de las
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Lecturas
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
As como desde la perspectiva de una teora conductista sera
posible aplicar la misma prueba a una poblacin elevada de
alumnos y, en relacin con sus resultados, poner en prctica
procedimientos universales de recuperacin, a partir de una
teora cognitiva, sera preciso profundizar en el conocimiento de
las caractersticas del pensamiento de cada alumno y, en relacin
con el mismo, proponer medidas adaptadas de recuperacin
y aprendizaje.
La teora psicogentica ha puesto de relieve la importancia de las
estrategias de aprendizaje en materias como las matemticas y
el lenguaje. J. Brun (1975) ha demostrado que existe una considerable diferencia entre una evaluacin que se conforme con
resultados y una evaluacin que intente conocer y describir
procesos:
1. En el primer caso, podra ocurrir que un resultado procediese de la previa memorizacin de una frmula o
procedimiento y su aplicacin a un determinado problema,
sin que a travs de la evaluacin podamos llegar a conocerlo.
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2. En el segundo caso se intentara reconstruir el proceso mental seguido por el alumno en la resolucin del
problema para detectar posibles dificultades si es que
existen. La reconstruccin de dicho proceso se puede hacer
a travs del estudio de aciertos y fallos del alumno en el
proceso de realizacin y a travs de las explicaciones que
aporta sobre el mismo. Slo de esta manera sera posible
aplicar un procedimiento de actuacin didctica eficaz,
adaptado a las caractersticas del aprendizaje.
9, al no
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Lecturas
REPRESENTACIONES MENTALES
Las representaciones mentales de los alumnos respecto a los
aprendizajes y actividades a realizar pueden diferir considerablemente de las que se hacen los profesores. As, Chevallard
(1985) ha puesto de relieve la existencia de una larga cadena de
representaciones diferentes, de un mismo contenido didctico.
La teora de conjuntos, tal como la elabor Cantor, no es la misma
que se ha transmitido a los profesores. La representacin que
stos tienen de ella no es la que ensean a sus alumnos.
Finalmente, la que los alumnos adquieren no es la misma que la
que posea el profesor ni la que se intent transmitirles.
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Lecturas
Asimismo, en relacin con los resultados obtenidos, los alumnos realizarn una determinada representacin del esfuerzo
necesario.
As, ante buenas calificaciones, su rendimiento tiende a descender,
mientras que ocurre lo contrario cuando las calificaciones son bajas.
CONGRUENCIA SOCIOCULTURAL
Situndonos en una perspectiva social, pueden considerarse
numerosos factores influyentes en el desigual nivel de aprendizaje de los alumnos.
Clima familiar
Se puede hacer referencia al clima familiar en cuanto a su
incidencia en la adaptacin del alumno en la escuela y en su motivacin para aprender. Una relacin con los padres basada en el
desarrollo de la autonoma responsable, una lnea media de
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Relaciones profesor-alumno
Quizs una de las mayores aportaciones de la psicologa social
haya sido el estudio de las relaciones entre profesor y alumno
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Lecturas
Interaccin en el grupo
Otra de las vas de investigacin de la psicologa social en torno
al aprendizaje se ha proyectado sobre los efectos de la interaccin en el grupo, para la estimulacin del desarrollo intelectual
del alumno. A partir de las investigaciones pioneras de Luria,
retomadas recientemente por otros autores, se han podido
determinar los efectos positivos de dicha interaccin en el desarrollo del lenguaje infantil. En el mbito de la adquisicin de
estructuras mentales, autores en la lnea de la escuela gentica
de Piaget han podido constatar cmo la interaccin de nios no
conservadores (no dominan la capacidad de reversibilidad) con
otros s conservadores, da lugar a efectos estimuladores en los
primeros, que acceden antes al dominio de dicha estructura
de pensamiento (Mugny, 1985).
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confianza en la propia capacidad para evaluar al alumno en funcin de criterios pedaggicos y didcticos, cuya fundamentacin
puede y debe explicar claramente.
Es necesario advertir sobre la conveniencia de llegar a un
equilibrio entre el papel asignado a una evaluacin externa al
proceso didctico, basada en pruebas aplicables a grandes
problemas, y la evaluacin interna que considera la historia y
circunstancias de cada grupo y cada persona, y sea capaz de
profundizar en el mbito de las estrategias mentales y actitudes
del alumno. Desde esta perspectiva, parece clara la necesidad
de que cada calificacin venga acompaada de un comentario
explicativo capaz de dar cuenta de causas, motivos por los
que se otorga dicha calificacin, as como sobre el significado que
tiene para el alumno y las decisiones pedaggicas a tomar a
partir de la naturaleza de la misma. Al igual que para un mdico
de nada sirve el conocimiento de la fiebre que tiene un enfermo, si no va acompaado de una descripcin de sintomatologa,
de poco sirve, pedaggicamente, un nmero o una palabra
referido a los resultados de un alumno en un examen (M.
Fernndez, 1984).
En este sentido y contra la excesiva confianza en los exmenes
frente a la opinin profesional del profesor, convendra
recordar las palabras de J. Piaget cuando dice (J. Cardinet,
1986):
El examen escolar constituye un fin en s mismo, porque domina
las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocacin
natural de estimular conciencias e inteligencias, y orienta todo
trabajo del alumno hacia el resultado artificial del xito en las
pruebas formales, en lugar de centrarse en sus actividades y en su
personalidad.
No abandonis las tareas educativas ms importantes para correr
detrs de las que son ms fcilmente evaluables.
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Lecturas
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SENTIMIENTO DE IMPOTENCIA
Se podran establecer varios niveles en el sentimiento de impotencia del alumno ante un juicio externamente formulado
sobre l:
1. En el primero, el ms duro para el alumno, ste asiste a
un proceso de evaluacin sobre sus tareas, realizado por el
profesor segn sus propios criterios y sin una adecuada
explicacin de sus caractersticas.
2. Un segundo caso de evaluacin externa, pero ms comprensible y con cierto grado de participacin, tiene lugar
cuando los criterios y orientaciones sobre los procedimientos de evaluacin han sido elaborados o al menos
negociados conjuntamente por el profesor y los alumnos.
En este caso el alumno percibe una cierta capacidad
de control, aunque indirecta, sobre la calificacin de sus
actividades en clase.
3. El tercer grado de participacin en la evaluacin consistira
en la aplicacin, por el alumno, a sus propias actividades
de criterios previamente identificados. El locus de control
se ha acercado hasta identificarse con quienes van a ser
evaluados, controlados (autoevaluacin).
SENTIMIENTO DE COMPETITIVIDAD
La heteroevaluacin, propia de la enseanza colectiva tradicional, ha servido para desarrollar en el alumno un notable
sentimiento de competitividad y sumisin a las normas del
profesor. El alumno considera de notable inters conocer cules
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Lecturas
AUTOEVALUACIN
En los sistemas de enseanza individualizada, sin embargo,
el aprendizaje del alumno sigue un plan minuciosamente
establecido y la evaluacin se realiza en funcin de criterios,
constituyendo como un seguimiento de las distintas fases de
actividad y una constatacin de los niveles de eficacia que se
van alcanzando en el momento en que de forma natural tienen
lugar. En estos casos deja de darse el clima de competitividad
propio de la enseanza colectiva clsica y el alumno se
siente ms dueo de la situacin, pudiendo conocer en todo
momento cul es su nivel de progreso en relacin con el
desarrollo de su plan de trabajo. En estos sistemas, que con muy
diversas variantes se inspiran bsicamente en el plan Dalton, se
practica, de hecho, una forma de autoevaluacin en la que la
actuacin del profesor servir para confirmar la evaluacin que
realiza el alumno y, en aquellos casos en que ste no se considere
suficientemente capacitado, orientarla o sustituirla. Nos encontramos en el extremo de la enseanza tradicional colectiva.
Mientras que en sta el poder de decisin, de control, se encontraba totalmente fuera del alumno, en el profesor (heteroevaluacin), en la enseanza individualizada con las caractersticas
que se han apuntado, el poder de decisin se traslada hasta
situarse en el alumno (autoevaluacin). La falta de competitividad, con la serie de sentimientos degenerativos que la suelen
acompaar (el triunfo propio se produce de forma simultnea al
fracaso de los dems) y la creciente responsabilizacin en las
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Lecturas
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DIMENSIN
PSICOLGICA
DIMENSIN SOCIAL
Caractersticas madurativas
Estrategias cognitivas
Alumno
DIMENSIONES
PSICOSOCIALES
DE LA EVALUACIN
Profesor
Caractersticas socioculturales.
Origen familiar, lenguaje,
aspiraciones...
Congruencia psicosocial
Congruencia sociocultural
Caractersticas personales.
Percepcin y representacin del
alumno y la enseanza
Caractersticas socioculturales.
Conocimientos, valores,
lenguaje, aspiraciones...
DIMENSIN VIVENCIAL
autoconcepto
Alumno
Necesidad de evaluar
Conflicto evaluativo
Estrategias compensatorias
Evaluacin cualitativa
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Lecturas
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BIBLIOGRAFA
BRUN, J. (1975). Education mathmatique et
dveloppement intelectuel. Universit de Lyon II.
Thse de 3 cycle (Psychologie), Lyon.
CARDINET, J. (1986). Evaluation Scolaire et
Pactique. De Boeck, Bruselas.
CLARK, R. E. y SALOMON, G. (1986). Media in
teaching. en Wittrock, M.C. (1986): Hand book
of research on teaching, Mac Millan, Nueva York.
CHEVALLARD, Y. (1985). La trasposition didactique: du savoir savant au savoir enseign.
La Pense Sauvage, Grenoble.
- (1986). Vers une analyse didactique des faits
devaluation. En De Ketele, J.M.
- (1986). Levaluation: approche descriptive on
prescriptive? De Boeck, Bruselas.
FERNANDEZ, M. (1986). Evaluacin y cambio
educativo. Morata, Madrid.
DOCUMENTACIN
Ley 14/1970 de 4-VIII-1970, General de
Educacin y Financiamiento de la Reforma
Educativa (BOE de 6-VIII-1979).
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VIII
RECONOCIMIENTO Y ANLISIS
DE FIGURAS GEOMTRICAS
BIDIMENSIONALES:
LA TEORA DE VAN HIELE
Gary L. Musser y William F. Burger
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RECONOCIMIENTO Y ANLISIS
DE FIGURAS GEOMTRICAS
BIDIMENSIONALES
LA TEORA DE VAN HIELE
Gary L. Musser y William F. Burger
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Lecturas
Nivel 0 (Visualizacin)
Un nio cuyo razonamiento se encuentra en el nivel 0 reconoce
la forma de ciertas figuras geomtricas como un todo, sin poner
atencin a las partes que la componen. Por ejemplo, un
rectngulo puede reconocerse porque parece una puerta y no
porque tenga cuatro lados rectos y cuatro ngulos de 90. En este
nivel, algunos atributos relevantes de las figuras geomtricas,
tales como los lados rectos, pueden ser ignorados por el nio,
y algunos atributos irrelevantes, como la posicin de la figura
respecto de los bordes de la pgina, pueden desconcertarlos
o confundirlos. La Figura 1(a) muestra algunas figuras que fueron
clasificadas como tringulos por medio del razonamiento
totalizador. Puede usted sealar aquellas que no estn acordes
al atributo relevante? La Figura 1(b) muestra algunas figuras que
no fueron consideradas como tringulos por los estudiantes
que se encuentran en el nivel de razonamiento totalizador. Puede identificar los atributos irrelevantes que deben ser ignorados?
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FIGURA 1
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Nivel 1 (Descripcin)
FIGURA 2
(a) No es cuadrado
(segn algunos nios de
pensamiento totalizador)
Debido a la posicin de la pgina, algunos nios de pensamiento totalizador no consideran que la Figura 2(a) sea un
cuadrado; ellos le llaman diamante. Sin embargo, si se gira la
figura de tal manera que los lados sean horizontales y verticales,
entonces los mismos nios la considerarn un cuadrado. Para
los nios de pensamiento analtico las figuras que aparecen en
2(b) son consideradas cuadradas, estos nios se enfocan en los
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Lecturas
Nivel 2 (Relaciones)
En este nivel, un nio entiende las relaciones abstractas entre
clases generales de figuras y puede ordenar clases de figuras.
Por ejemplo, un diamante (o rombo) es una figura de cuatro
lados iguales; un nio que razona abstractamente en el nivel
2 se da cuenta de que un cuadrado sera tanto un rombo como
un rectngulo (Figura 3), porque el cuadrado satisface todos los
criterios necesarios (esto es, las definiciones dadas de este tipo
de figuras).
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FIGURA 3
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Nivel 3 (Deduccin)
El razonamiento en este nivel incluye el estudio de la geometra
como un sistema matemtico formal. Un nio que razona en el
nivel 3 entiende las nociones de postulados matemticos y
teoremas, y puede escribir pruebas formales de teoremas. No
usaremos los postulados formales en nuestro tratamiento de la
geometra, pero usaremos la deduccin informal (por ejemplo,
el encadenamiento de ideas junto con el descubrimiento de las
propiedades generales de las figuras).
Nivel 4 (Axiomatizacin)
El estudio de la geometra en el nivel 4 es altamente abstracto y
no necesariamente involucra modelos concretos o pictogrficos.
En este nivel los postulados o axiomas llegan a ser por s
mismos objeto de riguroso e intenso escrutinio. Este nivel de
estudio no es conveniente para escuelas elementales, ni para la
mayora de los estudiantes del nivel medio o preparatoria, pero
es usualmente el nivel de estudio en los cursos ms avanzados
de geometra.
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Lecturas
6
8
1
3
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FIGURA 4
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Ejemplo 1
Cuntos rectngulos diferentes pueden
obtenerse de la siguiente figura?
Buscando rectngulos
horizontales, encontramos dos.
lateral
Ejemplo 2
frontal
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Lecturas
(a)
(d)
(b)
(e)
(c)
(f)
Solucin: La vista frontal correcta es la (b), y la vista lateral correcta es la (f) (utiliza
un modelo con dados u otro material, para verificarlo)
Los estudiantes que razonan primordialmente de manera totalizadora tienden a pensar en las figuras como sigue:
1. Utilizan propiedades imprecisas al comparar dibujos e
identificar figuras
2. Citan prototipos visuales para caracterizar figuras
3. Incluyen atributos irrelevantes (como la posicin en la
pgina) para identificar y describir figuras
4. Excluyen algunos atributos relevantes cuando identifican
y describen figuras
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Si consideramos los tringulos de la Figura 5 notaremos muchas diferencias entre ellos. Por ejemplo, el tringulo (a) tiene
un ngulo formado por un lado horizontal y otro vertical; cualquier ngulo idntico al ngulo formado por lneas horizontales
y verticales es llamado ngulo recto. En las figuras (d) y (h),
los cuadrilteros tienen cuatro ngulos rectos. El tringulo
(b) tiene dos lados de la misma longitud. Un tringulo con dos
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Lecturas
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FIGURA 5
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(f)
(g)
(h)
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Ejemplo 3
F
D
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Lecturas
Segmento de recta
Pendiente
AB
1
2
CD
1
3
IJ
2 = 1
4
2
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FIGURA 6
FIGURA 7
n=3
n=4
n=6
n=5
n=7
n=8
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Lecturas
FIGURA 8
figuras convexas
figuras no convexas
ngulo en
el vrtice
ngulo
central
ngulo
exterior
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FIGURA 9
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FIGURA 10
FIGURA 11
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Lecturas
Rectngulo
(2 rotaciones)
Paralelogramo
(2 rotaciones)
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Cuadrado
(4 rotaciones)
Pentgono regular
(5 rotaciones)
FIGURA 12
Rombo
(2 rotaciones)
Hexgono regular
(6 rotaciones)
Tringulo isseles
(1 rotacin)
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Tabla 1
Atributos / Figuras
Atributo
Paralelogramo
Rombo
Rectngulo
Cuadrado
Ambos pares de
lados opuestos tienen
la misma longitud
Ambos pares de
lados opuestos son
paralelos
Tienen simetra de
reflexin
Tienen simetra de
rotacin
Romboide
simtrico
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Lecturas
FIGURA 13
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FIGURA 14
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FIGURA 15
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Lecturas
BIBLIOGRAFA
El libro est adaptado para profesores de matemticas de educacin bsica; para mayor profundizacin al respecto consltese:
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IX
AZAR Y PROBABILIDAD
FUNDAMENTOS DIDCTICOS
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AZAR Y PROBABILIDAD
FUNDAMENTOS DIDCTICOS
Juan Daz, Mara del Carmen Batanero y Mara Jess Caizares
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Lecturas
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Azar y probabilidad
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Lecturas
FENMENOS ALEATORIOS
Como hemos indicado en la seccin anterior, la principal razn
que nos induce a incluir el estudio matemtico de los fenmenos
aleatorios es que el azar est presente en nuestro entorno.
Analizaremos esta presencia en dos aspectos: lenguaje y
realidad.
Azar y lenguaje
En el lenguaje ordinario, tanto en las conversaciones como en la
prensa o literatura, encontramos con frecuencia referencias al
azar. Cul es el significado atribuido a esta palabra?
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Azar y probabilidad
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Lecturas
De rechazo
Sin querer
Sin intencin
Sin plan
Esta variedad de expresiones para referirse a un mismo
concepto da idea de la variedad de matices del mismo, as
como de la clara apreciacin del carcter imprevisible de ciertos
fenmenos, por parte del individuo, incluso desde edades
tempranas.
El azar en la realidad
La presencia de fenmenos imprevisibles en sus resultados,
o manifestaciones en la realidad que nos rodea es bien patente.
El carcter aleatorio de un fenmeno ser apreciado por el nio
a travs de la observacin de mltiples aspectos de su entorno,
as como por medio de la realizacin de actividades y juegos,
que son fciles de generar en el aula (fichas, lanzamiento de
dados, extraccin de bolas en urnas, etctera).
A ttulo de ejemplo y sin la pretensin de hacer un recuento
exhaustivo, enumeramos a continuacin fenmenos aleatorios
que pueden ser evocados por el profesor en situaciones didcticas, y para los cuales las tcnicas estadsticas y el clculo de
probabilidades son, sin duda, pertinentes.
En un intento de clasificar la fenomenologa del azar, vamos a
utilizar cuatro grandes grupos que se describen en Tanur y Cols
(1971) para clasificar los campos de aplicacin de la estadstica:
el hombre y su mundo biolgico, fsico, social y poltico.
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Azar y probabilidad
Madre
x
x
Padre
x
y
x x
Hembra
xy
Varn
Otras aplicaciones se refieren al campo de la medicina. La posibilidad de contagio o no en una epidemia, la edad en que se
sufre una enfermedad infantil, la duracin de un cierto sntoma,
o la posibilidad de un diagnstico correcto cuando hay varias
posibles enfermedades que presentan sntomas parecidos
varan de uno a otro chico. El efecto posible de una vacuna, el
riesgo de reaccin a la misma, la posibilidad de heredar una
cierta enfermedad o defecto, o el modo en que se determina el
recuento de glbulos rojos a partir de una muestra de sangre son
ejemplos de situaciones en que el azar est presente.
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Lecturas
El mundo fsico
Adems del contexto biolgico del propio individuo, nos
hallamos inmersos en un medio fsico variable. Qu mejor
fuente de ejemplos sobre fenmenos aleatorios que los meteorolgicos? La duracin, intensidad, extensin de las lluvias,
tormentas o granizo, las temperaturas mximas y mnimas, la
intensidad y direccin del viento son variables aleatorias.
Tambin lo son las posibles consecuencias de estos fenmenos:
el volumen de agua en un pantano, la magnitud de daos de
una riada o granizo son ejemplos en los que se presenta la
ocasin del estudio de la estadstica y la probabilidad.
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Azar y probabilidad
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Lecturas
El mundo social
El hombre no vive aislado: vivimos en sociedad; la familia, la
escuela, el trabajo y el ocio implican situaciones en las que
predomina la incertidumbre. El nmero de hijos de la familia, la
edad de los padres al contraer matrimonio, el tipo de trabajo, las
creencias o aficiones de los miembros varan de una familia a otra.
En la escuela, podemos prever las preguntas del prximo examen?, quin ganar el prximo partido?...
Para desplazarnos de la casa a la escuela, o para ir de vacaciones,
dependemos del transporte pblico, que puede sufrir retrasos.
Cuntas parsonas usarn el autobs? Cuntos clientes habr
en la caja del supermercado el viernes a las 7 de la tarde?
En nuestros ratos de ocio practicamos juegos de azar, como
quinielas o loteras. Acudimos a encuentros deportivos cuyos
resultados son inciertos y en donde tendremos que hacer fila
para conseguir las entradas...
Cuando hacemos una pliza de seguros no sabemos si la
cobraremos o, por el contrario, perderemos el dinero pagado;
quien compra acciones en la bolsa est expuesto a la variacin
en las cotizaciones...
El mundo poltico
El gobierno, a cualquier nivel: local, nacional o de organismos
internacionales, necesita tomar mltiples decisiones que
dependen de fenmenos inciertos y sobre los cuales necesita
informacin. Por este motivo, la administracin precisa de la
elaboracin de censos y encuestas diversas. Desde los resultados
electorales, hasta los censos de poblacin, hay muchas estads-
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Azar y probabilidad
8 7.8 8.3
6.5
6.2
5.2
4.2
2.8
3.3
E F
3.7
3.8
A M J
S O
N D
Conclusin
Los ejemplos que hemos citado son tan slo una muestra de
los muchos posibles en cada una de las categoras. Todos
pueden relacionarse con distintas reas: ciencias naturales,
sociedad, fsica, etctera. Por ello, pueden ser propuestos a
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Lecturas
CONCEPTO DE PROBABILIDAD
La teora matemtica de la probabilidad, que expondremos
resumidamente en el captulo 3 del libro, supone que las probabilidades iniciales de los sucesos elementales se asignan fuera
de la teora, nada hay en la misma que sea competente para fijar
el valor propiode tales probabilidades bsicas.
Desde un punto de vista formal-axiomtico, la probabilidad es
un objeto que satisface determinados axiomas, obteniendo los
resultados tericos mediante deducciones lgicas. Se establece
conscientemente una separacin entre el mundo conceptual y el
mundo fsico, del cual surgen los axiomas y al cual se aplican los
resultados de la teora.
Ahora bien, cuando se quiere aplicar el modelo formal al mundo
real, cuando se toma la probabilidad como til para la toma de
decisiones, nos vemos obligados a pensar con ms precisin
sobre la nocin misma de probabilidad. Si esto es necesario para
los estadsticos aplicados, an lo es ms para el didacta que trata
de educar la intuicin probabilstica y construir los cimientos del
entramado de conceptos sobre los que se asientan las teoras de
la probabilidad.
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Azar y probabilidad
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Azar y probabilidad
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Lecturas
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Azar y probabilidad
Teoras lgicas
La teora clsica no proporciona una gua adecuada para determinar la probabilidad cuando un conjunto de alternativas no es
equiprobable y, por tanto, est abierta a una aplicacin inconsistente. Estimulados por los fines de la probabilidad clsica y su
fracaso en lograrlos, Keynes, Jeffreys, Kooppman, Carnap y otros
autores desarrollaron las teoras que suelen calificarse de lgicas.
Segn esta concepcin, la probabilidad traduce un grado de
creencia racional, esto es, la tasa de confianza que conviene
conceder a una proposicin p a la luz de la informacin
aportada por otra proposicin q. La probabilidad es tratada
como un tipo especial de relacin entre dos enunciados. Los dos
casos extremos de ella son la deducibilidad (si p es consecuencia de q, la proposicin q da a la p la probabilidad 1), y
la contradiccin (en el caso de que p y q sean contradictorias, la
probabilidad dada por q a p es 0). Entre estos dos casos
extremos se sitan las otras relaciones de probabilidad.
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Azar y probabilidad
El enfoque frecuencial descansa en dos caractersticas observables del comportamiento de los resultados de las realizaciones
repetidas. En primer lugar, es un hecho que los resultados varan
de una repeticin a otra de una manera imprevisible. Esto es lo
que significa el trmino variacin aleatoria. En segundo lugar,
se observa cmo un hecho emprico a corto plazo puede ser
desordenado, pero a la larga surge cierta regularidad. Esta pauta
se demuestra de la siguiente forma. Supongamos un suceso
particular A que nos interesa; tomamos observaciones repetidas
anotando las ocasiones en que ocurre A; entonces la razn entre
el nmero de veces que sucede A, nA, y el nmero total de repeticiones n (razn frecuencial o frecuencia relativa de que A ocurra
nA / n ) parece tender a un lmite cuando n tiende a infinito. En
esta aproximacin, la idea de la probabilidad surge como el
valor hacia el cual tiende la frecuencia relativa de una secuencia
de resultados.
Aunque el planteamiento frecuencial atrae a los estadsticos
profesionales y en general es til siempre que se manejan
grandes cantidades de datos (mecnica estadstica, seguros,
etctera), tiene inconvenientes desde los puntos de vista
filosfico, conceptual y prctico relacionados con la nocin de
nmero infinito de experimentos. No se puede evaluar una
probabilidad con precisin, porque el nmero de ensayos es
siempre limitado (aunque la ley de los grandes nmeros ofrece
cierta base). Adems, existen situaciones en las que no es posible
conducir ensayos repetidos bajo condiciones experimentales
fijas. Incluso con el lanzamiento de un dado es difcil estar
razonablemente seguro de que no est sesgado, examinando y
realizando, por ejemplo, 1000 ensayos. Sin embargo, para la
enseanza elemental el enfoque frecuencial es muy adecuado en
la asignacin de probabilidades de fenmenos, como la distribucin de sexos, que tienen fuerte evidencia experimental.
Adems, la introduccin del ordenador en el aula nos permitira
abordar en la escuela la probabilidad desde este punto de vista,
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x100 = N. de lanzamientos
0
0
Probabilidad subjetiva
En esta aproximacin la probabilidad es, en mayor o menor extensin, una expresin de la creencia o percepcin personal. Este
punto de vista mantiene que la probabilidad mide la confianza que
un individuo particular tiene sobre la verdad de una proposicin
particular y, por tanto, no est unvocamente determinada. Este
concepto no descansa en la repetibilidad de ningn proceso, por lo
que es posible evaluar la probabilidad de un suceso que
puede ocurrir una sola vez, por ejemplo, la probabilidad de que se
descubra un medicamento que cure el cncer en el prximo ao.
Este enfoque tiene afinidades con la aproximacin lgica, ya que
ambas intentan representar el grado de creencia sobre un
suceso; pero a diferencia de la idea de probabilidad lgica,
en que esta medida se supone nica, los subjetivistas consideran
que se trata de un grado de creencia personal que un individuo
sostiene sobre la base de su propia experiencia. Diferentes personas pueden as asignar probabilidades distintas para un mismo suceso.
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Azar y probabilidad
Probabilidad formal
Hawkins y Kapadia (1984) hablan de probabilidad formal
cuando sta se calcula con precisin usando las leyes matemticas de la teora axiomtica correspondiente. Se conoce tambin
como probabilidad objetiva o normativa. La base matemtica
puede reflejar hiptesis hechas en las concepciones clsica,
frecuencial o subjetiva.
La teora matemtica de la probabilidad, tal como hoy se
conoce, es de origen comparativamente reciente. Fue
Kolmogorov quien la axiomatiz en su trabajo fundamental
publicado en 1933, y traducido posteriormente al ingls con el
ttulo Foundations of the theory of probability. Segn este autor, los
sucesos se representan por conjuntos, y la probabilidad es una
medida normada definida sobre estos conjuntos. Este
desarrollo, basado en la teora de la medida, no slo proporcion un fundamento lgico consistente para el Clculo de
probabilidades, sino que tambin lo conect con la corriente
principal de la matemtica moderna.
La teora axiomtica de Kolmogorov surgi como consecuencia
de las restricciones que el concepto clsico laplaciano impona
sobre la equiprobabilidad de los sucesos y la finitud del espacio
muestral correspondiente. Una primera extensin de la
definicin de Laplace fue usada para calcular las probabilidades
de sucesos con resultados infinitos. La nocin de igual
verosimilitud de ciertos sucesos desempe un papel clave en
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Cul es la probabilidad de
que al lanzar una moneda no
corte a ninguna de las lneas
de la cuadrcula?
El concepto de probabilidad
como medida permite resolver
problemas de probabilidades
geomtricas.
Conclusiones
Cuando comparamos los diferentes enfoques expuestos, vemos
que cada uno puede ser aplicado con ventaja en alguna circunstancia. Como afirma Hadley (1979), las interpretaciones
frecuencial y subjetiva se pueden considerar como los casos
lmites de un continuo. La teora frecuencial puede aplicarse
cuando los experimentos pueden repetirse indefinidamente,
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estocstica (sntesis de la probabilidad y estadstica) en la escuela debe vincular lo estocstico como la lgica de la incertidumbre, la matemtica de los fenmenos de masas, la teora de
la decisin y la Estadstica como tecnologa de la transformacin
de los datos en informacin significativa.
Tomado de: Juan Daz, Mara del Carmen Batanero y Mara Jess
Caizares, Azar y probabilidad. Coleccin: Matemticas
cultura y aprendizaje. Sntesis, Espaa, 1987.
Algunas de las ilustraciones originales
de este artculo fueron sustituidas.
BIBLIOGRAFA
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structures. D. Reidel Dordrecht.
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DESDE EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO-COGNITIVO
Antonio Ontoria, A. Ballesteros, M. C. Cuevas,
L. Giraldo, I. Martn, A. Molina, A. Rodrguez y U. Vlez
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CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
DESDE EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO-COGNITIVO
Antonio Ontoria, A. Ballesteros, M. C. Cuevas,
L. Giraldo, I. Martn, A. Molina, A. Rodrguez y U. Vlez
Dentro, pues, de los modelos del procesamiento de la informacin se sita el planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje, que servir de referencia para el estudio de los mapas
conceptuales como estrategia y tcnica cognitiva.
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APRENDER A
APRENDER
desarrolla
supone
PROCESOS
se relacionan con
ACTITUDES
de
de
Asimilacin
Interiorizacin
Crtica
Toma de
decisiones
Reflexin
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Aprendizaje significativo y
aprendizaje memorstico
Al analizar la realidad escolar, Ausubel se dio cuenta de que
predominaba un aprendizaje memorstico, caracterizado por la
adquisicin de los conocimientos a travs de unos procedimientos repetitivos. Ante esta situacin se produjo la alternativa
del aprendizaje por descubrimiento, en la cual el alumno adquiere
los conocimientos por s mismo, es decir, los redescubre, sin
darles una organizacin previa.
Ausubel cuestion que el aprendizaje por descubrimiento fuese
la alternativa adecuada al aprendizaje memorstico. Para l, la
distincin entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo es ms importante, pues se apoya en criterios de contraposicin ms coherentes. El aprendizaje memorstico o repetitivo se
produce cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, p. 37)
(nmeros, listas, pares asociados, etctera). En la asociacin de
los conceptos no hay una relacin sustancial y con significado
lgico.
En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por
lo tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la
informacin recientemente adquirida y la informacin ya almacenada (Novak, 1985, p. 74).
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ya en el alumno, o con alguna experiencia anterior. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacin puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, p. 37). De esta
manera, el alumno construye su propio conocimiento y, adems,
est interesado y decidido a aprender.
Las diferencias entre ambos tipos de aprendizaje son las
siguientes:
a) En el aprendizaje significativo, la nueva informacin se incorpora
de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del
alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos
conocimientos con los de nivel superior ms inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Se relaciona con la experiencia,
hechos u objetos. Hay una implicacin afectiva al establecer esta
relacin, al manifestar una disposicin positiva ante el aprendizaje.
Sin embargo, Ausubel no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que
los presenta como un continuo. Tanto el aprendizaje repetitivo
como el significativo pueden ser por descubrimiento, segn el
proceso que se utilice en la aplicacin metodolgica. En este
sentido, el aprendizaje escolar depender del grado en que el
nuevo aprendizaje sea significativo.
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Aprendizaje
SIGNIFICATIVO
resultado
de la
crea
jerarquizado
por
supone
Estructuras
cognitivas
Asimilacin
por
Inclusin
Condiciones
una
con la
puede ser
una
Actitud
Significacin
potencial
Relacin sustantiva
Combinatoria
parte
de
Supraordenada
Subordinada
entre
unas
con
del
Material
Nueva
Informacin
Ideas
previas
sirven para la
Organizadores
previos
como
Puentes
cognitivos
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CUNDO SE PRODUCE EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?
Para Ausubel (1978, pp. 37-38), lo fundamental del aprendizaje
significativo como proceso consiste en que los pensamientos,
expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se
unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este
proceso, pues, es un proceso activo y personal.
-Activo, porque depende de la asimilacin deliberada de la tarea
de aprendizaje por parte del alumno
-Personal, porque la significacin de toda la tarea de aprendizaje
depende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno
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TIPOS DE APRENDIZAJE
Ausubel distingue tres tipos bsicos de aprendizaje significativo
en funcin del grado creciente de complejidad: aprendizaje de
representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje
de proposiciones.
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Aprendizaje de representaciones
Consiste en hacerse del significado de smbolos solos (generalmente palabras) o de lo que stos representan (Ausubel, p. 52).
Se trata, pues, de aprender lo que significan las palabras
aisladas o los smbolos. Significa aprender los smbolos particulares que representan o son significativamente equivalentes a
los referentes especficos (Ausubel, p. 53). Este tipo de aprendizaje se vincula con la adquisicin del vocabulario. En el
proceso de aprendizaje de representaciones hay que distinguir
dos aspectos:
- Uno, el aprendizaje antes de los conceptos
- Otro, despus de la formacin de conceptos
Aprendizaje de conceptos
Es el segundo tipo de aprendizaje significativa. Ausubel (p. 61)
define el concepto como objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se
designan mediante algn smbolo o signo. Los conceptos
tambin representan smbolos y palabras individuales, pero hay
un mayor grado de abstraccin en funcin de unos atributos de
criterio comunes. Surgen, pues, de relacionar determinados
objetos, sucesos, etctera, con atributos comunes a todos ellos.
Ausubel (p. 61) presenta dos formas para el aprendizaje de
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Aprendizaje de proposiciones
Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas
en forma de proposiciones (Ausubel, p. 53), es decir, expresadas
en una frase u oracin que contiene varios conceptos. Novak
(1985, p. 192, nota 2) seala que las proposiciones son dos o
ms conceptos ligados en una unidad semntica... Utilizando
una metfora un tanto tosca, las proposiciones son las
molculas a partir de las que se construye el significado y los
conceptos son los tomos del significado. Este tipo de aprendizaje puede hacerse, segn Ausubel, combinando o relacionando palabras individuales entre s, cada una con un referente
distinto, y combinndolas de tal manera que el resultado (la
proposicin) es ms que la suma de los significados de las
palabras individuales. Lgicamente, el aprendizaje de proposiciones supone conocer el significado de los conceptos que las
integran. En los dos tipos de aprendizaje anteriores se trata de
representaciones o conceptos unitarios, mientras que en el aprendizaje de proposiciones intervienen varios conceptos que se
relacionan entre s y con la estructura cognitiva del alumno para
producir un nuevo significado compuesto. Al implicar relacin
de conceptos, la adquisicin de las proposiciones slo puede
hacerse a travs de la asimilacin.
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Lecturas
LA ASIMILACIN DE SIGNIFICADOS Y
SUS MODALIDADES
La teora de la asimilacin es el punto central del planteamiento
de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal manera que
la mayor parte de este aprendizaje consiste en la asimilacin de
nueva informacin. Explica dicha teora diciendo que la nueva
informacin es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes
en la estructura cognitiva, y en el proceso se modifican la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente
(Ausubel, p. 71).
La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las
ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el
aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de
una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes
que existen en la estructura cognitiva. El resultado de la intencin
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Aprendizaje subordinado
La nueva idea o concepto se halla jerrquicamente subordinada
a otra ya existente. Se produce cuando las nuevas ideas se
relacionan subordinadamente con ideas relevantes (inclusores)
de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. Se
genera, pues, una diferenciacin progresiva de los conceptos
existentes en varios de nivel inferior de abstraccin. La subordinacin de los conceptos puede hacerse sin que la nueva informacin modifique los atributos del concepto inclusor (son
ejemplificaciones), ni cambie el significado de concepto inclusor.
En el proceso instruccional, la diferenciacin progresiva consiste
en partir de las ideas ms generales para llegar a las ms
concretas, desglosando progresivamente los conceptos en
subconceptos.
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Aprendizaje supraordenado
El proceso es inverso al subordinado o proceso de diferenciacin
progresiva, en el que los conceptos relevantes (inclusores)
existentes en la estructura cognitiva son de menor grado de
abstraccin, generalidad e inclusividad que los nuevos a
aprender. Con la informacin adquirida, los conceptos ya
existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado. Suele
ser un proceso que va de abajo-arriba y se produce una reconciliacin integradora entre los rasgos o atributos de varios
conceptos que da lugar a otro ms general (supraordenado).
Cuando se buscan diferencias, comparaciones y semejanzas
entre los conceptos, se facilita esta reconciliacin conceptual.
Cuando un concepto se integra bien en otro concepto ms
general posee una consonancia cognitiva o una reconciliacin
integradora. Se obtiene una disonancia cognitiva (Festinger,
1957), cuando aparecen dos conceptos contradictorios o no
integrados adecuadamente.
Aprendizaje combinatorio
Consiste en la relacin, de una forma general, de nuevos conceptos
con la estructura cognitiva ya existente, pero sin producirse
la inclusin (subordinacin o supraordenacin). Se apoya en la
bsqueda de elementos comunes entre las ideas, pero sin
establecer relacin de supra o subordinacin.
Ausubel considera que la estructura cognitiva est organizada
jerrquicamente respecto al nivel de abstraccin, generalidad e
inclusividad de las ideas o conceptos. En el aprendizaje subordinado y supraordenado existe una relacin jerrquica,
mientras que no se produce en el aprendizaje combinatorio.
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LA COMPRENSIN DE SIGNIFICADOS
El aprendizaje significativo est relacionado con la comprensin
de la estructura de la unidad temtica de trabajo que el alumno
adquiera, es decir, las ideas fundamentales y sus relaciones.
Coincide con el planteamiento de Bruner para quien
comprender la estructura significa aprender a relacionar los
hechos, ideas y conceptos entre s. En consecuencia, la funcin
del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la
informacin bsica (estructura). El aprendizaje significativo,
pues, es un aprendizaje comprensivo.
La comprensin depende del eficaz desarrollo y empleo de los
conceptos. La formacin o madurez congnitiva implica el uso de
conceptos cada vez ms abstractos, muchos de los cuales
pueden definirse formalmente. La comprensin depende de la
capacidad de tejer una red de interconexiones que relacione
experiencias y conocimientos previos en cada nueva informacin o nuevas ideas que se presentan (Entwistle, N. 1988, pp.
45-46).
El aprendizaje significativo de cualquier informacin implica
necesariamente memorizacin comprensiva, su ubicacin o
almacenamiento en cada red ms o menos amplia de significados (Coll, p. 136). Este aprendizaje de estructuras conceptuales implica la comprensin de las mismas, que no puede
obtenerse con el aprendizaje repetitivo-memorstico. Cuanto
ms amplia sea esta red de significados, la capacidad del
alumno para establecer nuevas relaciones ser mayor,
generando, al mismo tiempo, nuevos significados.
Para Ausubel es posible identificar conceptos claves o ideas
afianzadoras en cualquier tema y los profesores deberan asegurarse de que estos conceptos se trabajan seriamente, ya que
constituyen una base firme para el aprendizaje posterior.
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Enfoque superficial
- Intencin de cumplir los requisitos de la tarea
- Memorizar la informacin necesaria para pruebas o
exmenes
- Encara la tarea como imposicin externa
- Ausencia de reflexin acerca de propsitos o estrategia
- Foco en elementos sueltos sin integracin
- No distingue principios a partir de ejemplos
Enfoque estratgico
- Intencin de obtener notas lo ms altas posible
- Uso de exmenes previos para predecir preguntas
- Atento a pistas acerca de esquemas de puntuacin
- Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener
mejores resultados
- Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio
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Los profesores deben conocer la amplitud de capacidades cognitivas que pueden intentar desarrollar en sus alumnos; deben
tener en cuenta la naturaleza activa e interactiva del conocimiento y de la comprensin y, en concreto, los factores que
influyen en los procesos de un aprendizaje eficaz y significativo
(Tomlinson, 1984, p. 173). Lo fundamental es la interaccin
significativa del alumno con la tarea, en lugar de una captacin
meramente superficial y repetitiva. El enfoque exploratorio-colaborador del alumno, segn Barnes (Tomlinson, p. 173) depende de
la naturaleza de la tarea en la que espera verse comprometido.
La percepcin que el alumno tiene de la tarea est muy influida,
explcita o implcitamente, por la comunicacin del profesor
acerca de lo que desea ensear, de la idea que se haya formado
del alumno y de sus capacidades cognitivas. El profesor debe
favorecer una actitud activa-exploratoria como va para
conseguir un aprendizaje significativo.
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La idea esencial de la tesis constructivista que subyace al concepto de aprendizaje significativo es que el aprendizaje que
lleva a cabo el alumno no puede entenderse nicamente a partir de un anlisis externo y objetivo de lo que enseamos y de
cmo se lo enseamos, sino que es necesario tener en cuenta,
adems, las interpretaciones subjetivas que el propio alumno
construye a este respecto.
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Lecturas
BIBLIOGRAFA
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CRDITOS DE ILUSTRACIONES
Las ilustraciones para las vietas decorativas fueron tomadas de:
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WALTER ERBEN; TASCHEN, BENEDIKT. (1993). Mir. Ingo. F. Walther. Munich,
Germany.
BAYER, HERBERT; GROPIUS, WALTER; GROPIUS, ISE. (1990). Bauhouse 1919-1928 . The
Museum of Modern Art. New York.
SCHMALENBACH, WERNER. (1990). Masterpieces of 20th Century Art. Prestel-Verlag.
Munich, Germany.
LOZANO FUENTES, JOS MANUEL. (1990). Historia del Arte. Editorial Continental.
Mxico.
DCHTING, HAJO. (1993). Wassily Kandinsky 1866-1944, A Revolution of Painting. Benedikt
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FUENTE DE LA, BEATRIZ. (1989). Peldaos en la Conciencia. UNAM. Mxico.
MOTHERWELL, ROBERT. (1981). The Dada Painters and Poets. Belknap Harvard. USA.
GMEZ DE LIAO, IGNACIO. (1992). Dal. Ediciones Polgrafa. Barcelona, Espaa.
VALDIOSERA BERMAN, RAMN. (1988). Francisco Eppens. UNAM. Mxico.
MUNARI, BRUNO. (1987). Diseo y Comunicacin Visual. Gustavo Gili. Barcelona, Espaa.
KANDINSKY, VASSILY. (1988). Punto y lnea sobre el Plano. Dremia. Mxico.
MOURE, GLORIA. (1988). Marcel Duchamp. Ediciones Polgrafa. Barcelona, Espaa.
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WONG, WUCIUS. (1989). Fundamentos del diseo bi y tri-dimensional. Gustavo Gili.
Barcelona, Espaa.
ARCHIV, BAUHAUS; DROSTE, MAGDALENA. (1990). Bauhaus 1919-1933. Editorial
Benedikt Taschen. Germany.
BISCHOFF, ULRICH. (1994). Max Ernst 1891-1976. Editorial Benedikt Taschen. Germany.
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